INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
DISEÑOS METODOLÓGICOS
Mag. Lic. Lidia Barboza Norbis

Investigar implica tomar
decisiones...
• Idea
• Tema
• Pregunta inicial
• Definición del problema
• Alcance de la investigación
• Tipo de diseño
• Selección de herramientas y estrategias de
recolección y análisis de la información
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Revisamos...
Criterios para plantear adecuadamente el
PROBLEMA de Investigación Educativa
• El problema debe estar definido claramente y sin
ambigüedad como pregunta inicial:
¿Qué impacto...?, ¿qué efecto...?, ¿en qué
condiciones..?, ¿cuál es la probabilidad de...?, ¿cómo se
relaciona X con Y?, ¿cómo se configuran las
interacciones de profesores y estudiantes...?, ¿qué
expectativas...?, ¿por qué....?...
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Revisamos...
HIPÓTESIS
• El problema puede formularse como hipótesis:
puede expresarse como una relación entre dos
o más variables.
• El planteamiento implica la posibilidad de
prueba empírica.
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¿Hasta dónde queremos resolver un
problema?
O ¿cómo definir el tipo de investigación a
realizar?
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¿Qué es un diseño de
investigación?
• Plan o estrategia concebida para responder a
las preguntas de investigación.
• Si el diseño está bien concebido, el producto
último de un estudio (sus resultados) tendrá
mayores posibilidades de ser válido.
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TIPOS DE DISEÑOS DE
INVESTIGACIÓN
NIVELES:
• EXPLORATORIO
• DESCRIPTIVO
• CORRELACIONAL
• EXPLICATIVO
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¿De qué depende el nivel elegido?
• Del estado del conocimiento en el tema de
investigación que nos revele la revisión de la
literatura (estado del arte).
• Del enfoque que el investigador pretenda dar a
su estudio.
Hernández Sampieri, 1991.
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¿Cuáles son los elementos que definen
un diseño metodológico?
• La naturaleza de la realidad a estudiar.
• El objeto y la intencionalidad de la investigación.
• El tipo de relación entre el/los investigador/es y los
sujetos de la investigación productores de los
fenómenos a analizar.
• El rol de la teoría.
• Los procedimientos e instrumentos que harían
consistente el estudio.
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La naturaleza de la realidad a
estudiar
• Cultura /Contexto: “Cultura de centro”, importancia de
categorías (valores: compromiso, sentido de pertenencia...)
• Distinción entre la realidad y la concepción de la realidad
• Para cambiar hay que saber cómo piensa el otro
• Formas cualitativamente distintas de concebir la realidad:
- “Los alumnos hacen...” Perspectiva de 1er. orden (afirmo)
- “Cómo piensan los alumnos/profesores/padres...”
Perspectiva de 2do. orden
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Perspectiva etnográfica
• El investigador educativo se ocupa de entender
estructuras de significados,
• acerca de cuestiones y situaciones
multifacéticas, desde el punto de vista de los
actores educativos,
• ayudado por la observación deliberada y
sistemática y la entrevista.
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¿Cuál es el rol de la teoría?
• ¿Explicar, controlar, predecir..?
• ¿Entender, otorgar significados, interpretar
acciones educativas desde la perspectiva de los
actores?
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ESTUDIOS EXPLORATORIOS EN
EDUCACIÓN (1)
Estudios Exploratorios:
•Preparan el terreno.
•Se utiliza para examinar un tema o problema poco
investigado o que no ha sido abordado antes.
•Pueden servir de base para estudios de niveles superiores
(por ej. correlacionales).
•Permiten aumentar el grado de familiaridad con fenómenos
relativamente desconocidos.
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ESTUDIOS EXPLORATORIOS EN
EDUCACIÓN (2)
Estudios Exploratorios:
“Los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con
fenómenos relativamente desconocidos, obtener
información sobre la posibilidad de llevar a cabo una
investigación más completa sobre el contexto particular
de la vida real, investigar problemas del comportamiento
humano que consideren cruciales los profesionales de
determinada área, identificar conceptos o variables
promisorias, establecer prioridades para investigaciones
posteriores o sugerir afirmaciones (postulados)
verificables.”(Dankhe, 1986).
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ESTUDIOS EXPLORATORIOS EN
EDUCACIÓN (3)
Estudios Exploratorios:
Los estudios exploratorios se efectúan, por lo
general, cuando el objeto es examinar un tema o
problema de investigación poco estudiado o que no
se tenga información anterior.
Es decir, cuando la revisión de la literatura reveló
que únicamente hay ideas vagamente relacionadas
con el problema, por ejemplo, si alguien quiere
investigar lo que opinan los maestros de una escuela
sobre un nuevo método de enseñanza de lectura.
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ESTUDIOS DESCRIPTIVOS EN
EDUCACIÓN (1)
Estudios Descriptivos:
Son utilizan para especificar “propiedades”,
“atributos”, “cualidades” de profesores, alumnos,
grupos, centros educativos, sistemas de formación,
etc.
Por ejemplo, un investigador educativo pretende
describir una o varias escuelas urbanas y rurales; en
términos de su organización, gestión, uso de
tecnologías de la información y la comunicación,
tamaño y capacidad de innovación.
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ESTUDIOS DESCRIPTIVOS EN
EDUCACIÓN (2)
Estudios Descriptivos:
•Se busca medir, evaluar aspectos, dimensiones o
componentes de un fenómeno.
•Miden independientemente conceptos o variables.
•No consisten en establecer relaciones entre
variables.
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ESTUDIOS CORRELACIONALES EN
EDUCACIÓN (1)
Estudios Correlacionales:
Los estudios correlacionales pretenden responder a
preguntas de investigación como por ejemplo:
¿Los estudiantes que dedican más tiempo a ver
televisión tienen un vocabulario más amplio que los
que ven menos televisión?
Se busca medir el grado de relación que exista entre
dos o más conceptos o variables (en un contexto
particular).
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ESTUDIOS CORRELACIONALES EN
EDUCACIÓN (2)
Estudios Correlacionales:
•Miden dos o más variables, acerca de las cuales se
pretende saber si están o no relacionadas, en los
mismos sujetos; después se analiza la correlación.
•¿Cómo se puede comportar una variable conociendo
el comportamiento de otra(s) variable(s)
relacionadas?
•Tienen parcial valor explicativo.
•Riesgo: correlaciones espurias.
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ESTUDIOS EXPLICATIVOS EN
EDUCACIÓN (1)
Estudios Explicativos:
•Los estudios explicativos van más allá de la
descripción de conceptos o fenómenos o del
establecimiento de relaciones entre conceptos;
están dirigidos a responder a las causas de los
fenómenos educativos.
•Su interés se centra en explicar por qué ocurre un
fenómeno y bajo qué condiciones éste se da.
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Diseños experimentales
¿De dónde surgen?
DENOMINACIÓN DEL S. XIX
Ciencias sociales ------- “Lo social”
(Definición por OBJETO)
Ciencias experimentales--------
(C.Naturales)
“Experimento” (Definición por
MÉTODO)
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Lógica de la tradición de los
nombres
• Joaquín Gairín (investigador español)
• S. XIX se produce un punto de
debate: Ciencias Experimentales vs
Ciencias Sociales en relación a las
Investigación Educativa
• La aproximación de la IE a las C.
Sociales es precoz.
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ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN EL SIGLO XX
ETAPA 1: Naturalista
• Construir la teoría y probarla.
• Demostrar la validez de forma
experimental.
• Subyace conocimiento por aproximación.
• Existe la objetividad epistemológica y
ontológica.
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ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN EL SIGLO XX
ETAPA 2: Interpretativa
• Intencionalidad.
• Relación de significados.
• IE incorpora la lógica de las c. sociales.
• Se abandonan los diseños experimentales.
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¿Las C. de la E. son C. Sociales?
• Si la IE se asimila completamente a las Cs.
Sociales, debo preguntarme por su
especificidad...
• Lo mismo con la Psicología de la
Educación...
• ¿Cuál es el carácter distintivo de la
educación?
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¿Cuál es el objetivo de lo
educativo?
• Tiene relación con finalidades
prácticas.
• La práctica está constitutivamente
presente, lo práctico como objeto de
estudio es LA PRÁCTICA EDUCATIVA
(en el aula, en el centro
educativo,...)
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Investigación Educativa
• Descubrir lo que es
• Modificar lo que es
• Ciencias básicas---------Ciencias aplicadas
(Situamos la IEA aquí)
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¿Cuál es el rol de la IEA?
• La IEA elabora teorías que intentan explicar y
resolver problemas de la práctica educativa.
• La IEA se ocupa de resolver problemas de la
práctica educativa descubriendo nuevos
conocimientos.
• Búsqueda de mayores aproximaciones entre la
resolución de problemas educativos y el marco
teórico que la define.
• Desde lo epistemológico es la Ela. de Ginebra con
Piaget, la primera que formula una crítica al
empirismo naturalista.
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DISEÑOS METODOLÓGICOS
EXPERIMENTALES
NO EXPERIMENTALES
Campbell & Stanley, 1966
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DISEÑOS EXPERIMENTALES
EXPERIMENTO PURO
PRE EXPERIMENTO
CUASI EXPERIMENTO
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DISEÑOS EXPERIMENTALES
¿ Qué es un experimento?
En general: “tomar una acción y después
observar las consecuencias”.
En particular: un estudio de investigación en el
que se manipulan deliberadamente una o más
variables independientes (supuestas causas)
para analizar las consecuencias de esa
manipulación sobre una o más variables
dependientes (supuestos efectos), dentro de una
situación de control para el investigador.
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Experimentos “puros”
Requisitos:
1. Manipulación de variables
independientes.
2. La v.d. no se manipula, se mide para ver
el efecto de la manipulación de la v.i.
sobre ella.
3. Nivel mínimo de manipulación: presencia
o ausencia de la v. i.
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Experimentos “puros”
Requisitos:
4. Medición del efecto de la v.i. sobre la v. d.
5. Control o validez interna de la situación
experimental. (Saber qué está ocurriendo
realmente con la relación entre las variables
independientes y dependientes).
6. Controlar variables “perturbadoras” o
extrañas. Rol de las variables de control.
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Experimentos “puros”
¿Cómo se logra el control?
a. Varios grupos de comparación (dos como mínimo).
b. Equivalencia de los grupos en todo, excepto en la
manipulación de la(s) variable(s) independiente(s).
c. Además, durante el experimento, los grupos deben
mantenerse similares (consignas de trabajo, clima de aula,
duración) condiciones.
d. Asignación de los sujetos de los grupos al azar o por
matching (apareo o emparejamiento).
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PRE-EXPERIMENTOS
• Grado mínimo de control.
• Estudio de caso o con una sola medición
(una intervención, tratamiento).
• Preprueba - Postprueba con un solo grupo.
• No controla fuentes de invalidación
interna.
• No cumple con requisito de tener varios
grupos de comparación.
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EXPERIMENTOS
“VERDADEROS”
• Grupos de comparación – Equivalencia de
grupos
A) Diseño con Postprueba y grupo de control.
G1-----x------O1
G2----- ------O1
B) Diseño con Preprueba, Posprueba y grupo de
control.
G1-----O1-----x-----O2
G2-----O1----- Lic. Lidia Barboza Norbis
Mag. -----O2

Diseños Experimentales
Fuentes de invalidación externa
• Efecto reactivo o de interacción de las pruebas.
• Efecto de interacción entre errores de selección y
el tratamiento experimental (riesgo de “los
voluntarios”).
• Efectos reactivos de los tratamientos
experimentales (“efecto instrumento”).
• Interferencia de tratamientos múltiples (no se
pueden borrar los efectos de las intervenciones).
• No replicabilidad de los tratamientos. (Ej. una
prueba de conocimientos escolar no se puede
repetir dos o tres veces al mismo niño).
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Diseños Cuasi
Experimentales
• Los sujetos NO son asignados al azar a los
grupos, ni emparejados. Los grupos YA
estaban formados, antes del experimento.
• Son grupos intactos.
Ej. Tres grupos liceales ya existentes.
Falta de aleatorización: problemas de validez
interna y externa.
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Diseños Cuasi
Experimentales
1. Diseño con postprueba únicamente y
grupos intactos.
2. Diseño con preprueba – postprueba y
grupos intactos (uno de ellos de
control).
3. Diseños cuasiexperimentales de
series cronológicas.
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Diseños NO Experimentales
La investigación NO experimental se realiza sin
manipular deliberadamente variables.
Observación de fenómenos en su contexto natural,
para después analizarlos. (EXPOST-FACTO).
No se construyen situaciones por parte del
investigador educativo.
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Diseños NO Experimentales
De acuerdo con el número de momentos o puntos en el
tiempo en los cuales se recolectan los datos:
Transversales (o transeccionales): recolectan datos en un
solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir
variables, analizar su interrelación en un momento dado.
Longitudinales: permiten analizar datos a través del tiempo.
Recolección de datos en distintos puntos o periodos
especificados, para hacer inferencias respecto al cambio, sus
determinantes y consecuencias.
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Diseños NO Experimentales
1. Transeccionales o transversales
Descriptivo
Correlacionales o causales
2. Longitudinales
De tendencia (Trend)
De evolución (Cohorte)
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Panel

Estudios No Experimentales
Longitudinales de tendencia
• Analizan cambios en el tiempo en una
población (centro educativo, grupo de
alumnos, ...)
• La atención se centra en una población y
en los cambios en algunas variables o
relaciones.
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Estudios No Experimentales
Longitudinales PANEL
• El mismo grupo específico de sujetos
es medido en distintos momentos.
• Además de conocer los cambios
grupales, se conocen los cambios
individuales.
• Dificultades para mantener a los
mismos sujetos.
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Estudios No Experimentales
Longitudinales de evolución de grupo
(cohorte)
• Examinan cambios a través del tiempo en
subpoblaciones o grupos específicos.
• Cohortes: edad, generación, matriculados
en 2006, ...
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ESTUDIOS DE CASO (1)
En el estudio de casos podemos indicar, según
Cohen (1990: 164), que “si bien el experimentador
maneja variables para determinar su significación
causal o el encuestador hace preguntas normalizadas
a grandes y representativas muestras de individuos,
por el contrario, el investigador del estudio de casos
observa las características de una unidad, un niño,
una pandilla, una escuela o una comunidad”.
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ESTUDIOS DE CASO (2)
FASE PREACTIVA
DONDE SE TIENE EN CUENTA:
-Nuestras preconcepciones.
-Fundamentos teóricos.
-La información previa.
-Los objetivos pretendidos.
-Criterios de selección de casos.
-Influencias de interacciones del contexto.
-Materiales, recursos y técnicas.
-Qué temporalización prevemos.
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ESTUDIOS DE CASO (3)
ESTUDIOS DE CASO (5)
FASE INTERACTIVA
PROCEDIMIENTOS Y DESARROLLO DEL ESTUDIO:
-Diario de la investigación.
-Fichero de entrevistas (grabaciones y transcripciones).
-Fichero de evidencias documentales.
-Entrevistas abiertas: toma de contacto y negociación (exposición
mútua de motivos y compromisos)
•Transcripción y discusión con el sujeto.
•Entrevistas.
- Observación participante y no participante.
•Durante la preparación y desarrollo de las actividades.
•Seguimiento puntual menos sistemático.
- Análisis de evidencias documentales: diario.
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ESTUDIOS DE CASO (4)
ESTUDIOS DE CASO (6)
FASE POSTACTIVA
EL INFORME ETNOGRÁFICO:
1. Elaboración del informe inicial.
2. Discusión del informe (se grabó y se transcribió la
entrevista de discusión del informe inicial y después
de su análisis).
3. Elaboración del informe final.
4. Reflexión crítica sobre los resultados.
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CONSIDERACIONES FINALES
Fase preactiva:
En ella se tienen en cuenta los fundamentos
epistemológicos que completan el problema o caso,
los objetivos pretendidos, la información de que se
dispone, los criterios de selección de los casos, las
influencias del contexto donde se han desarrollado
los estudios, los recursos y las técnicas que se han
de necesitar. En esta fase, también se considera
muy importante la temporalización prevista y su
relación con el seguimiento que ha de hacerse de la
investigación proyectada. Barboza Norbis
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CONSIDERACIONES FINALES
Fase interactiva:
Corresponde al trabajo de campo y a los
procedimientos y desarrollo del estudio,
utilizando diferentes técnicas cualitativas: tomas
de contacto y negociación que sirven para
delimitar las perspectivas iniciales del
investigador, las entrevistas, la observación y las
evidencias documentales. De cualquier modo, en
esta fase es fundamental el procedimiento de la
triangulación para que pueda ser contrastada la
información desdeMag. Lic. Lidia Barboza Norbis
fuentes diferentes.

CONSIDERACIONES FINALES
Fase posactiva:
Se refiere a la elaboración del informe etnográfico
y final en que se detallan las reflexiones críticas
sobre el problema o caso estudiado. Esta valoración
crítica personal del investigador puede incluirse en el
informe final o añadirse como separata del mismo,
ya que, en este sentido, difieren los estudios
consultados en la elaboración de estos extremos del
informe mencionado.
Mag. Lic. Lidia Barboza Norbis

BIBLIOGRAFÍA
Perez Serrano, Gloria; “Investigación cualitativa: Retos e Interrogantes”; Editorial la
Muralla S.A., Madrid, 1994.
Cook T.D. y Reichardt Ch. S.; “Métodos Cualitativos y cuantitativos en investigación
evaluativa”; Ediciones Morata S.A., Madrid, 1986.
Ruiz Olabuénaga, José I.; “Metodología de la Investigación Cualitativa”; 2ª Edición,
1999; Universidad de Deusto, España.
Hernández Sampieri, Roberto; “Metodología de la Investigación”; Mc Graw Hill, 2ª
edición, 1998.
Martínez Kein, Marcelo; Programa de Investigación Cualitativa en Educación; Primera
Unidad: El Paradigma Cualitativo; Apunte, 1999. Universidad Mayor, Santiago – Chile.
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BIBLIOGRAFÍA
Forner, Angel y La Torre, Antonio; “Diccionario Terminológico de Investigación Educativa y
Psicopedagogía”; 1ª Edición EVB, SL, 1996.
Sancho, J. et. al. Aprendiendo de las innovaciones en los centros. La perspectiva interpretativa de
investigación aplicada a tres estudios de casos, Barcelona: Octaedro, 1998.
Sarramona, Jaume; “Fundamentos de Educación”; Ediciones CEAC S.A., Barcelona, 1ª Edición, 1989.
Stenhouse, L. La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata. 1996.
MANUALES DE CONSULTA
Bogdan, R. y Taylor, S.J, Introducción a los métodos cualitativos de investigación, Buenos Aires: Paidós, 1987.
Quivy, R., Campenhoudt, L. Manual de investigación en Ciencias Sociales, México: Limusa,1992.
Campbell, D; Stanley J. Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social, Montevideo: Amorrortu,
1982. p. 19-137.
Cea D’ Ancona, M.A. Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de investigación social, 1998.
Sierra Bravo, R. Técnicas de investigación social. Madrid: Paraninfo. 1983. 413-450 y 493-530.
Mag. Lic. Lidia Barboza Norbis

BIBLIOGRAFÍA
INVESTIGACIÓN ACCIÓN:
Elliott, J. La investigación-acción en educación. Morata: Madrid. 1994. Cap. II La investigación en el aula: ¿ciencia o
sentido común? p. 27-38.
Elliot, J. La investigación-acción en educación. Morata: Madrid. 1994.Cap. III. Desarrollo de la investigación-acción
basada en la escuela: algunas hipótesis.p. 39-55.
Mag. Lic. Lidia Barboza Norbis