La competencia comunicativa intercultural en el discurso oficial un análisis de contenido

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Tesis para optar al grado de Magíster en Linguística Aplicada.

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La competencia comunicativa intercultural en el discurso oficial un análisis de contenido

  1. 1. PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALPARAÍSO FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN INSTITUTO DE LITERATURA Y CIENCIAS DEL LENGUAJE PROGRAMA DE POSTGRADO EN LINGÜÍSTICA La competencia comunicativa intercultural en el discurso institucional: un análisis de contenido Tesis para optar al grado de Magíster en Lingüística Aplicada Profesora Guía: Dra. Juana Marinkovich R. Alumna: Carla Chávez Saavedra
  2. 2. Valparaíso 2008 “Puedes llegar a cualquier parte, siempre que andes lo suficiente” Carroll Lewis A mi hijo Alfonso Ignacio 2
  3. 3. INDICE Página INTRODUCCIÓN 5 1. MARCO TEÓRICO 11 1.1 Los procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua 11 1.2 La competencia comunicativa intercultural 20 1.3 La figura del profesor de segunda lengua como participe de un 38 modelo sociocognitivo 2. METODOLOGÍA 44 2.1 Preguntas de investigación o interrogantes a las que responde este 44 Estudio 2.2 Objetivo general 44 2.3 Objetivos específicos 44 2.4 El tipo de investigación 44 2.5 Procedimientos a seguir para alimentar al programa 46 2.6 Sistema de codificación 47 2.6.1 Elementos a considerar para la generación de resultados 47 2.7 Descripción del corpus 55 2.7.1 Perfiles de egreso 55 2.7.2 Programas de las asignaturas 55 2.7.3 Entrevistas 56 3. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 56 3.1 Resultados por familias de documentos para PUCV 57 3.1.1 Familia de documentos 1, PUCV Niveles de Inglés 57 3.1.2 Familia de documentos 2, Literaturas PUCV 61 3.1.3 Familia de documentos 3, Entrevista PUCV 64 3.1.4 Familia de documentos 4, Perfil PUCV 68 3.1.5 Familia de documentos 5, Niveles de inglés UPLA 71 3.1.6 Familia de documentos 6, Literaturas UPLA 75 3.1.7 Familia de documentos 7, Entrevista UPLA 78 3
  4. 4. 3.1.8 Familia de documentos 8, Perfil UPLA 82 3.1.9 Familia de documentos 9, U del Mar niveles de inglés 85 3.1.1O Familia de documentos 10, Literaturas U del Mar 88 3.1.11 Familia de documentos 11, Entrevista U del Mar 91 3.1.12 Familia de documentos 12, Perfil U del Mar 96 3.2 Resultados globales por institución 100 3.2.1 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 100 3.2.2 Universidad de Playa Ancha 102 3.2.3 Universidad del Mar 104 CONCLUSIONES 107 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 111 ANEXOS 115 4
  5. 5. INTRODUCCIÓN El ejercicio de la práctica pedagógica implica una serie de variables que se deben controlar para lograr resultados efectivos. Actualmente, el Ministerio de Educación de Chile cuenta con un programa para Asignación de Excelencia Pedagógica que permite a los docentes de establecimientos municipalizados y particulares subvencionados participar en un proceso de evaluación de la calidad de su desempeño. Este proceso se sitúa en los principios planteados por el Marco para la Buena Enseñanza del MINEDUC, según el cual existen cuatro dominios de la práctica docente: preparación para la enseñanza, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y responsabilidades profesionales. Desde estos dominios se desprenden los estándares de desempeño docente. En el año 2004 el MINEDUC, como parte de su programa Inglés Abre Puertas, realizó un estudio diagnóstico del nivel de inglés de alumnos de octavo año básico y cuarto año de enseñanza media. Los objetivos de esta medición fueron informar acerca de la política de enseñanza de inglés en Chile; conocer el nivel de los estudiantes (de acuerdo a los niveles ALTE (Association of Language Testers in Europe) y al CEF (Common European Framework); conocer sus características (socioeconómicas y tipo de establecimiento), el nivel educacional de sus profesores de inglés; y las metodologías asociadas a mayor rendimiento. Esta medición se aplicó a 11.000 estudiantes en 299 establecimientos del país. Los instrumentos utilizados fueron una prueba de inglés (a cargo de la Universidad de Cambridge), un cuestionario para alumnos y un cuestionario para profesores. Los resultados de este estudio señalan que los estudiantes de octavo básico muestran un nivel de Comprensión Elemental y los de cuarto medio un nivel de Comprensión Básico Inferior y de Comprensión Elemental. Se concluyó que a mayor nivel de educación del profesor, mejores fueron los resultados obtenidos por los alumnos, con una diferencia positiva significativa encontrada en los cursos cuyos profesores contaban con un post grado. El porcentaje de profesores que lo poseen fue 2% en octavo y 5% en cuarto medio. El MINEDUC señaló que los alumnos están muy lejos de dominar las competencias necesarias para desenvolverse en el mundo laboral y académico (MINEDUC, 2004). 5
  6. 6. La enseñanza de una lengua extranjera, como todos los subsectores, implica factores propios que intervienen en el proceso de aprendizaje. Dentro de estas variables se pueden distinguir tres bloques: el aprendiz, el profesor y el entorno. Estas variables se interrelacionan y sus límites son bastante difusos. Woods (1996) considera que es fundamental estudiar al profesor, porque no se cuenta con información suficiente acerca de los procesos por los que atraviesa el docente para planificar y tomar decisiones, es decir, describir el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la perspectiva del profesor de lengua extranjera. Un estudio de estas características se centra principalmente en los acontecimientos que ocurren en la sala de clases, concebidos como producto de las decisiones de los profesores. Para comprender estas decisiones pedagógicas, se necesita conocer más sobre la naturaleza de los objetivos y los medios, y la relación de éstos con la toma de decisiones del profesor basadas en procesos dinámicos, interactivos y negociados. La presente investigación apoya fuertemente la creencia de la co-construcción del conocimiento y el entendimiento con el otro para el intercambio comunicativo exitoso, sustentado por un fuerte componente intercultural y socio afectivo. El profesor de lengua extranjera necesita considerar estas variables para planificar, implementar y negociar su práctica pedagógica en pos de la formación de un hablante intercultural situado en un tiempo y un espacio globalizado. Según los avances en la investigación especializada, la enseñanza de una lengua extranjera está fuertemente ligada a la dimensión social (Watson-Gegeo y Nielsen 2003; Odlin 2003; Lantolf 2005; Tomlinson 2005). Además, existe una creciente tendencia hacia la formación de hablantes interculturales más que hablantes de una segunda lengua, pues la comunicación necesita una competencia sociocultural para la comprensión y producción apropiada del discurso en la interacción de un contexto tanto interno como externo (Byram y Feng 2005). Se considera relevante analizar los perfiles de egreso de tres universidades de la región, una selección de asignaturas extraídas de sus mallas curriculares y la visión que tienen los jefes de carrera para identificar las herramientas con las que se está formando al futuro profesor de inglés. Se reconoce que las decisiones que toma el profesor durante su práctica docente también dependerán de variables propias del individuo y de las políticas del establecimiento educacional; sin embargo, un elemento fundamental a considerar es el 6
  7. 7. proceso que ocurre durante su formación académica. En tal sentido, como el interés de esta investigación se centra en las variables sociales, el dominio B del Marco para la Buena Enseñanza, describe el rol de este factor en su quehacer profesional: MINEDUC (2004) señala lo siguiente para el Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus características, intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano. Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. También contribuye en este sentido la creación de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender. Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente en la existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes. (p.9). Este dominio, entonces, sostiene la importancia de los intercambios comunicativos, ya sea para un aprendizaje específico o para el crecimiento personal, considerando tanto las diferencias que existen en la cultura escolar como el rol del profesor en la generación de estas instancias y la mediación para promover el respeto entre los actores. Específicamente en el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, el ambiente que se fomenta a partir del 7
  8. 8. Dominio B es fundamental para el uso de las herramientas lingüísticas entregadas, pues no serán efectivas sino se socializan en un enfoque intercultural. Se considera adecuado preparar a los docentes de lengua extranjera para que se desenvuelvan como hablantes interculturales porque de esta forma no manejarán tan sólo las competencias lingüísticas y discursivas necesarias para participar en las distintas situaciones que requieren el manejo de una segunda lengua, sino que además la perspectiva intercultural les permite formar a los estudiantes como seres integrales, con un fuerte énfasis en los valores transversales y la participación como miembros de una cultura propia e interlocutores de otra que apunta a la aceptación entre culturas distintas. La sociedad del conocimiento globalizada exige individuos que manejen el inglés como un medio de ingreso a diversas comunidades; por ello, es muy importante entregar a los estudiantes, que pertenecen a los distintos establecimientos educacionales, la posibilidad de terminar sus estudios secundarios con un nivel de manejo adecuado para las necesidades que enfrentarán en su vida laboral y académica. Existe gran interés por mejorar la calidad de las mallas curriculares de las carreras de pedagogía en inglés del país. En este contexto, algunos proyectos MECESUP (Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior), auspiciados por el MINEDUC, están apoyando la reestructuración y el mejoramiento de la formación inicial de profesores de inglés en el país. Entre los proyectos adjudicados se pueden mencionar los siguientes: Mejoramiento e Innovación de los Procesos de Enseñanza – Aprendizaje de Lenguas Extranjeras en la Universidad de Playa Ancha. (MECESUP UPA-0302). El objetivo de este proyecto es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras en la universidad con el fin de mejorar el rendimiento en los cursos de lenguas y enfrentar de manera más adecuada los procesos de acreditación de las carreras. Este avance se espera lograr a través de la reformulación de los programas de idiomas, el perfeccionamiento de los docentes universitarios y la innovación en metodologías, estrategias y materiales. Con este proyecto, la Universidad de Playa Ancha apunta a realizar cambios en las asignaturas de idioma. Se reconoce un rendimiento deficiente por parte de los alumnos de pedagogía en esta universidad, por lo tanto, es relevante estudiar esta realidad para identificar el enfoque de enseñanza de segunda lengua que se emplea en la actualidad y la presencia de la competencia comunicativa intercultural. 8
  9. 9. La Pontificia Universidad Católica de Valparaíso y la Universidad Católica Silva Henríquez han unido esfuerzos para llevar a cabo un proyecto denominado Redefinición del Proceso Formativo para el Profesor de Inglés (MECESUP UCV0610) con el fin de diseñar un nuevo plan curricular para la carrera de Pedagogía en Inglés que responda a las necesidades del contexto actual. La propuesta considera elaborar un perfil de egreso que incluya el sello valórico de ambas instituciones; la alineación de las competencias con estándares definidos por el MINEDUC y el perfil de egreso; y el diseño de un plan de estudios que involucre los dominios disciplinares y pedagógicos. Esta redefinición que pretenden ambas instituciones considera una variedad de aspectos entre los que se puede identificar la formación valórica, fundamental para el tratamiento de los objetivos fundamentales transversales; los estándares desprendidos del Marco para la Buena Enseñanza, que requieren profesionales que manejen competencias propias de la especialidad, de planificación y evaluación, como también las que permitan generar un ambiente propicio para el aprendizaje de todos los alumnos. Este proyecto de tesis identificará, entre de los dominios disciplinares actuales que entrega la PUCV, en una selección de asignaturas, la importancia que se le asigna al desarrollo de la competencia comunicativa intercultural, que involucra la formación lingüística, discursiva y sociolingüística dentro de varias áreas del saber, ya sea en la instrucción en sala de clases, en trabajos de campo o de manera independiente. De esta manera, si los cambios del proyecto se llevan a cabo, se contará con algunos elementos para comparar la realidad actual con la que se quiere implementar. Los proyectos MECESUP mencionados anteriormente son algunos de los esfuerzos que se realizan por preparar a los futuros profesores de inglés de una forma más efectiva. Si la reestructuración de las mallas curriculares a las que apuntan estos proyectos incluyera la formación de profesores que manejaran la competencia comunicativa intercultural se contaría con profesionales interesados en conocer en profundidad su sistema de creencias, lo que les permitiría propiciar un ambiente de aprendizaje adecuado, considerando la diversidad que se puede presentar en una sala de clases. Además, el hablante intercultural es un mediador entre las culturas, capaz de interpretar los hechos y documentos desde otras perspectivas, por lo tanto, un profesor de inglés que se identifique como un hablante 9
  10. 10. intercultural cuenta con más herramientas para cumplir con los estándares determinados por el MINEDUC. En la primera etapa de esta investigación, se revisará la literatura referida a las bases teóricas que la sustentan, estas son los procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua, la competencia comunicativa intercultural y el perfil del profesor dentro de un modelo sociocognitivo. En segundo lugar, se describirán las características del estudio, la metodología de análisis y una descripción del corpus y el sistema de codificación. El análisis de resultados se organizará en dos bloques, primero se hará referencia a los resultados obtenidos en cada familia de documentos que se formó por universidad, luego se describirán los resultados globales en cada institución. En la última parte de este trabajo se dará paso a las conclusiones más relevantes, incluyendo las debilidades y fortalezas y las proyecciones de esta investigación. 10
  11. 11. 1. MARCO TEÓRICO El presente marco teórico se ha organizado en tres secciones para abordar las áreas de estudio fundamentales que involucra la presente investigación. Primero, se presenta una panorámica de los distintos enfoques de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua, ya que las competencias que debe desarrollar el profesor de inglés tienen una fuerte base en el conocimiento de estos procesos. Más adelante, se expondrá el desarrollo de la interculturalidad como una competencia que capacita al profesor de inglés para desenvolverse en el mundo actual, de acuerdo a las características que presenta el modelo de competencia comunicativa intercultural propuesto por Byram (1997). Finalmente, se hará referencia a la figura del profesor de segunda lengua como participe de un modelo sociocognitivo, ya que es un modelo que se ajusta a la planificación, puesta en práctica y adaptación de las competencias necesarias a partir de la identidad cultural, la socialización, la inquietud intelectual y el respeto. 1.1 Los procesos de enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua Los inicios de la investigación acerca de la adquisición de una segunda lengua (ASL) estuvieron marcados por el paradigma epistemológico positivista de comienzos del siglo veinte. Los principios positivistas dieron forma a la concepción de estructuralismo en los estudios lingüísticos. Para Gómez y Peronard (2005:72), el estructuralismo lingüístico es el “conjunto de tendencias o corrientes científicas en el estudio del lenguaje cuya coincidencia está en la concepción de los fenómenos lingüísticos como totalidades jerárquicamente ordenadas.” El foco en este prisma se centró en el estudio a nivel de la oración; por consiguiente, los procesos de socialización, afectividad e interculturalidad no se consideraban como parte del objeto de estudio. Más adelante, Chomsky emerge con su obra Estructuras Sintácticas (1957) que redirecciona el estudio de la adquisición del lenguaje desde la perspectiva innatista y cognitiva, es decir, el ser humano estaría dotado de una capacidad biológica para adquirir una lengua a través de los universales lingüísticos que producen oraciones gramaticalmente correctas por medio de las reglas de la gramática generativa-transformacional. Gómez y Peronard (2005:94) definen este tipo de gramática 11
  12. 12. como “una teoría acerca de la competencia lingüística o conocimiento implícito de un nativo hablante de su lengua. Su propósito es dar cuenta de la capacidad para producir y entender oraciones nunca antes emitidas y de la intención lingüística manifestada en juicios acerca de la gramaticalidad de oraciones, de las relaciones parafrásticas y de la ambigüedad sintáctica de oraciones.” La evolución en los estudios lingüísticos llevó a pasar del nivel de la oración al texto. Estos análisis intentaron estudiar lo que ocurre al interior de la mente, es decir, cómo el ser humano produce el lenguaje en forma de proposiciones. Gómez y Peronard (2005:170) definen proposición como “el contenido lógico semántico de una oración simple”. La forma en que estas proposiciones se relacionan, a través de elementos cohesivos, permite al interlocutor asignar una coherencia global al texto producido de acuerdo a la construcción de un modelo de situación, que es el resultado de la interacción entre los esquemas almacenados en su mente y la información que entregan las proposiciones. El paso hacia una epistemología constructivista, que consideró la dimensión social del aprendizaje, permitió incluir una variedad de factores anteriormente aislados del objeto de estudio, tales como el contexto situacional, las variables personales, la interculturalidad y las experiencias corpóreas. La investigación sobre la adquisición de segundas lenguas, como parte de la lingüística, ha sido parte de los grandes paradigmas científicos. En un comienzo, la postura se podría describir como conductista-mecanisista, dentro del positivismo, donde se encuentran enfoques como el de gramática-traducción y el audiolingual. Luego, la psicolingüística, entendida inicialmente como la disciplina científica cuyo objeto de estudio es la adquisición y uso de las lenguas naturales –comprensión y producción de enunciados orales y escritos—desde la perspectiva de los procesos mentales subyancentes (Parodi, 1999), presenta nuevas alternativas, tales como el enfoque natural (Krashen y Terrell 1983), el estímulo comprensible y la teoría del monitor (Krashen 1987) y el enfoque comunicativo (Canale y Swain 1980) como un proceso que se da en un contexto determinado en el que intervienen variables tales como la motivación, la identidad cultural (Morán 2001) y la afectividad. Sin embargo, en la sociedad de la información es necesario formar hablantes que posean más allá de una competencia comunicativa, esto es, una competencia comunicativa intercultural (Byram 1997) para enfrentar la diversidad de interacciones que 12
  13. 13. se presentan en la vida de los individuos, ya sea a través del uso de las tecnologías de la información o la participación en experiencias comunicativas en un tiempo y espacio real. Si bien la literatura muestra una variedad de enfoques, constituidos a su vez por hipótesis, métodos y técnicas, la práctica pedagógica ha estado marcada por una excesiva atención a la forma y la precisión. La necesidad de buscar variables observables y cuantificables impide incluir otros factores que siempre han intervenido no tanto sólo en la enseñanza de una segunda lengua, sino también en el aprendizaje en general. Entre estos factores se puede mencionar los relacionados con el individuo, por ejemplo la motivación, la actitud y la aptitud; los relacionados con el contexto de enseñanza, tipo de establecimiento, tipo de currículo, materiales disponibles, grupo al que se pertenece; y los relacionados con el docente, enfoque utilizado, nivel de competencia lingüística, capacidad para tomar decisiones, motivación hacia la enseñanza. Robinson (2002) sostiene que las condiciones que determinan el aprendizaje dependen del contexto instruccional, es decir, considerando el tipo específico de tareas que se le presentan a los alumnos, las técnicas de presentación por parte de los profesores y las características cognitivas de los procesos de aprendizaje, ya sean implícitos o explícitos. Por lo tanto, frente a la variedad de enfoques, es muy importante considerar el contexto de aprendizaje para determinar cuál es el más adecuado, aunque esta decisión también requiere de una concepción clara de cómo se entiende el aprendizaje de una segunda lengua. Según describe Fotos (2005), el enfoque de gramática-traducción tiene sus orígenes en las lecciones dictadas durante la época del Renacimiento. En este tiempo, el conocimiento de la gramática de la lengua materna se consideraba como la base para aprender una segunda lengua a través del dictado, el parafraseo y la traducción. Luego de un largo periodo de dominio de este enfoque, se produjo una reacción en el siglo diecinueve a través de métodos tales como el racional, que abandonaba el énfasis en la memorización de reglas para favorecer la comprensión comunicativa de textos, y otros que se centraban en la actuación de las oraciones, la visualización, la activación y relación de conocimientos previos, y la consideración de los intereses de los alumnos. Richards y Rogers (citados en Fotos 2005) señalan que el método de gramática-traducción considera la lengua materna como medio de instrucción, utiliza un sílabo generalmente estructurado, enfatiza la precisión y enseña a deducir la gramática desde las reglas; la comprensión auditiva y la 13
  14. 14. producción oral son menos explotadas, y la oración es la unidad de enseñanza. Si se compara esta descripción con los planes y programas del MINEDUC actualmente en uso para el subsector inglés, se pueden identificar varios de los componentes mencionados en el enfoque de gramática-traducción, tales como la menor importancia de la producción oral, centrándose primordialmente en las habilidades receptivas, el nivel de la oración como unidad de análisis y la deducción de la gramática a partir de reglas. Las críticas al enfoque de gramática-traducción surgen a raíz de la consideración de otros factores, como por ejemplo, el uso y las variables que participan en la interacción. Este enfoque no considera los factores que son propios al individuo y los que lo rodean, por lo tanto, y especialmente en una sociedad como la que existe actualmente, este método no puede dar respuesta a varios aspectos cruciales, tales como la diferencia de resultado de aprendizaje en individuos expuestos al mismo método, con un nivel inicial similar, en un ambiente determinado. Dentro de la psicolingüística, es importante resaltar el modelo del monitor propuesto por Krashen (1981), que está compuesto por cinco hipótesis. La primera de ellas es la hipótesis de adquisición-aprendizaje, ésta sostiene que los aprendices tienen dos formas de desarrollar conocimiento sobre una segunda lengua, a través del aprendizaje (estado consciente) o de la adquisición (proceso subconsciente similar a la forma en que se aprende la lengua materna). La segunda hipótesis que compone este modelo es la del orden natural; en este caso, se señala que los elementos del lenguaje, o las reglas, se aprenden en un orden predecible. La tercera hipótesis, es la hipótesis del monitor. Ésta es una función especial que permite modificar la producción del sistema adquirido. Figura 1: Adquisición y aprendizaje en la producción de una segunda lengua (Krashen 1982) Como muestra la figura 1, el monitor actúa desde la competencia aprendida hacia la producción, que proviene de la competencia adquirida. Para Krashen (1982) el monitor 14
  15. 15. sirve como un inspector que controla la adquisición, proceso que se ha centrado en el significado, no en la forma. La hipótesis del monitor considera el componente metacognitivo que permitirá no tan sólo describir los procesos mentales sino que ejercer un control sobre ellos, lo que implica el desarrollo de capacidades específicas de procesamiento y edición de la información. Krashen (1981) considera que existen tres tipos de usuarios del monitor. El primer tipo son aquellos usuarios que utilizan el monitor de manera exitosa porque son capaces de editar su proceso sin interferir con la comunicación. El segundo tipo se refiere a los individuos que no lo utilizan de manera constante, su corrección y reflexión varía de acuerdo a las situaciones, como consecuencia, se observan resultados tanto satisfactorios como insatisfactorios. El tercer tipo encierra a los aprendices que se exceden en el uso del monitor, esta corrección constante interfiere con la comunicación. Tanto el monitor como el filtro afectivo son hipótesis que traspasan los límites del individuo mismo hacia la socialización con los otros. La cuarta hipótesis del modelo del monitor es la hipótesis del input. El componente principal de esta hipótesis es el input comprensible. Krashen (1985) afirma que este tipo de input es aquel segmento del lenguaje que el aprendiz escucha o lee y que se encuentra ligeramente más adelante que el nivel gramatical del aprendiz. La quinta hipótesis considera otros aspectos, como por ejemplo, la motivación, la ansiedad, la autoconfianza y la actitud. Esta hipótesis recibe el nombre de filtro afectivo. Krashen (1982) señala que cuando el filtro afectivo es alto, el input no logra pasar, por lo tanto no es adquirido; por otro lado, cuando el filtro es bajo, el input comprensible logra alcanzar el mecanismo de adquisición, como resultado, se produce la adquisición. Respecto a las críticas al modelo del monitor de Krashen (1981), es relevante mencionar algunas de las mencionadas por Gass y Selinker (2001). En primer lugar, la distinción entre adquisición y aprendizaje no fue respaldada por evidencia. En el caso de un aprendiz que solamente tiene la oportunidad de recibir el input a través de la instrucción formal, no tendría la oportunidad de iniciar la producción en la lengua meta porque no contaría con el sistema de adquisición. Respecto al orden natural, el mismo uso del monitor deja en evidencia que es necesario realizar correcciones, ya que existen alteraciones en el orden de adquisición. No existe evidencia para señalar que el monitor sólo se utiliza con las estructuras que han sido aprendidas conscientemente. La hipótesis del input comprensible 15
  16. 16. también presenta imprecisiones, ya que para poder determinar cuál sería el nivel superior que favorecería el aprendizaje, se debería determinar cuál es el nivel de comprensión actual. La operacionalización de estos niveles no fue parte del modelo de Krashen (1982). Si bien las consideraciones del filtro afectivo son relevantes, la hipótesis sólo las presenta, pero no da cuenta de su funcionamiento. Como señala Parodi (1999), los enfoques desde una perspectiva cognitiva consideran los procesos que experimenta el aprendiz en su mente para aprender una segunda lengua. Según Savignon (2005), el enfoque comunicativo propuesto por Canale y Swain (1980) se compone de la competencia comunicativa, en la que se distinguen tres tipos de competencia: la gramatical (representada por la sintaxis al nivel de la oración), la sociolingüística (preocupada por la relevancia y adecuación de las formas seleccionadas respecto al contexto social), y la competencia estratégica (estrategias de comunicación necesarias para suplir problemas de comunicación debidos a variables situacionales o falta de manejo del sistema). Según Savignon (2005), la reacción de Hymes al hablante-oyente ideal propuesto por Chomsky (1965) a través del término competencia comunicativa fue fundamental para la distinción del enfoque comunicativo con el fin de ver el lenguaje más como una interacción social que como una función psicolingüística abstracta. Gómez y Peronard (2005) definen competencia comunicativa como el conjunto de conocimientos o normas sociolingüísticas que el individuo posee y que lo guían en el uso situacional de su lengua. Para alcanzar una comunicación eficaz, no basta conocer los elementos y las reglas que conforman la lengua; es necesario también dominar aquellas normas que regulan el uso de acuerdo a situaciones comunicativas concretas. Esta competencia implica en el individuo habilidades para asociar clases de comportamientos lingüísticos, funciones de los actos de comunicación y clases de ocasiones o situaciones sociales, de manera que conjugue estos tres factores en cada acto de comunicación. (p.83) Esta definición va más allá del alcance del enfoque de gramática-traducción y sus elementos coinciden con las competencias gramatical, sociolingüística y estratégica del modelo de Canale y Swain (1980). El concepto de competencia comunicativa marca el paso 16
  17. 17. de un enfoque mentalista a uno interactivo, rígido en un principio, pero que considera que la comunicación se da en la interacción con el otro. Respecto a las fuentes que permiten a los aprendices conocer los componentes y los recursos que les permitirán desarrollar una competencia comunicativa en la segunda lengua, DeKeyser y Juffs (2005) mencionan varias: la enseñanza explícita del sistema de la lengua, la adquisición implícita por exposición, el conocimiento de expresiones hechas en la lengua meta, la transferencia de conocimiento desde la lengua materna y el acceso a la gramática universal. En cuanto a las estrategias de uso, varían entre las que se conocen de manera explícita y las que se utilizan de manera implícita. El uso del conocimiento declarativo o procedural dependerá de las características de la tarea, la capacidad de memoria del individuo y el nivel prototípico que tenga el uso de la regla gramatical. Figura 2: Esquema del sistema de procesamiento de la información (Hardy y Jackson 1998) Swain (2005) señala que el modelo de procesamiento de la información dominaba las investigaciones en la década de los ochentas, cuando surgió la hipótesis del output, dentro del enfoque comunicativo. Desde una perspectiva psicolingüística, interesada por descubrir los procesos mentales que intervienen en la adquisición de una segunda lengua, es relevante mencionar la visión conceptual general de caracterización del sistema de procesamiento de la información que han sostenido los psicólogos cognitivos en los últimos treinta años expuesta en Hardy y Jackson (1998). Las bases teóricas de este esquema provienen de las propuestas por Atkinson y Shiffin. El procesamiento de la información en la ASL podría explicarse como la entrada de estímulos en la L2 hacia la memoria sensorial; luego, se reconocen los patrones del input de acuerdo al nivel de interlengua del individuo para integrarlos a la memoria operativa. Con 17
  18. 18. el fin de almacenar el estímulo en la memoria a largo plazo, es necesario que se produzca algún tipo de mecanismo que permita retener esta información en la memoria operativa por más tiempo (repetición, focalización). Paralelamente, se produce una recuperación de la memoria a largo plazo (activación de esquemas), provocada por un matiz del estímulo entrante. La interacción entre la información ascendente y la descendente contribuye a fortalecer el esquema activado; por lo tanto, dependiendo de la atención del individuo, el estímulo en L2 puede ser parte sólo de la memoria sensorial, o sólo de la operativa, o llegar a ser almacenado en la memoria a largo plazo. Desde la perspectiva de Swain (2005), la postura de Krashen (1982, 1985) afirmaba que sólo era necesario la exposición al input comprensible para la adquisición de una segunda lengua, especialmente si la información entregada contemplaba el nivel de competencia del individuo más un componente extra que lo forzara a aproximarse al siguiente nivel, coincidiendo en este punto con el aporte de Vygotsky sobre la zona de desarrollo próximo. Sobre este concepto Rogoff (1993) señala que Vygotsky aportó el concepto de ‘zona de desarrollo próximo’, de acuerdo con el cual el desarrollo infantil evoluciona a partir de la relación del niño en actividades ligeramente distantes de su competencia (en su “zona de desarrollo próximo”), con la ayuda de adultos o niños más hábiles (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1979a). Vygotsky propuso que los procesos cognitivos aparecen primero en el plano social; estos procesos compartidos son interiorizados, transformados, para constituir el plano individual. De este modo, la zona de desarrollo próximo es una región dinámica, sensible al aprendizaje de las destrezas propias de la cultura en la que el niño se desarrolla, participando en la resolución de problemas junto a otros miembros de su grupo cultural que tienen una experiencia mayor. (p.38) La idea de Krashen sobre el estímulo comprensible, un poco más avanzado del nivel actual del alumno, permitiría a éste, a través de la zona de desarrollo próximo y la interacción con sus pares, avanzar en los procesos cognitivos; no obstante, Krashen (1982, 1985) se centró en el nivel cognitivo, sin otorgar mayor importancia a que, para alcanzar este estímulo mayor, el aprendiz necesita los procesos de socialización. 18
  19. 19. Además, como ya sostenía la crítica de Gass y Selinker (2003), la producción no sería posible en los casos en que los aprendices sólo recibieran instrucción formal, es decir, aprendizaje y no adquisición, ya que no contarían con el sistema de adquisición. Swain (1985) señaló que la producción puede ayudar al aprendiz a moverse del nivel semántico al nivel sintáctico. La producción comprensible permite al aprendiz entregar un mensaje que sea preciso, coherente y apropiado. Swain (2005) sostiene que las tres funciones de la teoría del output son: 1. el darse cuenta: cuando el individuo intenta comunicarse en la lengua meta se ponen de manifiesto las estructuras que le faltan para lograr su objetivo, por lo tanto, es capaz de reconocer la distancia que lo separa de la idea que desea comunicar y las herramientas lingüísticas con las que cuenta para llevar a cabo esta meta; 2. la prueba de hipótesis: la producción puede ser la oportunidad para que el individuo pruebe formas de expresión de las que no está completamente seguro; ésta es la instancia que le permite obtener retroalimentación para comprobar o modificar la hipótesis; 3. la función metalingüística: el uso del lenguaje del propio individuo o de los otros media en el proceso de aprendizaje, es decir, la socialización de la producción permite la reflexión sobre el mismo lenguaje como instrumento para la comunicación. Para Swain (2005), la teoría del output presenta una serie de desafíos futuros, tales como los estudios etnográficos dentro de la teoría de la socialización del lenguaje. En la misma línea del output, Gass (2003) apoya el supuesto de que el aprendizaje de una segunda lengua se ve favorecido con la interacción, esto es, el estímulo y la negociación de significado entre hablantes no nativos o entre hablantes nativos con no nativos permite avanzar en el aprendizaje. La autora señala que existen dos tipos de evidencia en la literatura sobre el aprendizaje de una lengua: la evidencia positiva y la negativa. La evidencia positiva se refiere al estímulo que se presenta a través de oraciones bien formadas según el sistema de la lengua; por supuesto, este tipo de evidencia contribuye al aprendizaje de ésta. La evidencia negativa es la información que recibe un individuo con errores lingüísticos; que se puede presentar de manera implícita o explícita. El rol de la evidencia negativa en el aprendizaje de una lengua es difuso; sin embargo, es un factor real que podría ayudar al reconocer errores en otros y, por ejemplo, con el uso del monitor, controlar el propio proceso para transformar la evidencia negativa en positiva. 19
  20. 20. Gass (2003), sustentando la idea sobre la producción como un componente fundamental en el aprendizaje de una segunda lengua, concuerda con la propuesta de Swain sobre el rol de la producción en el desarrollo de la sintaxis y la morfología, porque es la instancia que permite la retroalimentación sobre la información que se ha procesado utilizando la segunda lengua. Para llegar a la producción, el aprendiz ha procesado el estímulo, según señala el modelo de Van Patten (citado en Gass 2003). Para Van Patten, existen tres momentos importantes en el procesamiento de la información en L2: el estímulo, el intake y la producción. Es importante distinguir entre estímulo e intake, ya que el estímulo es lo que se entrega desde el ambiente al individuo, y el intake es la información que permanece en su sistema operativo una vez que ya ha ingresado a la memoria operativa. Entonces, la producción se enmarca en la interacción, es decir, los interlocutores van a utilizar distintos mecanismos para procesar el estímulo que han recibido. Este estímulo procesado pasa al estado de intake, y luego puede cumplir su rol en el intercambio comunicativo a través de la producción adecuada a la situación que se está desarrollando. Según Gass y Veronis (1989), las formas provenientes de la evidencia negativa, aparecerán más tarde en otros procesos de producción ya que pasan a ser parte de la interlengua del aprendiz. 1.2 La competencia comunicativa intercultural La teorización y empiria del aprendizaje de una segunda lengua ha ido evolucionando de acuerdo al avance en las distintas disciplinas que se preocupan por estos temas, entre las que se puede mencionar la lingüística, la psicología y la sociología para abordar la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera acorde a las características de una sociedad globalizada, es decir, una sociedad que cuenta con un avance gigantesco en los medios de comunicación que ha permitido el acercamiento entre las culturas y la homogenización de algunas prácticas, especialmente entre los adolescentes y los jóvenes. Estas prácticas permiten el contacto entre los miembros de las culturas y entre culturas diferentes, como por ejemplo, el uso del correo electrónico y las salas de conversación en línea. El mayor acceso a la información y el poder adquisitivo o las oportunidades de optar a servicios que eran más restringidos hace cincuenta años en Chile, también fomenta la posibilidad de conocer otros países, ya sea por turismo, estudios u oportunidades laborales. 20
  21. 21. Esta nueva sociedad necesita desarrollar una competencia comunicativa que considere las variables interculturales para el entendimiento efectivo. Esta competencia se enmarca dentro de la sociolingüística, por lo tanto, las variables sociales que desprenden del contexto tienen un papel fundamental. Young (2000) señala que la adquisición y el uso se dan en un contexto social, por consiguiente, es importante investigar sobre la relación entre el contexto y la ASL, ya que los procesos subyacentes que caracterizan este aprendizaje van a depender del ambiente donde se desarrollen. Watson-Gegeo y Nielsen (2003) apoyan la postura de socialización del lenguaje como una forma de adquirir una segunda lengua, ya que permite abordar su estudio desde una perspectiva más compleja que la simple adquisición de estructuras. Si se comparan las posturas cognitivistas y las relacionadas con el contexto, se podría afirmar que las segundas pueden parecer menos organizadas y claras que las primeras, pero es importante destacar que consideran muchos otros factores que el cognitivismo deja fuera, tales como la experiencia, la cotidianidad y los procesos de aprendizaje complejos. Schieffelin y Ochs (citados en Watson-Gegeo y Nielsen 2003) señalan que el conocimiento lingüístico y el cultural se construyen en conjunto, para la adquisición del cual los individuos juegan un papel fundamental. Este enfoque, que apoyan Watson-Gegeo y Nielsen, es trascendental para comprender las diferencias en el desarrollo de las competencias adquiridas por un grupo de individuos, ya que las formas lingüísticas a adquirir están determinadas por los contextos en los que ocurre este aprendizaje. La siguiente tabla presenta los tipos de contexto según distintos modelos de ASL, los factores a considerar y las claves que determinarán el aprendizaje de una L2 en cada caso: 21
  22. 22. Tabla 1. Rol del contexto social en cuatro modelos psicológicos de ASL Modelo Contexto de adquisición Contexto Sociolingüístico Factores sociales y contextuales considerados Factores que intervienen Elemento crucial de ASL Socioeducacional Sala de clases/externo L2 dominante “Contexto socio-cultural” (la actitud prevalece hacia el bilingüismo del grupo L2) Orientación hacia la integración; actitudes hacia la situación de aprendizaje Motivación Aculturación Natural/ L2 dominante Tamaño del grupo L1, unión, etc.; dominio del grupo L2/ estatus; actitudes dentro del grupo Distancia social Aculturación (del aprendiz al grupo L2) Contexto social Sala de clases/ L2 dominante coexistencia de L2 “contexto social” (tamaño relativo de los grupos L1 y L2) Integración, miedo a la asimilación, Autoconfianza Motivación Intergrupal Natural / L2 dominante Vitalidad etnolingüística percibida (tamaño relativo, estatus, apoyo del grupo L1); identificación con el grupo L1; etc. Motivación integrativa, grado de inseguridad Interacción social (Traducido de Siegel 2003: 186 ) Siegel (2003) distingue cuatro tipos de contexto para el aprendizaje de una segunda lengua. El primero de ellos es aquel en que una segunda lengua es dominante; en este caso, la L2 es la lengua materna de la mayoría de la población y se utiliza en los ámbitos de la vida cotidiana. Es necesario aprender la lengua meta para participar en la sociedad. El segundo contexto posible es el natural; en este escenario, es necesario llevar a cabo un proceso de aculturación gracias al cual el individuo aprenderá sobre las prácticas culturales de la comunidad, incluso suspendiendo algunas de su propia cultura, para poder manejar la distancia social y lograr la comunicación, cuyo vehículo es la L2. En el tercer caso, existe 22
  23. 23. un grado de igualdad entre los grupos que manejan la L1 y la L2; en esta situación, la segunda lengua se aprende en la sala de clases y no es siempre necesaria para las acciones de la vida diaria. En la cuarta posibilidad, existe un dominio de la L2, pero el grupo que maneja la L1 sirve de apoyo en diversas situaciones, en este contexto la motivación por integrarse al grupo meta condicionará el éxito. Cada uno de los contextos presentados por Siegel (2003) determina posiciones específicas de los individuos frente al aprendizaje de una segunda lengua. Si la lengua meta es necesaria para participar en la sociedad, puede existir un conflicto con el sistema cultural en que se inserta la lengua materna del aprendiz, porque el conjunto de creencias y los elementos paralingüísticos que rodean a la segunda lengua pueden interferir con los mensajes que un aprendiz, que aún se encuentra en un proceso de interlengua, intenta comunicar. Como señala Gardner (1991), existen varias investigaciones sobre el rol de las actitudes y la motivación en el aprendizaje de una segunda lengua. Los resultados más relevantes han sido fruto de los trabajos realizados por Lambert. El primer trabajo que consideró un grupo de variables fue el realizado por Gardner y Lambert en 1959, cuyos resultados mostraron una relación entre la aptitud lingüística y la motivación. En un articulo de 1963, Lambert (citado en Gardner 1991) señala que el aprendizaje de una segunda lengua estará determinado por las actitudes y tendencias del aprendiz hacia el grupo meta. Lambert establece la diferencia entre un interés instrumental, es decir, el valor utilitario del uso de la segunda lengua, como por ejemplo una mejor oportunidad de trabajo, y un interés de integración, esto es, conocer más sobre la cultura de la segunda lengua para lograr pertenecer a ella. Esta distinción de Lambert sincroniza con los tipos de contextos presentados por Siegel (2003); en el caso del contexto en que la L2 es dominante, la motivación instrumental determina los esfuerzos del aprendiz por avanzar en su proceso de interlengua, ya que la segunda lengua será necesaria en el sistema escolar, laboral, comercial, burocrático y recreativo. Un individuo necesita comunicarse en todos estos ámbitos para desarrollar una vida en sociedad. Sin embargo, este aprendizaje de la lengua meta no implica necesariamente un deseo por integrarse. Existen comunidades de inmigrantes que utilizan la segunda lengua para realizar las distintas transacciones sociales 23
  24. 24. con la cultura dominante, pero mantienen fuertemente la lengua materna y el sistema de creencias al interior de su comunidad. Byram (1997) define “cultura” como las creencias y el conocimiento que los miembros de un grupo social comparten por el hecho de pertenecer al mismo. En base a esta definición, se podría señalar que el conocimiento de los integrantes de un grupo va a ser tanto consciente como inconsciente, ya que el sistema de creencias se va formando a lo largo de la vida del individuo por las distintas experiencias que vive al interior de su comunidad, el nivel de conocimiento se puede manejar a un nivel consciente, porque existe un conocimiento de mundo compartido, pero las características propias del individuo también determinarán la profundización de estos conocimientos culturales. Para Gómez y Peronnard (2005:50) cultura es “cualquier conocimiento o creencia que un individuo deba tener a fin de actuar dentro de un grupo de acuerdo a un rol.” Aquella persona que desarrolle una tarea en un grupo cultural distinto al propio necesitará conocer los elementos culturales involucrados para lograr su objetivo de manera exitosa. El hablante de un idioma extranjero necesita un tipo particular de competencia sociocultural, además de la que puede haber adquirido en su propio país y comunidad lingüística. En este sentido, es importante considerar que el hablante participante de una interacción intercultural necesita una competencia distinta a la que opera en la interacción con otros hablantes nativos en su propio grupo cultural. Según García y Barragán (Citados en Gineste 2006) La cultura es el filtro a través del cual vemos la realidad y la que da sentido y significado. A través de la cultura percibimos la realidad, la interpretamos y la comprendemos. Asimismo la cultura es simbólica, se construye y trasmite a través de símbolos como el lenguaje, sobre todo el verbal, aunque haya otros también muy relevantes para la comunicación cultural. Por último, no olvidemos que la cultura está formada por muchos componentes distintos, algunos observables y otros abstractos y difíciles de observar. Compuesta por sistemas de símbolos y significados socialmente compartidos que subyacen a la realidad de los acontecimientos observables, ha llevado a representar a la cultura como un iceberg. (P.26) Esta definición de García y Barragán involucra la complejidad de fenómenos que encierra el concepto “cultura”. Para comprender el alcance de la competencia comunicativa 24
  25. 25. intercultural, es necesario considerar el rol del lenguaje en la transmisión cultural; según señalan estos autores, la comunicación cultural depende del lenguaje; por lo tanto, no es suficiente con que los individuos desarrollen una competencia comunicativa en el aprendizaje de una segunda lengua, porque la percepción e interpretación de la realidad está fuertemente determinada por la cultura. Para la formación de un profesor de segunda lengua, el contacto entre las culturas es necesario que esté presente en su planificación, práctica y negociación pedagógica porque, de esta forma, los estudiantes recibirán una formación que considere las competencias necesarias para una sociedad multicultural que está conectada a través de las tecnologías. Si se considera que en el intercambio comunicativo entre un hablante nativo y un aprendiz de lengua extranjera es diferente a la interacción entre dos hablantes nativos de una misma lengua, el éxito en la comunicación entre hablantes que no poseen la misma lengua materna va a depender de la efectividad en el intercambio comunicativo y de las relaciones humanas. Estas relaciones dependen de factores actitudinales, por ejemplo, la voluntad de los interlocutores para predecir problemas de comunicación causados por falta de conocimiento de la cultura del otro. También dependen de la habilidad de los interlocutores para aceptar la crítica de los valores, conscientes o inconscientes que comparte cada uno con sus grupos, es decir del sistema cultural. Además, esta efectividad necesita considerar que el otro hablante lo percibirá como representante de un país particular, con sus valores y acciones políticas, a pesar de las visiones propias que tenga el individuo al respecto. Por consiguiente, la competencia comunicativa intercultural surge como una necesidad de englobar los principios del enfoque comunicativo, en cuanto a la importancia de la interacción y el desarrollo de competencias tanto gramaticales como sociolingüísticas y estratégicas para el aprendizaje de una segunda lengua, con el fin de enfrentar con éxito el punto calve de la sociedad de la información: el impacto del contacto constante entre las culturas. Byram (1997) sostiene que para determinar e interpretar relaciones entre dos culturas es necesario distinguir puntos de interacción entre ellas. Por una parte, es importante el conocimiento sobre los procesos de los grupos sociales y sus culturas en ambos países; luego, el conocimiento sobre los procesos de interacción tanto entre los individuos como en 25
  26. 26. la sociedad. Por otro lado, es necesario conocer las actitudes. Éstas se refieren a la curiosidad, apertura y voluntad para abandonar los prejuicios acerca de los valores y comportamientos del otro. Además, Byram (1997) presenta varias habilidades necesarias para la interacción intercultural: • habilidad de interpretación y relación; por ejemplo, para interpretar un documento el individuo necesitará conocimiento del contexto propio y del meta para interpretar las connotaciones. • habilidad para descubrir, esto es, la construcción de un conocimiento específico y la comprensión de los valores, los significados y los comportamientos que son propios de un fenómeno particular, ya sea en documentos o en interacciones. • habilidad para interactuar, es decir, el manejo de las restricciones en circunstancias específicas con interlocutores específicos. La CCI debería conducir hacia la orientación evaluativa de la propia sociedad del estudiante (Byram 1997). La enseñanza de una lengua extranjera dentro de una institución tiene la responsabilidad de desarrollar una conciencia crítica sobre los valores y la importancia de las prácticas culturales tanto en la cultura propia como en la cultura meta. En este punto, la CCI traspasa los límites de la enseñanza de una segunda lengua, porque apunta al desarrollo de las destrezas que componen razonamiento de orden superior, como es el pensamiento crítico. Tradicionalmente, la meta para el aprendiz de una segunda lengua era lograr una competencia que se asimilara a la actuación de un hablante nativo en sus distintas dimensiones; sin embargo, actualmente el objetivo es formar hablantes interculturales que tengan consciencia sobre sus propios sistemas culturales y los de sus interlocutores, y que sean capaces de desarrollar la curiosidad necesaria para interactuar considerando las representaciones culturales. Byram y Doyé (1999) describen las características del hablante intercultural. Entre las competencias comunicativas se mantienen la lingüística, la sociolingüística y la discursiva. Para las competencias interculturales se especifican los saberes presentados en la descripción de modelo de CCI en formas de capacidades para el aprendiz; por consiguiente, el hablante intercultural necesita desarrollar actitudes, es decir, curiosidad, apertura y disposición; conocimiento, de los distintos grupos sociales y de sus propias 26
  27. 27. prácticas culturales; habilidades de interpretación, esto es, uso del conocimiento para interpretar un texto extranjero; y habilidades de descubrimiento, entendidas como, el uso del nuevo conocimiento sobre el interlocutor en tiempo real. Figura 3: La competencia comunicativa intercultural (Byram 1997) En la figura 3, se puede apreciar que el hablante intercultural es un concepto complejo en el que intervienen factores tanto internos (competencias, saberes) como externos (localización del aprendizaje), en los que el rol de la institución y, especialmente, del profesor juegan un papel fundamental en el poder del discurso pedagógico para seccionar y recontextualizar la realidad. Las competencias lingüísticas, sociolingüísticas y discursivas, propias del enfoque comunicativo, confluyen en la competencia intercultural, 27
  28. 28. que a su vez se sustenta en las habilidades y conocimientos provenientes de saber comprender, saber ser, saber aprender y saber comprometerse. Además, el aprendizaje no es exclusivo de la sala de clases, sino que se extiende al trabajo en terreno, es decir, las experiencias con la segunda lengua, y el aprendizaje independiente. La formación de un hablante intercultural, supone habilidades cognitivas superiores, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. En esta línea, Byram (1997) señala que sus objetivos se entienden como un número de habilidades, conocimientos y actitudes que pueden no ser el resultado directo del aprendizaje de una lengua, porque incluirían fenómenos que ya estaban presentes en el estudiante antes de comenzar el aprendizaje de una segunda lengua. En esta visión, el sistema escolar pierde su tradicional concepción modular y, en ocasiones, poco vinculada entre las asignaturas que componen el currículo para desarrollar capacidades que permiten la discusión y participación en los distintos subsectores. La primera consideración necesaria para formular objetivos de un currículo que intenta formar hablantes interculturales es alejarse de la premisa conductista de la necesidad de medición cuantificable del resultado de estos objetivos. A continuación, se presentan los objetivos para formar al hablante intercultural (Byram 1997) I. Actitudes: curiosidad y apertura, disposición para suspender la incredulidad sobre otras culturas y las creencias sobre la propia. Objetivos (a) Disposición para buscar oportunidades que permitan involucrarse con otros en una relación de igualdad, que no esté guiada por un interés específico, o por experiencias fuera de lo común o deseo de sacar provecho. El hablante intercultural se interesa por la experiencia del otro en contextos de la vida diaria, no siempre representados en los medios de comunicación o que no son utilizados para desarrollar una relación comercial con extranjeros. Se interesa en la experiencia diaria de una variedad de grupos sociales dentro de una sociedad y no solamente por las representaciones propias de la cultura dominante. (b) Interés por descubrir otras perspectivas de interpretación de fenómenos tanto familiares como poco familiares en la cultura propia y en otras culturas. 28
  29. 29. El hablante intercultural no asume que las prácticas culturales o los productos que son comunes para su grupo cultural y para los otros se comprenden de la misma forma, o que los acontecimientos diferentes sólo se pueden comprender a través de su propio conjunto de creencias. Está consciente de que es necesario descubrir tanto la perspectiva de los miembros de la otra cultura como la propia sobre una situación particular. (c) Disposición para cuestionar los valores y presuposiciones en las prácticas culturales y los productos del propio ambiente. El hablante intercultural busca activamente las perspectivas de los otros y la evaluación de los fenómenos característicos para contrastar y comparar con las evaluaciones de su propia sociedad. (d) Disposición para experimentar las distintas etapas de adaptación y la interacción durante un periodo de residencia en la cultura meta. El hablante intercultural es capaz de dominar sus propias experiencias relacionadas con el contacto con otros durante la residencia en un lugar por un tiempo prolongado, enfrentando fases de aceptación y rechazo. (e) Disposición para participar en las convenciones y ritos de comunicación verbal y no verbal. El hablante intercultural advierte y adopta los comportamientos específicos al grupo social de una forma en que él y los miembros del grupo meta consideran apropiada para un extranjero; también considera las expectativas que los otros puedan tener acerca del comportamiento de un foráneo. Este primer bloque de objetivos -las actitudes- propuesto por Byram (1997) para formar al hablante intercultural se relaciona con los objetivos fundamentales transversales establecidos en los planes y programas del MINEDUC. Despertar en el alumno un interés por culturas distintas a la suya, por descubrir otras perspectivas de interpretación de fenómenos sociales, y por participar directamente en prácticas sociales diferentes, es fundamental para formar un alumno consciente de lo que significa vivir en sociedad. Para lograr estos objetivos, se requiere que el establecimiento educacional cuente con un proyecto educativo acorde a esta concepción de ser humano; profesores capacitados y 29
  30. 30. dispuestos a desarrollar estas capacidades que involucran varios factores, como por ejemplo una diversidad de métodos, creatividad y la evaluación del proceso para la toma de decisiones efectiva; y recursos disponibles, ya sean textos de estudio o materiales que apoyen el desarrollo de estas capacidades. Es importante considerar que el contexto en que se enseña inglés en Chile no es el de una segunda lengua, sino el de una lengua extranjera; por lo tanto, las posibilidades de uso del inglés en situaciones reales no es necesariamente parte de la vida cotidiana. Sin embargo, las actitudes propuestas por Byram (1997) para el hablante intercultural insertan a los alumnos en el mundo global y les entregan herramientas para desenvolverse con otros en su futura vida personal y laboral, porque las actitudes mencionadas pueden ser extrapoladas por el profesor a distintos ámbitos de la vida, tales como las diferencias al interior del propio país o entre los miembros de un grupo de trabajo. La CCI es intrínsicamente globalizadora; por lo tanto, no es posible enseñarla en una asignatura determinada, es necesario concebirla como un principio epistemológico para el aprendizaje de una segunda lengua. Reyzabal y Sanz (1995) sostienen que la transversalidad apunta a la formación integral, que considera tanto el desarrollo intelectual como el ético, reforzando y potenciando las características personales de cada alumno, considerando el contexto social en el que se encuentran insertos. El hablante intercultural conoce y considera tanto su contexto como el de su interlocutor. II- Conocimiento tanto de los grupos sociales, sus productos y las prácticas en el propio país y en el del interlocutor, como de los procesos generales de la interacción social e individual. Objetivos (Conocimiento sobre/de:) (a) relaciones históricas y contemporáneas entre el propio país y el del interlocutor. El hablante intercultural conoce los eventos, los individuos sobresalientes y las diversas interpretaciones de los hechos que involucran a ambos países y las marcas en la memoria nacional; además, conoce los factores sociales y políticos que influyen en alianzas contemporáneas entre ellos. (b) los medios para lograr el contacto con los interlocutores de otro país (a distancia o en proximidad), el viaje desde y hacía el país, y las instituciones que facilitan el contacto o que ayudan a resolver problemas. 30
  31. 31. El hablante intercultural conoce (y sabe cómo utilizar) las telecomunicaciones, los servicios consulares, los modos y medios de transporte, y las organizaciones públicas y privadas que facilitan las asociaciones comerciales, culturales y de esparcimiento entre las fronteras. (c) Los tipos de causas y procesos que pueden provocar malos entendidos entre los interlocutores de distintos orígenes culturales. El hablante intercultural conoce las convenciones de comunicación e interacción en su cultura y entre las culturas. También conoce los efectos inconscientes de los fenómenos paralingüísticos y no verbales; además, conoce sobre las interpretaciones alternativas de los conceptos compartidos, los gestos, las costumbres y los rituales. (d) La memoria nacional del propio país y cómo estos eventos se perciben desde la perspectiva de otros países. El hablante intercultural conoce los eventos y los emblemas (mitos, productos culturales, sitios de importancia para la memoria colectiva) que son marcas de la identidad nacional en el propio país; sabe cómo se proyectan en las instituciones públicas y se transmiten a través de los procesos de socialización, particularmente los experimentados en los colegios; y está consciente de otras perspectivas sobre esos eventos. (e) la memoria nacional del país de un interlocutor y la perspectiva que tiene el país sobre ésta. El hablante intercultural conoce la memoria nacional del otro de la misma forma en que conoce la propia. (f) las definiciones nacionales del espacio geográfico en el propio país, y cómo se perciben desde otros países. El hablante intercultural conoce las percepciones acerca de las regiones e identidades regionales; la variabilidad del lenguaje (particularmente los dialectos regionales); los puntos de referencia importantes; los marcadores (tanto internos como externos) de bordes y fronteras, y cómo éstos son percibidos por otros. (g) Las definiciones del espacio geográfico del país de uno de los interlocutores y la perspectiva sobre ellos. 31
  32. 32. El hablante intercultural conoce sobre las percepciones de espacio tanto en el propio país como en el de su interlocutor. (h) Los procesos y las instituciones de socialización en ambas culturas. El hablante intercultural conoce los sistemas educacionales, las religiones, las instituciones y lugares similares donde los individuos adquieren la identidad nacional, se introducen a la cultura dominante en su sociedad, experimentan ritos que marcan las distintas etapas de la vida, tanto en su país como en el de su interlocutor. (i) Las distinciones sociales y sus representaciones principales, en el propio país y en el del interlocutor. El hablante intercultural conoce las distinciones sociales que prevalecen en los dos países, por ejemplo, las relacionadas con la clase social, la etnia, el género, la profesión y la religión. También conoce cómo estas distinciones están caracterizadas por fenómenos visibles, tales como la ropa o la comida y por fenómenos invisibles, como la variabilidad del lenguaje, por ejemplo, la lengua de las minorías, y el acento determinado por la clase social, o el comportamiento no verbal, los modos de organización y los ritos. (j) Las instituciones, y sus percepciones, que influyen en la vida diaria tanto en el propio país como en el del interlocutor y que dirigen e influyen en las relaciones entre ellos. El hablante intercultural conoce las instituciones privadas o públicas que influyen en las condiciones de vida de los individuos en ambos países, por ejemplo con respecto a la salud, la recreación, la situación financiera, el acceso a la información en los medios de comunicación, el acceso a la educación. (k) los procesos de interacción social en el país de uno de los interlocutores El hablante intercultural conoce los niveles de formalidad en la lengua y en el comportamiento no verbal propio de la interacción; en las convenciones del comportamiento, las creencias y tabú en situaciones rutinarias, tales como distintas formas de encuentros privados y públicos, comportamientos públicos, como por ejemplo el uso del transporte, entre otros. Tradicionalmente, la enseñanza del inglés como segunda lengua ha centrado la organización de sus contenidos y la determinación de sus métodos en entregar 32
  33. 33. conocimientos en las áreas mencionadas por Byram (1997), principalmente, aquellos temas relacionados con eventos históricos, individuos sobresalientes, instituciones para el contacto entre los países y eventos que han marcado a las culturas. Sin embargo, la organización de estos contenidos, según lo presentan los planes y programas del MINEDUC para enseñanza media, no apunta hacia la reflexión profunda, que permita asociar ideas, planificar la acción, predecir resultados o controlar un proceso, aún es a nivel de memoria de reconocimiento, discriminación, descripción, exposición de ideas o como un medio para contextualizar la enseñanza del sistema de la lengua, es decir, de la gramática. El conocimiento sobre los grupos sociales y las prácticas culturales permite un contexto para el desarrollo de las actitudes mencionadas en la primera sección de objetivos propuestos por Byram (1997), además, conocer sobre los grupos y sus prácticas permite la activación y enriquecimiento no tan sólo de las competencias lingüística y discursiva sino también de la competencia sociolingüística, a través de los procesos de interacción social considerados en estos objetivos. Una medida presidencial implementada a través del programa Inglés Abre Puertas del MINEDUC es la posibilidad de que los estudiantes de pedagogía en inglés opten a una beca para realizar un semestre de estudios en el extranjero con financiamiento estatal, frente a esta oportunidad, el logro de estos objetivos interculturales puede determinar el nivel de éxito o enriquecimiento que puede obtener un alumno en una situación de estas características. También existen otras instancias para el intercambio cultural fuera del país, como por ejemplo, las becas de la comisión Fullbright, o la beca Presidente de la República para estudios de postgrado en el extranjero o programas de voluntariado. III. Habilidades para interpretar, relacionar y contrastar un documento o evento desde otra perspectiva cultural Objetivos (habilidad para): (a) identificar perspectivas etnocéntricas en un documento o evento y explicar sus orígenes. El hablante intercultural puede leer un documento o evento, analizando sus orígenes/fuentes, por ejemplo, en los medios de comunicación, en un discurso político o en 33
  34. 34. un texto histórico. También puede leer los significados y valores que provienen de perspectivas nacionalistas o etnocéntricas (estereotipos, connotaciones históricas en los textos) que se presuponen o se encuentran de manera implícita, lo que lleva a conclusiones que se pueden rebatir desde otra perspectiva. (b) identificar áreas de malos entendidos o disfunciones en la interacción y explicarlas en términos de cada sistema cultural presente. El hablante intercultural puede identificar causas de malos entendidos (por ejemplo, uso de conceptos que parecen iguales, pero que tienen distintos significados o connotaciones; uso de géneros en situaciones inapropiadas; introducción de temas que son inadecuados para el contexto, etc.) y disfunciones (por ejemplo, la respuesta inconsciente a un comportamiento no verbal desconocido, fenómenos relacionados con la proxémica o los elementos paralingüísticos; la sobregeneralización tomada de ejemplos; supuestos errados sobre la representatividad de las perspectivas presentadas); y puede explicar los errores y sus causas refiriéndose al conocimiento de cada cultura involucrada. (c) mediar entre las representaciones conflictivas de un fenómeno El hablante intercultural puede usar sus explicaciones de fuentes de malos entendidos y disfunción para ayudar a los interlocutores a superar perspectivas en conflicto; es capaz de explicar la perspectiva de cada uno en términos de puntos en común; puede ayudar a los interlocutores a identificar un piso común y las diferencias que no son posibles de resolver. A lo largo de los años de formación inicial de profesores de inglés, se emplean diversos textos y documentos que requieren una interpretación desde una perspectiva cultural. Si bien el nivel de lengua alcanzado por los alumnos en los establecimientos educacionales nacionales según el diagnóstico realizado por MINEDUC (2004) apenas alcanza el nivel de Comprensión Básica, el profesor de inglés requiere desarrollar las competencias propias del hablante intercultural porque, cuando las circunstancias lo permitan, debe apuntar al desarrollo de la interpretación desde otras culturas por parte de sus alumnos. Además, en ocasiones, se encontrará con una diversidad cultural en la misma sala de clases, con alumnos que provengan de otras etnias o hablantes nativos del inglés que pueden manifestar una interpretación distinta de un documento particular. Por consiguiente, 34
  35. 35. el profesor de inglés necesita desarrollar estas habilidades para contar con las herramientas necesarias para la formación integral de sus alumnos. IV. Habilidades de descubrimiento e interacción para adquirir nuevo conocimiento de prácticas culturales y para utilizar el lenguaje, las actitudes y las habilidades bajo las restricciones del tiempo real propio de la comunicación y la interacción. Objetivos (habilidad para): (a) obtener desde un interlocutor los conceptos y valores de documentos o eventos para desarrollar un sistema explicatorio que se pueda aplicar a otros fenómenos. El hablante intercultural puede utilizar una variedad de técnicas de interrogación para obtener de los informantes las alusiones, connotaciones y presuposiciones de un documento o evento y sus orígenes/fuentes. Puede desarrollar y probar las generalizaciones sobre los significados y valores compartidos (al utilizarlos para interpretar otro documento, o cuestionar a otro informante, o al consultar la literatura correspondiente). Además, es capaz de establecer las conexiones y relaciones entre ellos (relaciones lógicas de jerarquía, de causa y efecto, de condiciones de consecuencia, entre otras). (b) identificar las referencias importantes dentro y fuera de las culturas y elicitar su significado y connotaciones. El hablante intercultural puede leer un documento o evento para identificar las referencias implícitas de significados compartidos y los valores (de la memoria nacional, los conceptos de espacio, de distinción social, etc.) particulares a la cultura del interlocutor, o de valor internacional (provenientes, por ejemplo, del dominio de la televisión satelital de occidente); en el último caso, el hablante intercultural puede identificar o determinar distintas explicaciones de similitud y diferencias entre ellos. (c) identificar procesos similares y distintos de interacción, verbal y no verbal para negociar su uso apropiado en circunstancias específicas. El hablante intercultural puede usar su conocimiento de las convenciones de la comunicación verbal y no verbal (de estructuras de conversación; de comunicación formal, como por ejemplo las presentaciones; de correspondencia escrita; de reuniones de negocios; de reuniones informales, etc.) para establecer procedimientos acordados en ocasiones 35
  36. 36. especiales, que pueden ser una combinación de las convenciones de distintos sistemas culturales que están presentes en la interacción. (d) usar en tiempo real una combinación adecuada de conocimiento, habilidades y actitudes en tiempo real para interactuar con hablantes de otros países y culturas, considerando el grado de familiaridad con el país, la cultura y la lengua, como también el nivel de diferencia entre el conocimiento sobre el propio país y el meta. El hablante intercultural es capaz de estimar el grado de proximidad con la lengua y la cultura del interlocutor (con culturas cercanas, con aquellas que tienen poco o no tienen contacto o que no experimentan los mismos fenómenos internacionales, con culturas que experimentan la “misma” lengua, con culturas con lenguas no relacionadas) y utilizar adecuadamente las habilidades de interpretación, descubrimiento, relacionando los distintos supuestos, presupuestos o connotaciones para asegurar el entendimiento y evitar la disfunción. (e) identificar relaciones tanto actuales como pasadas entre la propia cultura y la cultura meta. El hablante intercultural puede utilizar fuentes (libros de referencia, diarios, historias, expertos, informantes) para comprender tanto las relaciones políticas, económicas y sociales actuales y pasadas, como para analizar las distintas interpretaciones involucradas. (f) identificar y utilizar las instituciones públicas y privadas que facilitan el contacto con otras comunidades y culturas. El hablante intercultural puede usar su conocimiento general de las instituciones para facilitar el contacto con instituciones específicas (consulados, institutos culturales, etc.) para establecer y mantener relaciones en un periodo de tiempo. (g) usar el conocimiento, las habilidades y las actitudes en tiempo real para mediar entre los interlocutores del propio país y del país extranjero. El hablante intercultural puede identificar y estimar la importancia de los malos entendidos y las disfunciones en una situación particular y es capaz de decidir y realizar una intervención apropiada, sin interrumpir la interacción o la satisfacción mutua entre los interlocutores. 36
  37. 37. En la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, las oportunidades de interacción real con la cultura meta son muy importantes, ya sea a través del contacto directo con hablantes nativos, por ejemplo, con voluntarios extranjeros que participan en programas del MINEDUC para asistir a los profesores de inglés en algunos colegios del país, o con instituciones propias de la cultura meta, entre las que se puede mencionar la embajada, el consulado, los institutos culturales, o, si los medios lo permiten, la posibilidad de participar en algún programa de intercambio en un país de habla inglesa. En este escenario, la experiencia real en un país de habla inglesa puede ser mucho más provechosa si se cuenta con las herramientas que permitan aprovechar la experiencia en tiempo real. Si el contacto directo con la cultura meta no es posible, el diseño de tareas auténticas puede ayudar a lograr un aprendizaje significativo. En esta misma línea, el aprendizaje a través de la solución de problemas que se pueden presentar en la interacción con otras culturas es una habilidad necesaria para el futuro profesor de inglés y una forma para motivar a los alumnos en el sistema escolar. Es labor del docente situar un problema de acuerdo a las capacidades lingüísticas que han desarrollado los alumnos, es decir, existen variados recursos para apoyar la presentación de tareas situadas o problemas relacionados con la comunicación en la cultura meta que requieren solución, tales como imágenes, música, televisión, películas, o las TIC’S. V. Educación cultural y consciencia política crítica. Habilidad para evaluar críticamente y sobre la base de criterios explícitos, perspectivas, prácticas y productos en el propio país y cultura y en las otras. Objetivos (habilidad para): (a) identificar e interpretar los valores implícitos o explícitos en documentos y eventos de la cultura propia y la extranjera. 37
  38. 38. El hablante intercultural puede hacer uso de una variedad de enfoques analíticos para situar un documento o un evento en contexto (de fuentes, tiempo, lugar, otros documentos o eventos) y para demostrar la ideología involucrada. (b) hacer un análisis evaluativo de los documentos y los eventos que se refieren a una perspectiva o criterio explícito. El hablante intercultural está consciente de sus propias perspectivas ideológicas y sus valores (“derechos humanos”; ideología socialista o liberal; religión musulmana, cristiana, etc.) y puede evaluar los documentos o eventos con referencia explícita a ellos. (c) interactuar y mediar en intercambios interculturales de acuerdo con un criterio explícito, negociado cuando sea necesario un grado de aceptación de los intercambios al confiar en el conocimiento, las habilidades y las actitudes de una persona. El hablante intercultural está consciente del conflicto posible entre su ideología y la de otros y es capaz de establecer un criterio común de evaluación de documentos o eventos. Cuando no es posible, debido a incompatibilidades en las creencias o sistema de valores, es capaz de negociar un acuerdo en lugar del conflicto para aceptar las diferencias. Esta consciencia crítica es necesaria para un profesor de inglés, porque se puede enfrentar, tanto en su formación profesional como en su práctica, con documentos y situaciones que requieren una evaluación crítica de la acción de acuerdo a los elementos de juicio presentes. Además, el campo ocupacional del profesor de lengua extranjera no se restringe solamente al sistema escolar, sino también al trabajo con adultos y profesionales que requieren aprender inglés. En estos casos, es necesario que el profesor active sus conocimientos, actitudes y habilidades para realizar su labor de manera efectiva. 1.3 La figura del profesor de segunda lengua como participe de un modelo sociocognitivo 38
  39. 39. Román (2005) entrega una interesante distinción, desde la perspectiva educacional, entre la sociedad industrial y la sociedad del conocimiento. La sociedad industrial se regía por el modelo conductista, el cual contaba con objetivos que apuntaban a la enseñanza de contenidos, entendiendo al hombre como un hombre-máquina. La educación se centraba en lo medible, lo observable, separando el desarrollo de capacidades y valores. El profesor dentro de este modelo poseía múltiples competencias relacionadas con los contenidos de su especialidad, antes que con los procesos de aprendizaje. El centro del aula y el tiempo escolar era la transmisión de contenidos y la enseñanza tanto de capacidades como de valores separados del currículo central, que se caracterizaba por ser cerrado y rígido. Esta perspectiva contrasta con la del paradigma sociocognitivo, puesto que en este caso los contenidos y los métodos son un medio para desarrollar capacidades y valores. De esta forma, las reformas educativas consideraron la necesidad de reestructurar los currículos para que integraran los objetivos verticales (capacidades) y los transversales (valores). Esta visión es compartida por Reyzábal y Sanz (1995), quienes defienden la distinción entre enseñar y educar. Educar involucraría no solo exponer conocimientos o procedimientos, sino que también el desarrollo de las capacidades, los valores y las actitudes necesarias para vivir en sociedad. Camps (citada en Reyzábal y Sanz 1995) extiende esta perspectiva sosteniendo que educar involucra las distintas dimensiones de la cultura, la lengua, las tradiciones, las creencias, las actitudes, las formas de vida. Educar implica formar el carácter que promoverá un mundo más civilizado, crítico y comprometido con el proceso moral y las actitudes sociales. El funcionamiento de la reforma educativa en Chile, iniciada en 1996, aún está en desarrollo. La inversión en infraestructura y la extensión del horario de permanencia de los alumnos en los colegios ha sido la cara más visible de este cambio; no obstante, la eficacia de los cambios curriculares, el fortalecimiento de la formación inicial docente, el perfeccionamiento de los profesores en ejercicio y el programa de asignación de excelencia pedagógica aún están en un periodo de transición. Es relevante destacar que el objetivo principal de la reforma se centra en abandonar la transmisión de conocimientos para avanzar hacia el concepto de aprender a aprender respetando la vida en comunidad. Se necesitan cambios profundos en la concepción de inteligencia escolar por parte de los profesionales de la educación para que tengan la convicción de que sus 39
  40. 40. planificaciones, prácticas pedagógicas y relaciones interpersonales con los alumnos pueden marcar la diferencia y ayudar a los alumnos a explotar al máximo sus potencialidades o superar el entorno social en que han nacido. Diez (2006) señala que las grandes teorías sobre la inteligencia, las teorías factoristas (construidas a partir de los productos de las pruebas), las teorías cognitivas (como estructura y como proceso), las teorías socioculturales (que defienden la mediación como una forma de desarrollo del pensamiento), han sido construidas en laboratorio; por consiguiente, propone una nueva teoría desde la sala de clases, planteada como una teoría tridimensional de la inteligencia escolar. Se presentan tres dimensiones que componen la inteligencia escolar; la inteligencia cognitiva (conjunto de procesos cognitivos, capacidades, destrezas y habilidades), inteligencia afectiva (conjunto de procesos afectivos, valores y actitudes), y la inteligencia como arquitectura mental (compuesta por un conjunto de estructuras y esquemas mentales). El aprender a aprender es el punto fundamental de este paradigma para lograr la modificación de la inteligencia. Diez (2006) pretende integrar las ideas del procesamiento de la información (Stenberg) y el interaccionismo social (Vygotsky y Feuerstein) para identificar el potencial de aprendizaje de un aprendiz (inteligencia potencial) que permitiera intervenir en pos de una posible mejora. En este sentido, el rol del profesor es fundamental. Figura 4: Teoría tridimensional de la inteligencia (Diez 2006) Se puede relacionar estas tres dimensiones de la inteligencia con los tres momentos más importantes en la investigación sobre los procesos de ASL. Las teorías y los métodos basados en la forma, como el de gramática-traducción, conciben la inteligencia como un 40
  41. 41. conjunto de aptitudes que se ven representadas en el resultado cuantificable, esto es, el manejo del sistema tanto de la lengua materna como de la lengua meta se debería reflejar en la capacidad para transferir significados. Los enfoques cognitivos relacionados con la adquisición de una segunda lengua, centran su concepción de inteligencia en los procesos que ocurren en la mente del individuo para el procesamiento de la información. La operación sistemática de estos procesos debería dar un producto del pensamiento que se puede manejar de acuerdo a la intervención con estos procesos. Los enfoques de ASL que consideran el contexto de situación, la socialización y la interculturalidad como eje fundamental, concuerdan con la inteligencia sociocultural, en otras palabras, el producto es manejable de acuerdo al entorno social en que se desarrolla. Esta teoría tridimensional es otra forma de denominar a los factores que influyen en el desarrollo de la inteligencia, es interesante porque destaca y equipara la importancia de los valores con los procesos de andamiaje y esquematización mental. Existe congruencia entre esta concepción de inteligencia y la comprensión del proceso de enseñanza- aprendizaje como una situación particular a los individuos que participan. Respecto al profesor dentro del paradigma sociocogntivo, Diez (2006) sostiene que se desempeña como mediador del aprendizaje, mediador de la cultura globalizada, social e institucional, mediador del conocimiento o arquitecto del conocimiento. Hargreave, citado en El Informe Comisión sobre Formación Inicial Docente elaborado por MINEDUC (2005: 18), sostiene que “...En este nuevo mundo, de entre todas las tareas que son profesionales o aspiran a serlo, la enseñanza es la única a la que se le ha encargado la tarea formidable de crear capacidades y destrezas que permitirán que las sociedades sobrevivan y tengan éxito en la era de la información”; por lo tanto, se necesita formar profesores que estén en constante perfeccionamiento, que tengan la capacidad de reflexionar sobre su práctica profesional, que puedan enfrentar los desafíos de una sociedad pluralista y que trabajen sobre las dimensiones de la inteligencia escolar expuestas por Diez (2006). Un profesor que cumpla con las características de educar expuestas por Yus en Reyzábal y Sanz (1995), es decir, entregar una visión globalizada e interdisciplinar, incluir los objetivos fundamentales transversales, preparar a los alumnos para la vida en sociedad, necesita una formación sólida no tan sólo en los procedimientos propios de su disciplina, 41
  42. 42. sino también en valores, estrategias de manejo, control de las emociones e interés por el aprendizaje continuo. En el caso de un profesor de lengua extranjera, Reagan y Osborn (2003) sostienen que el profesor necesita un manejo adecuado de la segunda lengua, un conocimiento general sobre pedagogía, esto es, conocimiento sobre planificación, metodología, técnicas de interrogación, habilidades de comunicación interpersonal, técnicas de manejo de clase, y conocimiento sobre técnicas y enfoques de evaluación. Además del manejo de la lengua y el conocimiento pedagógico, Reagan y Osborn (2002) señalan que el profesor de lengua extranjera necesita conocer el currículo en el que deberá enseñar, esto le permite identificar las herramientas, los materiales y los recursos con los que contará para realizar su labor en la sala de clases. Según los autores, estos conocimientos son relevantes para que el profesor pueda tomar las decisiones adecuadas cuando sea necesario, entonces son estas decisiones durante la praxis las que establecen la diferencia entre un profesor efectivo y uno que no lo es. Estos conocimientos, competencias y valores que necesitan los profesores confluyen en lo que se ha denominado “pedagogía reflexiva”. Killion y Todnem (Citados en Reagan y Osborn 2002) presentan la práctica reflexiva como un proceso cíclico que parte de la reflexión sobre la práctica, pasa por la reflexión durante la práctica y vuelve a una nueva reflexión orientada hacia una nueva práctica pedagógica. Para que un profesor cuente con un nivel de reflexión que le permita tomar las mejores decisiones para su contexto de enseñanza, es necesario que esté formado y haya desarrollado las capacidades de un pensador crítico. Según Díez (2006), las habilidades que componen el pensamiento crítico son: argumentar, planificar la acción, análisis crítico, generar ideas, defender opiniones, juicio crítico, sacar conclusiones, manejar la incertidumbre y buen juicio. Es claro que existen muchos factores que dificultan el ejercicio reflexivo y crítico del docente (tiempo, número de alumnos, sistemas de evaluación propios de los establecimientos, remuneración, motivación, entre otros); sin embargo, el trabajo como formador para la vida de individuos en etapa escolar requiere un compromiso y dedicación a la profesión que tiene su recompensa en el reconocimiento y en los cambios que se puedan lograr en los alumnos. Reforzando la importancia del pensamiento crítico en la formación de profesores que puedan llevar a cabo la educación integral que requiere un paradigma sociocognitivo, 42
  43. 43. Zechmeister y Johnson (Citados en Boisvert 2004) presentan el pensamiento crítico como un proceso que lleva a la acción, a la resolución de un problema a través de la activación de actitudes y capacidades apropiadas. Es necesario también analizar los factores que influyen en la situación y la relación entre los elementos que la componen para elaborar y poner en práctica un plan apropiado. Para lograr desarrollar el pensamiento crítico, Boisvert (2004) sostiene que históricamente se pueden identificar tres fases en la enseñanza del pensamiento crítico. La primera fase, a principios de los años ochenta, define las habilidades de pensamiento y las enseña de manera explícita a través de un método directo; la segunda fase, a mediados de los años ochenta, se sitúa en la enseñanza de las habilidades para la resolución de problemas, la toma de decisiones y la inventiva; la tercera fase, a principios de los años noventa, hace uso de las habilidades expuestas en las dos etapas anteriores para aplicarlas a situaciones tanto relacionadas con el ámbito académico como el cotidiano. Es importante destacar el rol que Boisvert (2004) otorga a la metacognición en la formación del pensamiento crítico, ya que sostiene que permite elaborar y transmitir el pensamiento crítico, aumenta la autonomía del pensamiento y motiva al individuo a formar, de forma progresiva, su propio juicio. Un profesor que pueda funcionar de manera efectiva ejerciendo el constructivismo, que considere el procesamiento cognitivo de los individuos y la medición que ejerce el entorno social en el que utiliza sus capacidades cognitivas desde una perspectiva intercultural, necesita articular su quehacer en el aula a través del trabajo con materiales auténticos, los vínculos con establecimientos extranjeros a través de la Internet, el contacto con hablantes nativos ya sea en el país o a través de correo electrónico, la identificación de perspectivas y experiencias de los hablantes nativos a través de situaciones simuladas o juego de roles, la investigación de aspectos particulares de las comunidades donde se habla la lengua extranjera, la comparación entre el propio país y la cultura meta por medio de hechos conocidos, medios masivos o literatura (Paricio 2004). En Chile, el dominio B del Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC 2003), parte del supuesto que los componentes sociales y afectivos determinan la calidad de los aprendizajes, por lo tanto, la figura del profesor es vista como el organizador de las rutinas y situaciones de clase que permitirán las oportunidades de participación de todos los estudiantes en un ambiente de respecto y equidad, que considere las diferencias 43
  44. 44. intelectuales, culturales y étnicas. La diversidad dentro de la sala de clases es vista como una oportunidad para conocer nuevas experiencias y comprender perspectivas distintas. Se espera que el profesor sea capaz de dirigir un ambiente de aprendizaje que incluya espacios para el diálogo, la interacción afectiva y el aprendizaje cooperativo, sin olvidar su rol de responsable por un grupo de alumnos que necesitan la disciplina y los patrones necesarios para trabajar de manera efectiva. Como se puede apreciar, el dominio B del Marco para la Buena Enseñanza se basa en los principios de un enfoque social que confía en la idea de Vygotsky (citado en Rogoff 1993) de que la interacción, tanto con pares como con adultos, favorece el desarrollo cognitivo. 2. METODOLOGÍA 2.1 Preguntas de investigación o interrogantes a las que responde el estudio • ¿La relación entre los perfiles del egresado, los programas de estudio analizados y el discurso de los jefes de carrera es congruente? • Los saberes que se incluyen en el modelo de CCI de Byram (1997) requieren del desarrollo del pensamiento crítico y la conciencia acerca de los valores transversales ¿de qué manera se consideran estos aspectos en los discursos analizados? • ¿Cómo se desarrolla la competencia comunicativa intercultural en las instituciones participantes? • ¿Qué señalan los jefes de carrera respecto a la formación de los profesores de inglés en sus respectivas universidades? ¿Consideran importante abordar la CCI? ¿De qué forma? 2.2 Objetivo general Indagar si la competencia comunicativa intercultural es considerada entre las capacidades fundamentales que componen el proceso de formación del futuro profesor por las instituciones de educación superior. 44
  45. 45. 2.3 Objetivos específicos • Identificar si la competencia comunicativa intercultural está presente en el perfil de egreso de las instituciones en estudio. • Identificar si la CCI es parte de las competencias que pretenden desarrollar una selección de asignaturas que componen la malla curricular. • Identificar la visión que tienen sobre la CCI los jefes de carrera de cada universidad. Dentro de las alternativas de enseñanza superior que existen actualmente en la V Región, se ha elegido trabajar con tres instituciones, que son, la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, la Universidad de Playa Ancha y la Universidad del Mar. 2.4 El tipo de investigación Se llevará a cabo una investigación cualitativa de tipo exploratorio-descriptivo. Se puede definir como exploratoria ya que no se ha encontrado literatura relacionada con un estudio de similares características en Chile. Se clasifica como descriptiva porque el interés es describir una realidad particular a través de la hermenéutica. Mediante las técnicas de análisis de contenido, se buscará identificar la CCI y si es pertinente a los objetivos planteados, otro tipo de información relevante sobre la formación de profesores de inglés señalada en vías de comunicación oficiales de las instituciones seleccionadas. Armony (1997) sostiene que el análisis de contenido es uno de los cuatro enfoques que se pueden utilizar para llevar a cabo un análisis de textos. Los otros tres enfoques corresponden al análisis del discurso, el análisis estadístico de datos textuales y el análisis de datos cualitativos. Si bien el procedimiento a aplicar en este estudio cuenta con rasgos comunes al análisis del discurso, tales como considerar el contexto de producción y las inferencias basadas en la activación de esquemas previos, la delimitación de la investigación no ha contemplado otros elementos de juicio que serían importantes para llevar a cabo un análisis del discurso acabado, entre los que se puede mencionar información más detallada respecto al contexto inmediato de producción de cada uno de los textos, ni la figura del autor, es 45
  46. 46. decir, la teoría del conocimiento que maneja, su visión sobre la pedagogía y la importancia que le atribuye a la formación de hablantes culturales. El análisis puramente cualitativo de los datos, es decir, sin la aplicación de categorías previamente determinadas, tampoco se ha considerado el más adecuado para obtener los datos necesarios, puesto que el trabajo en base a categorías emergentes requiere el estudio del fenómeno desde una perspectiva más cercana al contexto, incluyendo una mayor variedad de fuentes de información que permitan elaborar un juicio por parte del investigador. Piñuel (2002) define el análisis de contenido como un conjunto de procedimientos interpretativos que provienen de la aplicación de técnicas con el fin de elaborar y procesar datos relevantes. El análisis de contenido pretende obtener la información latente que se encuentra en el texto considerando las prácticas sociales y cognitivas subyacentes a los actos comunicativos. En este tipo de análisis, se valida la activación de esquemas por parte del investigador que, dadas las condiciones, logrará interactuar con los del productor del texto para permitir la emergencia del significado del texto, a través de procesos inferenciales. Johnson-Laird (citado en Peronard 1997) sostiene que las inferencias obedecen a un modelo mental de aquello a lo que se refieren las premisas para formular una conclusión que se pueda evaluar en términos de verdadero o falso. Peronard (1997) considera que las inferencias que se desprenden del pensamiento lógico se deben considerar como juicios probabilísticos, no categóricos, porque dependen del conocimiento previo propio a cada individuo. Este análisis se llevará a cabo a través de un programa computacional para el procesamiento de datos cualitativos llamado Atlas.ti. Muñoz (2003) sostiene que este programa es una herramienta para ayudar al investigador en varias de las actividades propias de la metodología cualitativa, entre las que se puede nombrar, la segmentación del texto, la consignación de comentarios, las anotaciones y las relaciones que se dan entre los hallazgos. Lo más importante es que el programa Atlas.ti permite integrar, organizar, buscar y recuperar la información trabajada en un número importante de textos de manera sistemática. 2.5 Procedimientos a seguir para alimentar al programa a. Determinación del propósito del estudio: Identificar la CCI. 46
  47. 47. b. Selección de unidades de muestreo (documentos primarios): Perfiles de egreso, niveles de inglés, asignaturas de literatura, entrevistas con jefes de carrera. c. Unidades de registro: los discursos anteriores completos. d. Unidades de contexto: coinciden con los discursos analizados, más las mallas curriculares y las oportunidades académicas asociadas con las que cuenta cada institución. 2.6 Sistema de codificación De acuerdo a las herramientas que entrega el programa Atlas.ti, los documentos primarios son fragmentados en citas, según la importancia que el investigador le otorga a una sección del texto, para obtener información que sirva a los propósitos del estudio. Una vez que los documentos se han dividido en citas, se procede a comentarlas si se considera necesario. En la etapa siguiente, se ha desarrollado una lista de códigos, que se desprenden de las teorías presentadas en el marco teórico (Ver tablas 2, 3 y 4, más abajo). Siguiendo los planteamientos de la teoría fundamentada (Glaser y Strauss 1967), la conceptualización es crucial para el conocimiento profundo del fenómeno a estudiar, pero al mismo tiempo, lo que emerge de la interacción con la muestra seleccionada enriquece los planteamientos determinados a priori. Por lo tanto, se han respetado los códigos predeterminados y se ha procedido a consignar otros hallazgos en los comentarios de citas o a través de memos. Una vez leídos, citados y comentados los textos, se vinculan los códigos si es que la cita se relaciona con ellos. 2.6.1 Elementos para la generación de resultados Una vez que se han citado, comentado y codificado los documentos primarios se procede a los siguientes pasos: a. Creación de familias. Para poder filtrar la información ingresada al programa y dar paso a la discusión es necesario agrupar los documentos primarios y los códigos en familias. A través de este procedimiento, el programa muestra la información segmentada, de lo contario, se despliegan relaciones entre todos los documentos 47

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