UNIVERSIDAD POPULAR AUTÓNOMA DEL ESTADO DE PUEBLA
                   CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE POSGRADOS
              ...
ÍNDICE

RESUMEN

ABSTRACT

INTRODUCCIÓN                                                                  i

CAPÍTULO 1. PR...
CAPÍTULO 4. MARCO METODOLÓGICO                                57
     4.1 Alcance y enfoque de la investigación           ...
ÍNDICE DE FIGURAS


Figura 1. Todo el espectro de las actividades de aprendizaje que pueden estar
integradas usando CmapTo...
ÍNDICE DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Interés creciente de docentes en cursos en línea                85


Gráfica 2. Docentes acr...
Gráfica 15. Utilización de estrategias de aprendizaje simples y complejas   98


Gráfica 16. Tendencia a recomendar el cur...
ÍNDICE DE TABLAS


Tabla 1. Entorno virtual y competencias básicas                                   39


Tabla 2. Tabla d...
RESUMEN


       En esta investigación se analizó el impacto que tuvieron las estrategias de
aprendizaje (EA) y orientació...
ABSTRACT


       This study analyzed the effects that learning strategies (LS) and motivation
toward study (MS) had on le...
INTRODUCCIÓN




       La sociedad en la que nos desenvolvemos es cada vez más compleja por la
cantidad de información qu...
hacen uso de las tecnologías digitales de la información y la comunicación. (Coll y
Monereo, 2008, pág.13)
       En el Es...
adelanto en la ruta del desarrollo humano y en la modificación de los escenarios
educativos tradicionales.
       Como señ...
las motivaciones, metas e intereses o las representaciones y expectativas que conforman
la estructura cognitiva del aprend...
CAPÍTULO 1
                          PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN


1.1 Planteamiento del problema


       Atendiendo a las e...
aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas existentes en lugar de
transformarlas. Después de tantos...
el manejo de ciertas herramientas informáticas y software educativo. Al enfrentarse a un
ambiente virtual, los docentes pa...
1.2 Propósito de la investigación


       La presente investigación pretende determinar cuáles estrategias de aprendizaje...
1.5 Justificación de la investigación


       Entre las razones de tipo académico que justificaron la realización de esta...
Este proyecto se justifica por su pertinencia ya que hoy más que nunca los
docentes necesitan aleccionarse en el manejo de...
No cabe duda que la formación docente en el siglo XXI, está apuntando hacia la
consolidación de la educación a distancia, ...
alcanzó a llegar a 27 municipios poblanos, algunos de ellos de alta marginación. Se
capacitó a docentes del nivel primaria...
positivas del estudio. Posteriormente, se dan a conocer los alcances del trabajo y
limitaciones encontradas durante su des...
CAPÍTULO 2

                                 MARCO TEÓRICO

       El primer paso hacia el conocimiento del mundo consiste...
2.1 La base constructivista en la propuesta de los Mapas Conceptuales Digitales con
CmapTools.
       A lo largo de la his...
en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y en el desarrollo de
habilidades de pensamiento entre otros ...
esquemas. Sin embargo, la interacción con la realidad hará que éstos cambien.
(Carretero, 2002).
       El proceso de asim...
Otra contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente
pedagógica fue el estudio de la zona de desarr...
o integrada por las ideas más inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones
supraordinadas). Así, en algunas ocasiones...
genera productos originales, etcétera), considera que no es factible que todo el
aprendizaje significativo que ocurre en e...
construidas de tal forma que las interrelaciones entre los conceptos son evidentes. Los
conceptos son conectados por arcos...
(Western Interstate Commission on Higher Education, 2009). Hoy en día, la educación a
distancia –entendida ya casi exclusi...
(citados por Cañas y Novak, 2004) el estudiante debe hacer un esfuerzo para aclarar
significados por medio de identificar ...
Figura 1. Todo el espectro de las actividades de aprendizaje que pueden estar integradas
usando CmapTools. (Tomado de Nova...
Recapitulando lo mencionado en este apartado:


       1) Construir nuevos significados implica un cambio en los esquemas ...
esfuerzo por aclarar significados, identificar conceptos principales y secundarios,
relaciones y jerarquías dentro de un c...
Novak y Musonda demostró que los estudiantes a los que se les enseñó con métodos
tutoriales de audio en primero y segundo ...
Figura 3. Mapa conceptual experto sobre los seres vivos que integra recursos
multimedia.


       En distintos países se e...
líneas de desarrollo más fuertes que impulsa el IHMC que es la de recuperar y conservar
el conocimiento de expertos para t...
y prácticas, observación de los fenómenos en la escuela, avances y problemas en la
ejecución del proyecto, configuración d...
y las relaciones entre ellos para poder aplicarlos a la resolución de problemas reales,
aprovechando los recursos de inter...
2.3 Estrategias de aprendizaje y motivación para aprender a aprender con las TIC


       El concepto de educación a lo la...
facilidad, tienen a su disposición las opiniones de otros que han pasado por los
problemas que les aquejan, publican o sig...
perfil de personalidad que nos hace manejar mejor los conflictos sino que existe también
un componente metamotivacional qu...
Otros autores definen las estrategias de aprendizaje como procedimientos
(conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) q...
estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un
aprendiz, cualquiera que éste sea (ni...
(Elosúa y García, 1993) Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la
distinción entre ambas radica en el niv...
mayor implicación del sujeto en su propio proceso de aprendizaje mejora la retención de
los contenidos y le permite comuni...
Según este autor puede hacerse una distinción entre estrategias cognitivas y
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La metacognición es entonces un conocimiento esencialmente de tipo declarativo
que se guarda en la memoria y que nos permi...
un lugar adecuado para estudiar y la búsqueda de ayuda académica (help-
    seeking) de los profesores y compañeros cuando...
En la tabla 1, Monereo (2005) señala las características psicoeducativas
especialmente poderosas que ofrecen los entornos ...
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  • Hola me parece un excelente trabajo me gustaria incluir tu tesis como referencia soy estudiante de Pedagogia mi correo es banderas_136@hotmail.com
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  • Estoy cursando un posgrado intentando una tesis sobre brecha digital de los docentes, me gustaria saber si tenes fichado material en la materia que me puedas aportar, mi mail recursosldz@hotmail.com, Gracias!
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  • hola, disculpa la molestia, soy estudiante y me gustaría poder tener su tesis para referencia de mis tareas de investigación. Ojala me la pueda proporcionar. Aquí dejo mi correo: undermyskin_07@hotmail.com ¡¡Gracias!!
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  • Excelente trabaja
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  • Hola Carlos, me ha parecido excelente tu trabajo de investigación, por otro lado estoy dsarrollando secuencias didacticas para la enseñanza de las Matemáticas vía Internet empleando el lenguaje de programación ActionScript v 3.0 de Flash y tengo la inquietud de darle estructura, tratamiento cientifico a la creación de éstas secuencias que menciono, por ello me interesa tener tu tesis, si estas de acuerdo mi correo es cmontiel@ipn.mx, gracias por tu atención, bye ..... Saludos, Prof. Carlos Montiel Rentería
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  1. 1. UNIVERSIDAD POPULAR AUTÓNOMA DEL ESTADO DE PUEBLA CENTRO INTERDISCIPLINARIO DE POSGRADOS INVESTIGACIÓN Y CONSULTORÍA MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA “ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y ORIENTACIÓN MOTIVACIONAL HACIA EL ESTUDIO PARA EL DISEÑO INSTRUCCIONAL DE CURSOS EN LÍNEA” UNA PROPUESTA PARA EFICIENTAR LA CAPACITACIÓN INSTITUCIONAL DEL CETE-SEP EN EL ESTADO DE PUEBLA TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN PEDAGOGÍA PRESENTA CARLOS ALFREDO LOZANO SANTOS PUEBLA, MÉXICO. ABRIL, 2010
  2. 2. ÍNDICE RESUMEN ABSTRACT INTRODUCCIÓN i CAPÍTULO 1. PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN 1.1 Planteamiento del problema 1 1.2 Propósito de la investigación 4 1.3 Objetivo general 4 1.4 Objetivos específicos 4 1.5 Justificación de la investigación 5 1.6 Alcances y limitaciones 7 1.7 Organización del estudio 8 CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO 10 2.1 La base constructivista en la propuesta de los Mapas Conceptuales _________Digitales con CmapTools 11 2.2 Estado actual del uso educativo de Cmap Tools 22 2.3 Estrategias de aprendizaje y motivación para aprender a aprender 28 _________con las TIC 2.4 Educación, Tecnología y Sociedad 43 CAPÍTULO 3. MARCO CONTEXTUAL 50 3.1 Misión y visión 50 3.2 Marco legal 51 3.3 Actividades de la Unidad de Proyectos con Tecnología 52
  3. 3. CAPÍTULO 4. MARCO METODOLÓGICO 57 4.1 Alcance y enfoque de la investigación 57 4.2 Hipótesis 60 4.3 Definición de variables 64 4.3.1 Definición conceptual 64 4.3.2 Definición operacional 66 4.4 Diseño de la investigación 66 4.5 Selección de la muestra 67 4.6 Recolección de datos 67 4.6.1 Selección del instrumento 67 4.6.2 Aplicación del instrumento 77 4.6.3 Preparación de datos 78 4.7 Análisis de datos 85 4.7.1 Análisis descriptivo 85 4.7.2 Análisis correlacional 113 4.7.2.1 Coeficiente r 113 4.7.2.2 Prueba de hipótesis CAPÍTULO 5. CONCLUSIONES 119 5.1 Conclusiones relativas a los objetivos específicos 119 5.2 Aportaciones originales 121 5.3 Limitaciones del modelo planteado 124 5.4 Recomendaciones 125 REFERENCIAS ANEXOS
  4. 4. ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Todo el espectro de las actividades de aprendizaje que pueden estar integradas usando CmapTools. (Tomado de Novak y Cañas, 2004). 20 Figura 2. Muestra de las aplicaciones de Cmap Tools en diferentes áreas del 23 conocimiento. Figura 3. Mapa conceptual experto sobre los seres vivos que integra recursos 24 multimedia. . .
  5. 5. ÍNDICE DE GRÁFICAS Gráfica 1. Interés creciente de docentes en cursos en línea 85 Gráfica 2. Docentes acreditados en el Curso en línea 86 Gráfica 3. Participación por género 86 Gráfica 4. Porcentaje de acreditación por rangos de edad 87 Gráfica 5. Inscripción y acreditación por nivel de marginación municipal 88 Gráfica 6. Inscripción y acreditación por experiencia previa 89 Gráfica 7. Percepción de cumplimiento de objetivo del curso 90 Gráfica 8. Percepción de cumplimiento de expectativas 91 Gráfica 9. Facilidad de acceso a internet 92 Gráfica 10. Percepción del acompañamiento del asesor 93 Gráfica 11. Incentivo a la creatividad 94 Gráfica 12. Incentivo a la autorregulación 95 Gráfica 13. Incentivo a la automotivación 96 Gráfica 14. Repercusión del curso en clases 97
  6. 6. Gráfica 15. Utilización de estrategias de aprendizaje simples y complejas 98 Gráfica 16. Tendencia a recomendar el curso 99 Gráfica 17. Adquisición Selectiva de la Información 100 Gráfica 18. Adquisición Generativa de la Información 101 Gráfica 19. Recuperar información de diferentes tareas académicas 102 Gráfica 20. Recuperar información durante los exámenes 103 Gráfica 21. Reproducir información aprendida (convergente) 104 Gráfica 22. Crear y pensar críticamente lo aprendido (divergente) 105 Gráfica 23. Eficacia percibida 106 Gráfica 24. Autonomía percibida 107 Gráfica 25. Contingencia interna 108 Gráfica 26. Orientación a la aprobación externa 109 Gráfica 27. Orientación al logro de metas 110 Gráfica 28. Orientación a la tarea en sí 111 Gráfica 29. Materiales 112
  7. 7. ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Entorno virtual y competencias básicas 39 Tabla 2. Tabla de reporte de resultados del instrumento EDAOM 76 Tabla 3. Tabla de interpretación de porcentajes del instrumento EDAOM 76 Tabla 4. Captura de resultados en base de datos 77 Tabla 5. Tabla general de captura de datos para las diferentes escalas del 79 Instrumento EDAOM para docentes acreditados y no acreditados Tabla 6. Subescalas cognitivas con coeficientes de correlación r significativos 113 para el desempeño de docentes en el curso en línea Tabla 7. Subescalas cognitivas con valores de P significativos para el 115 desempeño de docentes en el curso en línea Tabla 8. Valores de P calculados para las variables de la subhipótesis 2. 118
  8. 8. RESUMEN En esta investigación se analizó el impacto que tuvieron las estrategias de aprendizaje (EA) y orientación motivacional hacia el estudio (OME) en el desempeño de los participantes en un curso en línea que impartió el CETE-SEP en el Estado de Puebla en 2008 utilizando el software CmapTools®. Los sujetos implicados en el estudio fueron 129 docentes de educación básica. Se recurrió a un diseño cuantitativo aplicando el instrumento EDAOM -Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional- en su porción de autorreporte recomendado por Castañeda (2004) para medir la frecuencia y facilidad con la que los aprendices utilizan una extensa variedad de EA y OME. Los resultados comprueban que ciertas EA y OME asociadas a estilos de adquirir y procesar la información y de autorregularse incidieron positivamente en el desempeño del curso lo cual sugiere la importancia de considerarlas en el diseño instruccional de los cursos en línea y en el acompañamiento que se brinda a los participantes. Los resultados contribuyen a la comprensión de los procesos de aprendizaje en ambientes virtuales y a distancia y pueden ser útiles en los modernos enfoques de la Tecnología Educativa y la Psicología del Aprendizaje. Palabras clave: ambientes virtuales de aprendizaje, educación a distancia, estrategias de aprendizaje, curso en línea, diseño instruccional.
  9. 9. ABSTRACT This study analyzed the effects that learning strategies (LS) and motivation toward study (MS) had on learner achievement in an online course using the Cmap Tools® software, which was offered by the Center for Educational Techonology - Secretary of Public Education (CETE-SEP) in the state of Puebla, Mexico in 2008. The subjects included in this study were 129 elementary school teachers. To support a quantitative design that measured the frequency and ease with which learners employed an extensive variety of LS and MS, the Learning Styles and Motivation Inventory (EDAOM) instrument was used, particularly the segment related to auto-reporting, recommended by Castañeda (2004). The results confirm that certain LS and MS, particularly those associated with uptake, information processing and self-regulation styles, influenced positively in the learners’ achievement in the course. This suggests the importance of incorporating LS and MS strategies into the instructional design of online courses and the accompanying support that participants receive. The results contribute to the understanding of learning in the distance and virtual environments, and can be applied to new tendencies in Educational Technology and Learning Psychology. Key Words: virtual learning environments, distance education, learning strategies, online course, teachers, instructional design.
  10. 10. INTRODUCCIÓN La sociedad en la que nos desenvolvemos es cada vez más compleja por la cantidad de información que se produce diariamente y por la influencia de fenómenos mundiales como la globalización, las crisis económicas, la sustentabilidad ambiental, el posmodernismo y la incesante emergencia de innovaciones tecnológicas, que al mismo tiempo que facilitan la vida y potencializan la interacción humana, generan para quienes están alejados de ellas, una brecha digital cada vez mayor con los respectivos costos sociales. Estamos asistiendo desde hace algunas décadas a la aparición de una nueva forma de organización económica, social, política y cultural, identificada como Sociedad de la Información (SI), que comporta nuevas maneras de trabajar, de comunicarnos, de relacionarnos, de aprender, de pensar y, en suma, de vivir. (Coll y Monereo, 2008, pág.19). La más emblemática herramienta de esta nueva sociedad es el Internet, que se ha convertido en un detonador de la economía modificando enormemente las demandas de consumo y añadiendo valor a los servicios. De manera muy acelerada se ha posicionado como parte natural y necesaria del mundo del trabajo y de la vida cotidiana de millones de personas. En efecto, Internet no es sólo una herramienta de comunicación y de búsqueda, procesamiento y transmisión de la información que ofrece unas prestaciones extraordinarias; Internet conforma además un nuevo y complejo espacio global para la acción social y, por extensión, para el aprendizaje y la acción educativa. (Castells, citado por Coll y Monereo, 2008, pág. 20). En este escenario está cobrando cada vez más relevancia la investigación referida a la emergente Psicología de la Educación Virtual, entendida como el estudio de los procesos de aprendizaje que ocurren en las personas como consecuencia de su participación en situaciones y actividades educativas que
  11. 11. hacen uso de las tecnologías digitales de la información y la comunicación. (Coll y Monereo, 2008, pág.13) En el Estado de Puebla, los docentes han podido capacitarse utilizando el Internet principalmente a través de los cursos de Red Escolar –programa que coordina el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE)- sentando así una primera experiencia que ha demostrado las bondades de la tecnología pero también los obstáculos presentes, entre los cuales están: el acceso restringido a internet, la delegación de todas las actividades tecnológicas escolares en la figura del Responsable de Aula de Medios (RAM) y las limitadas nociones de cómputo presentes en los docentes. No obstante, si lo que se pretende es preparar a los estudiantes para enfrentar con éxito los retos del mundo actual, es necesario que los maestros conozcan y apliquen herramientas digitales que puedan integrar al proceso de enseñanza-aprendizaje y que al mismo tiempo exijan en sus alumnos ―el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que cualquier sujeto aprenda a aprender (es decir, adquiera las habilidades para el autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida); sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, elaborar y difundir aquella información necesaria y útil); se cualifique laboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación; y tome conciencia de las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de la tecnología en nuestra sociedad‖. (Area, 2009; p. 11) El reconocimiento de los factores cognitivos y motivacionales que movilizan los docentes dentro de sus propios procesos de aprendizaje se convierte en elemento central de esta investigación para comprender como son capaces de desempeñarse mejor en los ambientes virtuales que facilitan las TIC para el aprendizaje y a partir de ello, sugerir estrategias que les permitan paulatinamente dominar los nuevos códigos digitales que cualquier profesor del siglo XXI tendría que aprovechar en sus clases para incidir eficazmente en la reducción de la brecha digital, porque ésta produce diferencias en las oportunidades de desarrollo de las poblaciones no sólo por cuanto se refiere al acceso a las tecnologías, sino también por el grado de uso y aprovechamiento que las personas pueden hacer de ellas. La comprensión de esta realidad puede significar un verdadero
  12. 12. adelanto en la ruta del desarrollo humano y en la modificación de los escenarios educativos tradicionales. Como señalan Coll, Mauri y Onrubia (2008, pág. 86) cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente indisociable de su diseño pedagógico o instruccional, por lo que en el último capítulo de la tesis se realizan algunas recomendaciones de corte tecno- instruccional para mejorar la propuesta de capacitación en línea que ofrece el CETE. De acuerdo con todo lo expresado hasta aquí, se ha considerado que la línea de investigación que se sigue en este trabajo –de acuerdo a los lineamientos de la Maestría en Pedagogía Convenio SEP-UPAEP- es el ―Diseño de programas de formación docente orientado al desarrollo de planes y programas de capacitación y actualización en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje, que permita integrar los medios y materiales existentes o desarrollar aquellos que sean pertinentes‖. En este sentido, los docentes que acreditan el curso en línea referido en este trabajo, ―Construye tu mundo: los mapas conceptuales digitales como estrategia para el aprendizaje significativo‖, adquieren destrezas en el uso y aprovechamiento de la herramienta CmapTools® para trabajar distintos tipos de contenidos en sus aulas favoreciendo la integración curricular de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, articulan las posturas constructivistas con el uso de este software y se entrenan en el empleo de estrategias de clase cognitivo- motivacional para el uso efectivo de las TIC. Consecuentemente, esta investigación ha sido inspirada tanto por las necesidades de mejora en los índices de acreditación de docentes capacitados en línea por la Unidad de Proyectos con Tecnología del CETE, como por la elucidación de las variables implicadas para que los docentes logran valorar, aceptar y utilizar las tecnologías en contextos reales; además de un genuino interés del autor por los tópicos relacionados con la educación a distancia, la sociedad del conocimiento y la perspectiva constructivista del aprendizaje, en la que éste se concibe como ―un proceso complejo de elaboración de conocimientos que implica procesos y elementos de diferente naturaleza como las capacidades cognitivas básicas, los conocimientos previos específicos de dominio, las estrategias y estilos de aprendizaje,
  13. 13. las motivaciones, metas e intereses o las representaciones y expectativas que conforman la estructura cognitiva del aprendiz‖. (Barber y Rochera, 2008, pág. 182). Al respecto, tal y como se menciona en el capítulo correspondiente a los resultados de la investigación, se comprobó estadísticamente que algunas Estrategias de Aprendizaje (EA) y Orientación Motivacional hacia el Estudio (OME) asociadas a estilos de adquisición y procesamiento de la información y de autorregulación se asociaron a un mejor desempeño docente en el curso de capacitación en línea citado; que incluyó, por cierto, la generación de un mapa conceptual digital con recursos multimedia integrados para una asignatura específica. Los resultados sugieren fuertemente la importancia de fomentar estrategias mediante el diseño instruccional de los cursos en línea y el acompañamiento que se brinda a los participantes en los cursos en línea del CETE con miras a incrementar los índices de acreditación, el nivel de desempeño de los participantes y la inclusión efectiva de las TIC en el aula. Finalmente, el horizonte de búsqueda de esta investigación converge con la propuesta que hace la UNESCO (2005) al referir que Internet y los ambientes virtuales de aprendizaje que soporta deberán ser la piedra angular para la conformación de verdaderas sociedades del conocimiento no sólo basadas en progresos tecnológicos sino orientadas a dimensiones sociales, éticas y políticas mucho más vastas, que tomen en cuenta la diversidad cultural, produzcan mayor cantidad y calidad de conocimientos y promuevan las libertades elementales o sustanciales como las jurídicas, la educación, la salud, el trabajo y la participación política.
  14. 14. CAPÍTULO 1 PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN 1.1 Planteamiento del problema Atendiendo a las exigencias actuales que plantea el siglo XXI, la Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla, a través del Centro de Tecnología Educativa del Estado de Puebla (CETE) ha ejecutado programas, proyectos e iniciativas que buscan modernizar el sistema educativo mediante la inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje, modificando así el escenario tradicional del aula de clases. Un ejemplo claro de lo anterior son las 9,196 aulas de primaria y secundaria equipadas con Enciclomedia en los 217 municipios del Estado de Puebla entre 2004 y 2007. (CETE, 2008a). No obstante, en nuestro país se presenta una situación similar a la que se describe en varios estudios internacionales -desarrollados en Estados Unidos, Canadá, España, Escocia, Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia- referidos por Coll, Mauri y Onrubia (2008, pág. 79) indicando que en todos los países estudiados, profesores y alumnos habitualmente hacen un uso más bien restringido de las TIC y se ha observado una limitada capacidad de estas tecnologías para impulsar y promover procesos de innovación y mejora de las prácticas educativas. Los mismos autores han recabado información al respecto de países latinoamericanos encontrando tendencias similares a las descritas. Cuban (2003) es contundente al respecto: ―Los hechos son claros. Tras dos décadas de introducción de las computadoras personales en la nación (Estados Unidos), con cada vez más y más escuelas conectadas, y billones de dólares invertidos, algo menos de dos de cada diez profesores utilizan seriamente (varias veces por semana) los ordenadores en sus aulas. Tres o cuatro son usuarios ocasionales (los utilizan una vez al mes). Y el resto –cuatro o cinco de cada diez- no los utilizan nunca para enseñar. Cuando se analiza el tipo de uso, resulta que estas potentes tecnologías acaban siendo frecuentemente utilizadas como procesadores de textos y como
  15. 15. aplicaciones de bajo nivel que refuerzan las prácticas educativas existentes en lugar de transformarlas. Después de tantos aparatos, dinero y promesas, los resultados son escasos‖. Esta investigación sugiere que parte de esta contrariedad es que los docentes no visualizan ni interactúan con las TIC desde un enfoque estratégico ni las ven ligadas claramente a una teoría pedagógica. De hecho, Sigalés (citado por Coll, Mauri y Onrubia, 2008) hace referencia a que los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus pensamientos pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello, este estudio plantea que aquellos docentes que ponen en práctica ciertos rasgos estratégicos y motivacionales son capaces de desempeñarse mejor en los ambientes virtuales que facilitan las TIC para el aprendizaje y consecuentemente habrá mayor certidumbre de que puedan mejorar e innovar sus prácticas educativas haciendo uso de las TIC como instrumento psicológico del aprendizaje dentro de un marco constructivista más que como herramientas reproductoras de contenidos. En sintonía con lo anterior se hace patente en nuestro país y en nuestra entidad, que tiene cerca de sesenta mil docentes frente a grupo en todas las modalidades de educación básica pública (SEP, 2007b), la necesidad de capacitación de los docentes para que en términos prácticos puedan hacer un uso eficaz de las herramientas digitales. Una opción que tienen los docentes para capacitarse es a través de los cursos en línea que ofrece la Secretaría de Educación Pública por conducto del CETE. Entre estos cursos en línea se encuentran los pertenecientes a los programas de Red Escolar, UNETE e Intel, pero a partir del año 2008 se diseñaron e impartieron diversos cursos en línea propios del CETE, como lo son: ―Construye tu mundo: los mapas conceptuales digitales como estrategia para el aprendizaje significativo‖, ―Los Blogs como recurso Educativo‖ y ―Curso para Responsables de Aula de Medios‖, beneficiando en dos años a 289 docentes acreditados. Estos cursos coadyuvan a que los docentes principiantes en el uso de las TIC – considerados por algunos autores como emigrantes digitales - desarrollen habilidades en
  16. 16. el manejo de ciertas herramientas informáticas y software educativo. Al enfrentarse a un ambiente virtual, los docentes participantes ponen en marcha aquellos mecanismos intelectuales y afectivos que en el rol de aprendiz le permiten adquirir, procesar, manejar y juzgar la información nueva, desarrollando al mismo tiempo destrezas en el manejo técnico de las herramientas informáticas y profundizando en la comprensión de las implicaciones que la integración curricular de las TIC supone en el proceso del diseño, ejecución y evaluación de sus clases. La demanda creciente de capacitación en línea así como el compromiso con las políticas de calidad institucionales exigen a quienes tienen la responsabilidad del diseño instruccional, coordinación y tutoría de dichos cursos, la investigación de los factores que contribuyen a mayores tasas de eficiencia y a mejores desempeños por parte de los docentes, sobre todo, aquellos vinculados a los procesos cognitivos y motivacionales de los que tanto hace referencia la corriente constructivista del aprendizaje y de los que solamente de manera limitada se tienen datos, especialmente cuando se trata de grupos de población específicos. Ya que como señalan Badia y Monereo (2008, pág. 362): ―Un tema aún no resuelto es el de la detección de las estrategias adecuadas e inadecuadas para gestionar los diferentes elementos que intervienen en una situación de aprendizaje virtual‖. Por lo anterior, en este trabajo se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el impacto que tienen las estrategias de aprendizaje y orientación motivacional hacia el estudio en el desempeño de los docentes capacitados en línea por el CETE?
  17. 17. 1.2 Propósito de la investigación La presente investigación pretende determinar cuáles estrategias de aprendizaje (EA) y orientación motivacional hacia el estudio (OME) utilizan los docentes con mejores desempeños como aprendices en línea, para que de esta manera sean consideradas como parte del sustento del diseño instruccional de cursos en línea que oferta el CETE. 1.3 Objetivo general Analizar el impacto que tienen las estrategias de aprendizaje y orientación motivacional hacia el estudio en el desempeño docente durante la capacitación a distancia que imparte el CETE-SEP en el Estado de Puebla. 1.4 Objetivos específicos - Identificar las estrategias de aprendizaje y orientación motivacional hacia el estudio contemplados en el Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM) que se asocien con mejores desempeños docentes durante este curso en línea. - Comparar el impacto de distintas variables asociadas al desempeño docente durante el curso en línea.
  18. 18. 1.5 Justificación de la investigación Entre las razones de tipo académico que justificaron la realización de esta investigación, se encuentra, en primer lugar, la necesidad de un conocimiento más profundo de las características cognitivas y motivacionales de los docentes que participan como usuarios de los cursos en línea, sobre todo en lo que se refiere a sus estrategias de aprendizaje y autorregulación para fincar sobre una base empírica, una serie de decisiones en torno al diseño instruccional de los cursos ofrecidos. Así pues, resulta conveniente analizar el impacto que las EA y OME tienen con respecto al éxito de los procesos de capacitación en los ambientes virtuales de aprendizaje y advertirlo en perspectiva de otras variables descritas en la literatura. En segundo lugar, existe todavía insuficiencia en cuanto a experiencias de capacitación docente en línea documentadas en nuestro país, por lo que este trabajo representa una aportación a la literatura en el tema desde el punto de vista específico de una dependencia gubernamental. Sin duda, conocer el grado de frecuencia y facilidad con que los docentes utilizan las estrategias de aprendizaje y orientación motivacional hacia el estudio que contempla el autorreporte EDAOM proporciona información útil para fortalecer los procesos de formación docente desde la SEP y debido a que los datos que ha arrojado la investigación no habían sido registrados anteriormente en otras experiencias de capacitación institucional en línea de docentes poblanos, este trabajo adquiere un cierto grado de relevancia histórica y contextual. El valor teórico de la investigación, que contribuye también al interés académico, viene dado por la aportación de datos referentes a algunas variables específicas que afectan el desempeño docente en la capacitación en línea, particularmente identificando las EA y OME asociadas a estilos de adquirir y procesar la información y de autorregularse, que incidieron positivamente en el desempeño docente durante el curso, todo lo cual contribuye a la comprensión de los modernos enfoques del aprendizaje desde las perspectivas de la Tecnología Educativa y la Psicología del Aprendizaje en ambientes virtuales y a distancia.
  19. 19. Este proyecto se justifica por su pertinencia ya que hoy más que nunca los docentes necesitan aleccionarse en el manejo de las TIC a fin de aprovechar al máximo la infraestructura instalada en las escuelas y las oportunidades que brinda la sociedad de la información y el conocimiento. Por otra parte, el instrumento propuesto para recolectar datos constituye una aportación de adecuada utilidad metodológica para caracterizar de manera más real la complejidad de los factores psicológicos presentes en los procesos de instrucción en ambientes virtuales de aprendizaje. Desde la perspectiva institucional que se establece en el convenio SEP-UPAEP, este proyecto se apega a la primera línea de investigación que marca el reglamento de titulación y que dice a la letra: ―Diseño de programas de formación docente orientado al desarrollo de planes y programas de capacitación y actualización en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje, que permita integrar los medios y materiales existentes o desarrollar aquellos que sean pertinentes‖. En este sentido, los docentes que acreditan el curso se convierten en beneficiarios directos de este esfuerzo de capacitación ya que adquieren las habilidades necesarias para trabajar distintos tipos de contenidos en sus aulas gracias a la herramienta Cmap Tools que favorece la integración curricular de las TIC en la práctica docente. Los estudiantes a cargo de estos docentes resultan beneficiarios indirectos que encuentran materiales didácticos estructurados de manera lógica e innovadora con aprovechamiento de recursos multimedia. Una de las repercusiones positivas de esta investigación ha sido la inclusión del software Cmap Tools en el diseño de un Diplomado en línea propio del CETE como una herramienta de alta potencialidad por sus características estructurales que se adecúan perfectamente a los modelos constructivistas de aprendizaje, así como la consideración de los resultados obtenidos como parte del fundamento para perfeccionar el diseño instruccional de la capacitación en línea que ofrece el CETE a fin de alcanzar las metas institucionales e impactar en el desarrollo de competencias digitales en los docentes en servicio, lo que les permitirá integrar las TIC en su práctica docente de manera más eficiente.
  20. 20. No cabe duda que la formación docente en el siglo XXI, está apuntando hacia la consolidación de la educación a distancia, el e-learning y la necesidad de aprender a aprender durante toda la vida para que el profesional de la educación pueda desenvolverse con éxito en la sociedad del conocimiento. Por ello, las aportaciones que se sigan realizando desde la propia experiencia práctica de los centros capacitadores de docentes resultan indispensables para el mejoramiento progresivo del sistema educativo. 1.6 Alcances y limitaciones La capacitación a la que se refiere esta investigación se ocupó del manejo del software Cmap Tools que impartió el CETE-SEP en el Estado de Puebla en los meses de noviembre y diciembre de 2008 a 129 docentes de educación básica en el Estado de Puebla. El propósito general de este curso con valor curricular por 40 horas consistió en que los docentes adquirieran las habilidades básicas para el diseño de mapas conceptuales y su utilización a través del software Cmap Tools como recurso educativo para fortalecer la enseñanza y favorecer el aprendizaje significativo. El tipo de actividades solicitadas a los docentes pretendieron brindarles una perspectiva más amplia sobre los beneficios de acercarse al conocimiento de los nuevos códigos digitales como nueva forma de interacción, colaboración y aprendizaje. Todo el curso se desarrolló en línea a través del uso del correo electrónico y la plataforma del Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) para Cmap Tools. Los docentes realizaron las actividades del curso en sus casas o establecimientos de Internet en contraturno de su horario laboral o durante los tiempos libres que podían disponer en la escuela haciendo uso del Aula de Medios. Esta organización del trabajo permitió aprovechar adecuadamente el componente de flexibilidad de la educación en línea. El acceso y la calidad de los enlaces a internet se convirtieron en factores limitantes del buen desarrollo del curso debido a que el programa en sí maneja gran cantidad de imágenes y videos lo que ocasionó que algunos mapas conceptuales digitales tardaran demasiado tiempo en cargar. No obstante estas dificultades, se
  21. 21. alcanzó a llegar a 27 municipios poblanos, algunos de ellos de alta marginación. Se capacitó a docentes del nivel primaria y secundaria principalmente pero también se contó con la inscripción de algunos docentes de preescolar. Se obtuvo una participación prioritariamente del género femenino - 73% - y el 46% de los participantes inscritos se concentró en el rango de edad de 25 a 35 años. Un 15% de participantes rebasó la edad de 50 años. La difusión del curso se realizó mediante la impresión de pósters que se distribuyeron a las Coordinaciones Regionales de Desarrollo Educativo (CORDES) y en la Subsecretaría de Educación Básica. También se colocó un banner en la página de la Secretaría de Educación Pública un mes antes del inicio del curso. A pesar de que a primera vista puede parecer una inscripción baja con respecto al universo de docentes de educación básica en la entidad, cabe destacar que en 2008 cuando se impartieron los primeros cursos en línea se contaba con grupos de 30 personas y eran principalmente Responsables de Aulas de Medios, por lo que la inscripción de 129 docentes representó un aumento significativo que refleja el interés creciente del docente frente a grupo por alfabetizarse digitalmente. 1.7 Organización del estudio Se ha propuesto responder a la pregunta de investigación mediante el desarrollo de cinco capítulos. El primer capítulo titulado Propósito y Organización tiene como prioridad encuadrar la investigación realizada en un marco general de referencia mediante el planteamiento del problema, en el que se esboza un panorama general de la importancia actual de los entornos virtuales de aprendizaje y de la capacitación en línea; la necesidad de investigar los factores asociados al buen desempeño de los aprendices en línea hasta culminar con la pregunta de investigación. En este mismo capítulo se definen el propósito y los objetivos de la investigación, se justifica el trabajo argumentando su pertinencia, valor, relevancia y utilidad, sobre todo en los momentos presentes del siglo XXI en el que nuestro sistema educativo debe asegurar la calidad en todas las modalidades de capacitación docente y así mismo se comentan las consecuencias
  22. 22. positivas del estudio. Posteriormente, se dan a conocer los alcances del trabajo y limitaciones encontradas durante su desarrollo y se presenta la organización capitular de la tesis. En el segundo capítulo titulado Marco Teórico, a partir de la revisión de la literatura, se exponen las referencias sobre la educación a distancia, la sociedad de la información, la sociedad del conocimiento y otros constructos que dan sustento teórico a la investigación así como las teorías e investigaciones que refuerzan el acto de construir mapas conceptuales como una dinámica enriquecedora dentro del enfoque constructivista del aprendizaje y cómo se plasma todo ello en las experiencias de cursos en línea en dónde las EA y OME están adquiriendo cada vez mayor relevancia. El tercer capítulo se dedica al Marco Contextual que habla de las características del Centro de Tecnología Educativa. En el cuarto capítulo se aborda la Metodología se describe el diseño de la investigación que se utilizó para el análisis del impacto de las EA y OME en la capacitación en línea del curso ―Construye tu mundo: los mapas conceptuales digitales como estrategia para el aprendizaje significativo‖ desarrollado por el CETE; se plantea la hipótesis de investigación y se asientan las características, alcances y limitaciones de la metodología empleada. En su último apartado se presentan los resultados obtenidos mediante el análisis estadístico realizado con Excel y el software Mintab. El quinto capítulo se dedica a las Conclusiones en donde se interpretan los resultados obtenidos a la luz de las referencias consideradas en los capítulos anteriores en cuanto a la instrucción en línea y la hipótesis planteada, demostrando que existe evidencia suficiente al nivel de significancia 0.05 para señalar que la frecuencia de reproducción de la información aprendida (Convergente), facilidad de adquisición generativa de la información, facilidad de la eficacia percibida, facilidad de la autonomía percibida y frecuencia de orientación al logro de metas incidieron positivamente en un mejor desempeño docente durante el curso. Finalmente, se enuncia una propuesta y se emiten recomendaciones.
  23. 23. CAPÍTULO 2 MARCO TEÓRICO El primer paso hacia el conocimiento del mundo consiste en la transformación de percepciones en conceptos. Sólo con este esfuerzo de abstracción la comunicación interpersonal (…) se vuelve posible. La experiencia se puede ver como la materia prima del conocimiento. Desgraciadamente, uno no se hace erudito simplemente con la experiencia. Se requiere de una reflexión más amplia; en la vida cotidiana la llamamos inteligencia comprensiva; ella hace posible penetrar hasta las profundidades de las estructuras (…) con la meta final de la formación de una teoría explicativa. (Fürstenberg, 1997, pp. 21-33) En congruencia con lo anterior, en este capítulo se provee un marco de referencia sobre la teoría constructivista del aprendizaje que sustenta la elaboración de los mapas conceptuales digitales generados en la capacitación docente en línea referida en este trabajo. Rama (2009) opina que en el ámbito de la educación a distancia predominan tres enfoques relacionados con la investigación y los criterios de calidad de las ofertas en línea: a) Relación tutor-alumno, b) Intercambio fondo nivel interactivo de aprendizaje y c) Calidad de la tecnología. Esta investigación de tesis pertenece al segundo ámbito toda vez que el análisis del impacto que tienen las EA y OME de los docentes –sujetos de este estudio- en su desempeño durante la capacitación en línea, plantea la posibilidad de mejorar la interacción de éstos con el software Cmap Tools a partir de la identificación de ciertos rasgos cognitivo-afectivos. Consecuentemente, en los párrafos siguientes se comentan las aportaciones de los autores que sustentan el uso pedagógico del software Cmap Tools dentro del enfoque constructivista del aprendizaje. El desarrollo del capítulo continúa con el abordaje de las aproximaciones teóricas necesarias para comprender el rol de las estrategias de aprendizaje (EA) y la motivación como factores clave para ―aprender a aprender con las TIC‖ y finaliza con la recapitulación de las intrincadas relaciones entre educación, tecnología y sociedad como marco de una moderna prospectiva para el diseño instruccional de cursos en línea.
  24. 24. 2.1 La base constructivista en la propuesta de los Mapas Conceptuales Digitales con CmapTools. A lo largo de la historia han ocurrido cambios y evoluciones en la manera de concebir los procesos de enseñanza-aprendizaje cristalizándose en paradigmas que guían la acción docente. Cerezo (2007) señala que estas ―corrientes‖ describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas del discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías. La ―revolución cognitiva‖ de los últimos 30 años debida al estudio del cerebro humano, los diferentes tipos de inteligencia y el desarrollo computacional asociado a la inteligencia artificial produjo un auge del cognitivismo que impactó fuertemente en la educación. Este enfoque cognitivo cuestionó fuertemente las posturas conductistas cimentadas en procesos de estímulo-respuesta y reforzadores positivos/negativos, acabando por integrar los resultados de las experiencias empíricas en un enfoque teórico más amplio que incluyera el estudio de los procesos y representaciones que ocurrían en la mente del sujeto. La filosofía racionalista, la biología evolutiva y el pragmatismo funcionalista son los pilares sobre los que se sostiene el cognitivismo. Las aportaciones de Piaget (1977) sobre las funciones básicas de la asimilación y acomodación fueron muy importantes a este respecto, así como las formulaciones de Chomsky (1975) realizadas desde el campo de la lingüística, los modelos representacionales de Herbert Simon (1976) y los estudios psicológicos de Bruner (1960). En esta corriente se empezaron a generar modelos del funcionamiento mental que paralelamente fueron aplicados a las operaciones de organización y procesamiento de información en los ordenadores para la resolución de problemas. Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solución de problemas, en los procesos de metacognición, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y dimensiones de aprendizaje, en los diseños instruccionales, en el planteamiento de ―escuelas inteligentes,
  25. 25. en la aparición de los nuevos enfoques para enseñar a pensar y en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja claro que la corriente cognitiva está lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y completo. (Cerezo, 2007) Lo anterior da pie para abordar el paradigma constructivista que concibe al estudiante como un ser activo, influenciado por su cultura, responsable de su propio aprendizaje, que relaciona la información nueva con la que ya posee y con su experiencia previa edificando así el conocimiento. Conviene señalar que no se trata de un término unívoco sino que como señala Carretero (2002, pág. 24) ―se trata de una posición compartida por diferentes tendencias de la investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de Piaget, Vygotsky, Ausubel y la actual Psicología Cognitiva (…) lo cual tiene coherencia para la mayoría de los educadores ya que, en última instancia, las diferentes tendencias mencionadas poseen más elementos en común que discrepancias.‖ Para el constructivismo, el individuo cognitivo, afectivo y social es una construcción propia que se forja día a día a partir de la interacción y el intercambio con el medio, las circunstancias que lo rodean y sus propias disposiciones internas. Parafraseando a Carretero (2002) diríamos que según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano que realiza fundamentalmente a partir de sus esquemas propios y su relación con el medio. Para Jean Piaget (1896-1980) el conocimiento era una interpretación activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o esquemas previos. Consideró estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como algo que evolucionaba a partir de las funciones básicas de la asimilación y la acomodación. (Cerezo, 2007). Un esquema es una representación de una situación concreta o de un concepto que permite manejar ambos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad (…) Los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos, o bien muy generales o muy especializados (…) la representación del mundo dependerá de esos
  26. 26. esquemas. Sin embargo, la interacción con la realidad hará que éstos cambien. (Carretero, 2002). El proceso de asimilación consiste en pocas palabras en la interiorización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva presente en el sujeto. El proceso de acomodación se refiere a la modificación de esa estructura cognitiva o del esquema comportamental para ponerse en situación de asimilar nuevos objetos y eventos. Ambos procesos interactúan dialécticamente en una permanente búsqueda de equilibrio (homeostasis) tendiente a controlar y entender el mundo externo con el principal fin de sobrevivir. Cuando nueva información no resulta inmediatamente interpretable a partir de los esquemas preexistentes, el sujeto entra en una situación de crisis cognitiva y busca encontrar nuevamente el equilibrio mediante la modificación de sus esquemas cognitivos. La idea central en la teoría de Piaget es que la inteligencia del niño va atravesando a través del desarrollo, distintas fases o estadios cualitativamente que se diferencían claramente entre sí. Por esto es que a su teoría se le conoce como Epistemología Genética. Complementariamente, la corriente sociohistórica representada por Lev Vygotsky (1896-1934) considera el factor social como determinante para el desarrollo y el aprendizaje. Esto significa que funciones mentales superiores tan importantes como la atención voluntaria, la memoria lógica, el lenguaje, el razonamiento, el pensamiento conceptual y las emociones complejas surgen a partir de las interacciones sociales y luego se interiorizan. Se suele resumir esto en el famoso extracto siguiente: ―Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a escala social y, más tarde, a escala individual; primero, entre personas (interpsicológica) y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, memoria lógica y formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos‖ (Vygotsky, citado por Carretero, 2002).
  27. 27. Otra contribución importante de Vygotsky en el desarrollo de esta corriente pedagógica fue el estudio de la zona de desarrollo próximo, que permite establecer la existencia de un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno que trabaja independientemente y sin ayuda; mientras que existe un límite superior al que el alumno puede acceder de forma progresiva con ayuda de un docente capacitado o un compañero más avanzado. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; p. 437) De acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distinción importante: ―aprendizaje auténtico‖ es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que ―aprendizaje‖ es simplemente incorporación de hechos en la memoria permanente. Desde el punto de vista constructivista el primero es la integración de nueva información en una estructura previamente construida, mientras que el segundo es información nueva pero desconectada de la estructura. (Cerezo, 2007) Posteriormente, la Psicología Cognitiva empezó a hacer énfasis en que el conocimiento para ser asimilado en una situación de aprendizaje debe estar estructurado no únicamente en sí mismo como creían los conductistas que lo dosificaban en pequeñas partes, sino con respecto al conocimiento del aprendiz. Uno de los autores más influyentes fue el psicólogo norteamericano David Paul Ausubel (1918-2008) que conceptualizó el aprendizaje como una actividad significativa para la persona que aprende, para lo cual, la organización y secuencia de contenidos docentes deberían tener en cuenta los conocimientos previos del alumno. El concepto de aprendizaje significativo es fundamental para entender la propuesta de este autor; de manera sintética se puede decir que se refiere al conocimiento que conduce al aprendiz a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y sus ideas previas respecto a un cierto tema. La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos y conceptos (y de las interrelaciones que se dan entre éstos) que se originan jerárquicamente. Lo anterior quiere decir que procesamos la información que es menos inclusiva (hechos y proposiciones subordinados) de manera que llegue a ser subsumida
  28. 28. o integrada por las ideas más inclusivas (denominadas conceptos y proposiciones supraordinadas). Así, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en esquemas más generales y abstractos; en otras, se aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan o subsumen cuestiones que ya conocemos. También se da el caso del aprendizaje de contenidos del mismo nivel de inclusión, abstracción y generalidad (lo que se llama conceptos coordinados). (Díaz-Barriga y Hernández, 2002, pp. 39-40) Esta forma de entender los procesos cognitivos fue la base para la propuesta de los mapas conceptuales como una estrategia importante para fomentar el aprendizaje significativo. Cuando el docente es capaz de distinguir el nivel jerárquico de los contenidos que enseña así como sus interrelaciones, puede proporcionar una ayuda más eficaz a sus estudiantes para que comprendan el entramado o tejido conceptual existente en la disciplina que enseña, para que de esta manera, los alumnos no memoricen fragmentos de información inconexa con el único fin de aprobar un examen, sino que aprendan a pensar y actuar sobre contenidos significativos y contextuados. Coincidiendo con Díaz Barriga y Hernández (2002) convenimos que Ausubel, como otros teóricos cognoscitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva y podríamos clasificar esta postura como constructivista e interaccionista, ya que se entiende que el aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal, el sujeto la transforma y estructura; y dado que los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz, respectivamente. Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque esta concepción señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones,
  29. 29. genera productos originales, etcétera), considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, este autor propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior. (Díaz Barriga y Hernández, 2002, p. 35). En este sentido, los mapas conceptuales, desarrollados por Novak en 1977, son una buena herramienta para la descripción y comunicación de conceptos partiendo de la premisa de Ausubel acerca de que: ―El aprendizaje significativo resulta cuando el alumno puede relacionar la tarea de aprendizaje de modo no arbitrario y sustancial con lo que ya sabe y éste adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así.‖ (Ausubel et al, 1983; 37) La teoría de asimilación de Ausubel acentúa que el aprendizaje significativo requiere que la estructura cognitiva del aprendiz contenga conceptos base con los cuales ideas nuevas puedan ser relacionadas o ligadas. Por esto, Ausubel argumenta que el factor individual más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Debe primero determinarse cuánto sabe, y luego enseñarle de acuerdo con su conocimiento. ―El aprendizaje significativo involucra la asimilación de conceptos y proposiciones nuevas mediante su inclusión en las estructuras cognitivas ya existentes. Ausubel propone que la estructura cognitiva se puede describir como un conjunto de conceptos, organizado de forma jerárquica, que representa el conocimiento y las experiencias de una persona (Novak, 1977). En este contexto, los conceptos se definen como ―regularidades‖ en eventos u objetos (o los registros de eventos u objetos) a los cuales se les ha asignado una etiqueta o nombre (Ford et al, 1991). El mapa conceptual es la principal herramienta metodológica de la teoría de asimilación para determinar lo que el estudiante ya sabe. En ambientes educativos, los mapas conceptuales han ayudado a personas de todas las edades a examinar los más variados campos de conocimiento (Novak & Gowin, 1984). En su esencia, los mapas conceptuales proveen representaciones gráficas de conceptos en un dominio específico de conocimiento,
  30. 30. construidas de tal forma que las interrelaciones entre los conceptos son evidentes. Los conceptos son conectados por arcos codificando proposiciones mediante frases simplificadas. (…) Por convención, las ligas de se leen de arriba hacia abajo a menos que incluyan una punta de flecha. Cuando las palabras seleccionadas para representar los conceptos y ligas se escogen cuidadosamente, los mapas pueden ser herramientas útiles para observar matices de significado, ayudando a los estudiantes a organizar sus pensamientos y a resumir áreas de estudio. Las mapas conceptuales son usados para ayudar a los estudiantes a aprender cómo aprender haciendo evidentes las estructuras cognitivas y el conocimiento auto-construido (Novak & Gowin, 1984). Los mapas conceptuales han sido usados por personas de los más variados niveles, desde niños en educación primaria hasta gerentes de compañías y profesionales. Por lo tanto los mapas pueden ser muy sencillos, pero también pueden llegar a ser muy complejos.‖ (Cañas et al, 1997) Los mapas conceptuales han demostrado ser una herramienta eficiente para fomentar el aprendizaje (Novak & Gowin, 1984) en todas las facetas de educación y entrenamiento, incluyendo –y no pretendemos proveer una lista exhaustiva- evaluación, determinar el conocimiento previo del estudiante, resumir lo que se ha aprendido, toma de notas, ayuda en el estudio, planificar, formar andamios para el entendimiento, consolidar experiencias educativas, mejorar condiciones efectivas para el aprendizaje, enseñar pensamiento crítico, apoyar la cooperación y colaboración, y organizar contenido (Cañas & Badilla, 2005; Coffey et al., 2003). El uso de la tecnología apropiada y basada en buenas teorías puede aumentar los beneficios del uso de mapas conceptuales en educación y llevar a una mejora dramática de la educación. (Novak y Cañas, 2004). Este auge de la tecnología aplicada a la educación ha provocado un apogeo de la Educación a Distancia entendida como un proceso de educación formal en el cual la mayoría de la instrucción sucede cuando el estudiante y el instructor no están en el mismo lugar, pudiendo ser por momentos síncrona o asíncrona pudiendo incluir estudios por correspondencia, con material audio-visual o dispositivos computacionales.
  31. 31. (Western Interstate Commission on Higher Education, 2009). Hoy en día, la educación a distancia –entendida ya casi exclusivamente como aquella que se basa en el uso de TIC- se ha convertido en una opción viable para el aprendizaje continuo a lo largo de la vida. Algunos autores como Rama (2009) señalan que además es apta para desarrollar 11 competencias importantes en el siglo XXI, a saber: informáticas, informacionales, interculturales, investigativas, interpersonales, internacionales, interactivas, integridad, interdisciplinarias, idiomáticas e innovativas. El Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) ha desarrollado paulatinamente durante los últimos diez años el software gratuito para fines educativos Cmap Tools. Este presenta un ambiente de software cliente-servidor que facilita la construcción y el intercambio de mapas conceptuales. Como refieren Novak y Cañas (2004), los principales promotores de esta herramienta en el ámbito de la educación, ―este software es usado extensivamente a través del mundo por personas de todas las edades y para una gran variedad de aplicaciones. La arquitectura cliente-servidor, junto con una colección de ―Sitios Públicos‖ (Servidores Cmap ó CmapServers) donde cualquier usuario de Internet puede crear una carpeta propia y construir, copiar y/o publicar sus mapas conceptuales, facilita el compartir los mapas conceptuales y la colaboración durante la construcción de los mismos (Cañas, Hill, Granados, Pérez, & Pérez, 2003). Cmap Tools apoya la construcción de ―modelos de conocimiento‖: grupos de mapas conceptuales y recursos asociados sobre un tema en particular (Cañas, Hill, & Lott, 2003). Con operaciones sencillas de ―arrastrar y soltar‖ (drag-and-drop) los estudiantes pueden enlazar todo tipo de medios (imágenes, videos, texto, páginas Web, documentos, presentaciones, etc.) y otros mapas conceptuales, ya sea suyos o construidos por otros, a sus mapas‖. Las posibilidades son enormes debido a que la interfaz de Cmap Tools acepta todos los recursos digitales mencionados que son fácilmente localizables en cualquier lugar de Internet. Además de sus potentes características tecnológicas, el atractivo más notable para los docentes es que la situación de crear un mapa conceptual con estas características, resulta un acto altamente creativo porque como señalan Novak y Gowin
  32. 32. (citados por Cañas y Novak, 2004) el estudiante debe hacer un esfuerzo para aclarar significados por medio de identificar los conceptos importantes, relaciones, y estructura dentro de un dominio específico de conocimiento. Por esto es que coincidimos con estos autores que refieren en sus artículos que la creación de conocimiento requiere un nivel alto de aprendizaje significativo, y los mapas conceptuales facilitan el proceso de creación de conocimiento para los individuos y estudiantes en cualquier disciplina. Cabe destacar que a pesar de que el software permite el diseño de mapas conceptuales (MC) en un formato de estilo libre, igualmente con las instrucciones adecuadas, estos MC pueden alinearse a las especificaciones de los MC bien construidos, es decir, presentar una estructura jerárquica, niveles de inclusividad, una semántica basada en proposiciones lógicas, coherentes y verdaderas y una identificación clara para establecer la direccionalidad en su lectura. El software, además, permite la búsqueda de conceptos en los Cmap Servers para enriquecer el proceso de construcción del MC y su publicación en versión HTML que permite integrarlo a otras herramientas informáticas como los Blogs. La Figura 1 muestra como muchas de las actividades en el aprendizaje pueden estar integradas a través de la estructura de un mapa conceptual construido con CmapTools.
  33. 33. Figura 1. Todo el espectro de las actividades de aprendizaje que pueden estar integradas usando CmapTools. (Tomado de Novak y Cañas, 2004). Otro aspecto a recalcar es que las experiencias que Novak y sus colaboradores han documentado sobre el uso de mapas conceptuales elaborados con Cmap Tools para ayudar a guiar el aprendizaje de los estudiantes han resultado altamente positivas. Desde el estudio realizado en 1971 sobre como los niños aprendían conceptos de ciencia básica hasta los actuales proyectos que desarrolla IHMC para realizar trabajo colaborativo entre escuelas de distintos países. Lo anterior refuerza simultáneamente las ideas de Vygotsky (1978) sobre la importancia de los intercambios sociales en el aprendizaje y sobre el concepto de de ―Zona de Desarrollo Próximo‖ (ZPD), ya que los estudiantes cuando son ayudados por mapas conceptuales ―esqueleto‖ hechos por expertos, pueden progresar más fácilmente.
  34. 34. Recapitulando lo mencionado en este apartado: 1) Construir nuevos significados implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación en un proceso instruccional. (Díaz Barriga y Hernández, 2002, pág. 32) 2) Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, coincidiendo con (Díaz-Barriga y Hernández, 2002), los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. 3) Los mapas conceptuales son una estrategia excelente para fomentar el aprendizaje significativo. Cmap Tools es una poderosa herramienta desarrollada por el Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) que no sólo permite elaborar de manera sencilla mapas conceptuales digitales sino que permite añadirles videos, imágenes, documentos de word, power-point, etc. así como crear carpetas en Internet para construir, copiar y publicar su propio material o hacerlo de manera colaborativa con cualquier otro usuario interesado en el mundo. Durante aproximadamente dos décadas Joseph Novak, uno de los principales promotores de este software y otros autores como Alberto Cañas y Gowin han señalado los beneficios de hacer mapas conceptuales durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo útiles para introducir, desarrollar o evaluar un tema y sobre todo al considerarlos como una actividad creativa, que requiere un nivel alto de aprendizaje significativo ya que suscita en el estudiante un verdadero
  35. 35. esfuerzo por aclarar significados, identificar conceptos principales y secundarios, relaciones y jerarquías dentro de un campo específico del conocimiento. 4) En esta investigación se coincide con la postura de César Coll (1990; 1996 citado en Díaz-Barriga y Hernández, 2002), quien afirma que: ―la postura constructivista en la educación se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares‖ (pág. 28), lo cual representa el punto de partida de este estudio dentro del ámbito de la educación a distancia ya que se ha considerado que los entornos virtuales de aprendizaje como Cmap Tools son una expresión muy clara de los modelos constructivistas porque se erigen como instrumentos potenciales para pensar, aprender, representar y comunicar, en una dinámica donde el sujeto cognitivo aprovecha a través de su labor constructiva lo que le ofrece el entorno. 2.2 Estado actual del uso educativo de Cmap Tools. Pérez et al. (citado por Novak y Cañas, 2004) reportan el uso de mapas conceptuales como andamio en el aprendizaje de física de estudiantes de universidad y colegio por más de una década. A pesar de que sus estudiantes no usaron software de computadora, su retroalimentación indica un mejor entendimiento de los conceptos de física con el uso de mapas conceptuales. Ellos ahora se están dirigiendo hacia sacar un mayor provecho con el uso de CmapTools y tecnología. El estudio de Bascones y Novak mostró una mejora de aproximadamente el 100% en los resultados de solución de problemas en estudiantes de física usando mapas conceptuales, comparado con estudiantes haciendo ejercicios tradicionales. El estudio de
  36. 36. Novak y Musonda demostró que los estudiantes a los que se les enseñó con métodos tutoriales de audio en primero y segundo grado lograron una mejora del 100% o más en el entendimiento de los conceptos de cinética molecular cuando se comparó durante doce años escolares con estudiantes que no recibieron esta instrucción de ciencias temprana. El estudio anterior ilustra en parte que la instrucción tecnológicamente mediada puede ser muy efectiva. Los dos estudios y otras investigaciones similares muestran el gran potencial mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje. (Novak y Cañas, 2004) Con el auge de internet en la última década, Cmap Tools evolucionó a un concepto de colaboración síncrona y asíncrona para la elaboración de MC incluyendo la versatilidad en el uso de recursos multimedia a partir de lo cual se empezó a utilizar para generar modelos de conocimiento y mapas conceptuales de expertos que sirvieran de andamiaje para el aprendizaje de los aprendices novatos. Figura 2. Muestra de las aplicaciones de Cmap Tools en diferentes áreas del conocimiento.
  37. 37. Figura 3. Mapa conceptual experto sobre los seres vivos que integra recursos multimedia. En distintos países se están apoyando iniciativas para la adopción de Cmap Tools como una herramienta didáctica en la educación. Por ejemplo, en Italia, Giuseppe Valittuti (2004) está trabajando en la traducción de los libros de The World of Science al italiano, obteniendo financiamiento del Ministro de Educación italiano para el entrenamiento de maestros y equipamiento de escuelas de primaria para comenzar a trabajar con los mapas conceptuales. (Novak y Cañas, 2004). El proyecto denominado ―Exploración a Marte‖ ha sido en los últimos años una propuesta que ha cobrado fuerza porque son los mismos expertos de la NASA quienes han diseñado un Cmap que clarifica las relaciones entre los conceptos vinculados al tema del espacio, el sistema solar y las características físicas y atmosféricas de aquel planeta. El proyecto es importante porque representa de manera emblemática una de las
  38. 38. líneas de desarrollo más fuertes que impulsa el IHMC que es la de recuperar y conservar el conocimiento de expertos para transmitirlo a los estudiantes. Quizás el proyecto más importante a nivel mundial en cuanto al uso de Cmap Tools en la educación oficial ha estado a cargo del Gobierno de Panamá que a través del Programa ―Conéctate al Conocimiento‖ liderado por el propio Presidente de la República a través de la Secretaría de Innovación Gubernamental ha adoptado el uso de este software para promover el aprendizaje significativo en las escuelas públicas de ese país. Tarté (2006) menciona que este programa establece una red nacional de conocimiento y colaboración entre las escuelas participantes, creando una comunidad de aprendizaje. Busca transformar el tradicional ambiente de memorización y repetición de información, en un proceso de construcción de conocimiento y desarrollo de poderosas habilidades acordes con las exigencias del presente. Se crea en las escuelas públicas participantes, un Aula de Innovación, dotada de recursos tecnológicos, para apoyar todo el proceso (…) Para su ejecución, se vinculó un grupo interdisciplinario de profesionales, denominado –Facilitadores. Se capacitaron en los enfoques de aprendizaje significativo, y de mapas conceptuales. Estos facilitadores, a su vez, forman a maestros de las escuelas participantes, brindan asesoría directa en sus aulas, y apoyan su aplicación con los niños. Un equipo consultor asegura la transferencia de métodos y herramientas, interactuando con maestros, directores, supervisores, coordinadores regionales y autoridades educativas. La esencia del proyecto implica que se deben generar cambios en la cultura educativa, donde se asuman la innovación y las nuevas tecnologías como estrategias de desarrollo y progreso. El mismo autor señala que hasta 2006 el programa había alcanzado cerca de 250 de 1000 escuelas de educación básica con procesos de formación para sus docentes ofreciendo 140 talleres en los que participaron 3,200 docentes, directores y supervisores. Un beneficio para aproximadamente 90,000 niños y sus familias y una inversión del Gobierno Nacional de unos 15 millones de dólares anuales. El seguimiento contiene importantes ingredientes de asesoría en sitio para elevar el dominio de los maestros sobre herramientas, conceptos
  39. 39. y prácticas, observación de los fenómenos en la escuela, avances y problemas en la ejecución del proyecto, configuración de un registro y memoria sobre la trayectoria seguida por la escuela en el proceso. Una fase futura contempla el seguimiento en línea a través de la red nacional. Otra iniciativa novedosa es la que presenta el proyecto World Wide Maps que apoya y coordina iniciativas de construcción de estructuras y de modelos del conocimiento compartidos entre los estudiantes de países distantes, con el idioma universal de los mapas conceptuales, la tecnología libre y la comunidad de Internet ofrecida por CmapTools, agregando al proceso del conocimiento una dimensión intercultural y cosmopolita. La tecnología de Cmap Tools necesita de pocas instrucciones para que los niños sean capaces de ponerse en colaboración además de que gracias a que se utiliza el menor número de términos es mucho más fácil realizar las traducciones de las proposiciones ya que generalmente responden a estructuras sintácticas simples. Se puede acceder a la página principal de este proyecto en la dirección electrónica: http://www.2wmaps.com/. Dado el crecimiento y extensión de uso de Cmap Tools en el mundo, en los próximos años el reto para IHMC es la consolidación de una comunidad que entrene a profesores y otros profesionales, que sea un sitio de colaboración para participar en proyectos establecidos y generar otros nuevos compartiendo y enriqueciendo las experiencias de los participantes. Ejemplos de estos esfuerzos se pueden encontrar en iniciativas como http://www.cmappers.net/ y http://livemappers.com/. Ante este avance de la tecnología que estamos viviendo y las cada vez más sofisticadas herramientas disponibles en Internet, uno de los grandes retos que se le presenta al sistema educativo mexicano es cambiar el modelo predominante del maestro como transmisor de información y trascenderlo para que profesores y administradores pueden modelar nuevos enfoques educacionales que incluyan la integración de las TIC en el ejercicio docente y la consolidación de prácticas evaluadoras que superen la simple revisión basada en aprendizajes memorísticos transitando hacia pruebas basadas en rendimiento donde los alumnos demuestren que entienden los conceptos de la asignatura
  40. 40. y las relaciones entre ellos para poder aplicarlos a la resolución de problemas reales, aprovechando los recursos de internet para aprender, aumentar y modificar sus esquemas. Como colofón de este apartado, es pertinente señalar que durante el Primer Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales realizado en Pamplona, España en 2004 se comenzaron a presentar ponencias sobre la capacitación de docentes brasileños de educación básica en línea y entre otras cosas se reveló la necesidad de estudios sobre los mecanismos cognitivos involucrados durante el proceso de construcción de mapas conceptuales desde punto de vista de quien lo realiza, el soporte de la evaluación del proceso de elaboración de mapas conceptuales y el establecimiento de categorías para los distintos tipos de proposiciones. (Dutra, 2004). Posteriormente y adquiriendo cada vez más relevancia esta línea de investigación, Miller (2008) presentó en el Tercera Congreso Internacional sobre Mapas Conceptuales llevado a cabo en Estonia y Finlandia durante el mes de septiembre de 2008 -también promovido por IHMC- los resultados de su investigación sobre la cuestión de la adquisición de habilidades para la elaboración de mapas conceptuales a través de la computadora en docentes de educación básica panameños en servicio, analizando el progreso en la adquisición de habilidades en la dimensión relativa al proceso interacción humana con Cmap Tools para la construcción de mapas conceptuales. Por lo anterior, el presente trabajo con docentes mexicanos aporta datos nuevos y experiencias acordes con la tendencia internacional, situándose a tono con las investigaciones en este campo para el aprovechamiento de las ventanas de oportunidad que brinda la tecnología.
  41. 41. 2.3 Estrategias de aprendizaje y motivación para aprender a aprender con las TIC El concepto de educación a lo largo de la vida es la llave para entrar en el siglo XXI. Ese concepto va más allá de la distinción tradicional entre educación primera y educación permanente y coincide con otra noción formulada a menudo: la de sociedad educativa en la que todo puede ser ocasión para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. (Delors, 1995) Area (2009) analiza profundamente esta situación y comenta al respecto que el reciclaje, la readaptación y ajuste a los requerimientos y demandas impuestas por las nuevas tecnologías obliga, sobre todo a los adultos, a realizar un enorme esfuerzo formativo destinado a adquirir las competencias instrumentales, cognitivas y actitudinales derivadas del uso de las tecnologías digitales. No hacerlo, significará correr el riesgo de entrar en la nómina de los nuevos analfabetos tecnológicos. La alfabetización tecnológica es una condición necesaria, en la actualidad, para que se pueda acceder y conducirse inteligentemente a través de la cultura y tecnología digital (…) Lo relevante será el desarrollo de procesos formativos dirigidos a que cualquier sujeto aprenda a aprender (es decir, adquiera las habilidades para el autoaprendizaje de modo permanente a lo largo de su vida); sepa enfrentarse a la información (buscar, seleccionar, elaborar y difundir aquella información necesaria y útil); se cualifique laboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación; y tome conciencia de las implicaciones económicas, ideológicas, políticas y culturales de la tecnología en nuestra sociedad. Por esta razón, una meta educativa importante para las escuelas debiera ser la formación de los niños y niñas como usuarios conscientes y críticos de las nuevas tecnologías y de la cultura que en torno a ellas se produce y difunde. Pero también los docentes están viendo transformado el perfil de su profesión ya que en un mundo conectado por pantallas donde los estudiantes pueden acceder con facilidad a documentos de toda índole, de autores antiguos y modernos, en formato escrito, video-gráfico o multimedia, se asocian en redes para compartir archivos con
  42. 42. facilidad, tienen a su disposición las opiniones de otros que han pasado por los problemas que les aquejan, publican o siguen las publicaciones de personajes distribuidos en todo el mundo, etc. parece algo inminente el hecho de que los docentes abandonarán la función de transmisores de la información o custodios del currículum y se convertirán como sugieren Coll y Monereo (2008) en gestores de los recursos disponibles, tutores, consultores en la resolución de dudas, orientadores, guías en la realización de proyectos y mediadores de debates y discusiones. Para hacer realidad esta visión, sería fundamental que el aprendizaje estratégico con las TIC se convirtiera en un punto focal del sistema educativo. En este sentido, Badia y Monereo (2008, pág. 349) afirman que las TIC facilitan el desarrollo de entornos de enseñanza y aprendizaje altamente procedimentales, con un carácter menos rígido, más exploratorio, una distribución del trabajo más flexible, una invitación permanente a la colaboración con otros, un medio idóneo para experimentar y reflexionar sobre las formas de aprender. El concepto de estrategias se incorpora recientemente a la psicología del aprendizaje y la educación como una forma más de resaltar el carácter (componente-yo) procedimental que tiene todo aprendizaje. Es tanto como afirmar que los procedimientos usados para aprender son una parte muy decisiva del resultado final de ese proceso. (…) Es pues un concepto moderno que conecta adecuadamente con los principios de la psicología cognitiva, con la perspectiva constructivista del conocimiento y aprendizaje, con la importancia atribuida a los elementos procedimentales en el proceso de construcción del conocimiento, y, asimismo, con los aspectos diferenciales de los individuos tan enfatizados por toda la psicología cognitiva. (Esteban y Zapata, 2008). Complementariamente, sabemos que la motivación es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada. Sus efectos son mediados principalmente por la intervención de variables como la concentración de la atención, la persistencia y la tolerancia aumentada a la frustración. (Ausubel, et al., 1983). Los aprendices que tienen un mejor concepto de sí mismos como estudiantes son capaces de desempeñarse de mejor manera en diversos ambientes educativos entre los que están los virtuales. No se trata solamente de poseer un cierto
  43. 43. perfil de personalidad que nos hace manejar mejor los conflictos sino que existe también un componente metamotivacional que nos permite tener consciencia de nuestras emociones y dirigirlas de manera estratégica para la consecución de nuestras metas. En esta tesis se ha descrito este componente bajo el término ―orientación motivacional hacia el estudio‖ tal y como lo maneja Castañeda (2007). El interés por conocer la influencia de los procesos cognitivos en los resultados de aprendizaje se incrementó en la década de 1980 cuando el concepto de metacognición es retomado por autores de corte cognitivo-conductual como B. J. Zimmerman y Weinstein quienes tratan de comprobar si una mayor capacidad metacognitiva se relaciona con otras variables como la inteligencia, la memoria, a atención y, por supuesto, con el mayor o menor rendimiento escolar (…) Un primer hito lo protagoniza Kirby (1984) al distinguir entre microestrategias (las antiguas técnicas de estudio conductistas) y macroestrategias, aquellas que permiten el control ejecutivo de las anteriores, supervisando su desarrollo y eficacia para introducir cambios cuando sea necesario. Entre esas macroestrategias destacan la planificación, regulación y evaluación de los procesos cognitivos y numerosos trabajos se orientan al estudio de su naturaleza e impacto sobre un aprendizaje más significativo. (Badia y Monereo, 2008, pág.351) El concepto de estrategia implica una connotación finalista e intencional. Toda estrategia ha de ser un plan de acción ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. (…) Se trata de un dispositivo de actuación que implica habilidades y destrezas –que el aprendiz ha de poseer previamente- y una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar. (…) Para que haya intencionalidad ha de existir conciencia de a) la situación sobre la que se ha de operar: problema a resolver, datos a analizar, conceptos a relacionar, información a retener, etc. -representación de la tarea- y b) de los propios recursos con los que el aprendiz cuenta, es decir, de sus habilidades, capacidades, destrezas, recursos y de la capacidad de generar otros nuevos o mediante la asociación o reestructuración de otros preexistentes - metacognición- (Esteban y Zapata, 2008).
  44. 44. Otros autores definen las estrategias de aprendizaje como procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998 citados por Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, p. 234). Esta definición resulta adecuada porque resalta el carácter planificado de las estrategias de aprendizaje, es decir, estas no son el resultado de un ―chispazo iluminativo‖ que surge en el momento, sino que representan un esfuerzo cognitivo intencional del sujeto por elegir los mejores medios disponibles para la consecución de un determinado objetivo. Además, esta definición involucra un carácter creativo en el individuo que utiliza las estrategias ya que no se espera que se apliquen mecánicamente ante un cierto estímulo sino que se adecúen y modifiquen en virtud de las circunstancias que rodeen la tarea. Esto corresponde al señalamiento de aquellas como instrumentos flexibles útiles para solucionar problemas. Obviamente, en esta definición, queda implícito el hecho de que tales problemas son muchas veces inéditos. En la década de 1990, bajo la influencia de la revitalizada obra de Vygotsky, un conjunto de destacados investigadores (entre otros, J. Bruner, M. Cole, J. Lave, J. Wertsch, B. Rogoff, Y. Engeström, A.L. Brown y C.B. Cazden) reunidos alrededor del Laboratory of Comparative Human Cognition (LCHC) de la Universidad de California se interesan por el estudio de las distintas maneras en que la cultura media la actividad cognitiva de las personas en contextos específicos, promoviendo cambios sustanciales en su aprendizaje y su desarrollo (…) Bajo la influencia de estos autores empieza a tomar cuerpo la noción de contexto estratégico de aprendizaje, aquel que presenta una disposición de condiciones que favorece la aparición de actuaciones estratégicas por parte de los alumnos, como por ejemplo la planificación de las acciones a realizar para aprender un contenido, la autorregulación de esas acciones y su evaluación final. (Badia y Monereo, 2008, pág. 352) Cabe distinguir también las estrategias de aprendizaje con respecto a las de enseñanza (discusión guiada, ilustraciones, preguntas intercaladas, analogías, etc.) Las
  45. 45. estrategias de aprendizaje son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz, cualquiera que éste sea (niño, alumno, persona con discapacidad intelectual, adulto, etcétera), siempre que se le demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algún contenido de aprendizaje. (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, pág. 235). Se recalca nuevamente que junto con estos procesos cognitivos también es determinante la aportación de los procesos motivacionales relacionados con el logro académico, tales como los procesos de atribución, expectativas y establecimiento de metas, el manejo de la ansiedad, el control de la atención y otros que tienen un impacto directo en el aprendizaje. Si se pretende que el proceso educativo tome en cuenta seriamente a las estrategias de aprendizaje como un factor determinante del éxito del aprendiz, tendrá que esforzarse por abordar la cuestión de manera integral considerando los procesos cognitivos-motivacionales asociados al aprendizaje y buscando estrategias para desarrollarlos paulatina y eficazmente. Existen diversas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje, algunas de ellas basadas en el tipo de contenidos en los que se aplican, otras en el tipo de aprendizaje que favorecen, en su finalidad, etc. Todas ellas tienen una coherencia lógica y son útiles para identificar cuándo y cómo se pueden utilizar las estrategias de aprendizaje propuestas. Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas empleadas por cualquier aprendiz. Estas, suponen un procesamiento de carácter superficial, consisten en repetir una y otra vez la información, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Suele ser útil cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para quien aprende; de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989 citados en Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, pp. 238-239). Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes
  46. 46. (Elosúa y García, 1993) Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. Estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su significado y no a sus aspectos superficiales. (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, p. 239). En este punto es oportuno señalar que en el trabajo diario del aula desde nivel primaria hasta universidad, el docente suele dejar ―investigaciones‖ a los alumnos sobre algún tema en particular. Lo que generalmente se pide son datos e información pública que fácilmente puede ser encontrada en una biblioteca o en internet. Este tipo de trabajos pueden llegar a tener una excelente presentación, pero en realidad, el estudiante sólo transcribe o ―copia y pega‖ la información de una fuente sin haber realizado un proceso de análisis, reflexión, tratamiento y codificación de esta información. En estos casos, los docentes pueden fomentar estrategias de aprendizaje en sus alumnos si en las tareas y trabajos asignados les solicitan algo más que la simple información y fuerzan a sus pupilos a elaborar rimas, historias, analogías, materiales multimedia, etc. que exijan de ellos una comprensión más profunda de los temas. Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse. De esta forma se agrupa o clasifica la información, con la intención de lograr una representación correcta de ésta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas partes y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de organización esquemática internalizadas por el aprendiz. (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, p. 239) Se puede notar que la intención fundamental de las estrategias de elaboración y organización es trascender la simple función memorística y acceder a una internalización de significados más profunda vinculada a la experiencia y personalidad del sujeto que aprende. También la emotividad desempeña un papel importante en este proceso. Esta
  47. 47. mayor implicación del sujeto en su propio proceso de aprendizaje mejora la retención de los contenidos y le permite comunicar sus ideas con mayor precisión y claridad. La metacognición es el conocimiento sobre nuestros procesos y productos de conocimiento. Según Brown este tipo de conocimiento es estable, constatable y falible y además supone que es de aparición relativamente tardía en el curso del desarrollo cognitivo, debido a que implica una actividad reflexiva consciente sobre lo que se sabe. Siguiendo a la autora (citada por Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2002, p. 244) se dice que este conocimiento es estable porque lo que se sabe sobre alguna área de la cognición no suele variar de una situación a otra; es constatable o verbalizable por que cualquiera ―puede reflexionar sobre sus procesos cognitivos…y discutirlos con otros‖ y por último, es considerado falible porque ―el niño o el adulto pueden conocer ciertos hechos acerca de su cognición que (verdaderamente) no son ciertos‖. Flavell (citado por Díaz Barriga y Hernández, 2002; p.244) por su parte, distingue el conocimiento metacognitivo de las experiencias metacognitivas. El primero, se refiere a ―aquella parte del conocimiento del mundo que se posee y que tiene relación con asuntos cognitivos (o quizás mejor psicológicos)‖ El conocimiento metacognitvo está estructurado a partir de tres tipos de variables o categorías que se relacionan entre sí: 1. Variable persona: Se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene sobre sus propios conocimientos, sus capacidades y limitaciones como aprendiz en diversos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha persona sabe que poseen otras personas. 2. Variable tarea: Son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las características intrínsecas de las tareas, las demandas implicadas y la relación de estas consigo mismo. 3. Variable estrategia: Son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas estrategias y técnicas que posee para diferentes empresas cognitivas (aprender, comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etcétera), así como de su forma de aplicación y eficacia.
  48. 48. Según este autor puede hacerse una distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas: ―la función principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cualquier empresa cognitiva en la que se esté ocupado. En cambio, la función principal de una estrategia metacognitiva es proporcionar información sobre la empresa o el propio progreso de ella‖ (Flavell citado por Díaz Barriga y Hernández, 2002, p. 245). Las experiencias metacognitivas, por su parte, son aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos cognitivos o afectivos (por ejemplo, pensamientos, sentimientos, vivencias, etc.). No cualquier experiencia que tiene el sujeto es metacognitiva. Para que pueda considerarse como tal, es necesario que posea relación con alguna tarea o empresa cognitiva. Ejemplos de experiencias metacognitivas son: cuando uno siente que algo es difícil de aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le parece que está lejos de conseguir la realización completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree que está cada vez más próximo a conseguirla. Las experiencias metacognitivas pueden ser momentáneas o prolongadas, simples o complejas. (Díaz Barriga y Hernández, 2002, p. 245) Muy vinculado con lo anterior se encuentran el proceso de autorregulación que se define como: ―El proceso por el que la persona genera pensamientos, sentimientos y acciones, que se orientan sistemáticamente hacia el logro de las metas propuestas (Bembenutty y Karabenick, 2004; Schunk y Zimmerman, 1994; Zimmerman, 2002 citados por De la Fuente y Justicia, 2007). La autorregulación en el aprendizaje es un acto complejo porque supone un buen grado de autoconocimiento y conocimiento sobre la tarea antes, durante y después de ejecutarla, además de poseer un repertorio de estrategias cognitivas que permitan adquirir, codificar, elaborar, personalizar, memorizar, recuperar y transferir el conocimiento y, finalmente, tener en cuenta procesos de carácter motivacional, tales como metas de aprendizaje y rendimiento, creencias de autoeficacia y otras atribuciones. (De la Fuente y Justicia, 2007; pág. 539)
  49. 49. La metacognición es entonces un conocimiento esencialmente de tipo declarativo que se guarda en la memoria y que nos permite verbalizar qué sabemos, en qué medida, cómo lo conocemos, por qué y para qué lo conocemos. Por otro lado la autorregulación consciente que ocurre en las actividades académicas es un saber que se hace, no se declara, es decir, es un saber procedimental ligado a la acción. Es importante presentar los conceptos anteriores como parte del fundamento teórico de esta tesis ya de acuerdo con la investigación de los últimos años, se evidencía que el aprendizaje y el logro académico se incrementan a medida que se ponen en práctica la mayor cantidad y calidad de estrategias de aprendizaje y comportamientos autorregulados. (Torrano y González-Torres, 2004; Nota, Soresi y Zimmerman, 2005; Zimmerman, 2000, 2002; Zimmerman y Bandura, 2002 citados por De la Fuente y Justicia, 2007; p. 539). De acuerdo con lo anterior, Torrano y González-Torres (2003) puntualizan las características que diferencian a los alumnos que autorregulan su aprendizaje de los que no lo hacen, quedando patente su relación directa con el logro académico:  Saben cómo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de sus metas personales (metacognición).  Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repetición, elaboración y organización), que les ayudan a atender, transformar, organizar, elaborar y recuperar la información.  Presentan un conjunto de creencias motivacionales y emociones adaptativas, tales como un alto sentido de autoeficacia académica, la adopción de metas de aprendizaje, el desarrollo de emociones positivas ante las tareas (p. ej., gozo, satisfacción, entusiasmo), así como la capacidad para controlarlas y modificarlas, ajustándolas a los requerimientos de la tarea y de la situación de aprendizaje concreta.  Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que van a emplear en las tareas, y saben crear y estructurar ambientes favorables de aprendizaje, tales como buscar
  50. 50. un lugar adecuado para estudiar y la búsqueda de ayuda académica (help- seeking) de los profesores y compañeros cuando tienen dificultades.  En la medida en la que el contexto lo permite, muestran mayores intentos por participar en el control y regulación de las tareas académicas, el clima y la estructura de la clase (p. ej., cómo será evaluado uno mismo, los requerimientos de las tareas, el diseño de los trabajos de clase, la organización de los grupos de trabajo).  Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a evitar las distracciones externas e internas, para mantener su concentración, su esfuerzo y su motivación durante la realización de las tareas académicas. En general, el uso de estas competencias permite a los alumnos ser más autónomos a la hora de aprender significativa y constructivamente durante toda su vida. (De la Fuente y Justicia, 2007) Ante estos hechos ha surgido el interés de aprovechar las características de las TIC para diseñar entornos instruccionales que favorezcan el uso de estrategias. Al respecto, Badia y Monereo (2008) comentan que las TIC requieren para su funcionamiento una determinada ordenación y visibilidad de las acciones y ofrecen una rápida respuesta (a menudo contingente) a esas acciones favoreciendo la toma de conciencia y la autorregulación cognitiva, procesos ambos idóneos para construir el conocimiento condicional (en qué condiciones hacer qué) que está en la base de toda conducta estratégica. En segundo lugar las TIC promueven una interacción dinámica con objetos de conocimiento y con sujetos que interaccionan y comparten su adquisición, estableciendo un continuo diálogo entre nuestras producciones y las de otros, lo cual nos permite observar la naturaleza de los cambios producidos, aprender de los errores y redescribir nuestra actividad mental (…) Finalmente, su capacidad multimedia e hipermedia incrementa las posibilidades de aprender nuevas formas de gestión del conocimiento gracias a la versatilidad de los formatos de representación de la información y a la facilidad para crear y modificar redes de conocimiento.
  51. 51. En la tabla 1, Monereo (2005) señala las características psicoeducativas especialmente poderosas que ofrecen los entornos virtuales como plataforma auxiliar para incentivar esta competencia de aprender a aprender que se marca como reto para los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), pero además se estimulan otras competencias como: aprender a buscar información, aprender a comunicarse, aprender a colaborar con otros y aprender a participar en la vida pública: El reto en la actualidad es implementar metodologías que demuestren su eficacia al integrar dichas competencias en los AVA aprovechando el vasto potencial de las TIC, aumentando el grado de comprensión de los contenidos, mejorando los indicadores de la calidad educativa, generando en los estudiantes un enfoque estratégico que les permita desarrollarse cognitiva y afectivamente con el fin de acceder a mejores oportunidades de insertarse y desarrollarse en la vida productiva y propiciar a través de la alfabetización digital y capacitación en TIC de los docentes una renovación auténtica del sistema educativo mexicano a favor del desarrollo humano integral, la profesionalización magisterial, la transición a sociedades del conocimiento y la calidad educativa. Las TIC facilitan el desarrollo de entornos de enseñanza y aprendizaje altamente procedimentales, con un carácter menos rígido, más exploratorio, una distribución del trabajo más flexible, una invitación permanente a la colaboración con otros, un medio idóneo para experimentar y reflexionar sobre las formas de aprender. (Coll, 2008, p. 349). Esto es debido a que las TIC cuentan con ciertas características que las hacen especialmente propicias para desarrollar propuestas de capacitación en línea, como por ejemplo: sentar las bases de la conducta estratégica al retroalimentar inmediatamente al usuario sobre los resultados de sus acciones en un proceso de ensayo-error que paulatinamente les permite adquirir conciencia de qué acciones son mejores en determinadas circunstancias (conocimiento condicional), en segundo lugar vale la pena citar el carácter dinámico que promueven entre los usuarios y las aplicaciones y finalmente la amplia gama de opciones para la representación y gestión de la información potenciadas por las posibilidades de la integración multimedia.

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