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Capítulo II Liderazgo

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  • 1. 2.3.7. Componentes del liderazgo.1 Los líderes prevén el futuro: inspiran a los miembros de las organizaciones y trazan la ruta que ésta seguirá. Lee Lazozza, ex director general de la Chrysler y Jack Welch da un aviso de que los líderes deben influir valores, ya sea que su interés se centre en la calidad, honestidad y la asunción de riesgos calculados o en los empleados y los clientes. Todo indica que esta aptitud se compone de al menos cuatro importantes ingredientes: 1. La capacidad para hacer un uso eficaz y responsable del poder. 2. La capacidad para comprender que los seres humanos tiene diferentes momentos y situaciones. 3. La capacidad para inspirar a los demás. 4. La capacidad para actuar a favor del desarrollo de una atmósfera conducente a la respuesta ante las motivaciones y al surgimiento de éstas. En el primer componente del liderazgo es el poder. La naturaleza del poder y las diferencias entre el poder y autoridad. En el segundo componente del liderazgo es el profundo conocimiento de los individuos. Como en toda clase de prácticas, no es lo mismo conocer la teoría de las motivaciones, los tipos de motivaciones y la naturaleza de un sistema de motivación que ser capaz de aplicar estos conocimientos a personas y situaciones. Un administrador u otro líder en conocimientos al menos del estado prevaleciente de la teoría de las motivaciones y de los elementos de la motivación se hallan más al tanto de la naturaleza e intensidad de las necesidades humana y, por ende, en mejores condiciones para definir y diseñar medios para satisfacerlas y para administrar en tal forma que se obtengan respuestas deseadas. El tercer componente del liderazgo, es la rara capacidad para que empleen a fondo sus capacidades en la ejecución de un proyecto. Mientras que el uso de motivadores se centra aparentemente en los subordinados y en sus necesidades, la inspiración proveniente de quien encabeza a los grupos. Habrá quien argumenta que una devoción no es completamente desinteresada pues a quienes enfrentan una catástrofe les conviene seguir a un individuo en el que ha depositado su confianza. El cuarto componente del liderazgo tiene que ver con el estilo de líder y el ambiente que este genera, la intensidad de la motivación depende en gran medida de las expectativas, de la percepción que se tenga de la recompensa y de la tarea por desarrollar así como de los factores presentes en las condiciones específicas, pero también del ambiente organizacional. 2.3. Definición de Liderazgo:2 2.3.1 Harrys Truman ex presidente estadounidense, decía que, ―el liderazgo es la capacidad para conseguir que hombres y mujeres hagan lo que no les gusta y que les guste‖. 2.3.2. Harold Koontz, Heinz Weihrich, ―es el arte o proceso de influir en las personas para que se esfuercen voluntaria y entusiastamente en el cumplimiento de metas grupales‖. Lo ideal sería que se alentará a los individuos a desarrollar no-solo disposición a trabajar, sino también hacer lo con ahínco y seguridad en sí mismos. El ahínco es pasión, formalidad e intensidad en la ejecución del trabajo, la seguridad es el reflejo de experiencia y capacidad técnica. Los líderes 1 Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Principales características del Liderazgo que demandan los Empresarios ante las exigencias del Nuevo Milenio. Tesis para obtención del Grado de: Maestra en Administración de Empresas con Especialidad en Recursos Humanos. Presenta: L.A. Diana Reyes Pérez. Asesor: M.A. Bernardo Vargas Negrete. Pachuca, HGO. Octubre 2004. 2 Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Principales características del Liderazgo que demandan los Empresarios ante las exigencias del Nuevo Milenio. Tesis para obtención del Grado de: Maestra en Administración de Empresas con Especialidad en Recursos Humanos. Presenta: L.A. Diana Reyes Pérez. Asesor: M.A. Bernardo Vargas Negrete. Pachuca, HGO. Octubre 2004.
  • 2. contribuyen a que un grupo alcance sus objetivos mediante la máxima aplicación de sus capacidades. El líder no se coloca a la zaga de un grupo para empujar y aguijonear; se coloca frente al grupo para facilitar el progreso e inspirarlo. Un buen ejemplo del líder es el director de orquesta, cuya función consiste en producir un sonido coordinado y un tiempo correcto integrando el esfuerzo de los músicos. 2.3.3 Para Kottler ―son aquellas personas que en determinados momentos son capaces de hacer frente a una situación‖. Hecho que los coloca como los conductores y orientadores de un grupo humano, porque tienen un horizonte o visión, saben qué hacer, cómo mejorar las cosas; logran reunir partidarios y procuran su participación voluntaria para alcanzar los objetivos de la organización e impedir el fracaso. El liderazgo ―es el acto de influir en los demás para que actúen a favor del cumplimiento de una meta‖. Para Ricardo Semler, ―un líder no puede limitarse por siempre a amenazar o forzar a las personas a que cumplan con su trabajo‖. El intercambio entre un líder y seguidor debe satisfacer a ambos. En otras palabras, el liderazgo gira en torno a los procesos interpersonales, no a las actividades y las órdenes administrativas. Tenemos otras definiciones:3 Carter ha identificado cinco ideas más o menos diferentes que se han utilizado para analizar el concepto de liderazgo, siendo: 1) La idea de la polarización de los miembros del grupo alrededor de una persona central. 2) Implicando los objetivos del grupo. 3) Utilizando la elección sociométrica. 4) La sintalidad grupal. Se refiere a la caracterización del grupo para entender como el líder es capaz de impulsar estas dimensiones. Con lo anterior, se entiende que “El líder es la persona que posee influencia demostrable sobre la sintalidad grupal”. 5) Por las formas de conducta de liderazgo. Por su parte Stodgill considera que se han utilizado once perspectivas desde las que han abordado los distintos estudios que definen el liderazgo, siendo: 1) Como una función de los procesos de grupo. 2) Como parte de la personalidad. 3) Como el arte de buscar consenso. 4) Como la capacidad de influir. 5) Como una forma de persuadir. 6) Como conductas o comportamientos específicos. 7) Como una relación de poder. 8) Como un instrumento para obtener los objetivos. 9) Como un efecto de la interacción. 10) Como un papel o rol. 11) Como el inicio de una estructura. Es así como tenemos diversas connotaciones acerca del liderazgo tales como: Para Mauro Rodríguez Estrada, define al liderazgo como: “Dentro de la línea etimológica de “guiar”, se propone esta definición; liderazgo es: cualquier intento expresado de influenciar e impactarla conducta de 3 Universidad Autónoma de Tlaxcala Departamento de Ciencias Económico Administrativas Centro de Investigación y Posgrado “Estudio Diagnóstico del Perfil de Liderazgo Transformacional y Transaccional de Gerentes de Ventas de una Empresa Farmacéutica a Nivel Nacional” Tesis para obtener el Grado de: Doctor en Ciencias Administrativas presenta: Ignacio Alejandro Mendoza Martínez. Directora de Tesis Dra. Juana Patlán Pérez Tlaxcala, Tlaxcala. Octubre de 2005.
  • 3. otras personas”. Según Koontz y O´Donell lo definen como: “... la influencia, arte o proceso de influir sobre las personas de modo que éstas se esfuercen voluntariamente hacia el logro de las metas del grupo...”. Desde el punto de vista de Keith Davis, comprende al liderazgo como: “El liderazgo es la habilidad de persuadir a otros a que busquen con entusiasmo objetivos definidos”. George R. Terry afirma: “El liderazgo es la actividad que consiste en influir sobre las personas para que voluntariamente se aboquen al logro de objetivos de grupo”. Para P. Kotter el liderazgo “es el proceso de mover a un grupo o grupos hacia alguna dirección, a través de medios no coercitivos”. Para Siliceo “El liderazgo es ser un agente de cambio”. Según John W. Gardner, “el líder es aquel que concibe y expresa metas que elevan a las personas por encima de sus pequeñas preocupaciones, por encima de sus conflictos (...) y las integra en la búsqueda de metas trascendentales y dignas de sus mejores esfuerzos”. De acuerdo con Cartwrigth y Sander nos presenta al liderazgo como la capacidad de tener el poder personal y social, la habilidad de convertir una intención en un resultado y mantenerlo con, a través y por la gente”. Para Warren Venís, el líder es un visionario, un profeta, un artista del futuro que logra que las visiones se concentren”. Stephen Robbins define al liderazgo como: “liderazgo es la capacidad de influir en un grupo para la obtención de metas”. Este último autor considera que la literatura sobre liderazgo es voluminosa, y gran parte de ellas es confusa y contradictoria. De las definiciones anteriores y los puntos de vista específicos se puede afirmar que el contexto de liderazgo no sólo se define en una organización, sino que abarca diversas facetas de índole social donde alguien en su actividad concreta puede influir sobre el comportamiento de otro individuo o grupo. Siempre que un individuo trate de influir sobre el comportamiento de otro, ese individuo es el líder potencial y la persona sobre la cual trata de influir es el seguidor potencial, sin importar que la persona sea su jefe, un colega, un subordinado, un amigo o un pariente. El líder no actúa detrás de un grupo inspirado y afianzado; si no que se desarrolla frente al grupo haciendo más fácil su progreso e inspirándolos en el cumplimiento de los objetivos organizacionales. De esta forma, el liderazgo se justifica como un incremento de influencias además del cumplimiento constante de los requerimientos rutinarios de la empresa. El liderazgo se puede expresar de manera informal, al poder una persona guiar e influir en un grupo fuera de la estructura formal. Independientemente de una definición precisa con solvencia científica sobre el liderazgo, es importante mencionar que todas las personas en cualquier situación o contexto están involucradas de manera directa en ambientes de liderazgo y dirección. Toda relación humana implica contextos interpersonales de liderazgo, dirección y subordinación. Desde los primeros días de vida en el proceso de socialización se reflejan pautas de conducta de los padres hacia los hijos; donde los primeros modelos siendo buenos o malos tienen una influencia determinante en el desarrollo del individuo. El grupo primario de la familia es la fuente del proceso de socialización; es así como en el contexto interpersonal se aprenden pautas de conducta moral y social. Posteriormente en grupos secundarios como la escuela, se desenvuelven en situaciones importantes de carácter social que reflejan aspectos de liderazgo e influencia; esto puede verse en la relación que los maestros tienen para con sus alumnos, la forma en la que se conducen los profesores hacia sus superiores, así como la relación que tienen los alumnos con sus propios compañeros. La observación de la realidad social implica necesariamente que el liderazgo, poder e influencia son aspectos universales, los cuales involucran a todas las personas en diferentes niveles de desarrollo y en distintos contextos de expresión cotidiana. El liderazgo desde su carácter organizacional y social cobre especial importancia, ya que las consecuencias de decisiones de los
  • 4. dirigentes, administradores o políticos afectan en gran medida el éxito o fracaso de una empresa o una nación. Peter Drucker afirmó que la primera y más esencial diferencia entre una empresa exitosa y una mediocre es que la primera goza de un liderazgo dinámico y eficaz. …Paul Hersey y Ken H. Blanchard sostienen que el liderazgo es: “el proceso de influir sobre las actividades de un individuo o grupo en su esfuerzo por lograr una meta en una situación determinada” TEORIAS4 7.2. Enfoques teóricos de liderazgo. La explicación de los fenómenos relacionados con el liderazgo ha generado algunas corrientes no científicas que en ocasiones resultan confusas, contradictorias y carentes de evidencia empírica. Sin embargo, existen teorías complejas de carácter científico que explican desde su punto de vista, el fenómeno del liderazgo. Se pueden destacar cuatro enfoques importantes en el estudio del liderazgo; el primero se centra en describir las características de los líderes más destacados en la historia; el segundo enfoque analiza la conducta del líder y su influencia en los seguidores, mientras que el tercer enfoque; observa los modelos de la contingencia para explicar lo inadecuado de las teorías anteriores del liderazgo para reconciliar y juntar la diversidad de los hallazgos de la investigación. Por último, el cuarto enfoque destaca la participación de los líderes como transformadores de la sociedad y las organizaciones. Los planeamientos teóricos contemporáneos incluyen: la teoría de los atributos del liderazgo, el liderazgo carismático, el liderazgo transaccional v.s. transformacional y el liderazgo visionario. 7.2.1. Teorías caracteriáles y de los rasgos. Si atendemos a la descripción que los medios de comunicación modernos hacen de un líder, podríamos extraer de ella cualidades tales como: inteligencia, carisma, determinación entusiasmo, fuerza, valor, integridad, seguridad en sí mismo, y otras que muestran a los líderes como personas de rasgos muy especiales. La búsqueda de características como las arriba mencionadas que distinguen al líder del resto de la población fue el trabajo principal de los primeros psicólogos que estudiaron el liderazgo. En estos términos, es posible aislar una o más características sociales, físicas, intelectuales o de personalidad; en individuos a quienes generalmente se reconoce como líderes (Napoleón, Hitler, Lincon, Cesar Chavéz, Martín Luther, Mahatma Gandhi, Fidel Velázquez), y que no poseen los líderes, pero los empleos citados corresponden a personas con características diametralmente opuestas. Si el concepto de rasgos fuera válido, habría que encontrar características especiales y específicas que estuvieran integradas en la personalidad de todos los líderes. Han existido diversos intentos de investigaciones que enfocaron el estudio del liderazgo desde la perspectiva de las características de personalidad de los líderes. Algunas investigaciones destacadas pretendían descubrir los rasgos asociados con el liderazgo, destacando características de inteligencia, de dominio, de la seguridad en sí mismos, del dinamismo y los conocimientos relacionados con determinadas tareas. En estas se definieron solo cinco rasgos que muestran correlaciones positivas o congruentes con el liderazgo. La investigación del liderazgo en el periodo comprendido entre la década de los cuarenta y la mitad de los setenta puso de relieve los estilos de conducta que preferían los líderes. Estas teorías integran aspectos que abarcan estudios sobre los rasgos y características del líder. De alguna manera engloban aspectos del líder que se pretenden generalizar y dar sus conclusiones al respecto; es por eso que pueden abarcar un enfoque universalista. Las teorías caracteriáles son aquellas en donde el punto de estudios radica 4 Universidad Autónoma de Tlaxcala Departamento de Ciencias Económico Administrativas Centro de Investigación y Posgrado “Estudio Diagnóstico del Perfil de Liderazgo Transformacional y Transaccional de Gerentes de Ventas de una Empresa Farmacéutica a Nivel Nacional” Tesis para obtener el Grado de: Doctor en Ciencias Administrativas pPresenta: Ignacio Alejandro Mendoza Martínez. Directora de Tesis Dra. Juana Patlán Pérez Tlaxcala, Tlaxcala. Octubre de 2005.
  • 5. en los rasgos y características del líder. Siendo los primeros estudios en cuanto a liderazgo, se distinguen dos modelos específicos que son: 1) La teoría del Gran – Hombre. 2) La teoría de los Rasgos. 7.2.1.1. Teoría del gran – hombre. Esta teoría se centró en estudiar las características personales de “Grandes hombres”. Siendo una observación y descripción minuciosa de las características de los hombres con mayor éxito en la historia. Siendo el objetivo de ésta teoría el buscar la esencia característica de grandes hombres, lo importante era poder reconocer los atributos que los distinguían de los seguidores, teniendo capacidades que se consideraban innatas para poder dirigir y persuadir a grandes multitudes. El sociólogo alemán Max Weber fue uno de los primeros en utilizar el término carisma para identificar una forma de influencia que no estaba basada en sistemas de autoridad tradicional, legal o racional, sino más bien con base a la percepción de los seguidores de que el líder es una persona con cualidades extraordinarias, poseedoras de un don divino. El líder es considerado como una “raza a parte”, como alguien absoluto que posee características únicas que lo hacen ser diferente de los demás. El carácter universalista pretendía englobar las características de las grandes hombres como algo homogéneo y que se puede aplicar a todos los contextos, lo cual tuvo gran oposición por el punto de vista del enfoque conductual de liderazgo; ya que no todos los líderes pueden compartir características comunes que se pueden aplicar indistintamente en cualquier aspecto histórico, político, económico, organizacional y social. En cuanto al tipo de poder identificado en los estudios referidos a los grandes hombres, se encuentra una referencia carismática que apoyaba a la solidaridad del seguidor con el líder. 7.2.1.2. Teoría de los rasgos. Desde finales de la Primera Guerra Mundial hasta después de la Segunda, la investigación de los rasgos predominó en el análisis del liderazgo. Varios estudiosos interesados en los rasgos constituyeron aportaciones relevantes del liderazgo, entre ellos, Stodgill Ralph M., Ghiselli, Jennis Helen H., y laUniversidad de Minnesota entre otros, proponen ya una lista de rasgos universales. Esta teoría se ocupa de analizar si los líderes se diferencian de sus seguidores en cuanto a rasgos de su personalidad y características psicológicas. Estos estudios de los rasgos fueron más específicos; ya que integraron las características rasgo por rasgo. De manera similar a la teoría del gran hombre, las conclusiones de la teoría de los rasgos no tienen gran fuerza, consistencia y connotación objetiva generalizada. Las distintas aportaciones de los principales exponentes se describen a continuación: Stodgill menciona algunos aspectos que se relacionan con las capacidades del liderazgo siendo: a) Rasgos físicos tales como: la energía, la apariencia, la altura, los rasgos personales y de complexión. b) La inteligencia y la habilidad que corresponden con: la destreza, el poder de captación, el poder de retención e intuición. c) Con respecto a la personalidad reconoció: la adaptabilidad, la agresividad, el entusiasmo, la confianza en sí mismo, la seguridad, el aplomo, la diplomacia, la negligencia, el poder de convencimiento, la dedicación, etc. d) Identificó algunos aspectos relacionados con las tareas tales como: iniciativa, persistencia, impulso de relación, creatividad, dedicación en la ejecución de las tareas y motivación. e) Reconoció algunas características sociales tales como: la cooperación, la habilidad administrativa, habilidad interpersonal, ser sociable, ejercer algún tipo de liderazgo, habilidad en cuanto al manejo del o los grupos, ser imparcial entre los problemas que se presentan, participación activa dentro del grupo y saber escuchar a los demás. La Universidad de Minnesota descubre mediante sus investigaciones que muchos gerentes de éxito poseían mayor inteligencia, mejor educación, más elevadas motivaciones y una preferencia sobresaliente por las actividades asociadas con los negocios.
  • 6. Ghiselli, propone ya una lista de rasgos organizacionales como son: capacidad de supervisión, necesidad de realizaciones ocupacionales, inteligencia, confianza en sí mismo, iniciativa, logro y afinidad. En cuanto al uso del poder analizado en dicho enfoque, se refleja como: legítimo y carismático de influencia a los seguidores. 7.2.2. Teorías conductuales. En oposición a la teoría de los rasgos se promovió en los investigadores toda una visión nueva dirigida hacia el estudiar las conductas propias de los líderes. Lo anterior, justificó el analizar en forma continua las conductas tanto del líder como de los seguidores. Con el desarrollo del enfoque conductual al liderazgo, se pretendió comprender la naturaleza del liderazgo y su aplicación práctica. En este sentido, se persiguió el detectar los determinantes conductuales decisivos del liderazgo, para poder posteriormente entrenar a las personas para que se conviertan en líderes. Las Teorías Conductuales se oponen a la afirmación de las Teorías de los Rasgos que afirma que: “los líderes son básicamente innatos; o sea que tienen un don”. Para las teorías conductuales, comprenden al líder como poseedor de comportamientos específicos. Lo cual lleva consigo el entender que los patrones conductuales de líderes eficientes se pueden promover o aprender mediante programas de entrenamiento de liderazgo, pudiendo ampliar la posibilidad de tener más líderes. Destacan dentro de las Teorías Conductuales del Liderazgo las siguientes aportaciones: 1) El Grupo de la Ohio State University (Universidad del Estado de Ohio). 2) El Grupo de la University of Michigan (Universidad de Michigan). 3) La Universidad de Harvard 4) El Grid Gerencial de Blake y Mounton (Cuadricula Gerencial). 7.2.2.1. Estudios de liderazgo de la Universidad del Estado de Ohio. Los estudios más extensos y rigurosos que se desarrollaron dentro de las teorías conductuales es el resultado de investigaciones dirigidas principalmente por Carroll Shartle en la Universidad de Ohio, a fines de la década de 1940. En dichos estudios se trató de identificar las dimensiones independientes del comportamiento del líder. Comenzando con más de mil dimensiones, la lista fue estrechándose gradualmente hasta llegar a dos categorías que explicaban la mayor parte de la conducta de liderazgo descrita por los subordinados. Para recopilar datos sobre el comportamiento de los líderes, los investigadores de la Universidad de Ohio desarrollaron el cuestionario Descripción del Comportamiento del Líder (CDCL) o Leader Behavior Description Questionnaire (LBDQ). Dicho cuestionario es en esencia una lista de proposiciones descriptivas sobre la conducta del líder. El hallazgo fundamental de estos estudios fue que el comportamiento de liderazgo podría clasificarse provechosamente en términos de dos factores independientes denominados iniciación de estructura y consideración. 1) La estructura Inicial Denota la medida en que el líder tiende a definir y estructurar su rol y los de los subordinados en la obtención de las metas. Incluye la conducta tendiente a organizar el trabajo, las relaciones de trabajo y las metas. El líder caracterizado como alto en esta variable puede describirse por aspectos como el hecho de que asigna determinadas tareas a los miembros del grupo, espera que mantengan niveles bien definidos de desempeño e insiste en cumplir con los plazos.
  • 7. Las conductas se reflejan en la relación entre el líder (o dirigente) y miembros en cuanto a la estructura de la tarea. 2) La Consideración Se refiere a un comportamiento indicador de amistad, confianza mutua, respeto y cordialidad en la relación entre el líder y los miembros de su personal. Es el grado en que una persona suele tener relaciones laborales que se caracterizan por confianza mutua, respeto por las ideas de los subordinados y aprecio por sus sentimientos. Muestra interés por el bienestar de sus seguidores, por su comodidad, su estatus y satisfacción. Un líder con alta puntuación en esta variable será descrito como una persona que ayuda a los subordinados en sus problemas personales, que es amistoso y accesible y que trata igual a todos los subordinados. Los investigadores también desarrollaron el Cuestionario de la Opinión del Líder para recopilar información sobre lo que los propios líderes piensan sobre su estilo de liderazgo. El primer cuestionario se llenó por los subordinados superiores o colegas del líder pero el segundo fue contestado por los mismos líderes. A continuación se presenta un cuadro comparativo de la consideración y la estructura inicial: Consideración Estructura inicial El líder encuentra tiempo para escuchar a los miembros del grupo. El líder asigna tareas particulares a los miembros del grupo. El líder está dispuesto a hacer cambios. El líder pide que los miembros del grupo sigan normas y reglamentos establecidos. El líder es amistoso y se puede hablar con él. El líder explica a los miembros del grupo lo que se espera de ellos. Al estudiar el comportamiento del líder, los investigadores de esta Universidad encontraron que la Estructura Inicial y la Consideración eran dimensiones distintas y precisas. Una puntuación alta en una dimensión por fuerza implica una puntuación baja en otra. El comportamiento del líder podría describirse como cualquier mezcla de ambas dimensiones. Así, durante estos estudios, el comportamiento del líder se gráfico por primera vez sobre dos ejes separados en vez de un solo continuo. Estos dos factores están descritos como independientes, porque el grado en que un gerente usa uno de ellos no ayuda a predecir el grado en que usará el otro. Este es un punto vital, ya que implica que un gerente puede usar poco de ambos, mucho de uno y poco de otros o cualquier combinación de diferentes grados de ambos factores. CONSIDERACION ESTRUCTURA Fig. Factores de Liderazgo de la Universidad del Estado de Ohio. Debido a su independencia, los factores pueden ser dibujados en ángulo recto, tal como lo representa la figura anterior. El comportamiento gerencial puede ser representado por cualquier punto en el área incluida. 7.2.2.2. Estudios de la Universidad de Michigan. Los estudios sobre el liderazgo emprendidos en el Centro de Investigación de la Universidad de Michigan más o menos por la misma época que los que realizaban en la Ohio State University, perseguían objetivos similares: identificar las características conductuales de los líderes que parecían estar relacionadas con las medidas de la eficacia del desempeño. Se estudió una gran variedad de organizaciones, incluyendo la dirección superior de una empresa de seguros, secciones de mantenimiento de vía y obra de ferrocarril, empresas eléctricas, fabricantes de automóviles, una empresa de tractores, un fabricante de artefactos de uso doméstico y dos agencias del gobierno federal norteamericano. El grupo de Michigan también encontró dos dimensiones de la conducta de liderazgo que denominaron orientada al empleado y orientada a la producción.
  • 8. Los líderes que tenían la primera daban mayor importancia a las relaciones interpersonales, mostraban interés por las necesidades de sus subordinados y aceptaban la existencia de diferencias individuales entre estos últimos. Los que tenían la segunda dimensión, en cambio, tendían a dar prioridad a los aspectos técnicos o de tarea de su trabajo: su interés se centraba en efectuar las tareas del grupo y veían en los miembros un medio para alcanzar esos fines. La idea central que surgió de los estudios de Michigan fue el “Estilo continuo de Michigan”. CENTRADO EN PERSONAL CENTRADO EN PRODUCCION Fig. El “Estilo Continuo de Michigan”. La anterior figura sugiere que el comportamiento del líder puede ser percibido desplazándose del extremo “Centrado en el Personal” hacia el extremo “Centrado en la Producción”. Este enfoque es radicalmente diferente del de Ohio. Análogamente a los estudios de Ohio, siguen estando presentes las dos ideas básicas de tareas y relaciones, pero la relación entre ellas es diferente. El continuo de Michigan sugiere que cuanto más centrado en el empleado sea el comportamiento de un gerente, tanto menos estará centrado en producción. La Universidad de Ohio no comparte este punto de vista, ya que un gerente puede tener marcada orientación hacia ambos parámetros al mismo tiempo. 7.2.2.3. Estudios de la Universidad de Harvard. Bales, de la Universidad de Harvard, trabajó mucho en el estudio del comportamiento de grupos pequeños. La mayor parte de los grupos estudiados fueron grupos experimentales de estudiantes y ningún gerente. A pesar de sus limitaciones en términos de la aplicación de sus hallazgos, su trabajo produjo algunos resultados asombrosamente similares a las de Ohio y Michigan. Se encontró que en grupos pequeños emergen dos tipos muy diferentes de líderes. A uno lo denominaron el líder de tarea, caracterizado por aquellos que hablan más y que prestan sugerencias; al otro lo denominaron el líder socioemotivo, representado por quienes facilitan que otros hablen y que ofrecen apoyo psicológico. Todo integrante de un grupo debe ser de uno de las dos características arriba mencionadas; nunca ambas. El líder de tarea y el líder socioemotivo son dos especies diferentes que, por tanto, pueden ser representadas de la siguiente manera: LIDER SOCIOEMOCIONAL LIDER DE TAREA Fig Tipos de Líderes de Grupos según la Universidad de Harvard. Estos tres conjuntos de hallazgos sugieren tres diferentes tipos de relaciones entre las tareas y las relaciones. Son independientes entre sí, ¿son continuos o son separados? Se puede comprender mejor lo anterior en la siguiente figura: TAREA RELACIONES ESTADODE OHIOMICHIGANHARVARDESTRUCTURA CENTRADA EN LAPRODUCCIONLIDER DE TAREACONSIDERACION CENTRADA EN ELPERSONALLIDERSOCIOECONOMICO Fig. Dos Ideas Compartidas por las Escuelas de Ohio, Michigan y Harvard. La siguiente figura integra los distintos elementos analizados previamente: UNIVERSIDADDE OHIOUNIVERSIDADDE MICHIGANUNIVERSIDADDE HARVARDUNIVERSIDADDE HARVARDUNIVERSIDADDE OHIO Fig. Integración de los Enfoques de Ohio - Michigan - Harvard. 7.2.2.4. El grid gerencial de Blake y Mounton. Robert R. Blake y Jane S. Mounton inventaron una representación gráfica de la concepción bidimensional del estilo de liderazgo. Propusieron una Cuadrícula Gerencial basada en los estilos de “interés por la gente” e “interés por la producción”, rejilla que en esencia representa las
  • 9. dimensiones de consideración e inicio de estructura descubiertas en la Universidad de Ohio o las dimensiones de orientación al empleado y orientación a la producción, aportadas por los estudios de la Universidad de Michigan. En la Rejilla Administrativa, se encuentran cinco tipos diferentes de liderazgo localizados en cuatro cuadrantes similares a aquellos identificados en los estudios de las anteriores universidades. EL GRID GEREN CIAL Fig. Grid Gerencial de Blake y Mounton. El interés por la producción se ilustra en el eje horizontal. La producción se va volviendo más importante para el líder a medida que su clasificación avanza a lo largo de la escala horizontal. El principal interés del líder con una clasificación de nueve en el eje horizontal está en la producción. El interés por la gente se ilustra en el eje vertical. La gente se vuelve más importante para el líder a medida que su clasificación avanza hacia arriba sobre el eje vertical. Un líder con una clasificación de nueve en el eje vertical tiene un interés máximo por la gente. A continuación se describen cada uno de los grados o estilos de dirección a los que los autores hacen referencia en su libro titulado “El Modelo de Cuadro Gerencial (Grid)”. CLUB CAMPESTRE Fig. Cuadrilla o Grid Gerencial de Blake y Mounton. Dirección 1.1. (Gerencia Empobrecida) La realización del mínimo esfuerzo por hacer el trabajo basta para sostener la organización. Esta dirección señala muy bajo interés por la gente y por la producción. Existen personas que llevan a cabo este estilo de liderazgo en donde no ejecutan sino que dejan hacer. Ocasionalmente los hombres abandonan los objetivos del éxito personal. No contribuyen a la firma, ni tampoco tratan de mantener unas relaciones amables en ningún conglomerado de relaciones sociales. Quieren hacer la mínima contribución que les permita mantenerse en la compañía, recibir un sueldo y gozar de las ventajas de bienestar y beneficios de jubilación. Para resolver el conflicto, primeramente permanecen alejados de las situaciones que causen la controversia de los asuntos que promuevan desacuerdos. En este estilo no existe la motivación que estimula a la creatividad. La gente se conforma con hacer lo que se espera que haga cada día. Solo se tienen en cuenta las experiencias externas. La apatía y la indiferencia reemplazan a la moral, el compromiso y la dedicación como los modelos del clima reinante en la corporación. Un jefe podrá pensar que el método de dejar hacer como sucede en este estilo, permite al subalterno aprender con sus propias experiencias y a costa de duros golpes, más allá del pensamiento de que los conocimientos sólo se adquieren cuando la gente se puede manejar por sí sola. Este estilo presenta un mínimo interés por la gente y por la producción. Y es el grado más bajo de la cuadrilla de dirección. Dirección 1.9 (Gerencia del Club Campestre o Country Club) Se presta mucha atención a las necesidades de las personas de satisfacer las relaciones; ello crea una atmósfera agradable y amistosa en la organización y un buen ritmo de trabajo. Pone mayor énfasis en la gente y muy poco en los resultados requeridos para que un negocio sea productivo. A veces el deseo de causar una buena impresión y ser aceptado se convierte en el modelo del éxito, en lugar de tratar de ser eficiente, contribuir y ser respetado. El conflicto en este estilo, se suaviza por medio del halago, esto despierta confianza, aún cuando sea injustificada, la oportunidad de que la creatividad emerja está ausente en este estilo debido a que la amabilidad y el halago ocultan la creatividad. La clase de conformidad aquí utilizada, es aquella bajo la cual se aplican las reglas de relaciones que dicen: “no diga nada si no puede decir algo amable”. Este estilo de mucho y exige poco, tiende a producir una pérdida de vigor y una debilidad que son la antítesis
  • 10. de la excelencia. También se reconocen los méritos, se tolera la incompetencia y se excusa la indiferencia. En este estilo se hacen elogios a los buenos desempeños, pero, se abstiene de criticar el trabajo malo o inaceptable. Como se puede observar en el cuadrante izquierdo superior del Grid Gerencial; este estilo se centra más que nada en el interés por la gente, pero por la producción es mínimo. Dirección 9.9 (Gerencia de Equipo) Los logros del trabajo se obtienen de personas comprometidas; la interdependencia a través de una participación común en los objetivos de la organización da origen a relaciones de confianza y respeto. Denota un alto grado de interés por la producción unido a un gran interés por la gente. Esta teoría defina un modelo en el cual los hombres basados en sus propias convicciones lo quieren no solamente como patrón de su propia conducta, sino también lo que ellos quieren que sean sus compañías. Las personas comprometidas realizan el trabajo: la interdependencia a través de un “esfuerzo común” por los objetivos de la organización, lleva a relaciones de confianza y respeto. Aquí se dice que cuando los hombres tienen éxito en su trabajo con y por medio de otros en el logro de los objetivos de la firma, éstos son congruentes a los objetivos personales. Para resolver el conflicto se dice que en este estilo o teoría, las emociones se confrontan en una discusión directa con la persona que está en desacuerdo. Este método puede implicar pérdidas de tiempo en un plazo corto, paro ahorro del mismo a largo plazo. Cuando hay situaciones de conflicto, promueve la sinceridad necesaria entre los hombres para obtener un éxito tanto personal como colectivo. Dirección 9.1 (Autoridad - Obediencia) La eficiencia en las operaciones se debe al hecho de organizar las condiciones de trabajo de modo que los elementos humanos tengan un grado mínimo de intervención. La eficiencia en las operaciones es el resultado en las condiciones de trabajo de tal manera que el elemento humano se descuida por completo. Este estilo pone mayor interés en la producción que en la genere y la meta del éxito no está ausente pero la probabilidad de alcanzarla es mínima. En este estilo el conflicto puede ser controlado colocándose por encima de él, suprimiendo al adversario y sometiéndolo a la fórmula de obediencia a la autoridad, La conformidad en este modelo de autoridad - obediencia existe cuando el jefe da las órdenes y se espera que los subordinados o subalternos las obedezcan. La creatividad suele mostrarse bajo la forma de complacencia superficial, pero las frustraciones de los subordinados a menudo son evidentes. En sí, es una creatividad que se resiente contra la empresa en lugar de apoyarla. Las relaciones líder y miembro son demasiado pobres ya que se centra en la productividad que se genera para la empresa descuidando el factor humano. Dirección 5.5 (Gerencia Orientada a la Organización y al Individuo) El desempeño adecuado de la organización se logra equilibrando la necesidad de cumplir con el trabajo y la de mantener en un nivel el espíritu de equipo de los empleados. Este es el estilo intermedio. Se obtiene de la organización un desempeño adecuado, balanceando la necesidad de completar el trabajo con la de mantener a las personas satisfechas. A veces los hombres encuentran un sustituto para sus propias metas de éxito o las de la empresa. El directivo con este estilo generalmente actúa no solucionando el problema sino que se acomoda a la situación. Aquí la manera de resolver el conflicto es a través de la adaptación, es decir, un acuerdo se soluciona mediante la negociación de un acuerdo intermedio. Este estilo produce un tipo de seudo creatividad imitativa. Se recomienda métodos nuevos aunque provengan de los medios ya utilizados, teniendo en cuenta que ya han sido ensayados en alguna parte. La regla es imitar y no renovar. En este estilo las sugerencias indirectas intercambiadas entre jefes y subalternos, tratan de que ambas partes toquen el punto sin mencionarlo directamente. Aquí las restricciones en las relaciones son demasiado grandes para explorar genuinamente los problemas. No se promueve la sinceridad ni la franqueza. En sí este estilo no se centra en la gente ni en la producción directamente, sino que es un grado intermedio que ni apoya una ni otra.
  • 11. 7.2.3. Teorías de contingencias y situacionales. Los que analizaban los fenómenos del liderazgo fueron convenciéndose cada vez más de que predecir el éxito del liderazgo era algo más que el simple aislar unos cuantos rasgos o conductas preferidas. La importancia de obtener resultados congruentes dio origen a un nuevo énfasis en los factores situacionales. La relación entre el estilo del liderazgo y la eficacia indicó que, en cierta condición a, el estilo x será el apropiado, mientras que el estilo y lo será en la condición b y el estilo z en la condición c. ¿Pero qué cosa eran las condiciones a, b, c, etc.? Una cosa era afirmar que la eficacia del liderazgo depende de la situación y otra muy distinta lograr aislar esas condiciones situacionales. Además de las tres variables básicas que afectan la relación del liderazgo siendo: Madurez de los Seguidores, Conducta de Tarea y de Relación, existen otras que afectan la eficiencia de un líder, entre otras se tienen: - El Temperamento y Carácter del Líder (L). - El del Seguidor (S). - El del Líder del Líder (LL). - Los Caracteres de los Compañeros (Co). - Las Circunstancias de Tiempo (Ti). - Las Circunstancias de Lugar (Lu). - Las Circunstancias de la Tarea (Ta). Entonces, la Eficacia de un Líder (E), se puede formular así: E = f (L, S, LL, Co, Ti, Lu, Ta........) donde la f significa “función de”. Varios intentos por aislar las variables situacionales más importantes han tenido más éxito que otros y, en consecuencia, han merecido mayor reconocimiento. Dentro de las aportaciones más relevantes a este enfoque se mencionan: el Continuo Autoritario - Democrático del Líder de Robert Tannenbaun y Warren H. Schmidt, el Modelo de Contingencia de Fiedler, el Enfoque de Trayectoria Meta de Robert J. House, el Modelo de Líder - Participación de Víctor Vroom y Phillip Yetton, el Modelo de la 3 ra. Dimensión de Reddin y el Liderazgo Situacional de Hersey y Blanchard. 7.2.3.1. El continuo autoritario – democrático del líder de Robert Robert Tannenbaum y Warren H. Schmidt. En el pasado los escritores han considerado que el interés en la tarea a realizar tiende representar un comportamiento autoritario del líder, mientras que si el interés está en las relaciones esto representa un comportamiento democrático del líder. Este sentimiento se hizo sentir porque generalmente se aceptaba que los líderes influyen sobre sus seguidores en cualquiera de dos formas: a) pueden decir a sus seguidores lo que deben hacer y cómo hacerlo, o b) pueden compartir sus responsabilidades de liderazgo con sus seguidores involucrándolos en la planeación y ejecución de la tarea. El primer estilo es el autoritario tradicional que pone énfasis en la realización de la tarea. El segundo es el estilo más democrático no directivo, que pone énfasis en el interés por las relaciones humanas. Las diferencias en los dos estilos de comportamiento del líder se basan en los supuestos que hacen los líderes sobre su fuente de poder o autoridad y la naturaleza humana. El estilo autoritario en el comportamiento de un líder a menudo se basa en la hipótesis de que el poder de los líderes se deriva de la posición que ocupan y en que la gente es intrínsecamente floja y poco confiable ( supuestos de la Teoría X). El estilo democrático supone que el poder de los líderes lo confiere el grupo que han de guiar, y que básicamente la gente puede dirigirse sola y ser creativa en el trabajo si su motivación es apropiada (supuestos de la Teoría Y). Como resultado, en el estilo autoritario, todas las políticas las determina el líder; en el estilo democrático, las políticas están abiertas a discusión y decisiones de grupo. Existe, claro esta, una amplia variedad de estilos de comportamiento de líder entre estos dos extremos. Robert
  • 12. Tannenbaum y Warren H. Schmidt presentaron una extensa gama de estilos como un continuo que se mueve en un extremo desde el comportamiento de líder autoritario o centrado en el jefe, hasta un democrático o centrado en los subordinados en el otro extremo. Si el comportamiento autocrático y democrático fuera visto solo como dos posturas extremas, este modelo podría denominarse acertadamente en una teoría conductual. Pero no son más que dos de las muchas posturas posibles a lo largo de un continuo. En un extremo el líder toma las decisiones, ordena a sus subordinados y espera que lo obedezcan. En el otro extremo comparte con los subordinados el poder de tomar decisiones, permitiendo a cada miembro del grupo una participación igual: una persona, un voto. Entre ambos extremos caen varios estilos de liderazgo: el estilo escogido depende de las fuerzas que actúan sobre el líder, el grupo operacional y la situación. Si bien este modelo corresponde a la teoría de contingencia, al investigar otras teorías de este tipo se denota que es un tanto primitivo. Fig. Continuo del Comportamiento del Líder Como se ilustra en la anterior figura, los autores se refieren a estos dos extremos como poder e influencia administrativa y poder e influencia no administrativa. Los líderes cuyo comportamiento observa en el extremo autocrático del continuo tienden a estar orientados por la tarea a realizar y usan su poder para influir sobre sus seguidores; los líderes cuyo comportamiento parece estar en el extremo democrático tienden a estar orientados hacia el grupo y de esta manera dan a sus seguidores considerable libertad en la forma de realizar su trabajo. A menudo este continuo se extiende más allá del comportamiento democrático del líder para incluir un estilo de laissez - faire. Este estilo de comportamiento permite que los miembros del grupo hagan lo que quieran. No se establecen políticas ni procedimientos. A todos se les deja solos. Nadie trata de influir sobre ningún otro. Como es evidente, esto no se incluye en el continuo de comportamiento del líder en la figura anterior, porque se considera que, en realidad una atmósfera laissez - faire, representa una ausencia de liderazgo formal. Se ha abdicado al papel de liderazgo formal y por lo tanto, cualquier liderazgo que se presente es de tipo informal e incidental. 7.2.3.2. El modelo de contingencia de Fiedler. Fred Fiedler formuló el primer modelo general del liderazgo a partir de la contingencia. Este modelo fue elaborado para lograr la eficacia del liderazgo. Se postula que el nivel de desempeño del grupo o de los grupos, dependerá de la interacción del estilo de liderazgo y el carácter favorable de la situación. Fiedler ideó un instrumento, al que denominó Cuestionario del Compañero de Trabajo Menos Preferido, con dicha prueba se pretende medir si alguien está orientado al trabajo o a las relaciones interpersonales. Lo anterior, le permitió postular tres criterios situacionales relevantes que son: 1) Las Relaciones de Líder - Miembro. Este factor indica el grado de confianza, seguridad y respeto que tienen los subordinados con el líder. 2) Estructura de Tarea Es el grado en que están sistematizadas (es decir, estructuradas o no estructuradas) las asignaciones de trabajos. 3) Poder de Posición Es el grado de influencia que un líder tiene sobre las variables del poder como contratar, despedir, imponer sanciones, promover y aumentar el sueldo. Las relaciones interpersonales entre el líder y seguidores son probablemente la variable de más importancia para determinar el poder y la influencia. La aceptación por los seguidores depende de la influencia del líder. Si los seguidores están dispuestos a seguirlo por su carisma o por respeto mutuo, no necesitará apoyarse en la estructura de la tarea o en el poder de la posición. Cuando los seguidores no confían en el líder y piensan de manera negativa en relación a él, la situación será menos favorable dentro de la teoría de Fiedler. El factor de las relaciones Líder - Miembro, se centra en el grado de confianza y respeto por parte de los seguidores hacia el líder, esta variable situacional muestra la aceptación del líder, la cual se
  • 13. mide de dos formas; un método consiste en hacer que los seguidores indique en una escala sociométrica de preferencias, si apoyan y aceptan a un líder; y otro método es la escala Bipolar de Diferencial Semántico como sigue: Amistoso 8 7 6 5 4 3 2 1 Inamistoso La segunda medida de importancia del carácter situacional favorable, se denomina Estructura de la Tarea que comprende: Claridad de la Meta: Es el grado de claridad y entendimiento de las tareas y obligaciones a realizar en el puesto, además del conocimiento de estas por las personas que ocupan el mismo. Multiplicidad de Meta - Trayectoria: Es el grado en el que pueden resolver los problemas a los que se enfrenta el puesto, utilizando diferentes procedimientos. Comprobabilidad de la Decisión: Es el grado en el que lo correcto de las soluciones o decisiones de un puesto puede ser debidamente demostrado con procedimientos lógicos. Especificidad en la Decisión: Es el grado en el que se observa más de una solución acertada. En este modelo se le reconoce al líder el derecho de recompensar, castigar; así como de dirigir y evaluar a sus seguidores, habiendo límites definidos. El poder de la posición en este modelo, se refiere al poder que se obtiene de una posición de liderazgo. Fiedler creó una variable clave en la investigación del éxito del líder en el modelo de contingencia, esta es la calificación del colaborador menos preferido. Con esta se puede identificar la personalidad del líder. Supone el autor que un factor central en el éxito del liderazgo es el estilo fundamental del liderazgo del sujeto. Dicho estilo esta fijo, de esta manera si en una situación a un líder orientado a la productividad y si el sujeto en esa posición está orientado a las relaciones interpersonales, habrá que modificar la situación o sustituir al líder si quiere lograrse la máxima eficiencia. Fiedler sostiene que el estilo de liderazgo es innato: no se puede cambiar dicho estilo para adaptarlo a las situaciones cambiantes. Ya evaluado el estilo básico del liderazgo, a través del cuestionario del compañero menos preferido, es necesario realizar la debida adecuación del líder con la situación. Los tres factores situacionales que determinan el poder y la influencia del líder como se explicó son: a) las relaciones entre el líder y miembros, que pueden ser buenas o deficientes, b) la estructura del trabajo, puede ser considerable o escasa y c) el poder de la posición, puede ser fuerte o débil. De esta manera se puede deducir que, a medida que son mejores las relaciones entre líder y miembros, de manera más estructuradas las tareas y a medida que es más fuerte el poder de la posición, el líder ejercerá mayor control e influencia. Mezclando los tres factores situacionales de contingencia, se obtienen ocho situaciones o categorías potenciales en las que un líder puede encontrarse. Conociendo al compañero de trabajo menos preferido de un individuo y efectuando una evaluación de los tres factores situacionales de contingencia, este modelo se propone adecuarlos para alcanzar el mayor éxito del liderazgo. Basándose en un estudio de más de mil doscientos grupos, en los cuales comparó los estilos de liderazgo orientados a las relaciones interpersonales con los orientados a la productividad en las ocho categorías situacionales, Fiedler llegó a la conclusión de que los líderes orientados a la productividad tienden a realizar mejores resultados en situaciones que les eran favorables a extremo y en las que les eran muy desfavorables.
  • 14. Según el modelo se predecirá que, al afrontar una situación de categoría I, II, III, VII u VIII, los líderes orientados a la productividad conseguirán mejores resultados. Por su parte, los que están orientados a las relaciones interpersonales dan un rendimiento más alto en situaciones moderadamente favorables: categorías IV a VI. Se puede deducir que ambos tipos de líderes son eficaces en ciertas situaciones, además de que el carácter situacional favorable y el individuo que posee la posición de líder, serán factores que influirán en el desempeño de un líder. 7.2.3.3. El enfoque de trayectoria meta de Robert J. House. La teoría del camino - meta es un modelo de contingencia del liderazgo que se inspira en los estudios de la Ohio State referentes a la consideración e iniciación de estructura. Este enfoque propone vaticinar la eficacia del liderazgo en diferentes situaciones, como en los anteriores enfoques revisados. En este enfoque se postula que un líder eficaz se aprecia por el impacto positivo en los subalternos al motivarlos adecuadamente, por la capacidad de estos para tener un desempeño productivo y por su grado de satisfacción. La teoría se denomina Trayectoria - Meta, ya que se centra en la concepción que tienen los seguidores de las metas de trabajo y de su desarrollo, siendo el líder quien influye en ellos haciéndolos que perciban de alguna manera esas metas, además de las trayectorias para poder alcanzar esas metas. El líder tiene como misión el ayudar a sus seguidores a alcanzar sus metas y proponerles suficiente dirección y apoyo para garantizar que sus metas sean compatibles con los objetivos globales del grupo u organización. La expresión “camino - meta” deriva de la creencia de que un buen líder aclara el camino con menos dificultades, al reducir las desviaciones y errores. La iniciación de estructura sirve para aclarar el camino y la consideración facilita el recorrido. Cuando los líderes manifiestan mucha consideración, los subordinados seguramente sentirán mayor satisfacción; en cambio una gran iniciación de estructura aclara los roles y debe favorecer el desempeño. Como fundamento a este enfoque se encuentra la teoría de las expectativas, en la cual se afirma que las actitudes, la satisfacción en el trabajo, la conducta y el esfuerzo en el puesto de un individuo se pueden predecir si se conoce lo siguiente: El grado en el que se considera al puesto o a la conducta, resultado de diversos aspectos (expectativas) que son trayectorias hacia la meta, y las preferencias por esos resultados (valencias) que son el atractivo o recompensas de la meta. De esta manera se cree que cuando los individuos se sienten satisfechos con sus puestos, es porque creen que sus resultados están siendo productivos; así mismo cuando creen que el resultado de su esfuerzo será deseable, los subalternos trabajan con todo su empeño. Lo anterior supone que el líder motiva a sus subalternos, dependiendo de su estilo de liderazgo e influyendo en las expectativas (trayectoria hacia la meta) y en las nvalencias (atractivo o recompensas de la meta). Las recompensas para subalternos deben ser puestas al alcance de ellos, así como también deben estar condicionadas por el logro de metas específicas. El líder debe informar a los subalternos acerca del tipo de conducta deseado que obtenga por resultado el logro de la meta, a lo que se le denomina aclaración de la trayectoria. En esta teoría se involucran cuatro tipos específicos de conducta del líder: directiva, de apoyo, con participación y de logro, y tres tipos de características o actitudes de los subalternos: satisfacción en el puesto, aceptación hacia el líder, expectativas de esfuerzo, desempeño y recompensa. El líder directivo: Informa a sus subalternos o seguidores lo que se espera de su esfuerzo. El líder de apoyo: Se desenvuelve en un ambiente de igualdad de circunstancias con todos sus subalternos. El líder Participativo: Interactúa con sus subalternos y aprovecha sus ideas antes de tomar una decisión. El líder con orientación al logro: Traza metas retadoras, impulsando el progreso de sus subalternos y esperando que se desarrollen al más alto nivel. Estos cuatro estilos se pueden llevar a la práctica por un mismo líder en diferentes situaciones; ya que van en contra de la idea de Fiedler en lo que se refiere a la dificultad de alterar el estilo. El enfoque de la Trayectoria - Meta proporciona más flexibilidad que el modelo de Fiedler.
  • 15. Existen dos proposiciones de la Trayectoria - Meta: La primera postula que para que la conducta de un líder sea satisfactoria y aceptable, el subalterno debe percibir esa conducta como fuente de satisfacción presente o futura. La segunda postula que para que la conducta del líder sea motivadora, esta debe hacer que la satisfacción de las necesidades de los subalternos actúe en función del desempeño eficaz, además de proporcionar la guía, claridad de dirección y recompensas necesarias para lograr un desempeño eficaz. El líder además de proporcionar orientación y consejo a los subalternos acerca de la manera para obtener recompensas, debe ayudar a aclarar sus expectativas; así como reducir las barreras que se susciten en el logro de las metas. Dos tipos de variables situacionales se involucran en las Trayectoria - Meta; las características personales de los subalternos y las presiones del medio ambiente a las que se enfrentan los subalternos al tratar de conseguir las metas de trabajo. Fig. Modelo Simplificado de la Teoría del Camino - Meta. Es de suma importancia la percepción que tengan los subalternos de su propia capacidad; ya que a medida que esta es más alta en relación con las exigencias de la tarea, habrá menos probabilidad de que sea aceptado un estilo directivo por parte del líder. Este modelo integra varias etapas de un proceso de liderazgo que se consideran: Establecimiento de Metas: El establecimiento de metas desempeña un papel central en el proceso de Trayectoria Meta. Consiste en el establecimiento de estrategias y objetivos para el desempeño exitoso, tanto a largo plazo como a corto plazo. Ofrece una medida de qué tan a largo plazo como a corto plazo. De la misma forma, ofrece una medida de qué tan bien los individuos y los grupos están cumpliendo con las normas de desempeño. La teoría subyacente en la explicación del establecimiento de metas es que el comportamiento humano está dirigido hacia el logro. Los miembros del grupo necesitan sentir que tienen una meta valiosa, que puede ser alcanzada con los recursos y el liderazgo disponible. Sin metas, los distintos miembros del grupo van por diferentes caminos. Las dificultades se presentan en tanto no exista una comprensión común de las metas que se buscan. El proceso del establecimiento de metas requiere cuando menos cuatro pasos: definir las metas, establecer metas especificas, hacerlas desafiantes y dar retroalimentación acerca de su cumplimiento. 1) Definición de Metas: Una adecuada definición de metas requiere que el líder explique los propósitos que existen detrás de ellas y la necesidad de conseguirlas. Cualquiera que sea la situación, la gente necesita metas que le sean importantes, para que se sienta completamente motivada. 2) Metas Específicas: Las metas deben ser tan específicas como sea posible, para que los empleados sepan cuándo se alcanzan. No es suficiente decir: “haz lo mejor que puedas”, porque esa clase de meta no es suficientemente específica para la mayoría de las personas. 3) Dificultades de las Metas: Hasta cierto punto es sorprendente que la mayoría de los empleados trabajen más cuando tienen metas difíciles de cumplir, que cuando tienen metas fáciles. Las metas difíciles ofrecen un reto que atrae el deseo de logro de los empleados. Sin embargo, para lograr el cumplimiento de metas difíciles, los gerentes usualmente invitan a los empleados a participar en el proceso del establecimiento de metas. De esta manera, los empleados adoptan un compromiso consciente de alcanzar la meta. 4) Retroalimentación sobre el Avance hacia las Metas: Cuando la gente tiene metas bien definidas, necesita retroalimentación acerca de qué también las está alcanzando. De otra manera está “trabajando en la oscuridad” y no tiene forma de saber qué tanto éxito logró. Los equipos de jugadores necesitan saber sus anotaciones para que se mantengan motivados, y lo mismo puede decirse de un equipo de trabajo en la línea de producción o en la oficina. La retroalimentación sobre el trabajo tiende a propiciar un mejor desempeño, y la retroalimentación auto generada es particularmente una herramienta poderosa de motivación. Fig. Modelo de Trayectoria - Meta Mejoramiento de la Trayectoria
  • 16. Los pasos que implica el establecimiento de metas representan solamente la mitad del proceso de liderazgo de trayectoria - meta. Los líderes también necesitan considerar algunos factores contingentes (tales como las características de la personalidad del empleado y la naturaleza de la tarea), antes de decidir qué hacer para facilitar la trayectoria hacia la meta. De esta manera, los líderes deben tomar en cuenta el proporcionar a sus empleados tanto apoyo a la tarea como el apoyo psicológico. Ellos apoyan en la tarea cuando ayudan a integrar los recursos, presupuestos, poder y otros elementos que son esenciales para que el trabajo se realice. Igualmente importante es que también pueden suprimir las limitaciones del ambiente que algunas veces inhiben el desempeño del empleado, o mostrar influencia en los niveles más altos y ofrecer reconocimiento contingente al esfuerzo y desempeño eficaces. Pero también es necesario el apoyo psicológico. Los líderes deben alentar a la gente a que desee realizar el trabajo. 7.2.3.4. El modelo de líder – participación de Victor Vroom y Phillip Yetton. En la actualidad cuando se habla de la conducta óptima de liderazgo, se le daba una orientación autócrata donde el líder tomaba las decisiones, deba órdenes a los subalternos, vigilaba y controlaba su desempeño. Sin embargo, actualmente la toma de decisiones es más participativa. La Toma de Decisión Participativa varía de una situación a otra. Vroom y Yetton idearon un modelo acerca del liderazgo para la toma de decisiones, en el cual se perciben diversos tipos de situaciones en las que se aplicarán diferentes grados de toma de decisión participativa. En este modelo se muestran diferentes estilos de liderazgo a utilizar en situaciones diversas, especificando que no hay un estilo único de liderazgo para todas las situaciones. La situación donde se desarrolla el problema y éste mismo, tiene una máxima atención. Un determinado estilo de liderazgo que se aplique a una situación determinada no debe influir en la metodología que se utilice para otras situaciones. Desde este modelo se observan dos criterios de eficacia de decisión siendo: la calidad de la decisión y la aceptación de la misma. En cuanto a la Calidad de la Decisión contemplan los aspectos reales y objetivos que se involucran en la misma, los cuales afectan el desempeño de los seguidores, conjuntamente con aspectos motivacionales. Este modelo propone al líder utilizar un procedimiento de decisiones en el que los subalternos puedan participar y tomar decisiones. En cuanto a la Aceptación de la Decisión contempla el compromiso que se debe tener por parte de los subalternos con la decisión. Desde el punto de vista de Vroom y Yetton, es importante tomar en cuenta a cinco estilos en la toma de decisiones que son: los estilos Autócratas (A1 y A2), los Estilos Consultivos (C1 y C2), además del Estilo de Conjunto o de Grupo (G1). A continuación se explican los estilos mencionados dentro del Perfil de Liderazgo de Morris. ESTILO AUTOCRATA (A1) El líder resuelve el problema o toma la decisión, utilizando la información con la que cuenta. ESTILO AUTOCRATA (A2) El líder obtiene la información necesaria de sus subalternos, y entonces decidirá la solución al problema. Puede o no explicar a sus subalternos en qué consiste el problema, obteniendo la información de ellos. El papel que desempeñan los subalternos en la toma de decisiones es sólo el de proporcionar la información que sea necesaria, sin dar alternativas. ESTILO CONSULTIVO (C1) El líder comparte el problema con los subalternos capacitados de manera individual, conjuntando sus ideas y sugerencias sin reunirlos en grupo. El líder tomará la decisión reflejando su influenciao no. ESTILO CONSULTIVO (C2) El líder hace participar a sus subalternos reunidos en grupo, y obtiene sus ideas y sugerencias, tomando el líder la decisión que refleje o no sus sugerencias. ESTILO DE GRUPO O DE CONJUNTO (G1) El líder interactúa con sus subalternos como grupo, juntos evalúan alternativas y tratan de llegar a un acuerdo acerca de la solución. El papel del líder es como el de un presidente, no influye en el grupo para que se adopte su solución, y está dispuesto a aceptar la solución obtenida en grupo.
  • 17. El modelo sugiere que los líderes deben realizar un diagnóstico de la situación y del problema utilizando reglas de decisión, las cuales ayudarán a escoger el estilo adecuado de toma de decisiones idónea para cada situación específica. Se elabora un diagnóstico adecuado, la calidad y aceptación de la decisión no disminuirá. Desde el punto de vista del diagnóstico se observan las siguientes reglas: 1) INFORMACION QUE TIENE EL LIDER Cuando el líder no posee la suficiente información o capacidad para resolver el problema, se eliminará el Estilo A1. 2) CONGRUENCIA CON LOS OBJETIVOS Si la decisión es de suma importancia y los subalternos no son capaces de cumplir con los objetivos organizacionales en su esfuerzo por resolver el problema, se descartará el Estilo G1 como opción a emplear. 3) PROBLEMA NO ESTRUCTURADO En situaciones en las que el líder no cuenta con la información o capacidad para resolver el problema y si además este problema no está debidamente estructurado, es recomendable la interacción entre los seguidores o subalternos para encontrar así la solución adecuada al problema, descartando de esta forma a los Estilos A1, A2 y C1. 4) ACEPTACION Si los subalternos no aceptan la decisión, no pudiendo realizarse eficazmente las actividades, y en situaciones en las cuales no se acepte una decisión autócrata, se eliminarán los Estilos A1 Y A2. 5) CONFLICTO En situaciones en donde no se acepta la decisión, y existe desacuerdo entre los subalternos acerca de los métodos a utilizar para lograr los objetivos organizacionales, no resulta conveniente una decisión autócrata, se deberán emplear estilos en los cuales los subalternos resuelvan sus diferencias conociendo plenamente el problema, dejando afuera los Estilos A1, A2 y C1 en los que no se permite interacción alguna entre subalternos, no proporcionando la oportunidad de resolver el problema a las personas que se encuentran en conflicto. 6) JUSTICIA Cuando la decisión no es de suma importancia pero no hay aceptación; noresultando una decisión autócrata, se llevará a cabo un proceso que provoque aceptación. Este proceso de decisión deberá permitir que los subalternos interactúen y negocien el procedimiento justo para resolver equitativamente las diferencias, pudiendo eliminar las opciones A1, A2, C1 y C2. 7) PRIORIDAD DE LA ACEPTACION Si la aceptación es crítica y no resulta seguro obtenerla bajo una decisión autócrata y si los subalternos desean cumplir con los objetivos organizacionales, será oportuno basarseen un proceso de decisiones equitativo; lo que provocará que la decisión sea aceptada sin que peligre la calidad de la decisión, por lo que se descartarán las opciones A2, C1 y C2. Es importante retomar dichas reglas para poderlas utilizar por el líder en una situación determinada. Las tres primeras reglas están directamente relacionadas con la Calidad de la Decisión, mientras que las 4 restantes, se relacionan directamente con la Aceptación de la Decisión. Para definir en un momento dado un Estilo de Liderazgo optimo a una situación determinada, es importante analizar varios aspectos como son: 1) el tiempo en la toma de la decisión, 2) la capacidad de conocimientos del líder, 3) las preferencias, 4) la experiencia y 5) los conocimientos de los subalternos. 7.2.3.5. El modelo de la 3 ra. dimensión de Reddin. El Modelo de la 3 ra. Dimensión de Reddin se dirige hacia la Efectividad Gerencial, el cual es un constructo teórico fundamental de su teoría. Reddin considera que la efectividad es lo más importante en la administración; la labor de un administrador es ser efectivo, ésta es su única tarea. Los administradores necesitan aprender a manejar sistemas sociales y a desenvolverse en ellos. Normalmente los directivos saben qué acciones mejorarán las cosas, pero a menudo no las toman. Existe una tremenda barrera entre lo que los administradores conocen que es efectividad y lo que realmente aplican. El enfoque de la 3 ra. Dimensión de Reddin se dirige hacia el incremento de la efectividad gerencial a partir del uso de la teoría a situaciones específicas de trabajo. Efectividad Gerencial La efectividad es el grado en que un gerente logra los requisitos de “producto” (resultado) de su posición. Este concepto de efectividad gerencial es el tema central de la dirección. Es tarea del gerente ser efectivo. Es su única tarea. Laefectividad gerencial debe ser definida en términos de producto y no de insumo, por lo que el gerente logra, más que por lo que hace. La efectividad no es una cualidad que el gerente aporta a la situación. Si fuera así, estaríamos concibiendo dicha apreciación desde un enfoque de la teoría de los rasgos de liderazgo, la cual sugiere que los líderes
  • 18. más efectivos tienen cualidades especiales, ausentes en los menos efectivos. La efectividad debe encausarse hacia lo que un gerente produce en una situación dirigiéndola adecuadamente. Representa un producto y no un insumo. El gerente debe pensar en términos de desempeño y no de personalidad. No es tan importante lo que el gerente hace, sino lo que logra. Cada tarea gerencial tiene áreas de efectividad asociadas con la misma. Dichas áreas de efectividad pueden estar o no escritas, ser o no conocidas, sin embargosiempre están allí. Se constituyen con normas que permiten evaluar el desempeño gerencial en su tarea. Las áreas de efectividad llevadas a su conclusión lógica conducen a la administración por objetivos. Esto es nada más que diseñar una organización alrededor de los productos (resultados) de la función gerencial en vez de hacerlo alrededor de los insumos. Eficiencia Las descripciones de tareas conducen con frecuencia a un énfasis sobre lo que podría ser llamada eficiencia gerencial: la relación entre el producto y el insumo. El problema aquí es que aun si ambos, producto e insumo, son bajos, la eficiencia podría ser 100 %. En efecto, un gerente o un departamento podrían ser 100 % eficientes y 0 % efectivos. El gerente eficiente es fácil de identificar; prefiere: EFICIENCIA COMPARADA CON EFECTIVIDAD Hacer bien las cosas en vez de Hacer lo que corresponde. Resolver problemas en vez de Producir alternativas creativas. Cuidar recursos en vez de Optimizar la utilización de recursos. Cumplir con su deber en vez de Lograr resultados. Reducir costos en vez de Aumentar ganancias. Efectividad Aparente Es difícil, si no imposible, juzgar la efectividad gerencial observando solamente la conducta. Esta se puede evaluar en términos de ser o no apropiada con respecto a los requisitos de producto de la tarea. Por ejemplo: las cualidades siguientes, aunque son importantes en algunos puestos, pueden ser irrelevantes en otros en cuanto hace al logra de efectividad. - Por lo general es puntual. - Contesta rápidamente. - Tiene una mesa ordenada. - Toma decisiones rápidas. - Es bueno en relaciones públicas. Estas características dan por lo general un aire de efectividad aparente en cualquier contexto. Desafortunadamente, la efectividad aparente puede conducir o no al logro de efectividad gerencial. Efectividad Personal Una definición eficiente de los “productos” de la función también puede conducir a lo que pudiese llamarse “efectividad personal”, o sea, satisfacción de los objetivos personales más que de los objetivos de la organización. Es el grado en que un gerente logra sus propios objetivos privados. La Efectividad es Recompensada Una organización bien diseñada asegura en general que tan sólo la efectividad gerencial y sólo ella conduce a recompensa personal. A pesar de que las organizaciones varían en la extensión, velocidad y exactitud de las recompensas que otorgan por el logro de efectividad, puede haber poca duda de que a la larga el gerente efectivo es el recompensado. Las recompensas son en general concretas en términos de salarios, nivel jerárquico y régimen de progreso. Conceptos básicos de la Teoría de la 3 ra. Dimensión Todo gerente puede lograr ser más efectivo aprendiendo a aplicar los conceptos fundamentales de la teoría 3 - D, siendo diseñada con ese único propósito. Los fundamentos elementales de dicho enfoque se refieren a los estudios realizados por psicólogos en Estados Unidos de Norteamérica, que descubrieron los dos elementos básicos del comportamiento gerencial siendo: la orientación a la tarea y orientación a las personas. Reconociendo que en ocasiones un gerente destaca en uno y a veces en otro y que estos dos elementos de comportamiento pueden ser usados en grado limitado o pronunciado. Lo anterior llevó a Reddin a estructurar cuatro estilos básicos que implican la Orientación a la Tarea (OT) y Orientación hacia las Relaciones (OR). Estos cuatro estilos básicos representan
  • 19. cuatro tipos de comportamiento. No todos los tipos de comportamiento gerencial se ajustarán rigurosamente a estos cuatro tipos, pero éstos son muy útiles como marco de referencia general. RELACIONADO INTEGRADO SEPARADO DEDICADOOTORFig. Cuatro Estilos Básicos de Conducta Gerencial Sin embargo, en investigaciones anteriores en varias universidades de Estados Unidos (Ohio, Michigan, Harvard) establecieron con que cualquiera de los estilos básicos de comportamiento (desde su punto de vista particular), puede ser efectivoen ciertas situaciones, pero no en otras. Ninguno es más o menos efectivo per se. Su efectividad depende de la situación en la cual se use. Esto implica que cada uno de los cuatro estilos básicos tiene un equivalente menos efectivo y otro con más efectividad, dando lugar así a ocho estilos gerenciales: ESTILO BASICO ESTILO GERENCIAL MENOS EFECTIVO ESTILO GERENCIAL MÁS EFECTIVO INTEGRADO AUTOCRATA EJECUTIVO DEDICADO DE TRANSACCION AUTOCRATA BENEVOLO RELACIONADO MISIONERO PROMOTOR SEPARADO DESERTOR BUROCRATA Por ejemplo, cuando se usa inapropiadamente una marcada orientación hacia la tarea el estilo básico dedicado, la denominación popular, así como la que da la teoría 3 - D, es la de “autócrata”. Cuando se usa apropiadamente, se le da el nombre de “autócrata benévolo”. En consecuencia, estos ocho estilos gerenciales no son otros tantos tipos adicionales de comportamiento. Son simplemente los nombres dados a los cuatro estilos básicos cuando se les usa apropiadamente o inapropiadamente. El empleo de los estilos básicos tanto como de los estilos gerenciales, permite a la teoría 3 - D diferenciar netamente entre comportamiento y efectividad de comportamiento. Estos ocho estilos gerenciales pueden ser ordenados con respecto a los cuatro estilos básicos usando una tercera dimensión, la efectividad. Los cuatro estilos básicos están en el plano central, los cuatro estilos menos efectivos están en el plano frontal y los cuatro más efectivos están en el plano posterior. La tercera dimensión es la efectividad. Una de las contribuciones de la Teoría 3 – D es la de dar a este término una definición clara, directamente utilizable. La efectividad gerencial se mide por el grado en que un gerente logra los objetivos del puesto. Por supuesto, los gerentes deben comprender y luego esforzarse en lograr los “productos” o resultados y no los “insumos” de sus tareas. La introducción del entrenamiento 3 - D conjuntamente con dirección por objetivos, asegura que lo hagan. Los gerentes mismos desempeñan un papel importante en la fijación de estos requisitos de producto. Repertorio de Estilos Dado que cada uno de los cuatro estilos puede conducir al logro de mayor producto, la “flexibilidad de estilo” es una destreza que la mayoría de los gerentes desearía adquirir. Es la destreza de usar una variedad de estilos para enfrentar una variedad de situaciones. La flexibilidad de estilo requiere ser diferenciada netamente de la “deriva de estilo”, que es el cambio del estilo propio para conservar la paz o para reducir la presión sobre sí mismo; es claro que esto no es comportamiento efectivo. La “elasticidad de estilo” es, en cambio, una cualidad positiva. Consiste en mantener un estilo apropiado bajo tensión; se le distingue claramente de la “rigidez de estilo” que implica mantener un estilo inapropiado. La línea divisoria es a veces tenue. La teoría 3 - D aclara la diferencia enseñando cómo reconocer los cuatro tipos de comportamiento y cómo usarlos. A continuación se presentan los estilos integrados con la efectividad. Fig. Introducción de la Tercera Dimensión. Cada uno de los cuatro estilos básicos puede ser más o menos efectivo.
  • 20. Tres Destrezas Gerenciales Existen destrezas que debe desarrollar un gerente para enfrentar diversas situaciones que se pudieran presentar. Debe saber percibir una situación (perceptividad de situación) y debe tener la destreza para cambiar la misma si ésta requiere cambio (gestión de situación). Es decir, un gerente efectivo no requiere simplemente la habilidad de usar una marcada o limitada orientación hacia la tarea o hacia las relaciones, o algún estilo en particular, sino estas tres destrezas: perceptividad de situación, flexibilidad de situación y gestión de situación. La adquisición de estas tres destrezas se denomina en general, experiencia. La situación La situación desde el punto de vista de la teoría de la 3 - D considera a la situación integrada en cinco unidades: 1) Organización 2) Tecnología 3) Superior 4) Colegas 5) Subordinados. La Organización incluye a todos los factores que influyen en la conducta en un sistema social y que son comunes a posiciones básicamente no relacionadas. La Tecnología es la manera como puede hacerse el trabajo para lograr efectividad gerencial. Superior es la persona que tiene autoridad sobre el gerente y es responsable por su trabajo. Colegas son las personas con quienes el gerente trabajo y que no es superior ni subordinado suyo. Subordinados Son personas sobre las cuales el gerente tiene autoridad y por cuyo trabajo es responsable. 7.2.3.6. Liderazgo situacional de Hersey y Blanchard. No se puede subrayar la importancia de la habilidad de diagnostico de un líder. Edgar H. Schein, lo expresa bien cuando sostiene que " el administrador con éxito debe saber diagnosticar y valorar un espíritu inquisitivo. Sí las habilidades y motivos de sus subordinados son tan variables, debe tener la suficiente sensibilidad y habilidad de diagnóstico para poder darse cuenta de las diferencias y poder apreciarlas. En otras palabras, los administradores deben saber percibir lo que existe en el ambiente. Sin embargo, aun cuando tengan buenas aptitudes de diagnóstico es posible que no tenga éxito a menos que pueda adaptar su estilo a lo que el ambiente requiere "Debe ser flexible y tener la gama de habilidades necesarias para variar su comportamiento y si las necesidades y motivos de sus subordinados son distintos, se les debe tratar de diferentes manera". No es fácil indicar a administradores en funciones que deben utilizar la teoría y la investigación de las ciencias conductistas para desarrollar las habilidades necesarias que lo lleven a optimizar su eficiencia. En primer lugar, estos investigadores no entienden la mayoría de las investigaciones recientemente publicadas en el campo de la ciencia del comportamiento y frecuentemente más bien parece querer impresionar a otros colegas que ayudarlos a ser más eficientes. En segundo lugar, aun cuando entiendan la investigación, muchos argumentarían que no es práctico ponerse a considerar cada una de las variables situacionales cada vez que se tengan que tomar una decisión, como lo aconsejan las teorías de la administración y los estudios de las ciencias de la conducta. Como resultado, uno de los principales de nuestro trabajo en el Centro de Estudios de Liderazgo ha sido el desarrollo de un concepto general que señale cuáles son las variables situacionales claves. Este enfoque se basa principalmente en percepciones y observaciones diarias de los administradores en su propio ambiente--ya sean padres de familia en el hogar o supervisores en el trabajo-- más que es datos reunidos sólo por consultores e investigadores profesionales a través de la instrumentación, la observación sistemática y la entrevista. En las últimas 4 décadas los investigadores en el campo de las Relaciones Humanas se han dedicado a la búsqueda del "mejor estilo" de dirección. El resultado de sus investigaciones ha demostrado con toda claridad que no existe ese "mejor estilo " que sirva para todas las situaciones. Los que han dirigido con mayor éxito son aquellos que pueden adaptar su comportamiento a las exigencias de cada una de las situaciones. La teoría de Liderazgo Situacional puede ayudar a todas las personas que dirigen que aprendan a diagnosticar las exigencias de su propia situación. Esta teoría se basa en la ACTIVIDAD (Conducta de tarea) y el soporte SOCIO-EMOCIONAL (Conducta de relación) que un líder debe proporcionar en una situación particular teniendo en cuenta el nivel de "madurez" de cada uno de los seguidores del grupo.
  • 21. Conducta de Tarea y Conducta de Relación El haber encontrado la tarea de conducta y la tarea de relación, como dos dimensiones críticas de la conducta directiva, ha sido una parte importante de la investigación acerca de la dirección en las últimas décadas. Estas dos dimensiones han sido llamadas de muy variadas formas: Autocrática que es la medida en que el líder se orienta a la estructuración de tareas y utiliza el poder que le confiere su posición. Democrática que es la medida en que el líder se orienta a la relación humana y utiliza el poder que le confiere el grupo. Por algún tiempo se creía que el estilo de dirección orientado a la tarea era incompatible con el estilo orientado a la relación, y que se podía representar como un continuó que se desplaza desde una conducta muy autoritaria hasta terminar en una conducta muy democrática por parte del líder y viceversa. En los últimos años esta idea de dos estilos extremos ha desaparecido. En particular los estudios que se han hecho en la universidad del Estado de Ohio, han puesto en duda estas aseveraciones y han demostrado que están equivocados. Enesta Universidad se observó la conducta de dirigentes en una cantidad de situaciones y se llegó a la conclusión de que se puede clasificar la mayoría de las conductas de los que dirigen en dos categorías de comportamiento, dimensiones distintas y diferentes. Las llamaron "iniciación de estructura" (comportamiento de tareas) y "consideración" (comportamiento de relación). La definición de estos dos comportamientos es como sigue: Comportamiento de Tarea: Se da en la medida en que el dirigente se comunica en un sentido, explicando qué es lo que cada seguidor tiene que realizar, lo mismo que CUANDO, DONDE Y COMO se tiene q que realizar esas tareas. Comportamiento de Relación: Se da cuando el dirigente se comunica en dos sentidos, da soporte socio-emocional y emite comportamientos de facilitador. En los estudios de Liderazgo que ya hemos mencionado, en la Universidad del Estado de Ohio se descubrió que los estilos tienden a variar considerablemente. El comportamiento de algunos líderes se caracteriza principalmente por actividades de estructuración de sus seguidores en términos de la realización de la tarea. Mientras que otros líderes se concentran en dar soporte socio-emocional en términos de una relación personal entre ellos y sus seguidores. Otros líderes se caracterizan tanto por comportamiento que estructuran la tarea, como por comportamientos que se centran en las reelecciones. También hay líderes que dan muy poca estructura y muy poca relación a sus seguidores, de tal manera que no aparece un estilo predominante, sino que aparecen varias combinaciones. Estos estudios hacen que se llegue a la conclusión de que no existen dos estilos incompatibles de liderazgo, es decir, que cuando un líder emplea comportamientos de estructura no necesariamente se enfoca a la relación, y a su vez, cuando emite comportamientos de relación no necesariamente utilizan comportamientos que vayan a estructurar la tarea. En ocasiones, inclusive, puede emitir tanto los comportamientos de relación, y de estructura con el mismo individuo o grupo. Así, se puede considerar como dos dimensiones que pueden darse independientemente o combinadas, como se ilustra en la siguiente figura: ALTA RELACION Y BAJA TAREA BAJA TAREA Y BAJA RELACION ALTA TAREA Y ALTA RELACION ALTA TAREA YBAJA RELACION Comportamiento de Tarea Conducta de Relación (Baja) (Alta)(Bajo) (Alto) Fig. Estilos Básicos de Comportamiento de Líder. Eficacia de Liderazgo
  • 22. Reconociendo que la Eficacia de los Líderes depende de la forma en que su Estilo de Liderazgo se interrelaciona con la situación en que operan, deberá agregarse según Blanchard y Hersey una dimensión de eficacia Modelo Bidimensional, donde operan las dimensiones de conducta hacia la tarea y hacia la relación con los parámetros alto y bajo. De ahí, que los autores del Liderazgo Situacional retomaran los fundamentos de la teoría del Estilo Tridimensional de Administración de William Reddin, quien fue el primero en agregar una dimensión de eficacia a las preocupaciones por la tarea y por las relaciones de modelos anteriores sobre actitud como el de la Rejilla Administrativa. Teoría del Path – Goal. House & Mitchell5 Esta teoría se centra en los conceptos de Iniciación de la Estructura y Consideración esbozados por la Universidad de Ohio, pero incluye un nuevo elemento: la motivación funcional del líder. Esta es definida como el incremento de los reconocimientos personales de los subordinados por el logro en las metas del trabajo, y la construcción de una senda para estos reconocimientos más fácil de transitar mediante su clarificación, reducción de obstáculos y dificultades, y el incremento de las oportunidades para la satisfacción personal (House y Dessler 1974, citados por Yulk, 1989:99). Según este modelo, el efecto de la conducta del líder en la satisfacción y el esfuerzo del subordinado depende de la situación, incluyendo características de la tarea y características del subordinado. Estas variables situacionales moderadoras determinan tanto el potencial para incrementar en el subordinado la motivación, como las maneras en las que el líder debe actuar para mejorar la motivación. Las variables situacionales también influyen en las preferencias del subordinado por un modelo particular de conducta del líder, de esta manera influye el impacto del líder en la satisfacción del subordinado (Cf. Yulk, 1989:100). Según los investigadores, si las personas están satisfechas con su trabajo y consideran que éste les guía a la consecución de las cosas que son altamente valoradas, trabajarán duro y se esforzarán por ello. La teoría sugiere que la conducta del líder está orientada a la consecución de las metas del seguidor y a clarificar los pasos en la consecución de esas metas. (Mitchell & House, citado por Hersey & Blanchard, 1993). Luego, la eficacia del líder se manifiesta en su habilidad para desarrollar en los seguidores la motivación de una manera satisfactoria. House & Mitchell (Cf. Hersey & Blanchard, 1993:121 sgtes.) consideran cuatro conductas de liderazgo: 1. Liderazgo de apoyo: el líder tiene en cuenta las necesidades de los subordinados, preocupándose por su bienestar, y por crear un clima amigable en la unidad de trabajo. 2. Liderazgo directivo: permite a los subordinados saber qué se espera de ellos, da orientaciones específicas, solicita a los subordinados seguir reglas y procedimientos, horarios y trabajo coordinado. 3. Liderazgo participativo: consulta a los subordinados y tiene en cuenta sus opiniones y sugerencias. 4. Liderazgo orientado al logro: establece las metas a alcanzar, propone mejoras de desempeño, enfatiza la excelencia en el desempeño y muestra su confianza en que los subordinados alcanzarán altos estándares. Los datos han permitido a los investigadores establecer que cuando la tarea es estresante, tediosa o peligrosa un liderazgo de apoyo lleva a incrementar en los subordinados el esfuerzo y la satisfacción mediante el aumento de la autoconfianza, reducción de ansiedad y minimización de los aspectos implacenteros del trabajo. Pero, si la tarea es interesante, placentera y los subordinados se sienten seguros, un liderazgo de apoyo tiene un mínimo efecto (Cf. Hersey & Blanchard, 1993:122). En tanto que en aquellas situaciones en las que la tarea es no estructurada y compleja, los subordinados son inexpertos, hay poca formalización de las reglas y procedimientos para orientar el trabajo, los datos indican que el liderazgo directivo es el más apropiado ya que éste provoca en los subordinados altos niveles de satisfacción y esfuerzo. Pero, si la tarea es estructurada o los subordinados son altamente competentes, el liderazgo directivo no tendrá efectos en el esfuerzo. 5 Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Factores Determinantes del Estilo de Liderazgo del Director-A. Tesis Doctoral presentada para optar al Grado de Doctor por Diana Judith Chamorro Miranda bajo la Dirección de la Doctora: María José Fernández Díaz. Madrid, 2005
  • 23. Además, en este tipo de situaciones, si el subordinado percibe la supervisión y dirección muy cercanas como una imposición innecesaria de control por parte del líder, la satisfacción podría decaer. Los datos sugieren, así mismo, que en tareas no estructuradas el liderazgo participativo incrementa el esfuerzo y la satisfacción del subordinado mediante el incremento de la claridad. Pero si la tarea es estructurada, este tipo de liderazgo tiene poco o ningún efecto. Esta teoría ha hecho contribuciones a la teoría de liderazgo toda vez que ha proveído una estructura conceptual que orienta a los investigadores en la identificación relevantes y potenciales variables situacionales moderadoras. No obstante, adolece de las siguientes limitaciones (Yulk, 1989: 103): 1. La teoría está limitada por problemas conceptuales de la teoría de la expectativa en la que se basa para explicar los efectos del líder en la motivación del subordinado. 2. Las presunciones que subyacen en las hipótesis son cuestionables. Se presume que el rol de la ambigüedad es desagradable para los empleados, pero se ignora que a algunas personas parecen gustarles los trabajos y los procedimientos que no se especifican en detalle, y en los que hay una amplia oportunidad para definir su rol por sí mismos. 3. La teoría se centra en la función motivacional del líder, pero no considera explícitamente otras formas en las que el líder puede influir en los resultados de los subordinados como es el entrenamiento que les permite mejorar sus habilidades; como también, obtener los recursos necesarios y organizar el trabajo de una manera más eficiente. 4. La teoría se centra en pocos aspectos del líder e ignora otros importantes. Además, la conducta del líder es conceptualizada en un nivel muy abstracto en función de categorías externas que no se relacionan fácilmente con las variables intervinientes. 5. Los efectos de cada una de las conductas del líder son considerados por separado, y las interacciones entre las conductas del líder no están contempladas en la teoría o en la investigación que la prueba. 6. La manera en que interactúan las diferentes variable situacionales no se han especificado en la mayoría de los casos, y no está claro si los diferentes aspectos de la situación tienen una diferencial influencia moderadora. Modelo Stinson – Johnson6 Stinson & Johnson (1975) contribuye a ampliar las variables situacionales de la teoría del “Path Goal” al enfatizar en la variable “seguidores”. Consideran que el grado de motivación de logro, la necesidad de independencia, el nivel de educación y la experiencia de los seguidores para la realización de las tareas, inciden en el estilo de liderazgo. El postulado del que parte el modelo es que el tipo de tarea que realizan los seguidores y la capacidad de éstos afectan al liderazgo. Por ello, proponen que el liderazgo orientado a la alta tarea es más eficaz si: La tarea de los seguidores es altamente estructurada y si los seguidores tienen fuertes necesidades de logro e independencia y altos niveles de educación y/o experiencia. Las tareas de los seguidores son no estructuradas y los seguidores tienen débiles necesidades de logro e independencia y bajos niveles de educación y/o experiencia. En tanto que la baja orientación a la tarea sería más efectiva si: Las tareas de los seguidores están altamente estructuradas y los seguidores comparten débiles necesidades de logro e independencia, pero un adecuado nivel de tarea relacionada con la educación y/o experiencia. Las tareas de los seguidores son no estructuradas y los seguidores tienen fuertes necesidades de logro e independencia y un alto nivel de educación y/o experiencia. 6 Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Factores Determinantes del Estilo de Liderazgo del Director-A. Tesis Doctoral presentada para optar al Grado de Doctor por Diana Judith Chamorro Miranda bajo la Dirección de la Doctora: María José Fernández Díaz. Madrid, 2005
  • 24. Los investigadores sugieren que si se tienen en cuenta las particularidades de los seguidores y las tareas antes señaladas, diversas combinaciones son posibles: Tabla 1.2 Modelo de Stinson – Johnson ESTRUCTURA DE LA TAREA BAJA ALTA ALTA Baja relación Baja Tarea Alta tarea CAPACIDAD DEL Alta relación SEGUIDOR BAJA Alta Tarea Baja Relación Alta Relación Baja Tarea Fuente: Hersey – Blanchard (1993: 124) En la tabla podemos apreciar que una conducta alta en tarea y baja en relación, el estilo de liderazgo es eficaz si el director está supervisando una tarea no estructurada y realizada por seguidores con baja capacidad. El liderazgo con énfasis en alta tarea y alta relación parece ser apropiado para seguidores con alta capacidad en el desarrollo de tareas estructuradas. En tanto que alta relación y baja tarea tienden a ser efectivos con trabajadores de baja capacidad para el desarrollo de tareas no estructuradas. Modelo Integrativo de la Conducta Eficaz de Dirección7 En 1971 Yulk propuso una meta teoría llamada Modelo de Enlace Múltiple para explicar cómo las conductas del líder afectan el desempeño de una subunidad organizacional. En este modelo (Yulk, 1989:123) se integran los principales aspectos de las teorías situacionales sobre la conducta eficaz de dirección: la teoría del Path – Goal, el modelo normativo de decisión de Vroom & Yetton y la teoría de interacción líder – medio – seguidor. Es decir, se construye sobre las fortalezas de las teorías en mención. El modelo se caracteriza por ser más parsimonioso que los modelos anteriores, y por englobar la mayoría de los aspectos de la conducta del director que son relevantes para comprender la eficacia de la dirección. En este modelo se considera que todas las conductas son genéricas para todos lo directores, aunque su relativa importancia varía de acuerdo a la situación; asimismo, se centra en los efectos de la interacción entre la conducta de dirección, atributos situacionales y resultados. En la Fig. 1.4 se detalla las relaciones causales entre las principales variables. En este modelo se plantea que hay tres conjuntos de variables intervenientes: dos que describen los atributos individuales (esfuerzo del subordinado, la habilidad del subordinado y el rol de la claridad), dos que describen los atributos de grupo (organización del trabajo, cooperación y cohesión) y dos que describen las interfaces (recursos y apoyo, y coordinación externa). Estas variables interactúan constantemente de manera que determinan la eficacia de la organización. La deficiencia en una de las variables puede disminuir la eficacia e incluso afectar el desempeño de otras variables intervenientes. El desempeño individual depende del esfuerzo y la habilidad, si éstos son bajos, el rendimiento también lo será. En los grupos, el desempeño depende de cuán bien organizados estén para usar sus estrategias. Sin embargo, el desempeño puede verse afectado a pesar de que posean una buena organización y empleen buenas estrategias, si no cuentan con un alto nivel de cooperación y trabajo en equipo. Según Yulk (1989:125 y sgtes.), las variables situacionales ejercen una influencia en tres puntos: 1. Determinan la relativa importancia de las seis variables intervenientes, por ejemplo: la habilidad del subordinado es menos importante cuando el trabajo es simple y repetitivo que cuando el trabajo es complejo y no repetitivo. 2. Influyen el nivel actual de cada variable situacional: el trabajo en grupo está influenciado por la tecnología, distribución geográfica de los sitios de trabajo, las políticas y procedimientos impuestos en las grandes organizaciones, y por las prácticas informales que han evolucionado a través del tiempo entre los subordinados. 3. Limitan la discreción del líder para hacer cambios y reaccionar ante los problemas. Las limitaciones ocasionadas por la posición de autoridad, políticas organizacionales y las restricciones legales y contractuales, constriñen las acciones del líder orientadas a premiar, sancionar, proveer de suministros y equipos, y para cambiar la asignación de tareas o procedimientos. Este modelo parte de dos proposiciones fundamentales: 7 Ídem.
  • 25. 1. A corto plazo, la eficacia de la unidad es más grande cuando el líder actúa para corregir y definir cualquier deficiencia en las variables intervinientes. La situación determina qué variables intervenientes son las más importantes y cuáles son deficientes. Es decir, es posible que el líder pueda adoptar diferentes modelos de conducta para corregir una deficiencia en particular. 2. A largo plazo, la eficacia de la unidad es más grande cuando el líder actúa para hacer la situación más favorable. Los líderes pueden actuar para influir de manera indirecta las variables intervenientes para modificar la situación y de esta manera reducir las limitaciones, incrementar las sustituciones y reducir la importancia de las variables intervenientes que no son necesarias para el desarrollo. La taxonomía integrada del modelo se basa en una combinación de aproximaciones, incluyendo análisis de factores, clasificaciones de juicios, y deducción teórica. El modelo está constituido por cuatro amplias categorías y éstas a su vez anidan otras (ver Fig.1.6). Cada una de las conductas es aplicable a interacciones internas con los subordinados y a interacciones externas con pares, superiores, y agentes externos. La construcción de relaciones es empleada para desarrollar una red de contactos dentro y fuera de la organización, para desarrollar unidades de identificación y equipos de trabajo entre los subordinados, facilitar una resolución de los conflictos y desacuerdos de manera constructiva, tanto en las relaciones internas como externas, y desarrollar lazos afectivos y poder referente (Cf. Yulk, 1989: 128). Las conductas orientadas al manejo y proceso de la información se emplean para identificar problemas y oportunidades en una dependencia y el ambiente externo, para evaluar el progreso y desarrollo de dicha dependencia, facilitar el trabajo de los subordinados, clarificar las expectativas del rol, mejorar los niveles de habilidad de los subordinados, y facilitar la coordinación externa con otras dependencias. Las conductas orientadas a la toma de decisiones se emplean para planificar una eficiente organización del trabajo, para determinar qué recursos son necesarios y para resolver problemas técnicos y manejar las alteraciones. Las conductas de influencia se emplean para incrementar el esfuerzo de los subordinados, reforzar las conductas deseables, presionar para obtener recursos de los pares y superiores. Cada rango intermedio de la conducta es importante para cualquier director, pero la importancia de las diferentes categorías de conducta dependen de la situación, incluyendo el estado actual de las variables intervinientes, la relativa importancia de las variables intervenientes como determinantes de la eficacia de una dependencia, y las oportunidades para mejorar cada variable interviniente (Cf. Yulk, 1898:146). Yulk destaca que este modelo presenta algunas debilidades: a) El modelo está incompleto ya que en él no se especifica claramente cómo la conducta de cada individuo afecta a cada variable interviniente. b) Algunas conductas permanecen como las principales determinantes de una variable interviniente en particular, pero es probable que esa simple relación uno a uno explique mucha más varianza en las variables intervinientes. c) La especificación de las variables situacionales moderadoras es también incompleta. d) Las acciones a largo plazo se describen sólo en términos generales Como hemos podido apreciar, las investigaciones realizadas desde la perspectiva situacional tienen dos tendencias: una orientada a identificar los determinantes situacionales de la conducta de dirección, y otra a examinar cómo los aspectos de la situación moderan las relaciones entre la conducta del líder y los resultados (Yulk, 1989). En la primera, los datos sugieren que los líderes adaptan su conducta a las demandas de la situación de liderazgo, lo que les posibilita explotar oportunidades y ampliar el rango de elecciones en los aspectos en los que deben enfatizar como la distribución del tiempo y las personas con las que deben interactuar. Otros aspectos que destacan los resultados de esta línea de investigación están relacionados con las expectativas de los superiores, pares y subordinados las cuales influyen en la conducta del liderazgo; asimismo, establecen que el modelo de trabajo que pone en ejecución el líder, está influido por los atributos de la posición del director, el nivel de autoridad en la organización, el tamaño de la unidad de trabajo, la función, la tecnología, las características de la tarea, las independencias laterales, y la existencia de un ambiente inestable que, en muchas ocasiones, es causa de crisis. En la segunda línea de investigación, el interés se ha centrado en examinar las relaciones entre los aspectos de la situación y la conducta del líder y resultados. Las diferentes investigaciones han aportado una variedad de categorías de conductas orientadas a las tareas y las relaciones que han generado polémicas entre teorías universales y situacionales de liderazgo eficaz.
  • 26. Yulk afirma que “[…] esta controversia puede resolverse si los teóricos reconocen que la conducta de liderazgo puede describirse en diferentes niveles de abstracción y que las categorías de conductas son meras abstracciones basadas en accidentes conductuales complejos y multidimensionales” (1989:275). Este autor sostiene que una hipótesis situacional adecuada es aquella que postule que los aspectos de la situación determinan qué conductas específicas del líder pueden conducir al logro de los objetivos de la tarea, y mantener relaciones eficientes. En este sentido, propone un modelo en el que enfatiza seis categorías que varían de situación a situación e influyen en la eficacia de una unidad de trabajo. En suma, la mayor contribución de estas teorías es la inclusión de variables situacionales moderadoras, las cuales son más variadas en unas que en otras. En algunas teorías, la gran cantidad de variables hace que el modelo no sea parsimonioso lo que contribuye a que sea mucho más difícil de probar. Asimismo, muchas de ellas incluyen variables intervenientes para explicar cómo los líderes influyen en los subordinados, pero como hemos visto, sólo dos de las teorías hacen explícita dichas variables. Estudios desde la perspectiva Cultural8 En este marco del enfoque situacional de la teoría de liderazgo, la variable cultural tanto a nivel macro (la cultura del país) como a nivel micro (cultura organizacional), cobra mayor interés para los investigadores. Aunque cabe destacar que ya había sido considerada en los estudios iniciados en 1966 por Misumi y Peterson. Estos investigadores trataron de aplicar el modelo de Ohio para estudiar el liderazgo en el Japón. Los resultados revelaron que la diferencia entre los grupos que optaban por un liderazgo democrático y los que preferían el estilo autocrático es mínima en comparación con el estudio realizado en Estados Unidos. En el Japón, la conducta del líder orientada a la Iniciación de Estructura y Consideración se entremezclan. Ellos consideran que esto puede deberse a que “[…] hay también diferencias culturales que afectan a los investigadores y al liderazgo como fenómeno culturalmente contingente” (Misumi – Peterson, 1985: 202). Por ello, plantean un nuevo paradigma en el que distinguen entre las formas conductuales de liderazgo (morfología del liderazgo) y las causas conductuales (dinámicas del liderazgo); asimismo, establecen una distinción entre las características generales del liderazgo y su expresión situacional específica: Según Misumi y Peterson, existen ciertas contribuciones generales que comprenden dos funciones de liderazgo, a las que denominan Desempeño y Mantenimiento, las cuales se requieren en cualquier líder. Señalan, además, que la manera en la que el líder trata esas funciones deben adaptarse a las condiciones específicas de la situación en la que se desenvuelve. Investigaciones posteriores (Smith – Peterson, 1990) indican que las diferencias entre las culturas colectivas (Japón y Taiwan) y las individuales (Gran Bretaña, Estados Unidos) inciden en la definición de un estilo de liderazgo. En las culturas colectivas, la atribución del significado de los procesos, se comparte de forma más consensuada que en las sociedades individuales. En las culturas colectivas existe una posición más unificada de cómo se interpretan las acciones de los líderes formales y las contribuciones que harían. Las demandas conflictivas pueden tener lugar, pero las normas culturales indicarían cómo proceder (Smith - Peterson, 1990). Según Schein, en el ámbito organizacional, “el entorno es el que inicialmente determina las posibilidades, opciones y obligaciones del grupo, forzando así al mismo, si aspira a sobrevivir, a especificar su objetivo o función primordiales. Por tanto, el entorno determina en su principio la formación de la cultura toda vez que ésta está presente en la forma de presunciones compartidas y que una vez son asumidas por todos, pasan a ser presunciones determinantes de lo que se ha percibido y definido como entorno” (Schein, 1988: 66). La influencia de la cultura en el contexto organizacional modela el crecimiento del grupo, pero, tanto la cultura como el crecimiento del grupo son el resultado de las actividades del líder “[…] por consiguiente, el estudio del liderazgo ha de comprender la forma en que las intenciones individuales de los líderes, sus propias estimaciones de la situación, sus presunciones y valores, 8 Ídem.
  • 27. llegan a convertirse en un conjunto de definiciones compartidas y validadas consensualmente, para pasar a los nuevos miembros como ‘la manera correcta de definir la situación’ ” (Schein, 1988:67). Estas intenciones pueden analizarse mediante unas manifestaciones externas e internas (entorno físico, tecnológico y cultural). Entre las primeras tenemos: la manera en que el líder y el grupo definen su entorno, cómo lo comprenden y sobreviven en él. En cuanto a las segundas, Schein destaca la forma de organizar las relaciones entre los miembros del grupo, el modo en que logran sobrevivir, el rendimiento que tienen y la creación de bienestar (Schein, 1988). Desde esta perspectiva, la cultura organizacional puede contribuir a la elaboración de un modelo de liderazgo que dé sentido y significado a las acciones de un líder en un determinado contexto. Un liderazgo dinámico, que cambia a medida que la organización se desarrolla y madura “[…] Al principio cuando la organización se crea, los líderes deben servir más como animadores. En la fase de construcción de la organización, deben pasar a ser más creadores de la cultura. A la hora de mantener la organización, necesitan ser mantenedores de la cultura de la organización, y cuando se necesiten cambios en la organización, deben convertirse en agentes de cambio” (Schein, citado por Bass, 2000: 333). Según Vann Maanen y Barleg (citados por Smith y Peterson 1999:117), la cultura organizacional es producto de cinco factores: el contexto ecológico, la interacción diferencial, los acuerdos colectivos, la capacidad reproductiva y la capacidad adaptativa. Los dos primeros son estructurales y permiten el desarrollo de la cultura debido a la proximidad e interacción de los sujetos. El tercero, los acuerdos colectivos, permiten dar respuestas únicas a problemas que surjan con posterioridad. A este respecto, Schein (1988) afirma que dichos acuerdos a medida que pasa el tiempo se dan por supuestos básicos, los cuales se evidencian cuando se quiere dar sentido a situaciones que en un principio se presentan contradictorias y absurdas. El cuarto y el quinto, la capacidad reproductiva y adaptativa, son cambiantes, están en constante movimiento, por lo que los sucesos acaecidos en el pasado pueden jugar un papel muy importante en la definición de la cultura de la organización. Los estudios del liderazgo que tienen en cuenta la variable cultural resultan benéficos para la organización porque: · Muestran las bases de sistemas significativos en los que descansa la organización y la manera en que los esquemas interpretativos crean y recrean tales significados. · Posibilitan la creación de actividades organizadas que influyen en el lenguaje, normas, folklore, ceremonias y altas prácticas sociales que comunican las ideologías, valores y creencias en las que se fundamentan las acciones. · Permite a las organizaciones especificar los objetivos y los valores hacia los que debe orientarse. · Facilita la comprensión y orientación de las relaciones que han de existir entre los individuos y la organización. · Posibilita el establecimiento de los sistemas para relacionarse con el entorno. · Contribuye a la elaboración de un modelo de liderazgo que dé sentido y significado a las acciones del líder en determinado contexto. No obstante, este enfoque tiene sus limitaciones (Hech & Marcourlides, 1993; Smith & Peterson 1999): a) la validación empírica se basa en la descripción de elementos de la cultura particulares, dejando de lado su naturaleza multidimensional compuesta por un conjunto interrelacionado de variables; b) las investigaciones no establecen claridad sobre una relación causa – efecto entre la cultura organizacional y el desempeño; c) no hay un acuerdo entre los investigadores de cómo debe ser medida y cómo debe ser relacionada la cultura con el desempeño organizacional; d) no hay un paradigma universal o teoría para examinar el comportamiento organizacional que sea válido para todos los contextos; e) las teorías propuestas, a menudo, llegan a ser problemáticas cuando intentan modelar la actual particularidad de las organizaciones reales, ignorando que las organizaciones son realidades socialmente construidas con un conjunto complejo de interrelaciones entre sus procesos internos y ambientales; f) los investigadores pueden carecer de la habilidad para aislar muchas variables organizacionales requeridas para probar las hipótesis. Las investigaciones realizadas en el marco de cada una de las perspectivas abordadas han realizado una serie de hallazgos que han permitido el enriquecimiento de la teoría de liderazgo. Yulk (1989) organiza dichas contribuciones en los siguientes aspectos: relaciones entre líderes y subordinados,
  • 28. relaciones entre pares y superiores, importancia de los procesos de información y toma de decisiones, las cuales sintetizamos en la siguiente tabla. La Escuela: espacio de interacciones9 El contexto en el que realizaremos el estudio de nuestra investigación es la escuela, por ello se hace necesario que precisemos cómo se concibe y qué la caracteriza. La concepción de escuela ha estado supeditada a diferentes momentos históricos y perspectivas ideológicas que determinan su naturaleza, en este sentido la escuela se ha concebido como (Lorenzo, 1994 Citado por Gairín, 1996:39): “Una institución resultado de procesos históricos complejos y nunca neutrales, ya que siempre han beneficiado a unos, desechado a otros. Una construcción social, es decir, una organización pensada y construida por los grupos sociales en un momento determinado, lo que la hace cómplice de los grupos de poder. Un espacio que cumple muchas funciones patentes o explícitas (educar, socializar, enseñar, orientar, preparar profesionalmente, culturizar, etc.) y otras ocultas (reproducción de clases sociales, dominación cultural de las clases dominantes).” La escuela es, primero, una institución social. Como la educación es un proceso social, la escuela es simplemente aquella forma de vida colectiva en la que están concentrados todos los medios que serán más efectivos para llevar al niño a participar de los recursos heredados de la raza y a hacer uso de sus propias capacidades para asumir los objetivos sociales. (Dewey, 1995) De las anteriores afirmaciones se desprende que la escuela legitima un orden social, por tanto, no puede substraerse a los procesos de orden político, social, cultural y económicos porque éstos inciden de manera directa e indirecta en ella, atribuyéndole una serie de tareas, características y funciones que detallamos a continuación (Santos Guerra, 2000, Carbonell, 1996): a.) La escuela tiene la de tarea de socializar a los ciudadanos, es decir, de incorporarlos a la cultura. Pero, no debe reproducir la cultura de manera automática, irreflexiva, indiscriminada. La escuela debe plantearse si existen en la cultura dominante rasgos o características inaceptables desde el punto de vista ético. Es decir, debe realizar un control social. b.) La escuela es un universo de significados: crea una cultura propia que transmite normas, creencias, valores, mitos, que regulan el comportamiento de sus miembros. Ese proceso de socialización en la escuela se arraiga en sus estructuras, en la forma de organizar el espacio, en la manera de articular las relaciones. Pero también orienta a las personas a descubrir que las trampas de una cultura no se asienta sobre valores. c.) La escuela es una institución de reclutamiento forzoso para el alumnado: por ley acuden a la escuela ya que el imperativo de la escolarización se aplica de forma generalizada. d.) La escuela es una institución heterónoma, con abundantes y minuciosas prescripciones: regida por abundantes y minuciosas prescripciones externas. Recibe un cúmulo extraordinario de normativas que dejan escasos márgenes de autonomía a los profesionales que trabajan en ella. e.) La escuela es una institución con una enorme presión social: es una institución que está en el punto de mira de la sociedad. Recibe la presión de las familias y de las autoridades educativas, tradicionalmente preocupadas por la consecución de buenos resultados académicos, por la evasión de los conflictos y por el mantenimiento del orden y de las costumbres. f.) La escuela es una institución con fines ambiguos e incluso contradictorios: debe educar para la crítica o para la adaptación, preparar para la vida o educar en valores, preservar la cultura pero a la vez transformarla. g.) La escuela es una institución con un complejo entramado de dimensiones nomotéticas e idiográficas: la escuela es una institución en la que se desempeñan diversos roles. Una parte de los comportamientos está marcada por representaciones. Es el componente nomotético o institucional. De forma inevitable, el componente idiográfico hace que sus integrantes se manifiesten también como son. Cada persona que está en la escuela combina en su actuación el componente nomotético (actúa como el papel le exige) con el componente idiográfico (actúa como ella es). 9 Ídem.
  • 29. h.) La escuela es una institución débilmente articulada: existe una coordinación (descoordinación) extramuros que facilita o dificulta el enlace de las pretensiones de una escuela con las de otra del sistema educativo. Hay otra coordinación intramuros que se produce dentro de la escuela y el funcionamiento de cada escuela i.) La escuela tiene un currículum oculto poderoso: El currículum oculto produce influencias a través de la configuración de los espacios, del contenido de los textos escolares, de la distribución de los tiempos, del establecimiento de normas, de las estructuras organizativas. j.) La escuela es una institución con un sistema ritual propio: encierra un complejo sistema de rituales, que se practican de forma natural como si fueran formas espontáneas de conducta. La socialización se produce a través de la repetición de los rituales. k) La escuela es una institución con una compleja micropolítica interna: tiene una compleja red de relaciones que está impregnada de contenidos políticos y morales. Existe disputa ideológica, más o menos camuflada. Se dan en ella tensiones entre diferentes grupos, personas e ideas. Hay diversidad de miras, de posiciones y de intereses. La red de relaciones real no reproduce el organigrama formal que se realiza sobre los papeles. l.) La escuela es una institución de funcionamiento discontinuo: tiene un biorritmo escolar que afecta a la forma de entender y de vivir la práctica educativa, tanto por los profesores como por el alumnado. m.) La escuela goza de un autonomía limitada por las leyes educativas: la autonomía de los centros tiene, en sí misma, la potencialidad de que se alcancen algunos logros que serían más difíciles de conseguir sin ella: Las posibilidades de adaptación a las situaciones concretas que tienen lugar en la escuela son mayores. La responsabilidad de los profesionales es mayor. Si no se tiene libertad es imposible asumir responsabilidad. El desarrollo de la capacidad de iniciativa. La descentralización exige y es causa de la participación en todos los estamentos. Las acciones democráticas no sólo facilitan la acción sino que la legitiman. La autonomía requiere romper la tendencia a la regulación burocrática. El ejercicio de la autonomía en la escuela requiere que el profesorado se rija por planteamientos racionales, pedagógicos, no surgidos exclusivamente de intereses de los profesionales, y que, además, estén de manera estable en la institución para que puedan desarrollar proyectos. Asimismo, se hace necesario que cuenten con los medios (personales, económicos, didácticos...) y espacios físicos y temporales adecuados para adelantar la acción colegiada. Además de las características antes señaladas, que corresponden a un nivel macropolítico, “[…] la escuela tiene una dimensión micropolítica que hace de cada escuela una organización única, impredecible, llena de valores e incertidumbres…” (Santos Guerra, 1997: 97) cada escuela tiene: a. Cultura propia y diversas subculturas internas dentro de ella, que la constituyen en un fenómeno irrepetible. b. Conflictos que rompen la pretendida armonía y la aparente calma que parece existir cuando se habla de la escuela en general. c. Diversidad de metas, tanto por lo que respecta a las diferentes personas y estamentos como a los diferentes tiempos y momentos. d. Poder que se encarna en personas y grupos. e. Red de relaciones que se articulan de manera informal en torno a los intereses, las motivaciones, expectativas, tensiones, rivalidades… f. Costumbres y rutinas propias que se perpetúan como un modo de mantener la identidad de la escuela o, inconscientemente, como un modo de perpetuar la tradición. g. La confrontación ideológica, derivada de los intereses de los diferentes individuos, grupos y estamentos, se explicita a veces y otras veces permanece subterráneamente instalada en la dinámica cotidiana. En toda esta complejidad de tareas, características y exigencias que tiene y debe cumplir la escuela, el aprendizaje y la formación de ciudadanos críticos, responsables y honrados es su fin último. Para lograr su cometido, la escuela debe diseñar un curriculum con los aprendizajes que tiene que realizar, con los métodos que tiene que emplear para asimilarlos, con los medios que necesita para lograrlo y con los mecanismos evaluadores que garanticen que lo está consiguiendo de manera eficaz. Esta función que tiene, el conjunto acciones y relaciones que en su interior establece, llevan a considerar a la escuela como un sistema en sí misma ya que es la suma de partes o elementos diferenciados e íntimamente relacionados y subordinados a un objetivo común. De tal manera que éstos, a su vez, conforman un conjunto de subsistemas como son los subsistemas de objetivos (metas), medios (humanos: profesores, alumnos, personal no docente, etc.; materiales: espacios, mobiliario…; funcionales: horarios, presupuestos, normas específicas…), y control (procesos de
  • 30. medición, interpretación y reestructuración). Pero, la escuela también, también hace parte de otros sistemas con los que mantiene relaciones: el sistema escolar y el sistema social. Las relaciones de la escuela con el sistema escolar son estrechas y normalmente están definidas por los procesos legislativos. El Estado mediante disposiciones de obligado cumplimiento, determina los contenidos curriculares mínimos, tiempos, metas, objetivos que debe cumplir la escuela, asimismo, delimita su autonomía (Gairín, 1996). La escuela también mantiene relaciones con el sistema cultural más próximo el cual “[…] participa activamente como delimitador y actor de la realidad escolar […], por tanto, contribuye a definir las metas o finalidades educativas que ha de perseguir la escuela” (Gairín, 1996: 35) La integración del complejo sistema de la escuela con el sistema educativo, social y cultural, la concretización de la misión y la visión de la escuela en un Proyecto Educativo Institucional que conduzca al logro de resultados eficaces en los estudiantes son las tareas, los retos que la comunidad educativa, liderada por el director/a, debe alcanzar mediante estrategias de dirección y un estilo o estilos de liderazgo apropiados a su naturaleza. En el siguiente apartado nos ocuparemos de analizar los diversos estilos de liderazgo identificados en diversos estudios en los directores de escuela. 2.2 Estilo Instruccional10 Al final de la década de los setenta, a partir de la integración de la investigación sobre escuelas eficaces, se identifica un estilo de liderazgo al que denominan instruccional (escritores e investigadores en el Reino Unido prefieren llamarlo liderazgo educacional o liderazgo pedagógico) el cual está estrechamente relacionado con la enseñanza eficaz (Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979; Phi delta Kappa, 1980; Blumer y Greenfield, 1980; Wynne, 1981; Purkey y Smith, 1983; Rutheford, 1985; Ubben y Hughes, 1987; Achilles, 1987, Reid, Hopkins, Holly, 1987). Los directores de estas escuelas compartían unas características comunes: “[…] visión de lo que pueden llegar a ser las escuelas, elevadas expectativas sobre el rendimiento de los alumnos, retroalimentación positiva y constructiva, uso eficaz del tiempo, recursos humanos y materiales, el seguimiento y evaluación continua del rendimiento colectivo de los alumnos”. (Gary y Thomas, 1992:34) Los estudios sobre escuelas eficaces enfatizan que este tipo de liderazgo favorece la innovación y el éxito en la escuela y en manera alguna entra en conflicto con la autonomía que cada día adquiere el profesor en cuanto al currículo, la instrucción y la planificación. El director es quien sienta las bases, ofrece los medios, da la autoridad a los profesores para poner en marcha los proyectos/planes /propuestas educativas. Asimismo, propicia el clima para establecer los objetivos generales de la escuela y facilita las actividades de formación permanente en técnicas de enseñanza. (Day et al, 2002) El liderazgo instructivo se comprende como “las acciones llevadas a cabo con la intención de desarrollar un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los profesores, y unas condiciones para el aprendizaje y unos resultados en los alumnos, acordes con lo deseado […] y es eficaz en la medida que esos objetivos generales se alcanzan” (Greenfield, 1987 citado por (Gary y Thomas, 1992:38). Esta compleja concepción del liderazgo instruccional implica dos perspectivas (Southworth, 2002) desde las cuales abordarlo: una amplia y otra limitada. La primera comprende el liderazgo orientado hacia el aspecto organizacional y cultural de los profesores; mientras que la segunda, se refiere al liderazgo que se centra sólo en las conductas del profesor relacionadas con el aprendizaje de los estudiantes. La distinción entre estas dos perspectivas también implica que es posible diferenciar entre liderazgo directo e indirecto, los cuales traen consigo unos efectos: · Efectos directos: las acciones del director influyen en los resultados de la escuela · Efectos indirectos: las acciones de los directores afectan los resultados de manera indirecta a través de otras variables. · Efectos recíprocos: las acciones del director afectan a los profesores y éstos a su vez al director, y estos procesos a los resultados de la escuela. (Hellinger y Heck citados por Southworth, 2002:77) 10 Ídem.
  • 31. Los efectos directos e indirectos crean una cultura del profesorado caracterizada por una colaboración profesional y un aprendizaje profesional. Una cultura que es luego asociada con el desarrollo de la escuela. Desde esta perspectiva, el liderazgo es un proceso adaptativo más que una fuerza unitaria independiente y admite la posibilidad de que “ las relaciones causales puedan ser multidireccionales, cambiando con el tiempo y no ser de manera lineal” (Hellinger y Heck citados por Southworth, 2002:78) Leithwood (2000) considera que el modelo de liderazgo instruccional más completo es el propuesto por Hellinger el cual está constituido por 3 dimensiones: Definición de la meta de la escuela: el director construye una visión colectiva de la escuela para lo cual clarifica y establece las metas educativas a partir de un proceso consensuado. Desarrollo de los programas instruccionales: presta especial atención a la organización de los horarios, equipos docentes, coordinación curricular, las cuales pueden potenciar o dificultar el trabajo de aula. Promoción del clima escolar: propicia una cultura fundamentada en la participación y el trabajo colaborativo. Por otra parte, las investigaciones realizadas por Blasé y Blasé (1988) les permitieron establecer cinco estrategias empleadas por los directores: Sugerencias, Retroalimentación, Formación, Cuestionamiento, Solicitud de consejo y opiniones. Veamos en qué consisten cada una de ellas. Las Sugerencias es uno de los elementos centrales más fuertes de la interacción verbal entre directores y profesores. Las sugerencias del director son hechas en procesos formales e informales, en la interacción diaria con la intención de ampliar el desarrollo instruccional del profesor y el aprendizaje del estudiante. Las sugerencias tienen un propósito y responden a unas necesidades percibidas: · Mejorar la enseñanza y el aprendizaje · Prevenir la complacencia y excesiva confianza en los métodos instruccionales tradicionales, e incentivar la creatividad e innovación en la instrucción. · Ayudar a la solución de problemas. Los datos sugieren que esta estrategia tiene en los profesores los siguientes efectos: implementan nuevas ideas, emplean variedad de estrategias para la enseñanza, responden a la diversidad de estudiantes, preparan y planean más cuidadosamente, toman menos riesgos, emplean la discreción profesional para hacer los cambios. También tiene efectos positivos en la motivación, la satisfacción, la buena opinión de sí mismo (autoestima), confianza, y sentido de seguridad al sentirse respaldado. Otra de las estrategias identificadas es la retroalimentación. El director puede llevarla a cabo mediante evaluaciones u observaciones orales y/o escritas, el director busca que los profesores piensen y evalúen sus estrategias de enseñanza. Los autores anotan que los profesores identificaron en sus directores una retroalimentación eficaz que se caracteriza por: · Incluir comentarios explicativos y centrarse específicamente, en la conducta observada en el aula. · Intentar asumir actitudes positivas y hacer pensar en maneras para mejorar, empleando un constructivismo crítico. · Emplear palabras de elogio en los diálogos formativos que mantiene con los profesores. · Valorar las apreciaciones (tomadas en los diálogos post - observaciones) de los profesores, las cuales son retomadas en su discurso y puestas en práctica. · Orientar la retroalimentación tanto al desempeño del docente como al efecto que las acciones (académicas y relaciones personales) de éste tienen en los estudiantes. La formación es vista como un notable ejemplo de liderazgo instruccional que tiene efectos positivos en la reflexión del profesor sobre la enseñanza y su desempeño profesional, para lo cual el director da clases modelos a los profesores (entra al aula y da la clase a los alumnos y el profesor observa). Cabe destacar que esta estrategia formativa solamente fue identificada en las escuelas
  • 32. primarias. Esto puede deberse a la estructura organizativa de las escuelas que no cuentan con jefes de estudios, como es el caso de los bachilleratos. El cuestionamiento y la solicitud de consejo son otros de los aspectos que caracteriza el diálogo que se desarrolla ente el director – líder instruccional y los docentes. El primero tiene como propósito conocer lo que los profesores piensan, saben o sienten, en tanto que con la puesta en práctica de la segunda, el director pretende mejorar su liderazgo instruccional a partir de la percepción que tienen sus colaboradores de su desempeño (Boleman & Deal, 1991). El desarrollo del personal es otro de los aspectos relevantes del liderazgo instruccional. Para lograr un mejor desarrollo de su personal los directores: · Enfatizan en el estudio de la enseñanza y el aprendizaje · Apoyan la colaboración entre los profesores · Desarrollan las relaciones entre los profesores · Emplean la investigación acción para informar de la toma de decisiones instruccionales · Proveen los recursos para el diseño de programas · Aplican los principios del crecimiento adulto, aprendizaje y desarrollo en todas las fases del programa de desarrollo del personal Esta orientación del liderazgo instruccional hacia el desarrollo personal, busca motivar a los profesores y mejorar su autoestima; asimismo, aumenta la reflexión del profesor sobre la preparación, planeación, toma de riesgos, diversidad en la clase y la colaboración entre los profesores. Blasé & Blasé (1988) anotan que otro aspecto que caracteriza a los directores líderes instruccionales es la visibilidad. Esta se manifiesta en las visitas informales que hace el director al aula, observa la interacción, maestros – alumnos y provee una retroalimentación positiva. Algunas veces, interactúa con el profesor y los estudiantes, escribe notas de críticas constructivas al profesor, charla con ellos después de las clases para discutir sobre la clase observada. Según los profesores, este tipo de actividad tiene la intención de motivar la instrucción, ser accesible, proveer apoyo, y mantenerse informado de cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje en la escuela. Los resultados de las investigaciones señalan (Blasé y Blasé, 1988) que este tipo de liderazgo es complejo y exigente. Requiere de altos niveles de conocimiento profesional, estrategias y comprensión. ”Se aplica en situaciones de supervisión y desarrollo del profesorado, evaluación de profesores, gestión y apoyo de la docencia, apoyo de los recursos, control de la calidad y coordinación con el fin de emprender acciones para una enseñanza eficaz” (Murillo et al, 1999:101). En suma, en este estilo de liderazgo instruccional se destacan tres aspectos interrelacionados que hacen eficaz la conducta del líder instruccional: El diálogo con los profesores La promoción del crecimiento profesional El fomento de la reflexión. En este estilo, la capacidad de convencimiento es otro elemento importante, mediante ella el director – líder logra que los profesores de la institución se involucren en las actividades que son de su competencia (Alvarez, 1998). Para ello, crea un ambiente propicio para el desarrollo de las actividades: propone y se involucra en la realización de una serie de proyectos que son del conocimiento de todos, que llegan a constituirse en el eje orientador las actividades del centro. Asimismo, mantiene una relación estrecha con todo el personal de tal manera que puede conocer los problemas, mediar en los conflictos, conocer de cerca las situaciones educativas de los docentes en sus aulas. Todo lo cual permite al director- líder dar a los profesores una retroalimentación adecuada al tiempo que les provee de los apoyos que requieran para la optimización de su tarea. No obstante, Leithwood (1994, citado por Bush, 2003:16) considera que el liderazgo instruccional no es adecuado porque está centrado sólo en las actividades del aula y no se orienta a generar cambios en la estructura de la organización. A pesar de esto, el liderazgo instruccional es importante porque se centra en las actividades que son cruciales para la escuela: la enseñanza y el aprendizaje (Bush, 2003) Sin embargo, en la práctica existen barreras (Murphy, 1990 citado por Villa y Villardón, 1999) que impiden el desarrollo de este tipo de liderazgo en las escuelas:
  • 33. 1. Entrenamiento - Formación: la mayoría de los directivos no están preparados para asumir el rol de líder instruccional. El modo en que acceden a estos cargos, en la mayoría de los casos, no es por su conocimiento del curriculum, la enseñanza, el saber pedagógico, sino por razones de índole administrativa. 2. La naturaleza del curriculum y la enseñanza: los directores tratan el proceso de enseñanza y aprendizaje como algo secundario, esto se debe en primer lugar, a que las directrices macropolíticas están orientadas a la técnica, las finanzas, la distribución del personal y una menor atención al qué y cómo debería enseñarse. En segundo lugar, hay poco interés por los procesos mediante los cuales aprenden los alumnos y sobre el efecto que tiene en ellos la conducta del profesorado. En tercer lugar, la defensa de la autonomía del profesor y la ausencia de coordinación entre los departamentos. 3. Normas de profesionalismo: la profesionalidad del docente se constituye en una barrera toda vez que el director lo deja en absoluta libertad, porque parte del supuesto que como profesional sabe lo que tiene que hacer. Además, no es fácil que los docentes acepten de buen agrado la intervención del director en su labor, más si se trata de profesores de secundaria. 4. Los directores saben lo que se espera de ellos. El personal a quien compete la supervisión de los directores da mayor importancia a la gestión del personal y el centro en general. 5. La concepción tradicional del rol de director. El trabajo del director está orientado a la satisfacción de tareas en su gran mayoría de carácter administrativo, de hecho en ello se enfatiza en su formación. 2.3 Estilos de Liderazgo desde la perspectiva de Leithwood, Begley & Cousins. Leithwood, Begley & Cousins (1990) (Citado por Murillo, Hernández & Pérez, 1999: 98) han definido cuatro estilos de liderazgo: Estilo A, Estilo B, Estilo C y Estilo D. Veamos cada uno de ellos. 2.3.1 Estilo de liderazgo A Este estilo se caracteriza por un énfasis en las relaciones interpersonales, por establecer un clima de cooperación dentro de la escuela y por una relación eficaz y de colaboración con diversos grupos de la comunidad y de las autoridades centrales. Los directivos que emplean este estilo, consideran que dichas relaciones son cruciales para una dirección exitosa y le proporcionan los fundamentos necesarios para orientar las actividades en el centro (Cf. Murillo et al 1999: 98). 2.3.2 Estilo de Liderazgo B Los directores que evidencian este tipo de liderazgo se caracterizan por centrar su interés, primordialmente, en el rendimiento de los alumnos y la procura de su bienestar. Para lo cual emplean una comunicación abierta con todos los estamentos, una gestión de los recursos académicos (planificación de horarios, asignación académica entre otros) y la gestión de lo administrativo. 2.3.3 Estilo de Liderazgo C El director se centra en el diseño y eficacia de los programas, la mejora de la competencia docente y el desarrollo de los procedimientos que aseguren el éxito de los programas académicos. Además, está orientado hacia la tarea y el desarrollo de las buenas relaciones interpersonales como medios para mejorar los resultados de la actividad escolar. Otro aspecto a destacar en estilo de liderazgo es la “[…] tendencia que muestra el director a adoptar y desarrollar como meta procedimientos aparentemente eficaces para mejorar los resultados de los alumnos, pero la meta no son los resultados en sí” (Murillo, et al 1999: 98) 2.3.4 Estilo de Liderazgo D Las acciones del director están orientadas a tareas administrativas “[…] se preocupan por los presupuestos, los horarios, el personal administrativo y por responder a las demandas de información de los demás. Parecen tener poco tiempo para tomar decisiones sobre cuestiones pedagógicas y tienden a involucrase únicamente como respuesta a una crisis o una demanda concreta” (Murillo, et al 1999: 98) Si analizamos las características de cada uno de los estilos antes detallados, podemos observar que el estilo denominado D corresponde más a procesos de dirección que de liderazgo. En el estilo B refleja la dualidad de la tarea del director: el ejercicio de la dirección y el liderazgo a la vez. En tanto que los estilos A y C hacen referencia a procesos de liderazgo centrados en la gestión del recurso humano y pedagógico, respectivamente. 2.4 Estilos de Liderazgo desde la perspectiva de Sergiovanni Los estudios adelantados por Sergiovanni (1984, citado por Murillo, et al 1999: 99) le permiten una tipología de liderazgo en función del aspecto predominante en los directores. Aspectos que él denomina fuerzas las cuales influyen en la vida de los centros y que se constituyen en una energía
  • 34. capaz de conducir al cambio. Los estilo identificados por Sergiovanni son: estilo técnico, humano, educativo y cultural. Veamos en qué consiste cada uno de ellos. (Cf. Murillo, et al 1999: 99) 2.4.1 Liderazgo Técnico El director está orientado a la planificación, organización administrativa, coordinación y la distribución del tiempo para las actividades curriculares de forma que se asegure una eficacia optima. 2.4.2 Liderazgo Humano El director se centra en las relaciones humanas, la competencia interpersonal y en las técnicas de motivación. Enfatiza en el acompañamiento, estímulo y proporciona oportunidades de desarrollo profesional a los miembros del centro. Asimismo, promueve la creación y mantenimiento de una moral de centro y utiliza este proceso para promover la participación en la toma de decisiones. 2.4.3 Liderazgo Educativo Las acciones del director están orientadas a desarrollar la eficacia docente, el desarrollo de programas educativos y la supervisión clínica. En este estilo de liderazgo se pone de manifiesto la influencia mediante el poder experto lo cual posibilita la aceptación de sus propuestas por parte del profesorado y, por ende, su colaboración para adelantar programas orientados al desarrollo curricular. Otras de las actividades que caracterizan este estilo de liderazgo son: el diagnóstico de problemas, la orientación a profesores, la promoción de la supervisión y la evaluación. 2.4.4 Liderazgo Simbólico El director asume el papel de jefe y enfatiza en la selección de metas y comportamientos. Determina lo que es importante, además, hace presencia visible en el centro mediante visita a las aulas, el contacto permanente con los alumnos. En este tipo de liderazgo los intereses educativos están por encima de la gestión administrativa. Un aspecto importante de este tipo de liderazgo es la visión, definida como la capacidad de crear y comunicar la imagen de un estado deseable de condición futura que requiere del compromiso de todos para su realización (Cf. Murillo, et al 1999: 100). 2.4.5 Liderazgo Cultural El director que ejerce este tipo de liderazgo se caracteriza por “[…] definir, fortalecer y articular aquellos valores, creencias y raíces culturales que dan a la escuela su identidad única” (Murillo, et al 1999: 100). Las actividades asociadas con más frecuencia a este líder son: Articular una misión de centro Socializar a los nuevos miembros a la cultura de la escuela Mantener mitos, tradiciones y creencias Explicar cómo funciona el centro Desarrollar y manifestar un sistema de símbolos Recompensar a quienes reflejan esa cultura El efecto que produce este tipo de líder es la vinculación y creencias de los alumnos, profesores, padres y otros miembros de la comunidad educativa en el trabajo del centro (Murillo, et al 1999). 2.5 Estilos de Liderazgo desde la perspectiva de Bernard Bass 2.5.1 Liderazgo Transformacional En la década de los ochenta, Bernard Bass inicia sus investigaciones en los ámbitos militares, salud, empresarial y luego en los educativos. Mediante la aplicación de un Cuestionario Multifactorial, Bass ha identificado los estilos de liderazgo: transformacional, transaccional y No liderazgo. (Bass, 1985; Alvarez, 1988) Cabe aclarar que el concepto de liderazgo transformacional se debe a McGregor Burns (1978), años más tarde es Bass quien opreracionalizó este enfoque. Según Bass y Avolio (1994: 49) “el conocimiento de los factores contextuales que típicamente afectan a los equipos, puede ser útil a los líderes para ayudarles a entender y vencer los obstáculos organizacionales que impiden el desarrollo eficaz del grupo”. Entre los aspectos del contexto que afectan al funcionamiento de los equipos, los autores señalan a la cultura como el fundamental. Por tanto, el liderazgo debe orientar sus acciones a su construcción y el estilo de liderazgo transformacional contribuye a ello mediante (Leithwood citado por Lavié y Sánchez, 2002: 511): a) comportamientos orientados a fortalecer la cultura de la escuela: · Clarificar la visión de la escuela con relación al trabajo colaborativo y el cuidado y el respeto con el que los estudiantes han de ser tratados. · Reforzar, con el profesorado, las normas de excelencia para su propio trabajo y el trabajo de los estudiantes.· Usar cualquier oportunidad para centrar la
  • 35. atención y comunicar públicamente la visón y metas de la escuela. · Usar símbolos y rituales para expresar valores culturales en el contexto de las situaciones sociales en las que participa la mayoría del profesorado. · Confrontar el conflicto abiertamente y actuar para resolverlo a través del uso de valores compartidos. · Usar eslóganes y frases motivacionales de modo redundante. · Usar mecanismos burocráticos para apoyar los valores culturales y una forma colaborativa de cultura. · Actuar de una manera consistente con las creencias y valores compartidos dentro de la escuela. b) comportamientos orientados a la forma de la cultura de la escuela: · Compartir el poder y la responsabilidad con los demás. · Trabajar para eliminar las “fronteras” entre directores, profesores y otros grupos de la escuela. · Proporcionar oportunidades y recursos para el trabajo colaborativo del profesorado. Para el establecimiento de la nueva cultura escolar antes descrita, se requiere que el líder estimule intelectualmente a los profesores a fin de que puedan redefinir sus valores y clarificar la misión. Para lo cual también se requiere del carácter inspiracional del líder transformacional mediante la visión y articulación de un estado futuro deseado o mediante el desarrollo de una visión de futuro con su equipo. Otro de los aspectos en que enfatiza el liderazgo transformacional es la consideración individual. En una organización los niveles de interés, las formas de participar, las capacidades, las formas de percibir difieren de un miembro a otro. Las habilidades cognitivas, es decir, las características particulares de los individuos que incluyen el conocimiento, estrategias y habilidades que adquiere mediante la educación o la experiencia, son tenidas en cuenta por el líder a la hora de asignar las tareas. De modo que los miembros más capaces apoyen a los menos capaces y de esta manera, alcanzar un alto desempeño. De igual modo, el líder considera los rasgos no cognitivos como la personalidad, intereses, actitudes y valores toda vez que estos rasgos afectan la motivación, el desempeño, el compromiso y la lealtad. El rol más importante del líder transformacional es el de inspirar al equipo y los individuos mediante la realización de tareas desafiantemente significativas y de suma importancia para la organización. No obstante, esa forma individual que tiene cada uno de percibir los problemas y de contribuir a la solución de los mismos puede ser modificada por el líder mediante la estimulación intelectual, es decir, enfrentar los problemas de manera creativa, y la motivación inspiracional. Por lo tanto, el líder debe tener una idea de las fortalezas y debilidades de los miembros del equipo para comprender cómo dichas características pueden afectar al funcionamiento del equipo y reconocer que cada contribución individual de los miembros puede estar influenciada por las características del líder, el estilo de liderazgo, así como también por las características de la tarea. El líder transformacional busca, asimismo, ”crear en los miembros una conciencia de organización que permite valorar los resultados y trascender las necesidades individuales “(Bycio et al, 1995: 56). En suma, el líder transformacional tiene capacidad para entusiasmar, transmitir confianza e identificarse con la institución, al tiempo que comunica una visión que le permite trascender las tareas organizativas y conseguir una mayor identificación de los objetivos y metas por parte de todos los colaboradores (Carisma). Asimismo, el líder transformacional tiene capacidad para considerar las necesidades individuales relacionadas con el crecimiento y desarrollo de cada uno de sus colaboradores (Consideración individual). En el contexto educativo, estos rasgos se evidencian en la medida en que la dirección de la escuela está cerca del profesorado, respetando sus opiniones y apoyándoles cuando surgen los problemas (Geijsel et al, 2000), como también estimular, en todos los niveles, la preocupación por los objetivos de la organización y los métodos para conseguirlos, como también el apoyo profesional mediante la provisión de ayudas económicas, tiempo, espacio y estimulación social (Estimulación Intelectual). Otros rasgos destacados en este tipo de líder son su actitud motivadora, la importancia dada a la retroalimentación, la comunicación abierta, y la confianza mutua (Coronel, 1996; Pascual, 1993). Según Bass, el liderazgo transformacional puede ser directivo o participativo. “[…] Si se desea creatividad y compromiso por parte de los seguidores, se necesita entonces emancipación y toma de decisiones participativas. Por el contrario, para llevar a cabo tareas rutinarias, especialmente en el caso de los principiantes, el liderazgo directivo puede ser el mejor, particularmente si el líder tiene experiencia, conocimientos y es apreciado por sus seguidores” (Bass, 2000: 346)
  • 36. El desarrollo de este tipo de liderazgo en la escuela se basa en tres constructos: la habilidad del Director para fomentar el funcionamiento colegiado, el desarrollo de metas explícitas, y la creación de una zona de desarrollo próximo para el directivo y su personal (Leithwood y Steinback, 1993). Por su parte, Villa y Villardón (1998:82-84) consideran que el liderazgo transformacional es benéfico para las escuelas porque: Permite conseguir un mayor compromiso y esfuerzo extra del personal. La investigación realizada por Pascual y otros (1993) corrobora esta afirmación ”[…] todas las dimensiones del liderazgo transformacional se asocian de forma importante y significativa con el esfuerzo extra […] Las cuatro dimensiones que configuran el liderazgo transformacional correlacionan de modo más alto con el esfuerzo extra que las dimensiones del liderazgo transaccional. Por consiguiente, la hipótesis de la que partíamos queda confirmada: el liderazgo transformacional obtiene una mayor relación con el esfuerzo extra que el resto de los tipos de liderazgo. […] Las cuatro dimensiones transformacionales mencionadas están estadísticamente relacionadas con la satisfacción de los profesores (sus correlaciones oscilan entre .32 y .53)” (Pascual, 1993: 83) Es más sensible al desarrollo de las organizaciones y se centra en aspectos tales como: la visión compartida, creación de culturas de trabajo productivas, delegación de funciones etc. (Villa y Villardón, 1998: 83). Puede ser de gran ayuda a los directivos de secundaria, que deben promover en sus jefes de seminarios, departamentos, etc., la capacidad de planificación a corto y mediano plazo y poder centrarse en ellos en una visión a largo plazo. Tiene efectos directos significativos sobre la formación del profesorado, relaciones entre la escuela y la comunidad y los currículos de base. Genera en los alumnos y profesorado un compromiso, satisfacción y rendimiento significativamente mayores (Bass, 2000) Los resultados de algunos estudios sobre liderazgo transformacional subrayan las apreciaciones arriba señaladas “[…] sugieren que las prácticas de liderazgo transformacional armonizan de manera especial con la estrategia de compromiso. Además, los resultados de nuestros estudios cualitativos sobre la capacidad innovadora de las escuelas demostraron que el liderazgo transformacional, las condiciones de trabajo participativas y el sentimiento de incertidumbre, el desarrollo profesional y la colaboración son características importantes de la misma e influyen sobre el compromiso adoptado por los profesores para la implementación de innovaciones en la escuela” (Geijsel et al, 2000: 381) Algunos autores consideran que esta concepción de liderazgo transformacional ha ido evolucionando, es así como se habla de liderazgo facilitador (Murillo et al, 1999: 106), el cual consiste en la tendencia a ejercer el liderazgo de manera colegiada, es decir, el poder se ejerce a través de las personas, no sobre ellas, para ello se emplean estrategias como: prever limitaciones de recursos, construir equipos, proporcionar retroalimentación, coordinar y gestionar conflictos, crear redes de comunicación, practicar políticas de colaboración y definir la visión de la escuela. A nuestro parecer, esta distinción de liderazgo no dista mucho de los componentes del liderazgo transformacional; como anotábamos líneas atrás, en el estilo transformacional la relación de poder es horizontal y entre otras de sus características se destaca la comunicación amplia y permanente con los seguidores, la construcción de una visión y propósitos educativos mediante procesos democráticos, participativos y consensuados. En suma, este estilo de liderazgo resulta ser un proceso recíproco en el que los miembros de una comunidad construyen significados que guían propósitos comunes. Esto entraña el establecimiento de acuerdos consensuados, estímulos, orientación abierta y permanente, como también, la participación activa y democrática en la que esté implicado un compromiso de todos para ejecutar responsablemente las acciones orientadas a la transformación y eficacia del centro educativo.
  • 37. No obstante, el liderazgo transformacional ha sido objeto de fuertes críticas, se le considera como un medio para ejercer el control sobre los profesores, y se le atribuye un fuerte potencial para llegar a ser despótico debido a sus características: carismático, fuerte y heroico (Allix, 2000 citado por Bush, 2003:77). 2.5.2 Liderazgo Transaccional El otro estilo de liderazgo identificado por Bass es el transaccional. Según él, el líder actúa de dos maneras: promete y da recompensas (reconocimiento pecuniario y refuerzo) en función del esfuerzo realizado y del nivel de rendimiento conseguido en los subalternos (recompensas contingenciales), e interviene corrigiendo ante la omisión de un deber o cuando no se han alcanzado los niveles deseados (Dirección por excepción). El líder transaccional se rige por valores como honestidad, responsabilidad, imparcialidad y la rectitud en los compromisos (Beare et al, 1993) A diferencia del liderazgo transformacional que se centra en el autoconcepto y la autoestima que permite al líder alcanzar niveles más altos de esfuerzo extra, eficacia y satisfacción en sus colaboradores, el liderazgo transaccional, al orientarse a las necesidades materiales de los colaboradores, obtiene niveles mucho más bajos (Bass, 2000). Según Silins (1992, citado por Villa y Villardón, 1998: 87) este constructo transaccional “podría ser más útil si se redefiniese en función de tareas de gestión e instruccionales, junto con la delegación docente”. Los resultados obtenidos por Pascual, en esta dimensión, parecen apoyar esta posición, ya que en los centros educativos españoles la dirección por contingencia (caracterizada por las recompensas de carácter económico, laboral y profesional) no tiene cabida puesto que este tipo de recompensas no depende del Director. Los datos indican que refuerzo personal y reconocimiento verbal de un trabajo bien realizado, bien sea delante del claustro o de la administración educativa, si tienen lugar (Dirección por excepción) (Pascual et al, 1993), aunque, según Bass (1988) este tipo de recompensas psíquicas de reconocimiento y feedback se ve afectado por la ineficacia de los sistemas de evaluación y el apremio del tiempo que hacen difícil el empleo adecuado de estos refuerzos positivos. Dar el refuerzo oportuno y aplicar donde sea necesario una acción correctiva no es nada fácil dada la capacidad tan escasa de control tanto de los directores como de los profesores en la mayoría de los centros (Bass, 1988). No obstante, en otra investigación llevada a cabo en el Estado Paraná – Brasilen la que también se aplicó el cuestionario de Bass (Borrel y Severo, 2000) se encontró: “[…] una correlación más elevada en la dirección por contingencia en relación con el esfuerzo extra, la eficacia y la satisfacción, lo cual pone de relieve expectativas diferentes del profesorado en ambos países o quizás tácticas o posibilidades diversas para los directores” (Borrel y Severo, 2000: 478). En las demás variables se confirman los resultados de la investigación de Pascual y otros (1993) Los estudios realizados en el ámbito educativo por Silins (1992) y Day et al (2000) sugieren que ambos estilos de liderazgo se entremezclan, es posible encontrar en un mismo Director rasgos transformacionales y transaccionales: “[…] sus acciones de liderazgo estaban más fuertemente centradas en las personas. Eran transaccionales – asegurándose de que el sistema se mantiene y desarrolla, las metas se formulaban y alcanzaban y las escuelas marchaban apaciblemente– y transformacionales – cimentado la consideración, competencia,autonomía y logros que promueven […] el nivel de las conductas humanas y aspiraciones éticas tanto del líder como de los seguidores” (Day et al, 2000: 28) En suma, los líderes transaccionales suelen ser buenos negociadores, autoritarios y, en ocasiones hasta, agresivos. Necesitan ser competentes en aquellos aspectos que se refieren a la organización de las personas y los recursos para conseguir los objetivos de una manera eficiente. Este líder desarrolla competencias como la gestión de recursos, dirección de personas, gestión del tiempo y toma de decisiones. 2.5.3 No Liderazgo Otro de los estilos de liderazgo propuesto por Bass es el No Liderazgo (laissez faire). Este estilo hace referencia al líder que evita tomar decisiones, no se implica, no se define, toma distancia de las situaciones que requieren necesariamente de su presencia y que son cruciales para el centro. Los resultados del estudio, adelantado por Pascual y colaboradores, indican que la ausencia de liderazgo, sobre todo en los momentos difíciles, lleva al profesorado a percibir un mayor abandono, y, por consiguiente, una mayor ineficacia del Director: “[…] la conducta directiva de “Dejar Hacer” provoca altos niveles de insatisfacción en los profesores, lo que se traduce en un desaliento laboral”
  • 38. (Pascual et al, 1993: 114). En el campo educativo español, se ha adelantado un estudio desde la perspectiva definida por Bass. La investigación realizada por Pascual, Villa y Auzmendi en las Comunidades Autónomas del País Vasco y Castilla y León (Pascual et al, 1993: 117) en la cual emplearon el Cuestionario Multifactorial diseñado por Bass, indican que: 1. Los profesores perciben a los directores que ejercen un liderazgo transformacional como más eficaces a los que evidencian un estilo de liderazgo transaccional o de No Liderazgo. 2. Los directores que ejercen un liderazgo transformacional obtienen un mayor esfuerzo extra del profesorado que los que realizan un liderazgo transaccional o No Liderazgo.3. Los directores transformacionales consiguen una mayor satisfacción laboral en su profesorado que los directores que poseen un estilo transaccional o No Liderazgo. 4. Los directores con un liderazgo transformacional consiguen una mayor satisfacción con su dirección que los lideres transaccionales y los líderes que ejercen un estilo de No Liderazgo. El estilo de liderazgo transformacional, tal como ha sido operativizado por Bass, presenta ventajas sobre los otros estilos: obtiene una mayor relación con variables como la eficacia, el esfuerzo extra, la satisfacción del profesorado y la satisfacción propia con la dirección. ÍNDICE Componentes del Liderazgo El Poder Profundo Conocimiento de los Individuos La rara capacidad para que empleen a fondo sus capacidades en la ejecución de un proyecto El estilo de líder y el ambiente Definición de Liderazgo Harrys Truman Harold Koontz, Heinz Weihrich Kottler Ricardo Semler Carter Mauro Rodríguez Estrada Koontz y O´Donell Keith Davis George R. Terry P. Kotter Siliceo John W. Gardner Cartwrigth y Sander Warren Venís Stephen Robbins Peter Drucker Paul Hersey y Ken H. Blanchard Enforques teóricos del liderazgo Teorías caracteriáles y de los rasgos Teoría del gran – hombre Teoría de los rasgos Teorías conductuales El Grupo de la Ohio State University (Universidad del Estado de Ohio). El Grupo de la University of Michigan (Universidad de Michigan). La Universidad de Harvard El Grid Gerencial de Blake y Mounton (Cuadricula Gerencial). Teorías de contingencias y situacionales El continuo autoritario – democrático del líder de Robert Robert Tannenbaum y Warren H. Schmidt El modelo de contingencia de Fiedler El enfoque de trayectoria meta de Robert J. House
  • 39. El modelo de líder – participación de Victor Vroom y Phillip Yetton El modelo de la 3 ra. dimensión de Reddin Liderazgo situacional de Hersey y Blanchard Otras Teorías y Modelos Teoría del Path – Goal. House & Mitchell Modelo Stinson – Johnson Modelo Integrativo de la Conducta Eficaz de Dirección Estudios desde la perspectiva Cultural El Liderazgo en el Contexto Educativo La Escuela: espacio de interrelaciones Estilo Instruccional Estilos de Liderazgo desde la perspectiva de Leithwood, Begley & Cousins Estilo de liderazgo A Estilo de Liderazgo B Estilo de Liderazgo C Estilo de Liderazgo D Estilos de Liderazgo desde la perspectiva de Sergiovanni Liderazgo Técnico Liderazgo Humano Liderazgo Educativo Liderazgo simbólico Liderazgo Cultural Estilos de Liderazgo desde la perspectiva de Bernard Bass Liderazgo Transformacional Liderazgo Transaccional No Liderazgo