Metacognição[1]

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Metacognição[1]

  1. 1. 51 METACOGNIÇÃO E MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM: RELAÇÕES E IMPLICAÇÕES EDUCACIONAIS ENI A. SIVERA BERTOLINI MIGUEL A. DE MELLO SILVA Resumo: Este artigo tem como objetivo rever criticamente a literatura relativa à motivação para a aprendizagem e mostrar como a metacognição, hoje largamente reconhecida no domínio da educação em geral, é fundamental para o sucesso escolar. Ao longo desta tarefa, o foco eram questões importantes relativas à construção do conhecimento em si e de sua relação com aspectos da subjetividade do aprendiz bem como de alguns elementos estratégicos da aprendizagem. Por conclusão, apontou-se que a capacidade de entender as variáveis que interferem na solução de uma tarefa possibilita maior ou menor êxito e controle sobre os resultados da aprendizagem. Palavras-chave: Metacognição, Motivação, Educação, Aprendizagem, Conhecimento. Introdução Atualmente o desafio central do homem é refletir sobre suas crenças, valores e eventuais preconceitos. A fim de percorrer as estradas da existência, visando a cumprir sua missão pessoal, familiar, social e profissional, o ser humano precisa desenvolver conhecimento, habilidades e atitudes solidárias. Os veículos desse empreendimento chamam-se educação e aprendizagem. A capacidade de aprender é uma das características humanas universais. O processo pelo qual a aprendizagem se dá desenvolveu-se continuamente ao longo da História, desde as mais longínquas civilizações, desde a egípcia, grega, persa e muçulmana até à modernidade e à contemporaneidade. No desenvolvimento do potencial humano, a Educação sempre esteve historicamente presente como princípio de formação das pessoas, acompanhando os desenvolvimentos da própria evolução humana. Eni A. Sivera Bertolini é Mestre em Administração, Doutoranda e Professora das FIPEP - campus Campinas. Miguel A. De Mello Silva é Doutor em Ciências Médicas, Mestre em Saúde Mental e Professor das FIPEP - campus Campinas. Revista Técnica IPEP, São Paulo, SP, v. 5, n. 1/2,p. 51-62, jan./dez. 2005
  2. 2. 52 O Conhecimento Para evoluir, é necessária a capacidade de conhecer, descrever, explicar e prever fenômenos, controlando, interpretando e transformando tanto a natureza em si quanto as relações humanas, isto é, construir Ciência artifício tão antigo quanto o homem e cujo nome deriva da palavra latina “scientia”, isto é, conhecimento. As duas principais teorias da c o n s t r u ç ã o d o c o n h e c i m e n t o compreendem, de um lado, as de natureza empirista e de outro, as intelectualistas (Japiassu e Marcondes, 1 9 9 8 : 5 1 ) . S ã o p e r s p e c t i v a s contraditórias porque ambas supõem papéis distintos ao sujeito cognoscente e ao objeto a ser conhecido. De qualquer modo, dentro do terreno da vida prática, nota-se que o conhecimento se constrói, em alguns momentos, de maneira tão natural que sequer nos damos conta da sua complexidade. Desde cedo, pais e professores mostram a necessidade de aprender e conhecer o mundo e a si mesmo. Obviamente, todo conhecimento é mediado pelo contexto ambiental e toda consciência é socialmente orientada pelos estoques de conhecimento comuns aos indivíduos que, dentro de uma estrutura social, o compartilham como um produto sócio-cultural que não carece de justificações. Baseando-se em Dilthey (1980; 1992) e Weber (1974; 1985), Schutz (1973) afirmou que a consciência não é pura nem transcendental e que a estrutura social e seus estoques de conhecimento c o n s t i t u e m “ p a n o - d e - f u n d o ” inquestionável sobre o qual a vida se desenrola e a partir do qual todos são inseridos na “engrenagem” do conhecimento do mundo por meio de representações sociais (Goffman, 1997; Garfinkel, 1987) que influenciam estratégias e ações nem sempre intencionais. Pode-se, então, afirmar que o conhecimento em si bem como a sua construção jamais serão fatores totalmente objetivos (do objeto) mas incluirão, sobremaneira, as possibilidades subjetivas do sujeito cognoscente. Educação eAprendizagem AEducação implica principalmente em desenvolvimento de potencialidades que levam a pessoa a poder pensar, agir refletidamente e tomar decisões a partir de necessidades próprias. Na pauta educacional devem estar presentes a crítica, a revolução e mudanças paradigmáticas. A pessoa educada tenta desenvolver ao máximo sua autonomia, c o n s c i ê n c i a e s e n s i b i l i d a d e , compreendendo e participando do mundo no qual está inserida. O homem é o mais evoluído dos seres e também o que mais depende da aprendizagem para sobreviver. O melhor nível de aprendizagem ocorre quando nele são respeitadas e desenvolvidas três REVISTA TÉCNICA METACOGNIÇÃO E... Revista Técnica IPEP, São Paulo, SP, v. 5, n. 1/2,p. 51-62, jan./dez. 2005
  3. 3. 53 funções: psicomotora (categoria ligada à capacidade, saúde física e ao bem estar geral do ser); cognitiva (terreno do desenvolvimento da mente, habilidades de pensamento e de busca de conhecimento) e afetiva (categoria dos sentimentos que qualificam as relações com o mundo). Metacognição Segundo Ugartetxea (2001), a metacognição é um dos conceitos que tem encontrado um lugar importante dentro da psicologia moderna, especialmente na psicopedagogia. Ela se refere à capacidade do indivíduo pensar sobre os seus próprios pensamentos, levando em conta alcançar níveis mais altos de autoconsciência. Denominam-se metacognitivos os processos psicológicos mais elevados do aprendiz, envolvidos na ação da aprendizagem (Brown, 1978; Flavell, 1979; Brown, Bransford, Ferrara & Campione, 1983) e que envolvem a regulação e a orquestração de diversas atividades cognitivas necessárias para o sucesso da aprendizagem. (Dembo, 1988). Assim, metacognição implica o indivíduo ser capaz de conhecer e de auto-regular o seu próprio funcionamento cognitivo com a finalidade de solucionar problemas. Isto é, ela se refere ao conhecimento sobre os nossos próprios processos de conhecer, dentro de um planejamento, predição e monitoramento do processo de aprendizado. Em função disto, requer-se que o indivíduo seja, não só capaz de aprender o conhecimento factual sobre um dado fenômeno, mas também de pensar sobre o seu próprio processo de aprender. Destarte, quanto maior a capacidade metacognitiva do aluno, mais auto- regulado ele é como aprendiz e mais profunda será sua capacidade de processar informação (Boruchovitch, 1993: 23). S e n d o a m e t a c o g n i ç ã o o conhecimento sobre o conhecimento, ela é um conhecimento de segundo grau (Flavell, 1979) que se reflete nos atos do conhecer e é causadora de uma modificação cognitiva na maneira do sujeito adaptar a atividade cognitiva às demandas da tarefa, às condições do ambiente, à sua própria situação pessoal e histórica e das estratégias de e n f r e n t a m e n t o d o s p r o b l e m a s (Ugartetxea, 2001). Holt (1982) escreveu que o aluno de bom rendimento escolar tem consciência dos próprios processos mentais e do próprio grau de compreensão, podendo monitorar constantemente a própria capacidade de compreender. Por outro lado, o aluno de baixo rendimento escolar geralmente não é capaz de identificar os itens sobre os quais não sabe ou não entendeu. Gagné (1985) concorda com esta afirmação dizendo que os alunos com alto rendimento escolar são mais efetivos no uso e na seleção de estratégias para REVISTA TÉCNICA METACOGNIÇÃO E... Revista Técnica IPEP, São Paulo, SP, v. 5, n. 1/2,p. 39-50, jan./dez. 2005
  4. 4. 54 aprender um conteúdo novo, sendo mais hábeis na organização do material a ser aprendido quando comparados os de baixo rendimento escolar. APsicologia Cognitiva e o Ensinar a Aprender A contribuição da psicologia cognitiva para o processo de ensino-aprendizagem passa pelo reconhecimento de que o condicionamento clássico e operante não é a única forma de aprendizagem e de que o aluno, ao contrário de um mero receptor passivo de informação, é ativo e construtivo e de que os processos psicológicos envolvidos na aprendizagem têm uma natureza hierarquizada. (Boruchovitch, 1993: 23) Um dos maiores objetivos da perspectiva cognitiva é ajudar os alunos a se organizarem e a controlarem a própria aprendizagem. Evidências mostram a possibilidade de ensinar alunos a usarem estratégias cognitivas e metacognitivas para melhorarem a aprendizagem. Isto seria uma meta educacional possível, viável e de investimento a longo prazo, na qual a ênfase deveria ser posta, sobretudo, em desenvolver neles a capacidade metacognitiva para se aprender a aprender, abrindo novas perspectivas para se pensar sob uma nova luz o problema sério, complexo e multifacetado do fracasso escolar. Teorias cognitivas da Motivação O estudo da motivação humana tem sido marcado por diferentes abordagens. No período mecanicista (1930-1960), a questão motivacional dizia respeito ao que moveria indivíduos de um estado de repouso à ação (Sisto 2001). Já a motivação escolar foi vista sob diversos ângulos na história da Psicologia, dando origem a diversas teorias. Atualmente, como resultado dessa construção histórica ela figura como um objeto altamente complexo. (Boruchovitch, 1991: 9) As teorias cognitivas da motivação para realização assumem que o comportamento é determinado por crenças individuais que funcionam como mediadoras do comportamento (Bandura, 1982, 1989). Para Sisto (2001), a motivação é uma variável-chave para a aprendizagem. Para ele, a motivação para aprendizagem é a iniciação e manutenção de comportamento com o objetivo de se atingir uma determinada meta. Tanto ela como os fatores associados a um bom desempenho têm estado na pauta de educadores e psicólogos (Boruchovitch, 1999). Ainda segundo Sisto (2001), importantes para a aprendizagem são as metas que os indivíduos perseguem, e s t u d a d a s p e l o s p s i c ó l o g o s contemporâneos. Há pelo menos dois tipos de metas: a 1) meta de aprendizagem e a 2) meta de realização/desempenho. A meta de aprendizagem ou meta relacionada à tarefa caracteriza-se por um desejo do sujeito de incrementar a própria competência e de buscar novos conhecimentos e destrezas. REVISTA TÉCNICA METACOGNIÇÃO E... Revista Técnica IPEP, São Paulo, SP, v. 5, n. 1/2,p. 51-62, jan./dez. 2005
  5. 5. 55 A meta tipo realização/desempenho (ou meta aprender) caracteriza-se por tarefas desafiantes, esforço, manutenção da atenção e persistência diante de dificuldades por parte da pessoa. Aqui, o aluno preocupa-se com o domínio dos conceitos e dos conhecimentos, com o crescimento intelectual e a busca de desafios acreditando na primazia com que r e a l i z a u m p r o c e s s a m e n t o d e profundidade pondo isto a serviço de um desejo de sentir-se melhor que outros (ou simplesmente não pior que os demais) e de mostrar-se capaz evitando evidenciar- se como incompetente. (Sisto, 2001; Bzuneck, 2001; 8) Orientações motivacionais Teóricos da motivação acreditam na existência de duas orientações motivacionais: uma intrínseca e a outra extrínseca. A partir do que já discutimos a respeito da amálgama entre o plano objetivo e subjetivo e da impossibilidade de cisão entre sujeito e objeto, dicotomizar as orientações motivacionais se presta apenas para enfatizar um determinado aspecto do fenômeno em detrimento de outro. Contudo, deve-se lembrar sempre de que o fenômeno tem uma natureza completa e indivisível. Assim, sendo o disposto um recurso didático de ênfase, podemos concluir que: a)um indivíduo extrinsecamente motivado almeja realizar uma tarefa para obter recompensas externas (materiais ou sociais) visando ao reconhecimento ou à demonstração de competência e que; b)um aluno intrinsecamente motivado aprecia a tarefa pela atividade que lhe for interessante, envolvente e geradora de satisfação (Mandelink & Hrackiewiez, 1984; Sansone, 1986). Atkinson (1964) afirmou que as pessoas com alta motivação à realização se engajam com facilidade em tarefas onde o desempenho é característica saliente porque são capazes de selecionar tarefas com dificuldades intermediárias, trabalhar mais e persistir mais diante do fracasso do que as pessoas com baixa motivação. Aauto-eficácia Bandura (1989) disse que a auto- eficácia se liga ao autojulgamento do sujeito sobre a sua capacidade de realizar tarefas específicas; ou seja, seu senso de auto-eficácia ou o que o indivíduo acredita ser capaz de realizar. A auto-eficácia é importante porque influencia tanto a escolha de atividades como o nível motivacional e a quantidade de esforço depreendido promovendo ou inibindo o nível de desempenho. Pode-se dizer que a auto-eficácia sofre os efeitos das expectativas de outros sobre as capacidades do aprendiz se configurando como uma profecia autorealizada. Tal fenômeno foi amplamente divulgado por pesquisadores como Merton (1967), Rosenthal (1991), Becker (1997, 79-83) e Mayo (2003) REVISTA TÉCNICA METACOGNIÇÃO E... Revista Técnica IPEP, São Paulo, SP, v. 5, n. 1/2,p. 51-62, jan./dez. 2005
  6. 6. 56 figurando sob os títulos de efeito pigmaleão, efeito Rosenthal e efeito Hawthorne. Essas pesquisas demonstraram que o que ocorre na macrosfera social se reflete na microsfera das relações humanas: as pessoas acabam agindo como elas percebem as expectativas dos demais. Por exemplo, se após muitos inputs a noção que se construiu no sujeito foi a de que ele tem boa capacidade de resolver problemas, ele funcionará efetivamente nas complexas situações de tomadas de decisões, pois estará motivado para isto. Isto significa que a sua auto-imagem proporcionou uma expectativa de sucesso. Por outro lado, sentimentos de ineficácia decorrente de uma auto- imagem negativa estarão sempre associados a um declínio na motivação. Assim, quanto mais o indivíduo se percebe eficaz, melhores serão suas construções cognitivas de ações efetivas. Se a atividade não lhe parece ameaçadora, um senso de auto-eficácia otimista pode ser o ideal. Segundo Bandura (1989), a auto- avaliação otimista aumenta o nível de aspiração e de motivação e conduz a um nível de desempenho que se traduz na melhor expressão possível dos talentos de um indivíduo. Em síntese, pesquisas na área de auto-eficácia indicam que ela é uma variável que exerce muita influência no comportamento de sucesso e está importantemente associada ao engajamento em comportamentos estratégicos para a solução de problemas. As atribuições de causalidade O ser humano é visto como alguém que tenta entender e atribuir causas aos eventos que lhe acontecem e as atribuições de causalidade são interpretações que ele dá às causas dos eventos que lhe acometem. Para Weiner (1979; 1985), os indivíduos geralmente interpretam suas experiências de sucesso e de fracasso em termos de quatro fatores: i) inteligência, ii) esforço, iii) dificuldade da tarefa e iv) sorte. As causas são entendidas como tendo três dimensões: a) localização (externa ou interna, dentro ou fora do indivíduo), b) controlabilidade (dentro ou fora do controle de uma pessoa) e c) estabilidade (permanente ou passível de mudança). Ainda para o autor, a inteligência é vista como uma causa interna (pertencente ao sujeito), estável (imutável) e fora do controle do mesmo. Igualmente o esforço que é visto pelo sujeito como causa interna, instável (pode ser alterada) e controlável (monitorada). A dificuldade da tarefa e a sorte são vistas como causas externas, instáveis e fora do controle do indivíduo. Para Bzuneck (2001), o esforço consiste numa determinada contribuição ativa do indivíduo que revela o seu real comprometimento com a aprendizagem sendo uma variável chave para o sucesso e que deve ser investido. Para o esforço ser eficaz, apenas motivação não é s u f i c i e n t e m a s e l a d e v e s e r complementada com o conhecimento e uso de estratégias de aprendizagem. REVISTA TÉCNICA METACOGNIÇÃO E... Revista Técnica IPEP, São Paulo, SP, v. 5, n. 1/2,p. 51-62, jan./dez. 2005
  7. 7. 57 O esforço não acontece apenas em t e r m o s d e t u d o / n a d a o u d e presente/ausente porque ele é aplicado em graduações de intensidade que vai desde o grau mínimo até um grau bem intenso de investimento de capacidades e de energia. O último caso, descreve as pessoas com motivação intrínseca por alguma atividade ou profissão, inteiramente absorvidas pela atividade de sua escolha, com intensa concentração, a ponto de se esquecerem do tempo porque estão dentro de um “lugar pessoal” aonde vivenciam uma sensação de prazer (Bzuneck, 2001). Além de seu grau de intensidade, o esforço pode também ser avaliado em termos de duração ou persistência. As dificuldades exigem perseverança nos esforços e quanto mais tempo for investido nas tarefas, melhores serão o processo e a qualidade dos resultados da aprendizagem. Também no tocante a este aspecto, a literatura mostra que os comportamentos e ações representativas de esforço ocorrem em função de fatores motivacionais: esforço reduzido ou moderado empobrece o processo de aprender. Da mesma forma, um clima competitivo de longo prazo aniquila a motivação intrínseca para aprender porque leva o indivíduo a se esforçar somente para obter êxito. Auto-Imagem, Auto-Conceito, Auto-Estima eAuto-Regulação Conforme Oliveira (2000), muitos autores ressaltam a auto-imagem como a c h a v e d a p e r s o n a l i d a d e e d o comportamento humano. Ela é um componente descritivo que acompanha um outro avaliativo conhecido como auto- estima. Os dois elementos formam o que se denomina autoconceito. (Sttraton & Hayes, 1994) O autoconceito configura a identidade do sujeito que é uma conquista do amadurecimento emocional mas que está presente em cada estágio do amadurecimento, qualificando a interação entre o sujeito e o ambiente até que se converta numa identidade unitária, dotada de uma realidade psíquica interna estabelecida, um sentido pessoal e de conflitos instintuais (Winnicott, 1983). A teoria psicanalítica de Winnicott completa a perspectiva cognitivista de Oliveira, qualificando a construção do conceito de si mesmo ser um dos desenvolvimentos mais importantes do indivíduo. Segundo Winnicott, a partir da ocupação de um lugar existencial, é possível ao sujeito empreender uma percepção e compreensão do mundo e de s u a s r e l a ç õ e s e r e g u l a r s e u comportamento de forma consciente e decisiva tendo como alvo, a auto- realização criadora. De uma maneira geral, pode-se dizer que o indivíduo faz constantemente uma revisão de sua auto-imagem e uma reformulação do autoconceito com a ressonância da auto-estima, com base no que elabora um projeto de vida pessoal e profissional (Oliveira, 2000). Um elevado senso de auto-estima, uma interna localização de controle, uma REVISTA TÉCNICA METACOGNIÇÃO E... Revista Técnica IPEP, São Paulo, SP, v. 5, n. 1/2,p. 51-62, jan./dez. 2005
  8. 8. 58 tendência a atribuir causas de sucessos e de fracassos aos esforços e à falta deles são variáveis psicológicas e motivacionais essenciais para o engajamento e utilização, por parte dos alunos, de estratégias cognitivas e metacognitivas. A s s i m , o s a l u n o s p r e c i s a m , primeiramente, acreditar que eles são capazes de desempenhar uma tarefa corretamente para que eles se interessem em se engajar na mesma. Dois grandes objetivos educacionais seriam: 1) levar os alunos a atingirem o mais alto grau de qualidade possível nas aprendizagens e 2) convertê-los em aprendizes autônomos ao invés de receptores passivos daquilo que é proposto ou imposto pela estrutura de poder dominante dentro da sala-de-aula (Bzuneck, 2001). Segundo Figueira (1997), a auto- regulação da aprendizagem representa um aspecto importante e viável da autonomia que se pretende dar aos alunos. A esse respeito Bzuneck (2001), escreveu que os alunos auto-regulados caracterizam-se tipicamente como participantes ativos de seu próprio p r o c e s s o d e a p r e n d i z a g e m , empreendendo um gerenciamento eficaz e flexível. Eles estão orientados para objetivos pessoais definidos de aprendizagem e crescimento e são dotados de motivação definida baseada em sólidas crenças de auto-eficácia. Também se mostram detentores de um vasto arsenal de estratégias de aprendizagem acerca das quais conhecem porque e quando devem ser usadas. Finalmente são capazes de monitorar e (se necessário) mudar de estratégia para atenderem as exigências das tarefas. Colocando a auto-regulação no centro da questão educacional (Bzuneck 2001), a atenção tem recaído sobre o ambiente de ensino-aprendizagem com a criação de um clima favorável à aprendizagem (Sisto, 2001: 54). Ambientes que promovam a cooperação (ao invés de competição), que respeitam as diferenças individuais e valorizam as diversas habilidades do ser humano (ao invés da ênfase maciça na habilidade intelectual) são fundamentais na promoção da motivação para a aprendizagem adequada. Boruchovitch (1994: 136) escreveu, que a aprendizagem efetiva e auto- regulada está associada a um elevado senso de controle sobre o ambiente, à auto-observação, à auto-avaliação, à auto-eficácia e ao uso de estratégias cognitivas e metacognitivas que se entende ser as características de um self desenvolvido. As Estratégias deAprendizagem As estratégias de aprendizagem são certas cognições e comportamentos que os alunos usam para mais facilmente adquirir informação durante a aprendizagem (Dembo, 1994; Sisto (2001). Pode-se maximizá-las, ao prover o conhecimento das estratégias e o metaconhecimento de quando, como e onde o indivíduo pode usá-las (Da Silva e REVISTA TÉCNICA METACOGNIÇÃO E... Revista Técnica IPEP, São Paulo, SP, v. 5, n. 1/2,p. 51-62, jan./dez. 2005
  9. 9. 59 Sá, 1997). Sem motivação não ocorre o esforço, mas na ausência de estratégias de aprendizagem o esforço cai no vazio e se torna infrutífero. Um esforço eficaz e relevante para os resultados deve incidir sobre o uso de estratégias adequadas. Distinguem-se três grandes c a t e g o r i a s d e e s t r a t é g i a s d e aprendizagem: as cognitivas, as metacognitivas e as de gerenciamento de recursos. E s t r a t é g i a s C o g n i t i v a s , Metacognitivas e de Gerenciamento de Recursos As estratégias cognitivas são exclusivamente destinadas à realização do progresso cognitivo. Dentre elas, destaca-se particularmente, as estratégias de elaboração e organização pelas quais o aprendiz estabelece relações entre seus conhecimentos prévios e os conteúdos que está por aprender e entre as partes do próprio conteúdo novo. As estratégias de aprendizagem metacognitivas consistem em certas formas de trabalho mental sobre as estratégias cognitivas sendo formas superiores de pensamento que incluem o planejamento das atividades, o monitoramento da compreensão e a auto- regulação do esforço e da concentração. Elas estão voltadas para o monitoramento e auto-contole do processo de aprender porque implica ao só na capacidade REVISTA TÉCNICA METACOGNIÇÃO E... Revista Técnica IPEP, São Paulo, SP, v. 5, n. 1/2,p. 51-62, jan./dez. 2005 individual de aprender o conhecimento factual, mas também de refletir sobre o próprio processo de aprendizagem, tomando por exemplo, providências imediatas percebem que não entendeu ou usando autoquestionamento para verificar se houve compreensão. (Boruchovitch, 1993) Finalmente, nas estratégias de gerenciamento de recursos, o indivíduo sabe administrar o seu tempo, seu ambiente de estudo, o grau de esforço durante o processo, bem como sair em busca de apoio. Todavia, o uso mais freqüente e mais flexível da elaboração e da organização (junto com as estratégias metacognitivas e de gerenciamento de recursos) caracteriza o que os pesquisadores denominaram de processamento de profundidade e que resulta numa aprendizagem da mais alta qualidade (Pintrich e Garcia, 1991; 1994). Considerações Finais A aprendizagem de qualidade e potente, que resulta em novo conhecimento estruturado e possibilita utilizações no futuro requer do aprendiz um processamento de profundidade que não ocorre sem o esforço qualificado pelo emprego versátil das melhores estratégias. Boruchovitch (1999), apoiada em dados de pesquisa, associou o fracasso escolar de muitos alunos brasileiros à falta de conhecimento e de adoção de tais
  10. 10. 60 Bibliografia ATKINSON, J.W.An Introduction to Motivation. Princeton, N.J.: Van Nostrand, 1964. BANDURA, A. Regulation of Cognitive Processes through perceived self-efficacy. Developmental Psychology, 1989. p. 729-35. BANDURA,A. Self-Efficacy Mechanism in HumanAgency.American Psychologist, 37, 1982. p. 122-47. BECKER, Howard S. Métodos de Pesquisa em Ciências Sociais. 3a ed. Editora Hucitec. São Paulo. 1997. p. 79-83. BORUCHOVITCH, Evely & MARTINI, Mirela Lopez. Atribuições de causalidade para o sucesso e o fracasso escolar e a motivação para a aprendizagem de crianças brasileiras, 1999. REVISTA TÉCNICA METACOGNIÇÃO E... Revista Técnica IPEP, São Paulo, SP, v. 5, n. 1/2,p. 51-62, jan./dez. 2005 métodos de estudos. Poucas e frágeis, foram as únicas estratégias aprendidas há muito tempo e utilizadas como se fossem as únicas e de valor universal. Em suma, realmente não aprenderam a aprender. Depois de se diplomar numa escola, o ser humano precisará continuar aprendendo indefinidamente, a fim de acompanhar o acréscimo incessante de novos conhecimentos e informações que o mundo produz em qualquer área. Por conseguinte, saber aprender torna-se tão importante quanto a própria aquisição de conteúdos. Em síntese, após o conhecimento de diversos assuntos discutidos neste artigo, tais como motivação, auto-estima, auto- regulação, auto-imagem, autoconceito, auto-eficácia, metacognição, atribuições de causalidade, esforço, orientações m o t i v a c i o n a i s , e s t r a t é g i a s d e aprendizagem, verificou-se a importância e a influência desses tópicos na aprendizagem acadêmica e sua devida aplicação. A metacognição é fundamental para o sucesso escolar e significa tomada de consciência. A metacognição pode incidir na modificação cognitiva porque o sujeito adapta sua atividade cognitiva com as tarefas, o ambiente e o emprego adequado das estratégias de aprendizagem com as quais podem enfrentar e solucionar os problemas. A capacidade de entender as variáveis que interferem na solução de uma tarefa permite aprender a ajustar as atribuições sobre as causas do resultado obtido, enquanto que a auto-observação possibilita a motivação para a tarefa e a metacognição é o resultado da auto- observação. Destarte, a fim de despertar em alunos e professores uma consciência crítica da dialética do ensino e da aprendizagem é preciso fortalecer as competências cognitivas e metacognitivas deles, assunto que será abordado, pelos autores, oportunamente.
  11. 11. BORUCHOVITCH, Evely. As variáveis psicológicas e o processo de aprendizagem: uma contribuição para a psicologia escolar. Psicologia.:Teoria e Pesquisa, Brasília, 1994, v.10, n.1, p.129-139. BORUCHOVITCH, Evely. A psicologia cognitiva e a metacognição: novas perspectivas para o fracasso escolar brasileiro.Tecnologia Educacional. v.22, Jan/Abr. 1993. p.110-111. BORUCHOVITCH, Evely (Orgs.). A motivação do aluno: contribuições da Psicologia Contemporânea. In: Bzuneck, JoséAloyseo. Petrópolis: Vozes, 2001. BROWN, A. L. Knowing when, where and how to remember. A problem of metacognition. In R. Glaser (Ed).Advances in instructional psycology v.1. Hillsdale. NH Lawrence ErbaumAssociates, 1978. p.77-165. BROWN, A. L, BRANSFORD, J.D. & CAMPIONE, J.C. Learning, remembering and understanding. In P.H. Mussen (Ed), Handbook of child psycology: vol.III. Cognitive Development. 4th ed. New York: Wiley, 1983. p.77-166. BZUNECK, José Aloyseo. O esforço nas aprendizagens escolares: mais do que um problema motivacional no aluno. Revista Educação e Ensino. USF, r.6, n.1, jan/jun. 2001. p. 07-18. DA SILVA A.L. & Sá, L. Saber estudar e estudar para saber. Coleção Ciências da Educação. Porto, Portugal: Porto Editora, 1997. DEMBO, M.H.Applying educational psychology in the classroom, 3ª.ed. NewYork: Longman, 1988. DEMBO, M.H.Applying educational psychology, 5ª ed. NewYork: Longman, 1994. DILTHEY. Wilheim. Introducción a las ciências del espíritu: ensayo de una fundamentación del estúdio de la sociedad y de la historia. Madrid. Alianza Editorial. ColecciónAlianza Universidad, 271. 1980. DILTHEY, Wilheim. Teoria das concepções do mundo: a consciência histórica e as concepções de mundo tipos de concepção do mundo e a sua formação metafísica. Edições 70. Lisboa. Coleção Textos Filosóficos, 1992. FLAVELL, J. H. Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-development inquiry. American Psychologist, 34, 1979. p. 906-911. GAGNÉ, E.D.The cognitive psychology of school learning. Boston, MA: Little, Brown, 1985. GARCIA, T. &. PINTRICH, P.R Regulating Motivation and Cognition in the Classroom: The Role of Self- Schemas and Self-Regulatory Strategies. Self Regulation of Learning and Performance: Issues and educational applications. D. H. Schunk, Zimmerman, B. J. Hillsdale, N. J., Erlbaum, 1994. p.127-153. GARFINKEL, Harold. Studies in Ethnomethodology. Reprint Edition. Blackwell Publishers. 1987. GOFFMAN, Erwing. Frame Analysis: an essay on the organization of experience. Reprint edition. Northeastern University Press, 1997. HOLT, J. How children fail. NewYork: Delta, 1982. JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionário Básico de Filosofia. 3ª ed revista e ampliada. Rio de Janeiro. Jorge Zahar Editor. 1998. p. 51. MANDELINK, G. & HARACKIEWICZ, J. Proximal versus distal goal setting and intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 47(4), 1984. p.918-28. MAYO, Elton. The Human Problems of an Industrial Civilization. Routledge. 2003. MERTON. Robert K. On Theoretical Sociology: five essays, old and new. The Free Press. New York- London. 1967 OLIVEIRA, Gislene C. Leituras da Psicologia para Formação de Professores. Petrópolis, RJ: Ed. Vozes, Cap. 4:Autoconceito do adolescente, 2000. PINTRICH, P.R. & GARCIA, T. Student orientation and self-regulation in the College classroom. In M. Maehr & P.R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement: Goals and self-regulatory process, v.7, Greenwich, CT: JAI Press, 1991. p.371-402. ROSENTHAL, Robert. Essentials of Behavioral Research. McGraw Hill Professional. 2nd. ed. 1991 REVISTA TÉCNICA METACOGNIÇÃO E... Revista Técnica IPEP, São Paulo, SP, v. 5, n. 1/2,p. 51-62, jan./dez. 2005
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