Proyecto De Tesis Final Vilchez-Zavaleta

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Proyecto De Tesis Final Vilchez-Zavaleta

  1. 1. “AÑO DE LA UNIÓN FRENTE A LA CRISIS EXTERNA” UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO ESCUELA INTERNACIONAL DE POSTGRADO FACULTAD DE EDUCACIÓN MAESTRÍA EN EDUCACIÓN PROYECTO DE INVESTIG ACIÓN Título “Estrategias de Jerarquización de Información a través de las TICs en el desarrollo de la Capacidad de Comprensión lectora en las alumnas del 3er. Grado de Educación Secundaria de la I.E. “María Goretti” del distrito de Pacasmayo” Docente de la UCV: Dr. Carlos Chávez Monzón Tesistas: • VILCHEZ BECERRA, Freddy. • ZAVALETA SALVATIERRA, Elena San Pedro de Lloc 1
  2. 2. ÍNDICE GENERAL I. CAPÍTULO I: ASPECTOS GENERALES I.1. Título del Proyecto de Tesis...................................................................06 I.2. Tipo de Investigación..............................................................................06 .................................................................................................................... I.3. Área de Investigación: Docencia............................................................06 I.4. Localidad o Institución donde se realiza la investigación......................06 I.5. Nombre de los Tesistas..........................................................................06 I.6. Nombre del Asesor: Dr. Carlos Chávez Monzón...................................06 I.7. Cronograma y recursos:.........................................................................06 I.7.1. Cronograma...................................................................................06 I.7.2. Recursos........................................................................................06 I.7.3. Bienes............................................................................................07 I.7.4. Servicios ........................................................................................07 I.8. Presupuesto............................................................................................07 II. CAPÍTULO II: PLAN DE INVESTIGACIÓN II.1. Descripción de la Problemática..............................................................09 II.2. Antecedentes, Justificación y Limitaciones............................................10 II.2.1. Antecedentes.................................................................................10 II.2.2. Justificaciones................................................................................20 II.2.2.1. Justificación Académica..............................................20 II.2.2.2. Justificación Social......................................................21 II.2.2.3. Justificación Tecnológica.............................................21 II.2.2.4. Justificación Económica..............................................22 II.2.3. Limitaciones...................................................................................22 2
  3. 3. II.3. Fundamentación Teórica........................................................................23 - LA CAPACIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA.............................23 Evolución histórica del concepto de comprensión lectora...................23 ¿Qué significa comprender un texto? ¿Qué es la comprensión lectora?................................................................................................24 Mejorando la comprensión lectora.......................................................25 - ESTRATEGIAS DE JERARQUIZACIÓN DE IDEAS..........................25 MAPA SEMÁNTICO............................................................................25  Características principales..............................................................25  Proceso de construcción de mapas semánticos2..........................26  Momentos del proceso de elaboración...........................................26 MAPAS MENTALES.............................................................................27  Beneficio del uso del mapa.............................................................27  Características esenciales de los mapas mentales........................27  Las leyes de los mapas mentales...................................................29  Ventajas de la cartografía mental sobre el sistema lineal de preparar tomar notas......................................................................30 MAPAS CONCEPTUALES...................................................................31  Uso educativo de mapas conceptuales y mapas mentales............33  Estrategias para introducir los mapas conceptuales en educación secundaria y superior......................................................................35 o Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales.35 o Actividades de elaboración de mapas conceptuales...............37 - TECONOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN .............39  Las TICs y sus inicios...................................................................39  Ventajas y desventajas de las TICs..............................................40 3
  4. 4.  Características de las TICs...........................................................41 - LA LECTURA .....................................................................................42  Concepto ......................................................................................42  La lectura ¿para qué?...................................................................44  Componentes de la lectura...........................................................44  Clases de lectura..........................................................................45 II.4. Planteamiento del problema...................................................................47 II.5. Preguntas de investigación....................................................................47 II.6. Objetivos.................................................................................................48 II.6.1. General..........................................................................................48 II.6.2. Específicos.....................................................................................48 II.7. Metodología............................................................................................48 II.7.1. Hipótesis........................................................................................48 II.7.2. Variables........................................................................................49 II.7.3. Población y muestra......................................................................49 II.7.4. Diseño de Investigación.................................................................49 II.7.5. Metodología de la Investigación....................................................50 II.7.6. Indicadores.....................................................................................50 II.7.7. Procesos o técnicas e instrumentos de recopilación de datos......51 II.7.7.1. Técnicas.......................................................................51 II.7.7.2. Instrumentos................................................................53 II.7.8. Procesos o métodos de análisis de datos.....................................54 II.8. Referencias Bibliográficas......................................................................55 II.9. Referencias Linkográficas .....................................................................55 Anexos...............................................................................................................57 4
  5. 5. CAPÍTULO I ASPECTOS GENERALES 5
  6. 6. I. ASPECTOS GENERALES: 1.1.Título del Proyecto de Tesis: “Estrategias de Jerarquización de Información a través de las TICs en el desarrollo de la Capacidad de Comprensión lectora en las alumnas del 3er. Grado de Educación Secundaria de la I.E. “María Goretti” del distrito de Pacasmayo” 1.2.Tipo de Investigación: Aplicada 1.3.Área de Investigación: Docencia 1.4.Localidad o Institución donde se realiza la investigación: I.E. “María Goretti” del distrito de Pacasmayo. 1.5.Nombre de los Tesistas: VILCHEZ BECERRA, Freddy Ronald, ZAVALETA SALVATIERRA, Elena. 1.6.Nombre del Asesor: Dr. Carlos Chávez Monzón 1.7.Cronograma y recursos: 1.7.1. Cronograma TIEMPO Agosto Setiembre Octubre Noviembre ACTIVIDADES 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 I. Aspectos generales del proyecto II. Plan de Investigación II.1. Descripción de la problemática II.2. Antecedentes, Justificación y limitaciones. II.3. Fundamentación teórica. II.4. Planteamiento del problema. II.5. Preguntas de investigación II.6. Objetivos II.7. Metodología II.7.1. Hipótesis II.7.2. Variables II.7.3. Población y muestra II.7.4. Diseño y método de investigación II.7.5. Proceso o técnicas en instrumento de recopilación de datos. II.7.6. Proceso o método de 6 análisis de datos. II.8. Referencias bibliográficas
  7. 7. 1.7.2. Recursos: Personales: 1.7.2.1. Tesistas: - Freddy Ronald Vilchez Becerra - Elena Zavaleta Salvatierra 1.7.2.2. Asesor: - Dr. Carlos Chávez Monzón. 1.7.3. Bienes: 1.7.3.1. Disponibles: Descripción Cantidad P.U Total - DVD regrabable - 02 unidades S/. 5.00 S/ 10.00 - Millar de papel 80 - 01 millar S/ 25.00 S/ 25.00 gr. - - Cartucho para - 01 unidad S/. 120.00 S/ 120.00 impresora HP. - S/ 30.00 S/ 30.00 - Útiles de escritorio - Global TOTAL S/ 185.00 1.7.4Servicios: 1.7.4.1Disponibles: Descripción Cantidad P.U Total - Internet - 100 horas S/. 1.00 S/ 100.00 - Luz - 104 Kwlt S/. 0.3418 S/ 35.50 - Transporte - Global S/. 100.00 S/ 100.00 - Viáticos - Global S/ 70.00 S/ 70.00 - Fotocopias - 200 hojas S/. 0.05 S/ 10.00 S/ 10.00 S/ 200.00 - Cel. - 20 tarjetas TOTAL S/ 515.50 1.8.Presupuesto: Descripción Disponibles No disponibles Importe Bienes S/ 185.00 --------------- S/ 185.00 7
  8. 8. Servicios S/ 515.50 -------------- S/ 515.50 TOTAL S/ 700.50 CAPÍTULO II PLAN DE INVESTIGACIÓN 8
  9. 9. II. PLAN DE INVESTIGACIÓN: 2.1.Descripción de la problemática: Sabemos que la comprensión lectora es una de las llaves del éxito académico y profesional de cualquier persona; sin embargo los docentes se encuentran a menudo ante el hecho de que su alumnado no entiende lo que lee. Este problema, no sólo atañe a los docentes de Educación Primaria sino que se manifiesta también en el nivel secundario. Una verdadera comprensión de los textos que se lee exige que los estudiantes desarrollen capacidades para discriminar información, inferir, hacer resúmenes, elaborar esquemas, expresar opiniones personales, y no limitarse únicamente a la identificación de datos que estén explícitos en el texto. En la institución Educativa “María Goretti” del distrito de Pacasmayo se presenta este problema Las alumnas manifiestan dificultades en la comprensión lectora; y es que no manejan ningún tipo de estrategia o metodología que les permita identificar y jerarquizar las ideas y conceptos. Luego de haber analizado la realidad problemática de la Institución Educativa “María Goretti” del distrito de Pacasmayo, y haber encontrado que las alumnas del 3er grado presentan deficiencias en el desarrollo de la capacidad de Comprensión Lectora. Se ha tratado de auscultar las causas a dicha problemática, las que a continuación se mencionan: - Falta de hábito por la lectura. - Dificultades para encodificar el código lingüístico. - Desconocimiento de Estrategias y Técnicas de comprensión lectora. - Carencia de una metodología apropiada por parte del docente. - Falta de instrumentos que sirvan para medir la capacidad de comprensión lectora. Con la finalidad de revertir esta realidad problemática nos planteamos, a través del presente trabajo de investigación, la aplicación de Estrategias de Jerarquización de Información como son Mapas Semánticos, 9
  10. 10. Mentales y Conceptuales para mejorar la Capacidad de Comprensión Lectora; además estamos sumando a estas estrategias, el uso de las TICs que buscarán una nueva motivación en las alumnas a la par que se van relacionando con las nuevas tecnologías que nos proporciona el mundo globalizado en el que nos encontramos inmersos. 2.2.Antecedentes, Justificación y Limitaciones 2.2.1.Antecedentes 2.2.1.1.Antecedente Nº 1: Tipo de antecedente: Nacional Título: Estrategias para mejorar la comprensión lectora en el I ciclo de educación superior Año: 2006 Institución donde se ha realizado la investigación: Instituto Superior Pedagógico “San Juan Bosco” de Lima Lugar: Lima Resumen: El objetivo del presente trabajo es “Determinar si las estrategias de comprensión lectora que integran capacidades intelectuales, afectivas y procedimentales de los estudiantes mejoran los niveles de comprensión lectora en mayor medida que las estrategias tradicionales en el Instituto Superior Pedagógico “San Juan Bosco” de Lima – Perú en el año 2006. Los supuestos teóricos con los cuales se enmarca esta investigación, está el enfoque de L. Vigotsky, quien asigna a los instrumentos mediadores: lectura, escritura y conceptos, así como a los conocimientos previos y la herencia genética una importancia sustantiva en la formación de la personalidad del sujeto que los utiliza. Se concluyen que las estrategias con capacidades cognitivas, procedimentales y actitudinales aplicadas antes, durante y después de la lectura eleva el nivel de comprensión lectora de los alumnos. Asimismo que un número considerable de alumnos muestran limitaciones, las mismas que pueden ser enfrentadas con una responsabilidad compartida entre alumnos y docentes. Análisis Crítico: En este trabajo se llegó a la conclusión que las estrategias de compresión lectora que integran las capacidades intelectuales, afectivas y procedimentales permitieron mejorar los niveles de comprensión lectora en 10
  11. 11. contraposición con las estrategias tradicionales, de esta manera se comprueba que las nuevas tendencias y modelos en educación dan mejores resultados que los anteriores. http://www.monografias.com/trabajos44/comprension- lectora/comprension-lectora.shtml?monosearch 2.2.1.2.Antecedente Nº 2 Tipo de antecedente: Nacional Título: Aplicación de estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión lectora en alumnos de educación primaria Año: Institución donde se ha realizado la investigación: I.E. Nº 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Román Lugar: Distrito de Cabanillas , provincia de San Román, departamento de Puno, Perú Resumen: El presente trabajo de investigación titulado: “APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA”, estuvo orientado por la siguiente interrogante: ¿Cómo mejorar la comprensión lectora en los alumnos del cuarto grado “b” de la institución educativa pública Nº 70 537 del distrito de Cabanillas de la provincia de San Román del departamento de Puno? El objetivo que se planteó fue mejorar la comprensión lectora de los niños del cuarto grado de la Institución Educativa Primaria Nº. 70537 del distrito de Cabanillas aplicando las estrategias metacognitivas de predicción y verificación, revisión a vuelo de pájaro, establecimiento de propósitos y objetivos, autopreguntas, uso de conocimientos previos y finalmente resúmenes y aplicaciones de estrategias definidas. La investigación se basa en el enfoque cuantitativo. Por su naturaleza es experimental. Siendo el alcance de la investigación de tipo correlacional. Se demuestra que efectivamente la aplicación de las seis estrategias mencionadas produce cambios en la forma de 11
  12. 12. comprender e interpretar diferentes textos dentro de la tarea educativa Análisis Crítico: Se comprobó que por medio de la aplicación de estrategias metacognitivas de lectura se logró mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del cuarto grado de la Institución Educativa Primaria No. 70 537 del distrito de Cabanillas del grupo experimental con respecto al grupo de control. Mientras exista un mayor dominio de aplicación de estrategias metacognitivas los niños transitan a niveles superiores de comprensión lectora. http://www.monografias.com/trabajos39/estrategias- comprension-lectora/estrategias-comprension- lectora.shtml?monosearch 2.2.1.3.Antecedente Nº 3 Tipo de antecedente: Internacional. Título: Aplicación de TICs en el aula. Año: 2008. Institución donde se ha realizado la investigación: No consigna. Lugar: Colombia Resumen: Actualmente todo depende de la ciencia y la tecnología, todo está basado en la tecnología y cada día existe una mayor dependencia de ella, la cual afecta a prácticamente todos los campos de nuestra sociedad, incluyendo la educación. En este ámbito, las tecnologías de la información y la comunicación TICs, se están desarrollando a pasos agigantados siendo una necesidad, ya que los rápidos cambios, el aumento de los conocimientos y las demandas de una educación en pasos de la actualización se convierten día a día en una exigencia permanente. El presente trabajo se enfoca a la aplicación de TICs en el aula, se especifican las principales características, sus ventajas y desventajas con el propósito de conocer y facilitar sus usos en el aula Análisis Crítico: El uso de las TICs en la educación puede lograr despertar el interés en los estudiantes por la investigación científica y posibilitar el mejoramiento de las 12
  13. 13. habilidades creativas, la imaginación, habilidades comunicativas, pudiendo acceder a mayor cantidad de información y proporcionando los medios para un mejor desarrollo integral. También, el uso de las TICs en la educación se está convirtiendo en una realidad que obliga a los docentes a estar ligados a sus avances, a apropiarse de ellos, con el fin de poder entregar mejores conocimientos, tanto de los simuladores virtuales, como noticias actuales, entre otros. Además, que el alumno se dé cuenta de que el profesor está actualizado, causa mayor interés y motivación con respecto a lo que este profesor hace http://www.monografias.com/trabajos64/tics-aula/tics- aula.shtml?monosearch 2.2.1.4.Antecedente Nº 4 Tipo de antecedente: Internacional Título: Estrategias de Aprendizaje en Estudiantes Universitarias Año: 2005 Institución donde se ha realizado la investigación: Universidad Autónoma del Sur de Talca Lugar: Talca, Chile Resumen: La presente investigación, describe las estrategias de aprendizaje de 45 estudiantes universitarias de primer año de Educación Parvularia, de la Universidad Autónoma del Sur de Talca. Se utilizó la versión mexicana del Inventario de Estrategias de Estudio y Aprendizaje, IEEA (Weinstein, Schulte & Valenzuela, 1995), que mide las actitudes, prácticas de estudio y aprendizaje de los estudiantes universitarios. Además se correlacionó los puntajes obtenidos del test, con la primera evaluación de la asignatura de Bases Psicobiológicas del Desarrollo. Las estudiantes presentan un puntaje bajo la media en lo que se refiere a las categorías de motivación, estrategias para la preparación y presentación de exámenes y adecuación a la ansiedad. Por otro lado, sólo correlaciona significativamente la categoría actitud e interés. Análisis Crítico: Mediante el presente trabajo se pudo establecer que existe una relación directa entre los bajos 13
  14. 14. puntajes obtenidos y el grado de ansiedad al momento de preparar sus exámenes. Esto en nuestra realidad no deja de ser también un problema, por cuanto, la mayoría de los alumnos presentan una actitud de aversión, rechazo o miedo a las pruebas o evaluaciones. http://www.monografias.com/trabajos26/estrategias- aprendizaje/estrategias-aprendizaje.shtml?monosearch 2.2.1.5.Antecedente Nº 5 Tipo de antecedente: Internacional Título: Lectura comprensiva y aprendizaje significativo en los estudiantes del quinto año de educación básica del Centro Educativo Albert Einstein del cantón Píllaro. Año: 2008 Institución donde se ha realizado la investigación: Centro Educativo Albert Einstein del cantón Píllaro de la provincia de Ambato. Lugar: Ambato, Ecuador Resumen: La presente investigación pone de manifiesto la necesidad de desarrollar la lectura comprensiva como instrumento para conseguir aprendizajes significativos, lo que contribuirá a una verdadera transformación del ser humano puesto que la lectura y aun más la lectura comprensiva aportará en la formación de los estudiantes de nuestro país. La lectura y el aprendizaje son importantes ya que conducirán al estudiante a la comprensión y significación de lo aprendido creando mayores posibilidades de usar el nuevo aprendizaje en distintas situaciones, tanto en la solución de problemas como en un apoyo de futuros aprendizajes. Esta investigación también ayudará a que los estudiantes sean críticos y abiertos a nuevos conocimientos, que cuando realicen debates, puedan desenvolverse aplicando lo aprendido mediante lecturas compresivas, que ayudarán a que los estudiantes puedan realizar sus tareas e investigaciones de manera autónoma y critica; también se irán inculcando la lectura mediante un sistema de lecturas dinámicas, sistemáticas, integradas y globalizantes para promover de mejor manera el descubrimiento de contenidos científicos; esto hará que los estudiantes vean 14
  15. 15. a la lectura no como una necesidad sino como una actividad que debe ser integrada en nuestro diario vivir. Análisis Crítico: En esta investigación vemos que los estudiantes no son inculcados hacia la lectura por lo cual afectará en el desarrollo de aprendizajes significativos. No realizan una lectura comprensiva; por lo general realizan una lectura mecánica que para ellos es muy perjudicial; ya que olvidan con facilidad el contenido de la misma. Pocos, son los que leen pero no aplican el proceso de la lectura; por otra parte, no investigan sobre temas de aprendizaje debido a que no les gusta leer esto implica que los estudiantes no tienen motivación hacia la lectura. http://www.scribd.com/doc/16563719/proyecto-tesis-Ana- Toapanta 2.2.1.6.Antecedente Nº 6 Tipo de antecedente: Internacional Título: Estrategias Didácticas para el desarrollo del Razonamiento Verbal en la Lectura Comprensiva Año: 2008 Institución donde se ha realizado la investigación: Escuela Isabel la Católica Cantón Píllaro, Parroquia. Lugar: Ecuador Resumen: Los problemas del Razonamiento Verbal dentro del Proceso educativo siempre han sido problema, simplemente se etiquetaba al niño como el causante de estos aspectos que se dan dentro del Proceso de Inter- Aprendizaje. El avance de la pedagogía, el observar que los niños(as) no pueden razonar con facilidad, el crear problemas al momento de analizar las cosas, luego de leer o escuchar una lectura se crea muchas deficiencias; es por ello que como futura docente debo conocer, entender y aplicar las Estrategias Didácticas, metodológicas para de esta manera los niños y niñas asimilen con mayor facilidad las lecturas y puedan razonar, analizar, sintetizar y argumentar expresando con sus propias palabras una lectura. Cuando se habla de enseñanza encontramos una serie de problemas que deben ser tratados oportunamente en toda Institución Educativa. 15
  16. 16. En el presente trabajo de investigación podremos conocer algo más del Razonamiento Verbal en la Lectura Comprensiva que dentro del Área de Lenguaje y Comunicación es necesario conocer para lograr una Educación de Calidad donde obtengamos resultados positivos durante la escolaridad de nuestra niñez. Análisis Crítico: El presente trabajo plantea como una solución al problema de la comprensión lectora observable en los alumnos, que tiene entre sus causas: la falta de hábito por la lectura, una metodología tradicionalista por parte de algunos docentes, lo que ocasiona en los estudiantes un desinterés total y una eliminación de los procesos como razonar, pensar y actuar, para afrontar esta problemática se plantea estrategias didácticas para el desarrollo del razonamiento verbal. http://www.scribd.com/doc/16563910/PROYECTO-TESIS- MIRYAMCHICAIZA 2.2.1.7.Antecedente Nº 7 Tipo de antecedente: Internacional Título: VELOCIDAD Y COMPRENSIÓN LECTORA Año: 2003. Institución donde se ha realizado la investigación: Escuela secundaria “20 de Noviembre” en Valparaíso, Zacatecas. Lugar: VALPARAÍSO, Zacatecas, México Resumen: Conociendo la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en el desarrollo de todas las demás habilidades del educando, el presente estudio es un trabajo de investigación, en el que se intenta dar solución a un grave problema que ha existido en la población escolar de nivel secundaria: la deficiencia lectora, que comprende una lectura lenta y un nivel bajo de comprensión. El objetivo general que se plantea en la investigación es determinar el método que mejore la comprensión lectora desarrollando al mismo tiempo la velocidad para leer. Por ello la interrogante a investigar es: ¿Contribuirá el método de lectura veloz a mejorar la comprensión lectora y aumentará al mismo tiempo la velocidad para leer? Se 16
  17. 17. formulan dos hipótesis con dos variables con el objeto de contestar a la interrogante: a) la aplicación del método de lectura veloz mejora la comprensión lectora en los alumnos de secundaria, b) la aplicación del método de lectura veloz aumenta considerablemente la velocidad para leer en los alumnos de secundaria. Análisis crítico: El presente estudio tiene como finalidad buscar métodos o estrategias que contribuyan a formar buenos lectores. Su mérito radica en que puede ser un punto de partida para buscar las mejores técnicas, estrategias o métodos que permitan mejorar la calidad de los lectores http://www.scribd.com/doc/10651753/CAPITULO- Icomprension-Lectora 2.2.1.8.Antecedente Nº 8 Tipo de antecedente: Nacional Título: Estrategias metodológicas para mejorar la comprensión lectora de los alumnos del quinto y sexto grado de Educación Primaria Año: 2 008 Institución donde se ha realizado la investigación: Institución Educativa Nº 14634 Lugar: Villa Vicús, distrito de Chulucanas, provincia de Morropón, departamento y región Piura Resumen: El presente trabajo de investigación tiene importancia porque nos permite conocer la influencia que tiene la metodología y sus estrategias en el logro de mejorar la comprensión lectora de nuestros alumnos del 5º y 6º grado de educación primaria en la Institución Educativa Nº 14634 – Villa Vicús – Chulucanas. El elevado número de alumnos que desaprueban exámenes por falta de un adecuado nivel de comprensión del texto que leen, es otro de los motivos por los cuales se realiza el presente trabajo. Cabe indicar que la Institución Educativa Nº 14634 – Villa Vicus – Chulucanas, existe la presencia de una corriente tradicional de enseñanza, hemos observado que muchos docentes no aplican estrategias de enseñanza activa, lo que implica que no hay aprendizajes significativos, ni se 17
  18. 18. favorece la comprensión lectora. Por ello, el desarrollo de nuestro trabajo se orienta a establecer cómo la ausencia o presencia de las estrategias metodológicas, activas o no, permiten que los alumnos al usar textos diversos en clase logren asimilar y comprender los contenidos y con ello favorezcan sus aprendizajes significativos. Creemos que la aplicación de adecuadas estrategias metodológicas permitirá a los docentes de nuestra escuela, promover que nuestros alumnos lean y comprendan los textos y con ello se generará un mejor rendimiento académico en las diversas áreas curriculares. A través de la descripción y análisis del problema se buscará alternativas de solución que permitan viabilizar el proceso de enseñanza aprendizaje en los alumnos de dicha institución educativa. Análisis Crítico: La presente investigación es importante porque pretende poner en práctica el uso de las estrategias metodológicas que permitan lograr mejores resultados en los aprendizajes significativos y la comprensión lectora del alumnado. Además mencionan que la práctica pedagógica del docente no debe ser sólo el lograr avanzar con los contenidos programados, sino hacer que sus alumnos aprendan y comprendan a través de su propia actividad. http://www.monografias.com/trabajos64/estrategias- metodologicas-mejorar-comprension-lectora/estrategias- metodologicas-mejorar-comprension-lectora.shtml 2.2.1.9.Antecedente Nº 9 Tipo de antecedente: Internacional Título: La Tecnología, la Comunicación y la Educación Año: 2009 Institución donde se ha realizado la investigación: Escuela Preparatoria de la Universidad de Guadalajara Lugar: Guadalajara, México Resumen: El presente trabajo aborda la rápida aparición de las tecnologías de la información y comunicación (TICs) así como de las posibilidades en pro y en contra que les representan a los jóvenes de hoy. La obtención de datos que prueba cómo los jóvenes de hoy en preparatoria 18
  19. 19. utilizan las tecnologías de la información y comunicación en su cotidianidad. Hecho que depende principalmente de la preparación para el uso que se le dé a esas herramientas. Las ventajas potenciales que representa el empleo de las TICs, como el tiempo libre ganado mediante el empleo de las nuevas tecnologías se transforma en algo perjudicial si no contamos con la educación formal para utilizarlo y aplicarlo de manera adecuada. Análisis Crítico: Las grandes posibilidades que ponen las TICs al alcance de los jóvenes de hoy, traen consigo nuevos retos sociales para los cuales la sociedad; nosotros, debemos buscar a su vez estar mejor capacitados para orientar y guiar a los jóvenes en el uso de recursos tecnológicos tan importantes actualmente, propiciar entornos eficientes para una formación que le permita al joven tener una conciencia del uso pertinente de las tecnologías así como de los riesgos a que se ve expuesto cuando no es de esta manera. Que le permita de forma consciente y responsable la gestión de la información y comunicación para que le reditúen un desarrollo de verdad óptimo sin distractores y a su vez sea un agente de cambio social positivo en su entorno social a consecuencia de un buen empleo de las TIC. 2.2.1.10.Antecedente Nº: 10 Tipo de antecedente: Internacional Título: El empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) y la preparación del docente Año: 2009 Institución donde se ha realizado la investigación: Instituciones de Educación Superior Lugar: Cuba Resumen: Es tarea de los educadores utilizar las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones como medio para propiciar la formación general y la preparación de la vida futura de sus estudiantes contribuyendo al mejoramiento, en el sentido más amplio de su calidad de vida. El sistema educacional cubano mediante los diferentes planes de estudios y programas prioriza la 19
  20. 20. utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para lograr el desarrollo de habilidades en los docentes, entre otros factores muy valiosos para su formación integral y para profundizar conocimientos. En este artículo los autores se proponen exponer algunas acciones metodológicas que contribuyen a la preparación del docente en el empleo de las TIC en las carreras de la ETP. La propuesta puede servir al resto del personal docente para la concepción de estas acciones que pueden ser aplicadas en todas las carreras de la Educación Superior. Al ejecutar la aplicación de las acciones se demostró un mejor nivel de preparación de los docentes evidenciado a través de las preparaciones metodológicas, revisión de documentos (sistemas de clases) y en las visitas efectuadas al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación Técnica y Profesional. Análisis Crítico: Está demostrado que para formar integralmente a las nuevas generaciones no basta con los programas diseñados para cada asignatura. Es esencial llevar a cabo una efectiva preparación de los docentes a fin de que lleguen a ser capaces de ir transformando en conocimiento la ingente cantidad de información que hay en las Tecnologías ya que entre sus demandas crecientes se encuentran efectividad del trabajo docente metodológico, lo que constituye la incorporación de las TIC, dentro de estas las computadoras como soporte al trabajo cotidiano y a la clase como forma fundamental del proceso docente educativo. 2.2.2.Justificación 2.2.2.1.Justificación Académica Cuando hablamos de “comprender”, nos estamos refiriendo a dar sentido a la información materia de la lectura. También implica la comprensión de la estructura de la unidad temática, las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas. Para Brunner comprender la estructura significa: “aprender a relacionar los hechos, ideas y conceptos entre sí”. 20
  21. 21. Esto va a permitir la asimilación del nuevo conocimiento, el mismo que se relaciona de manera significativa con los anteriores. “El resultado de esta interacción constituye una asimilación de significados nuevos y antiguos para formar una estructura cognoscitiva altamente diferenciada”. Ausbel afirmaba que para lograr esto, las personas utilizan diversas estrategias, que van a permitir la relación y estructuración de conceptos e ideas con una comprensión e interiorización previa de la nueva información. De allí la importancia de mejorar nuestra comprensión lectora. 2.2.2.2.Justificación Social En la sociedad en que vivimos a diario nos vemos bombardeados por múltiples e interminables mensajes, ya sea a través de la radio, la televisión, la prensa, los anuncios publicitarios, internet., todo esto nos obliga a mejorar nuestra capacidad de discernimiento, análisis y crítica. En definitiva un mejor uso del conocimiento nos va a permitir actuar con mayor agilidad en la decisión a tomar, con mayor certeza en la dirección tomada, con una visión de mayor alcance en cuanto al impacto de la misma, y disponiendo siempre de una mayor capacidad de discernimiento en base a la mejor información, en consecuencia se hace imperativo mejor nuestra capacidad comprensiva. 2.2.2.3.Justificación Tecnológica La alfabetización tecnológica no puede dejar de lado aspectos como el lenguaje, el aprendizaje, el conocimiento y la cultura. En este sentido, ya no será suficiente que los alumnos de las instituciones educativas, sepan leer con sentido para interpretar y apropiarse de los conocimientos, tendrán que llegar con habilidades que les permitan otros modos de relacionarse con las nuevas tecnologías; es decir, en sus empatías cognitivas y, expresivas con ellas, y en los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo. 21
  22. 22. Según La UNESCO (1998) en su informe mundial sobre la educación, señala que los entornos de aprendizaje virtuales constituyen una forma totalmente nueva de tecnología educativa y ofrecen una compleja serie de oportunidades y tareas a las instituciones de enseñanza de todo el mundo. Reflexionemos sobre las nuevas perspectivas que abren a la educación estas nuevas tecnologías, donde existirá un tiempo en que se enseñe menos y donde se aprenda más; un tiempo en que las máquinas se conviertan en "herramientas para aprender", un tiempo, no de individuos solitarios interactuando con máquinas, sino un tiempo de solidaridad e intercambio, un tiempo en el que mediante la investigación y la creatividad encontremos nuevas rutas en busca del conocimiento en la era de la globalización. Por todo ellos nosotros como educadores estamos en la obligación moral y profesional de ir poco a poco incorporando a nuestra labor docente las nuevas herramientas tecnológicas que nos brinda la informática y la ciencia (TICs) 2.2.2.4.Justificación Económica: El presente trabajo es factible de ser realizado, por el motivo que no representa un gasto exorbitante tanto en su implementación como en su ejecución; además que, en la época en que nos encontramos, donde el conocimiento y la información, puede mejorar nuestros ingresos económicos, estamos seguros que será de mucha importancia y trascendencia para las alumnas que sean beneficiadas con este proyecto. 2.2.3.Limitaciones: - Falta de medios económicos para dotar a cada alumna de un computador. - Carencia de bibliografía impresa - Premura del tiempo por la finalización del año escolar - Poca experiencia en materia de investigación. 22
  23. 23. 2.3.Fundamentación Teórica: La capacidad de la comprensión lectora El DCN aprobado por el Ministerio de Educación para su aplicación en el presente año 2009 define a la capacidad de Comprensión de Textos del área de Comunicación como la capacidad que: Consiste en otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relación con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la información relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posición de los demás y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensión, con la finalidad de autorregularlo. Evolución histórica del concepto de comprensión lectora. El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y psicólogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser: “Cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo”. Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza. En los años 60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962): Si los alumnos serán capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática. 23
  24. 24. En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto. El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la investigación sobre las preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981). En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro et al, 1980). ¿Qué significa comprender un texto? ¿Qué es la comprensión lectora? Algunos educadores conciben la comprensión lectora como una serie de subdestrezas, como comprender los significados de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la información implicada pero no expresada, y distinguir entre hecho y opinión. La investigación indica que la lectura se puede dividir en muchas subdestrezas diferentes que deben ser dominadas; hablan de unas 350 subdestrezas. En los años de educación secundaria y superior, los materiales de lectura llegan a ser más abstractos y contienen un vocabulario más amplio y técnico. En esta etapa el estudiante no sólo debe adquirir nueva información, sino también analizar críticamente el texto y lograr un nivel 24
  25. 25. óptimo de lectura teniendo en cuenta la dificultad de los materiales y el propósito de la lectura. Mejorando la comprensión lectora Una de las aportaciones más importantes en este tema se debe a Anderson68 , quien distingue varias estrategias que el lector puede utilizar para ayudarse a conseguir una representación del significado de forma adecuada. Entre estas estrategias distingue: - La relectura. - La elaboración de esquemas. - La utilización de imágenes y analogías. - El autocuestionamiento. - La utilización de cuestiones que acompañan al texto. - El uso de organizadores previos que sitúan y contextualizan la lectura.NZ M ESTRATEGIAS DE JERARQUIZACIÓN DE IDEAS MAPA SEMÁNTICO: El mapa semántico es un organizador gráfico que puede ser utilizado como técnica de estudio, estrategia de aprendizaje, o guía para el procesamiento de materiales de los libros de texto. Características principales Entre las características principales de los mapas semánticos apuntamos las siguientes, agrupadas en dos apartados: En relación con el proceso de comprensión se centran en la comprensión lectora, que potencia el incremento del vocabulario y su significado, y establecen una conexión de las ideas o conocimientos previos con la nueva información que se presenta. El proceso de la comprensión lectora es considerado como: un proceso activo en el que los lectores interpretan lo que leen de acuerdo con lo que ya saben sobre un tema, construyendo de esta forma puentes entre lo nuevo y lo ya conocido. Consiste, pues, en un proceso de asimilación de nuevos conocimientos que se integran en los que ya tiene interiorizados el individuo, lo cual 25
  26. 26. provoca una reestructuración de ideas o confirmación de las existentes. La implicación activa del individuo conduce, también, a dar un significado personal a los nuevos conceptos o palabras, con lo cual se pone de manifiesto la importancia del vocabulario en la elaboración de estructuras mentales. Esto justifica que los conocimientos o esquemas previos tengan mucho sentido en la construcción de los mapas semánticos. De hecho, el valor del mapa semántico se ha reconocido recientemente, debido a que considera la activación del conocimiento previo como un elemento básico en el proceso de la comprensión lectora. En cuanto estrategia y/o técnica los mapas semánticos pretenden la organización semántica del texto, más que la jerarquización en función de la relevancia de los conceptos. Proceso de construcción de los mapas semánticos Los mapas semánticos tienen amplias posibilidades de aplicación y una eficacia demostrada por los trabajos realizados. Nos fijamos ahora en el proceso de construcción y su introducción en el aula. Momentos del proceso de elaboración El proceso de aplicación técnica comprende básicamente tres pasos: 1. Se sugiere comenzar por un brainstorming o torbellino de ideas para procurar obtener el mayor número de palabras asociadas con el tema, aunque sean absurdas, lo cual permite, al mismo tiempo, descubrir el conocimiento previo del alumnado. 2. Organización o estructuración semántica, es decir, formar agrupaciones con los conceptos generados en el punto anterior y aprender los significados de las nuevas palabras surgidas. 3. Discusión y selección de las palabras-concepto, lo cual supone la comprensión de las palabras. Este proceso de adquisición y dominio técnico de los mapas semánticos puede realizarse individual y/o grupalmente, teniendo en cuenta la importancia de la necesidad de consenso en el proceso de construcción y de organización del texto. 26
  27. 27. LOS MAPAS MENTALES: El mapa mental es una técnica que permite la organización y la manera de representar la información en forma fácil, espontánea, creativa, en el sentido que la misma sea asimilada y recordada por el cerebro. Así mismo, este método permite que las ideas generen otras ideas y se puedan ver cómo se conectan, se relacionan y se expanden, libres de exigencias de cualquier forma de organización lineal. Es una expresión del pensamiento irradiante y una función natural de la mente humana. Es una poderosa técnica gráfica que ofrece los medios para acceder al potencial del cerebro, permitiéndolo ser aplicado a todos los aspectos de la vida ya que una mejoría en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamientos refuerzan el trabajo del hombre. Beneficios del uso del mapa Permite, de manera más eficaz, tomar notas, jerarquizar y guardar la información, imaginar, crear y asociar ideas, en forma mucho más dinámica. Al mismo tiempo el mapa es clarificador, ya que ayuda a manejar los tiempos, fomenta la creatividad y permite descubrir una capacidad infinita de nuestro cerebro. Se trata, además, de una técnica sencilla, no requiere tecnología, ni cursos complejos, se puede aplicar en cualquier contexto, a cualquier nivel, estudiantes, docentes, en la investigación, etc. En el aprendizaje, según los docentes, los mapas son una herramienta importante al permitir el uso de ambos hemisferios, desarrollando y explotando todas las capacidades, tanto la espacial y de la imagen, así como la del razonamiento lógico. Un aporte fundamental, dicen, se refiere a que la persona que desarrolla esta herramienta, al apropiarse del tema, se involucra, construye su propio conocimiento, lo crea, es único. Características esenciales de los mapas mentales: 27
  28. 28. 1. El asunto o motivo de atención, se cristaliza en una imagen central. 2. Los principales temas de asunto irradian de la imagen central en forma ramificada. 3. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada. Los puntos de menor importancia también están representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. 4. Las ramas forman una estructura nodal conectada. Aunado a estas características, los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores, imágenes, códigos y dimensiones que les añadan interés, belleza e individualidad, fomentándose la creatividad, la memoria y la evocación de la información. Cuando una persona trabaja con mapas mentales, puede relajarse y dejar que sus pensamientos surjan espontáneamente, utilizando cualquier herramienta que le permita recordar sin tener que limitarlos a las técnicas de estructuras lineales, monótonas y aburridas. Para la elaboración de un mapa mental y tomando en consideración las características esenciales el asunto o motivo de atención, se debe definir identificando una o varias Ideas Ordenadoras Básicas (IOB), que son conceptos claves (palabras, imágenes o ambas) de donde es posible partir para organizar otros conceptos, en este sentido, un mapa mental tendrá tantas IOB como requiera el “cartógrafo mental”. Son los conceptos claves, los que congregan a su alrededor la mayor cantidad de asociaciones, siendo una manera fácil de descubrir las principales IOB en una situación determinada, haciéndose las siguientes preguntas, de acuerdo con el Dr. Buzan: a. ¿Qué conocimiento se requiere? b. Si esto fuera un libro, ¿cuáles serían los encabezamientos de los capítulos? c. ¿Cuáles son mis objetivos específicos? d. ¿Cuáles son mis interrogantes básicos? Con frecuencia, ¿Por qué?, ¿Qué?, ¿Dónde?, ¿Quién?, ¿Cómo?, ¿Cuál?, ¿Cuándo?, sirven bastante bien como ramas principales de un mapa mental. e. ¿Cuál sería la categoría más amplia que las abarca a todas? Una vez que se han determinado las ideas ordenadoras básicas se requiere considerar otros aspectos: 28
  29. 29. a. Organización: El material debe estar organizado en forma deliberada y la información relacionada con su tópico de origen (partiendo de la idea principal, se conectan nuevas ideas hasta completar la información). b. Agrupamiento: Luego de tener un centro definido, un mapa mental se debe agrupar y expandir a través de la formación de sub-centros que partan de él y así sucesivamente. c. Imaginación: Las imágenes visuales son más recordadas que las palabras, por este motivo el centro debe ser una imagen visual fuerte para que todo lo que está en el mapa mental se pueda asociar con él. d. Uso de palabras claves: Las notas con palabras claves son más efectivas que las oraciones o frases, siendo más fácil para el cerebro, recordar éstas que un grupo de palabras, frases u oraciones de “caletre”. e. Uso de colores: Se recomienda colorear las líneas, símbolos e imágenes, debido a que es más fácil recordarlas que si se hacen en blanco y negro. Mientras más color se use, más se estimulará la memoria, la creatividad, la motivación y el entendimiento e inclusive, se le puede dar un efecto de profundidad al mapa mental. f. Símbolos (herramientas de apoyo): Cualquier clase de símbolo que se utilice es válido y pueden ser usados para relacionar y conectar conceptos que aparecen en las diferentes partes del mapa, de igual manera sirven para indicar el orden de importancia además de estimular la creatividad. g. Involucrar la conciencia: La participación debe ser activa y consciente. Si los mapas mentales se convierten en divertidos y espontáneos, permiten llamar la atención, motivando el interés, la creatividad, la originalidad y ayudan a la memoria. h. Asociación: Todos los aspectos que se trabajan en el mapa deben ir asociados entre sí, partiendo desde el centro del mismo, permitiendo que las ideas sean recordadas simultáneamente. i. Resaltar: Cada centro debe ser único, mientras más se destaque o resalte la información, ésta se recordará más rápido y fácilmente. Las leyes de los mapas mentales a. La 1ª ley nos dice que hay que ¡¡ENFATIZAR!! ¿Cómo? Usando colores (3 o 4 como mínimo), usando imágenes, representaciones en , utilizando la 29
  30. 30. sinestesia o fusión de los sentidos, variando el TAMAÑO de las letras, utilizando el [espacio] correctamente. b. La 2ª ley dice que hay establecer asociaciones entre ideas, con flechas, conectores, usando códigos, símbolos y subrayando. c. La 3ª ley establece que hay que tener claridad, utilizar una y solo una palabra por línea curva y en lo posible horizontal, letra de imprenta, en forma mayúscula o minúscula, asociar con imágenes, trocear la información, envolver en círculos, líneas de distinto tipo. d. La 4º diagramar para jerarquizar, se numera, se pueden agregar líneas en blanco, infinitas posibilidades. e. En 5º lugar alcanzar un estilo propio, respetando las leyes, se puede y debe lograr una forma personal de representar el mapa mental. f. En 6º lugar lo fundamental, ¡¡ Animarse a romper los bloques mentales!! Quebrar los límites y las paredes de los esquemas o formas de tomar notas aprendidos anteriormente. 30
  31. 31. Buzan Tony. (1996) El libro de los Mapas Mentales. Cómo utilizar al máximo las capacidades de la mente. Ediciones Urano Barcelona. Ventajas de la cartografía mental sobre el sistema lineal de preparar tomar notas: a. Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras que interesan. b. Se ahorra tiempo al no leer más que palabras que vienen al caso. c. Se ahorra tiempo al revisar las notas del mapa mental. d. Se ahorra tiempo al no tener que buscar las palabras claves entre una serie innecesaria. e. Aumenta la concentración en los problemas reales. f. Las palabras claves se yuxtaponen en el tiempo y en el espacio, con lo que mejoran la creatividad y el recuerdo. g. Se establecen asociaciones claras y apropiadas entre las palabras claves. h. Al cerebro se le hace más fácil aceptar y recordar los mapas mentales. i. Al utilizar constantemente todas las habilidades corticales, el cerebro está cada vez más alertado y receptivo. 31
  32. 32. Modelo de Mapa Mental1de Zoraida Montes “Más Allá de la Educación” 1997 MAPAS CONCEPTUALES Los mapas conceptuales son un material sumamente útil para organizar los contenidos vistos durante una unidad y, además, contribuyen al desarrollo de habilidades de síntesis y de pensamiento en sistemas. Sin embargo, muchas veces no existe claridad acerca de su estructura y finalidad. Los mapas conceptuales tienen su origen en los trabajos que Novak y sus colaboradores de la Universidad de Cornell realizaron a partir de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel. Estos autores comparten la idea ampliamente aceptada en la investigación educativa realizada durante los últimos años, de la importancia de la actividad constructiva del estudiante en el proceso de aprendizaje, y consideran que los conceptos y las proposiciones que forman los conceptos entre sí son elementos centrales en la estructura del conocimiento y en la construcción del significado. Entonces, los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos más notable para el recuerdo de imágenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboración de mapas conceptuales se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imágenes para facilitar el aprendizaje y el recuerdo. Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, «el cielo es azul» representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición 1 32
  33. 33. válida referida a los conceptos «cielo» y «azul». Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. En relación al aprendizaje, los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido. Considerando que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior. Vale la pena recordar lo que sucede con un número relativamente pequeño de conceptos que los alumnos y alumnas adquieren muy pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, no obstante esto, la mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composición de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas experienciales concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la regularidad representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio de enunciados proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestión. Así, las frases «la hierba es verde», «la hierba es un vegetal», «la hierba crece», «la hierba es una planta monocotiledónea», etc., dan lugar a un incremento en el significado, y en la precisión del significado, del concepto «hierba». Un mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del conocimiento del sujeto. 33
  34. 34. Uso educativo de mapas conceptuales y mapas mentales El uso de los mapas conceptuales y mentales en el mundo educativo es innegable ya que potencian: • El desarrollo de habilidades cognitivas de nivel superior: para elaborarlos es preciso poner en marcha los procesos de transferencia, discriminación, jerarquización y síntesis. • El aprendizaje significativo: elaborarlos obliga a la estructuración del conocimiento y de la información así como a la síntesis de ésta para conectar ideas previas y nuevas). • El aprendizaje memorístico: puesto que son eminentemente visuales, ponen en marcha la memoria visual. • La generación de ideas, brainstorming, etc., al tratar de establecer relaciones entre conceptos. • La captación de las ideas principales de un texto, sobre todo cuando es complejo. • La comunicación a otros del propio conocimiento de una manera visual y estructurada. • La capacidad de comunicación e intercambio de ideas entre distintas personas que analicen el mismo mapa. • Contraste de ideas, ya que cada individuo genera un mapa idiosincrásico de acuerdo con su conocimiento. • El aprendizaje colaborativo. En este caso podríamos hablar de mapas consensuales, ya que el mapa elaborado por el equipo procedería de 34
  35. 35. los particulares elaborados por cada miembro, previo debate y consenso. De esta manera, cuantas más personas estén pensando, más ideas surgirán y, en la misma medida, aparecerán más conceptos y más relaciones entre ellos. Los profesores pueden usarlos para: • Elaborar y presentar el esquema de un tema, o sus ideas principales, sobre todo cuando tiene una estructura compleja. • Evaluar la comprensión (o no) de un tópico dado: estará comprendido cuando las relaciones que se establecen entre conceptos sean las correctas. • La evaluación inicial o diagnóstica, ya que los mapas ponen de manifiesto el conocimiento previo de los aprendices así como las carencias (ausencia de conceptos) y los errores (relaciones entre conceptos mal establecidas). • La evaluación formativa: el análisis de la evolución del mapa conceptual sobre un determinado tópico permite ver el progreso del aprendiz así como los errores o lagunas persistentes. • La evaluación final o sumativa: la cantidad de conceptos y relaciones entre ellos presentes en un mapa, da cuenta de la cantidad y calidad del aprendizaje adquirido. • La calificación (que no es lo mismo que evaluación: se puede asignar un valor a cada concepto y a cada relación válida, puntuando negativamente las relaciones incorrectas. • Motivar a los estudiantes a través de la construcción de conocimiento significativo para ellos y de la observación de su progreso mediante la “ampliación” de sus mapas. • Diseño de documentos hipertextuales o páginas web. Estrategias para introducir los mapas conceptuales en educación secundaria y superior A. Actividades previas a la elaboración de mapas conceptuales: 1. Prepare una lista con nombres de objetos y otra con acontecimientos que resulten conocidos para los alumnos y muéstrelas en la pizarra, o bien mediante un proyector de transparencias. Por ejemplo, podrán servir como nombres de objetos: automóvil, perro, silla, árbol, nube, libro. Los acontecimientos podrían ser: llover, jugar, lavar, pensar, tronar, fiesta de cumpleaños. Pregunte a los alumnos si son capaces de 35
  36. 36. decir en qué se diferencian las dos listas. Trate de ayudarlos a darse cuenta de que la primera lista es de cosas u objetos mientras que la segunda es de sucesos o acontecimientos y ponga título a las dos listas. 2. Pida a los alumnos que describan lo que piensan cuando oyen la palabra automóvil, perro, etc. Ayúdelos para que se den cuenta de que, aunque utilizamos las mismas palabras, cada uno de nosotros puede imaginar las cosas de manera ligeramente distinta, Estas imágenes mentales que tenemos de las palabras son nuestros conceptos: presente la palabra concepto. 3. Repita las actividades del paso dos utilizando ahora palabras que designen acontecimientos y señale de nuevo las diferencias que existen entre las imágenes mentales, o conceptos, que tenemos de los acontecimientos. En este momento tal vez le interese sugerir que una de las razones por las que, a veces, nos resulta difícil entendernos mutuamente, es que nuestros conceptos nunca son exactamente iguales, incluso aunque conozcamos las mismas palabras. Las palabras son signos para designar conceptos, pero cada uno de nosotros debe adquirir sus propios significados para las palabras. 4. Ahora nombre una serie de palabras como: eres, donde, el, es, entonces, con. Pregunte a los alumnos qué se les viene a la mente cuando oyen cada una de estas palabras. Estas palabras no son términos conceptuales; las llamaremos palabras de enlace y las utilizamos cuando hablamos y cuando escribimos. Las palabras de enlace se utilizan conjuntamente con los conceptos para formar frases que tengan significados. 5. Los nombres de personas, acontecimientos lugares u objetos determinados no son términos conceptuales sino nombres propios. Ponga algunos ejemplos y ayude a los alumnos a ver la diferencia entre los signos que designan regularidades en los acontecimientos y en los objetos, y los que designan acontecimientos y objetos determinados (o nombres propios). 6. Escriba en la pizarra unas cuantas frases cortas formadas por dos conceptos y una o varias palabras de enlace, con el objeto de ilustrar cómo utiliza el ser humano conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado. Algunos ejemplos pueden ser los siguientes: "El perro está corriendo" o "Hay nubes y truenos". 36
  37. 37. 7. Pida a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas, que identifiquen las palabras de enlace y los términos conceptuales, y que digan si estos últimos se refieren a un objeto o un acontecimiento. 8. Si algunos de los alumnos de la clase son bilingües, pídales que digan algunas palabras del otro idioma que designen los mismos acontecimientos y objetos. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el lenguaje no vea los conceptos sino que tan sólo proporciona los signos que utilizamos para designarlos. 9. Presente algunas palabras cortas pero que resulten desconocidas como atroz o terso. Éstas son palabras que designan conceptos que los alumnos ya conocen pero que tienen significados un poco especiales. Ayude a los alumnos a darse cuenta de que el significado de los conceptos no es algo rígido y determinado, sino que algo que puede crecer y cambiar a medida que vayamos aprendiendo más cosas. 10. Elija una sección de un libro de texto (bastará con una página) y prepare copias para todos los alumnos. Hay que elegir un pasaje que transmita un mensaje concreto. Como tarea de clase pida a los alumnos que lean el pasaje e identifiquen los principales conceptos (generalmente peden encontrarse entre 10 y 20 conceptos relevantes en un texto de una página). Pida también a los alumnos que anoten algunas palabras de enlace y términos conceptuales de importancia menor para el desarrollo del argumento de la narración. B. Actividades de elaboración de mapas conceptuales: 1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes, es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del texto. Una vez que estos conceptos 2. hayan sido identificados, prepare con ellos una lista en la pizarra o muéstrela mediante un proyector de transparencias y discuta con los estudiantes cuál es el concepto más importante, cuál es la idea más inclusiva del texto. 37
  38. 38. 3. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con la ordenación, pero generalmente sólo se producirán unas cuantas diferencias importantes en el orden de los conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que hay más de un modo de entender el contenido de un texto. 4. Una vez que se ha llegado a este punto, se puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía conceptual. Haga que los estudiantes colaboren eligiendo las palabras de enlace apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de organizar el mapa. 5. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección del mapa y los de otra parte del "árbol" conceptual. Pida a los estudiantes que le ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas. 6. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos los mapas tienen una mala simetría o presentan grupos de conceptos con una localización deficiente con respecto a otros conceptos o grupos de conceptos con los que están estrechamente relacionados. Hay que rehacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los estudiantes que, para conseguir una buena representación de los significados proposicionales, tal como ellos los entienden, hay que rehacer el mapa una vez por lo menos y, a veces, dos o tres. 7. Discuta los criterios de puntuación de los mapas conceptuales que se presentan en la tabla 2.4 y puntúe los mapas conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que pudieran mejorar el significado y, quizá, la puntuación del mapa. 8. Haga que los estudiantes elijan una sección de un texto o de cualquier otro material, y que repitan los pasos 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos o tres). 9. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clase mediante un retroproyector o en la pizarra. La "lectura" del mapa debería aclarar a los demás alumnos de la clase sobre qué 38
  39. 39. trataba el texto, tal como lo interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa. 10. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales para las ideas más importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les interesa especialmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase y fomentar las discusiones informales sobre ellos. 11. En el próximo examen incluya una o dos preguntas sobre mapas conceptuales, para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto si se ha comprendido la materia. Primera estrategia de informatización del sector de la salud en Cuba . 39
  40. 40. Formación de recursos humanos. El mapa conceptual, basado en la teoría de aprendizaje de Ausubel y desarrollado por Novak constituye una herramienta muy utilizada en muchos lugares en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de la cual se puede organizar y expresar las ideas, comprender y clarificar conceptos, profundizar, procesar, organizar modelos y priorizar la información, así como establecer proposiciones que permitan desarrollar un algoritmo para la localización de información en Internet. Constituye también un método eficaz para el desarrollo de habilidades cognoscitivas y deductivas, de manera que puede ser empleado para la identificación y abordaje de problemas reales y de esta manera arribar a conclusiones y soluciones creativas y autónomas. TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TICs) Las TIC y sus inicios? Las tecnologías de la información y la comunicación (la unión de los computadores y las comunicaciones) desataron una explosión sin antecedentes de formas de comunicarse al comienzo de los años 90. A partir de ahí, la Internet pasó de ser un instrumento experto de la comunidad científica a ser una red de fácil uso que modificó las pautas de interacción social. Tecnologías de la información y de la comunicación se entiende como un término para designar lo referente a la informática conectada a Internet, y especialmente el aspecto social de éstos. Las nuevas tecnologías de la información y comunicación eligen a la vez un conjunto de innovaciones tecnológicas pero también las herramientas que permiten una redefinición radical del funcionamiento de la sociedad. Las tecnologías de la Información y Comunicación son aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan, almacenan, resumen, recuperan y presentan información representada de la más variada forma. 40
  41. 41. Es un conjunto de herramientas, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la información. Constituyen nuevos soportes y canales para dar forma, registrar, almacenar y difundir contenidos informacionales. Algunos ejemplos de estas tecnologías son la pizarra digital (ordenador personal proyector multimedia), los blogs, el podcast y, por supuesto la web. Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TIC son medios y no fines. Es decir, son herramientas y materiales de construcción que facilitan el aprendizaje, el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los aprendices. Ventajas y desventajas de las TICs Ventajas - Brindar grandes beneficios y adelantos en salud y educación. - Desarrollar a las personas y actores sociales a través de redes de apoyo e intercambio y lista de discusión. - Apoyar a las personas empresarias, locales para presentar y vender sus productos a través de la Internet. - Permitir el aprendizaje interactivo y la educación a distancia. - Repartir nuevos conocimientos para la empleabilidad que requieren muchas competencias. - Ofrecer nuevas formas de trabajo, como teletrabajo - Dar acceso a la salida de conocimientos e información para mejorar las vidas de las personas. - Facilidades - Exactitud - Menores riesgos - Menores costos. Desventajas: - Falta de privacidad - Aislamiento - Fraude - Pérdida los puestos de trabajo 41
  42. 42. Características de las TICs - Son de carácter innovador y creativo, pues dan acceso ha nuevas formas de comunicación. - Tienen mayor dominio y beneficia en mayor proporción al área educativa ya que la hace más accesible y dinámica. - Son considerados temas de debate público y político, pues su utilización implica un futuro prometedor. - Se relacionan con mayor frecuencia con el uso de la Internet y la informática. - Afectan a numerosos ámbitos de la ciencia humana como la sociología, la teoría de las organizaciones o la gestión. - En América Latina se destacan con su utilización en las universidades e instituciones. - Resultan un gran alivio económico a largo plazo. Aunque en el tiempo de ganancia resulte una fuerte inversión. - Constituyen medios de comunicación y ganancia de información de toda variedad, inclusive científica, a los cuales las personas pueden acceder por sus propios medios, es decir potencian la educación a distancia en la cual es casi una necesidad del alumno poder llegar a toda la información posible. Para Castells (Berríos, & Buxarrais, 2005) las tecnologías de la información y comunicación presentan un gran número de ventajas para los seres humanos, tales como: favorecer las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de nuevas habilidades, nuevas formas de construir el conocimiento así como el desarrollo de las capacidades de creatividad, comunicación y razonamiento. En oposición a estas ventajas Gil (Berríos, & Buxarrais, 2005) hace referencia a la existencia de riesgos por el uso de las TICs, pues el uso desmedido puede causar adicción, aislamiento, desarrollar contenidos perversos y violencia. En nuestra opinión, la tecnología sin duda potencializa el quehacer del ser humano por lo que medios tecnológicos como el Internet, la computadora, o cualquier otro, no son más que herramientas que le reditúan al ser humano tanto beneficios como perjuicios que estarán en función del uso que de ellas haga. Por ejemplo, el empleo de la energía atómica puede ser utilizada con fines positivos al proveer de fuentes energéticas para el bienestar del ser humano, pero también su uso puede contribuir a su 42
  43. 43. destrucción con la elaboración de instrumentos bélicos que se aprovechen del enorme potencial atómico. Un simple desarmador es una herramienta sumamente útil para el fin primario que fue diseñado, sin embargo también puede usársele como un instrumento punzo cortante para hacer daño a un ser humano convirtiéndose en un arma. Esto es aplicable prácticamente para cualquier herramienta. El grado de beneficio o perjuicio de cada una depende en un primer momento del uso que se le dé y de las características inherentes a dicha herramienta. LA LECTURA Concepto. El sentido etimológico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, alcanza a ser muy revelador pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto. Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenómenos y mediante el cual también se devela un mensaje cifrado, sea éste un mapa, un gráfico, un texto. De este modo viene a ser una respuesta a la inquietud por conocer la realidad, pero también es el interés de conocernos a nosotros mismos, todo ello a propósito de enfrentarnos con los mensajes contenidos en todo tipo de materiales. En el ámbito de la comunicación, la lectura viene a ser un acto de sintonía entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre, es hacerse receptor de una emisión de símbolos que se hizo en tiempos y lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos; pero a la vez es hacer que aflore algo muy personal, posibilitando que surja desde el fondo de nuestro ser la identidad que nos es congénita. “Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito” (Adam y Starr, 1982). Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura. Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos. 43
  44. 44. Leer es antes que nada, establecer un diálogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estén suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias: - El lector activo es el que procesa y examina el texto - Interpretación de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector) La lectura es una actividad caracterizada por la traducción de símbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Una vez descifrado el símbolo se pasa a reproducirlo, así pues, la primera fase del aprendizaje de la lectura está ligada a la escritura. El objetivo último de la lectura es hacer posible comprender los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades. Para leer hay que seguir una secuencia de caracteres colocados en un orden particular. Por ejemplo, el español fluye de izquierda a derecha, el hebreo de derecha a izquierda y el chino de arriba abajo; el lector debe conocer el modelo y usarlo de forma apropiada. Por regla general, el lector ve los símbolos en una página, transmitiendo esa imagen desde el ojo al cerebro, pero leer puede también ser realizado mediante el tacto, como en el sistema Braille, un método de impresión diseñado para personas ciegas que utilizan un punzón para escribir. Leer tiene que ver con actividades tan variadas como la dificultad de un niño pequeño con una frase sencilla en un libro de cuentos, un cocinero que sigue las normas de un libro de cocina, o un estudiante que se esfuerza en comprender los significados de un poema. Leer proporciona a las personas la sabiduría acumulada por la civilización. Los lectores maduros aportan al texto sus experiencias, habilidades e intereses; el texto, a su vez, les permite aumentar las experiencias y conocimientos, y 44
  45. 45. encontrar nuevos intereses. Para alcanzar madurez en la lectura, una persona pasa por una serie de etapas, desde el aprendizaje inicial hasta la habilidad de la lectura adulta. La lectura, ¿para qué? Lectura, ¿para qué?: tiene que tener un sentido esta compleja e importante función intelectual y social, porque no podemos leer por leer, ni mucho menos impulsar a que los demás lean sin saber el sentido y la orientación de todo; porque de repente es restarles en actividad, perderlas para algunas funciones prácticas, atrofiarlas para la vida y quizá hacerlas desdichadas o infelices. Pero si a través de la lectura las personas se forman mejor, si alcanzan mayor grado de sensibilidad y conciencia, si con ello se hacen más eficaces en la solución de los problemas, en tal caso sí vale preocuparse por ella; se justifica cuando concurre para perfeccionarnos en nuestra labor, cuando posibilita conocernos más, cuando coadyuve en lograr el bien de nuestra comunidad. Componentes de la lectura. La lectura se puede explicar a partir de dos componentes: El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más rápido. La comprensión; aquí se distinguen dos niveles. El más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las proposiciones se las considera las “unidades de significado” y son una afirmación abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales (información proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer nivel, junto al 45
  46. 46. acceso léxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan de forma automática en la lectura fluida. El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no automático y está considerado como un macroproceso. Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo. Además también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de los textos. Clases de lectura A. Lectura explorativa. Producida a saltos para encontrar un pasaje, una información determinada. Finalidad: - Lograr la visión global de un texto: De qué trata y qué contiene - Preparar la lectura comprensiva de un texto - Buscar en un texto algún dato aislado que interesa. Procedimiento: - Fijarse en los título y epígrafes - Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar - Tener en cuenta que la idea más importante suele expresarse al principio del párrafo en el que luego se desarrolla, o al final del párrafo como conclusión de la argumentación. - Tener en cuenta que un mapa, una grafía, un cuadro cronológico etc., pueden proporcionar tanta información como la lectura de varias páginas: hay que observarlos. 46
  47. 47. B. Lectura comprensiva. Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo. Procedimiento: - Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo. - Aclarar dudas con ayuda de otro libro: Atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar. - Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento - Observar con atención las palabras señal. - Distinguir las ideas principales de las secundarias. - Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas. Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se ha hecho directamente. C. Lectura silenciosa integral. Cuando se lee un texto entero con el mismo tipo básico de actitud lectora. D. Lectura selectiva. Guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos pasajes y de lectura atenta a otros. E. Lectura lenta. Para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus características incluso fónicas aunque sea interiormente. 47
  48. 48. F. Lectura informativa. De búsqueda rápida de una información puntual tal como un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc. 2.4.Planteamiento del problema: ¿En qué medida la utilización de estrategias de Jerarquización de información a través de la TICs mejorará la capacidad de Comprensión lectora en las alumnas del 3er grado de Educación Secundaria de la I.E. “María Goretti” del distrito de Pacasmayo? 2.5.Preguntas de investigación: - ¿Cómo diagnosticamos el nivel de comprensión lectora en las alumnas del 3er grado? - ¿De qué manera fomentamos el hábito por la lectura en las alumnas del 3er grado? - ¿Qué hacer para disminuir las dificultades que presentan las alumnas del 3er grado, para encodificar el código lingüístico? - ¿Cómo podemos hacer para que las alumnas del 3er grado conozcan y aplique Estrategias y Técnicas de comprensión lectora? - ¿Se aplican metodologías apropiadas para mejorar la comprensión lectora en tercer grado? - ¿Se aplican instrumentos para medir la capacidad de comprensión lectora? 2.6.Objetivos 2.6.1.General Demostrar que la utilización de Estrategias de Jerarquización de Información a través de las TICs mejoran el desarrollo de la Capacidad de Comprensión Lectora en las alumnas del 3er. Grado de Educación Secundaria de la I.E. “María Goretti” del distrito de Pacasmayo. 48
  49. 49. 2.6.2.Específicos - Diagnosticar el nivel de comprensión lectora en las alumnas del 3er grado. - Fomentar el hábito por la lectura a través de textos de su interés. - Planificar y desarrollar Talleres de lectura oral. - Planificar y desarrollar Talleres de Estrategias y Técnicas a través de la TICs para mejorar la comprensión lectora. - Diseñar unidades y sesiones de aprendizaje utilizando Estrategias de Jerarquización de información. - Elaborar y aplicar instrumentos de evaluación para medir la capacidad de comprensión lectora. 2.7.Metodología: 2.7.1.Hipótesis: H1 La aplicación de Estrategias de jerarquización de información a través de la TICs mejoran el desarrollo de la Capacidad de Comprensión Lectora en las alumnas del 3er. Grado de Educación Secundaria de la I.E. “María Goretti” del distrito de Pacasmayo. H0 La aplicación de Estrategias de jerarquización de información a través de la TICs no mejoran el desarrollo de la Capacidad de Comprensión Lectora en las alumnas del 3er. Grado de Educación Secundaria de la I.E. “María Goretti” del distrito de Pacasmayo. 2.7.2.Variables: 2.7.2.1.Variable Dependiente: Capacidad de Comprensión Lectora 2.7.2.2.Variable Independiente: Estrategias de Jerarquización de Información a través de las TICs. 49
  50. 50. 2.7.3.Población y Muestra: Población Está integrada por todas las alumnas del Tercer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “María Goretti” del distrito de Pacasmayo, conformada por las secciones “A”, “B” y “C”, que hacen un total de 56 alumnas matriculadas regularmente durante el año 2009. Sección A B C TOTAL Grado TERCERO 19 19 18 56 Muestra Quedó determinada a través del muestreo No Probabilístico, siendo el aula del Tercero “C” con un total de de 18 alumnas la escogida para ser considerada como la muestra. 2.7.4.Diseño de investigación: Se empleará el diseño PRE-EXPERIMENTAL de Preprueba y postprueba con un solo grupo, cuyo esquema es el siguiente: A ---------- O1 ------------------ X = O2 Esto implica: A : Es el grupo experimental. O1 : Medición previa de la variable dependiente a ser estudiada (Preprueba o pre-test) X : Introducción o aplicación de la variable Independiente o experimental consistente en La aplicación de Estrategias de jerarquización de información a través de la TICs. 50
  51. 51. O2: Es una nueva medición de la variable dependiente en el grupo experimental (Posprueba post-test) se hace con la finalidad de ver los cambios producidos a partir de la aplicación de la variable independiente. 2.7.5.Metodología de la investigación: a. Primero se determinará la muestra en la que se va aplicar la variable independiente (Estrategias de jerarquización de información a través de la TICs) b.Aplicar los instrumentos de recolección de datos a los actores intervinientes en el trabajo de investigación: alumnas, profesores, padres de familia. c. Aplicar la preprueba a la muestra a fin de medir la variable dependiente (Capacidad de Comprensión Lectora) d. Diseñar, programar y aplicar el estímulo a la muestra, consistente en las Estrategias de jerarquización de información a través de la TICs. e. Aplicar el postprueba para medir los cambios que se han producido en la variable dependiente y contrastar la validez de la hipótesis. 2.7.6.Indicadores: a. ¿Qué porcentaje de alumnas están con promedio aprobatorio en la preprueba? b.¿Cuál es el grado de interés de las alumnas por mejorar su capacidad de comprensión lectora? c.¿Qué porcentaje de alumnas ha incrementado el hábito por la lectura? d.¿Cuántos talleres se desarrollaron sobre el tema de lectura oral? e.¿Qué número de alumnas asistieron a los talleres de lectura oral? f. ¿Cuál es el grado de satisfacción de las alumnas que asistieron a los talleres de lectura oral? g.¿Cuántos talleres se desarrollaron sobre el tema de Estrategias y Técnicas a través de las TICs para mejorar la comprensión lectora? h.¿Qué número de alumnas asistieron a los talleres sobre el tema de Estrategias y Técnicas a través de las TICs? 51

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