Curs "Dificultats Específiques de la Lectoescriptura" Mòdul 4

5,802 views
5,607 views

Published on

0 Comments
7 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total views
5,802
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
374
Actions
Shares
0
Downloads
525
Comments
0
Likes
7
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Curs "Dificultats Específiques de la Lectoescriptura" Mòdul 4

  1. 1. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura Marta Rabasseda Formació Psicopedagògica
  2. 2. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i EscripturaFormació Psicopedagògica índex 1. Introducció 2 2. Tractament específic 4 3. Tractament global 15 1
  3. 3. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura1. INTRODUCCIÓCom hem vist en el tercer mòdul, quan es detecta la possibilitat d’una alteració en elsprocessos d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura es posa en marxa un engranatge quepermet iniciar un procés de valoració i diagnosi de les possibles dificultats que presental’infant. La detecció durant els primers cursos d’escolarització adquireix una gran impor-tància, ja que evita que les dificultats es consolidin i s’extrapolin a la resta d’àrees curricu-lars.Aquest procés diagnòstic permet conèixer els mecanismes responsables del dèficit i qui-nes pautes d’intervenció caldrà utilitzar per a la recuperació d’aquests. Òbviament elsprogrames d’intervenció són diferents segons els mecanismes que s’hagin de recuperar,per tant, la intervenció en cada cas serà totalment individualitzada. El present mòdul pre-tén oferir recursos per a la intervenció en l’àmbit escolar tenint en compte la relació ambels actors implicats (alumnes, professionals, centre, pares). Incidint directament en els recursos s’afavoreix l’èxit escolar.L’experiència adquirida en relació a la intervenció en les dificultats de l’aprenentatge dela lectura i l’escriptura ressalta la necessitat d’un tractament el més específic possible.Amb aquesta afirmació no volem dir que el tractament hagi d’estar deslligat de la res-ta d’aprenentatges o descontextualitzat de l’ensenyament ordinari. Cal pensar referenta això, que els alumnes llegeixen malament les paraules, però també i de manera secun-dària tenen problemes en la comprensió i en la motivació cap a la lectura o en la relació aells mateixos. Seria absurd dirigir la intervenció de forma exclusiva al problema suposada-ment nuclear: el reconeixement de les paraules i oblidar-nos de la resta. I això per la sen-zilla raó que en un determinat moment el més urgent no sempre és resoldre el problemateòricament més important.Així doncs, convindria distingir en la intervenció dos nivells diferents. El primer i méstècnic és dotar-se de recursos per a enfrontar-nos a les manifestacions nuclears. Senseaquests coneixements i possibilitats tota la resta pot resultar poc efectiva. El segon hade consistir en assegurar les condicions mínimes de participació dels alumnes interessats,això és, assegurar-nos que vegin les seves dificultats com quelcom resoluble i que com-prenguin el valor del llenguatge escrit i totes les seves possibilitats. Més interessant en- 2
  4. 4. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escripturacara, és que hi hagi una adequada coordinació entre les exigències d’aquesta intervencióespecífica i les experiències d’aprenentatge i ensenyament habituals en l’aula.El desenvolupament del llenguatge escrit requereix tant la presència d’un plantejamentglobalitzat i essencialment comunicatiu com la disponibilitat d’un ampli i ben delimitatconjunt de recursos d’intervenció especialment dirigits a cada tipus de problema. 3
  5. 5. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura2. TRACTAMENT ESPECÍFICLa intervenció del professional especialista en trastorns del llenguatge escrit és indivi-dual i específica en funció de les característiques i necessitats dels diferents alumnes.Tot i això, és possible exposar algunes de les directrius generals que se segueixen per a larecuperació dels diferents processos alterats en les DA.Tot i l’estreta relació que guarden els processos de lectura i escriptura, val la pena aclarir,que es tractarà la intervenció d’ambdós mecanismes per separat, ja que són activitatsindependents: les dificultats d’aprenentatge de la lectura (dislèxia) per una banda i lesdificultats d’aprenentatge de l’escriptura (disgrafia) per l’altra, tot i que solen produir-seconjuntament, són perfectament dissociables.A continuació ens centrarem a descriure alguns dels programes d’intervenció que s’hanmostrat útils a l’hora d’entrenar les habilitats específiques en lectura i escriptura, i quevarien en funció de les habilitats alterades en cada cas.2.1 Intervenció en les dificultats d’aprenentatge de la lecturaÉs molt difícil que existeixin dues persones amb el mateix tipus d’alteració, de la mateixamanera que els programes d’intervenció no són vàlids per a diferents persones alhora.Això significa que, en cadascun dels casos en els que s’intervé és necessari confeccionaractivitats de forma específica i individualitzada.A continuació us proposem algunes tasques d’intervenció que es poden adaptar segonsla particularitat de cada cas.2.1.1 Intervenció en els processos perceptiusTradicionalment s’han realitzat tasques psicomotrius i de percepció per a la recuperaciódels processos lectors en dèficit; avui se sap (Cuetos i Valle, 1988) que la causa de la ma-jor part de dificultats són lingüístiques i no motrius o perceptives, per tant l’ús d’aquestestècniques en la intervenció poden ser útils per a l’estimulació però no tant per a la recu-peració. 4
  6. 6. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i EscripturaLa percepció visual és el primer procés que intervé en el processament de la informacióllegida. Com hem dit, no són moltes les dificultats de lectura produïdes pel mal funciona-ment dels processos perceptius (Vellutino, 1987); de totes maneres en aquells casos enque la dificultat s’origini en aquest procés, les activitats d’intervenció aniran encaminadesa millorar aquesta capacitat.El tipus de tasca adequada la podem trobar en la majoria de quaderns i fitxes de recu-peració de la dislèxia que hi ha al mercat1 i que han estat tradicionalment utilitzades (deforma errònia) en qualsevol dificultat lectora.Es comença amb material no verbal (figures, signes, números, etc.) per passar progressi-vament a lletres, síl·labes, paraules presentades de diferents formes (cursiva, script, mi-núscules, etc.).Ens referim a tasques de: •Discriminació de dibuixos i lletres. •Cercar diferents estímuls (figures, objectes, paraules, etc.) •Igual – diferent (indicar si les lletres, signes o paraules són iguals o no) •Igualar segons la mostra (sopa de lletres, cercar diferències en làmines semblants, ...) •Buscar l’element diferent. 51 Veure de les editorials: CEPE, ICCE, altres.
  7. 7. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura •Completar segons la mostra. (donada una mostra completar les figures) •Còpia d’elements. •Distinció figura – fons.2.1.2 Intervenció en el reconeixement de paraulesSabem que les dificultats que poden sorgir en aquest procés solen estar referides bé l’úsde la ruta visual, bé a la ruta fonològica o a ambdues simultàniament. En aquest sentitapuntem diverses activitats destinades a millorar les dues rutes.L’objectiu d’aquestes activitats és que els infants llegeixin les paraules amb exactitud iamb una velocitat adequada, ja que, les alteracions en el reconeixement i la velocitat di-ficulten directament la comprensió lectora. Els alumnes que no reconeixen correctamentla paraula tenen molta dificultat per accedir al significat del text; de la mateixa manera, sil’alumne triga molt en reconèixer la paraula, la memòria de treball queda afectada i pre-senten dificultats per accedir a la informació textual.2.1.2.1 Recuperació de la ruta lèxicaL’objectiu de la intervenció en les habilitats pròpies de la ruta visual és aconseguir re-presentacions lèxiques de les paraules i connexions amb el sistema semàntic per tal derecuperar-ne el significat. Dit amb altres paraules, l’alumne necessita organitzar un “dic-cionari visual” de paraules conegudes, cadascuna de les quals enllaci amb els conceptespertinents que s’emmagatzemen dins el sistema semàntic.Per a la recuperació de la via lèxica, no és necessari un ensenyament sistemàtic ja que amesura que l’infant llegeixi amb freqüència les mateixes paraules les anirà arxivant a laseva memòria; quant més llegeixi una paraula més s’enfortirà la representació d’aquesta. 6
  8. 8. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i EscripturaPer tant, la millor manera per recuperar la via lèxica és presentar diverses vegades laparaula escrita acompanyada de la seva pronunciació i significat per afavorir la memo-rització de la seva forma ortogràfica.Alguns infants poden tenir més dificultats que altres per memoritzar la forma ortogràficade les paraules; en aquests casos es pot presentar un reforç específic per facilitar aques-ta tasca. Es tracta de complementar la lectura amb l’aparellament de dibuix – paraula.L’objectiu és que facin una associació entre el concepte representat pel dibuix i la pa-raula escrita2. –Es presenten dibuixos acompanyats de la paraula escrita. –En les primeres sessions les targetes de dibuixos poden ser llegides pel terapeuta . –Progressivament quan l’infant reconeix el significat a partir del dibuix, és capaç de llegir a través d’aquest; –Finalment es retira el dibuix presentant només la paraula escrita.Es seleccionen paraules de vocabulari bàsiques i d’alta freqüència. pebrot córrerAltres activitats:• Completar paraules a les quals hi falten grafies.• Completar oracions a les quals hi falten paraules.• Jugar al memory de paraules.• Ordenar paraules per a elaborar frases. 72 Poden utilitzar-se materials existents al mercat (lotos, làmines, lotos autocorrectius, etc.)
  9. 9. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura 2.1.2.2 Recuperació de la ruta fonològica La gran majoria de les dificultats de lectura són degudes al fracàs en l’associació de gra- fies amb el seus sons corresponents. Per a la intervenció d’aquesta via és possible diferenciar els subprocessos que intervenen en el reconeixement de les paraules i que poden estar alterats, aplicant a cadascun d’ells diferents tècniques de recuperació. –Bradley, 19803 recomana per a l’anàlisi de les paraules, la utilització de lletres ma- nipulables, de fusta o altres materials. Lletres en forma de script de diferents colors comercialitzades a moltes botigues de joguines. Es tracta de construir i transformar paraules amb aquestes lletres. Un cop formada la paraula, podem realitzar diverses activitats: •Identificació de lletres. •Buscar paraules amb sons similars. •Canviar lletres (afegir, eliminar, etc.) per formar paraules noves. –Si la dificultat se centra en l’anàlisi dels grafemes són útils exercicis de: •Comptar la quantitat de lletres que conformen una paraula. •Eliminar o afegir lletres per formar paraules noves. 83 Veure Programa d’entrenament de la lectura de paraules Bradley (Lletreig oral simultani)
  10. 10. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura –La dificultat pot residir en l’assignació dels sons a les lletres. Aquest procés és el més complicat d’adquirir, la majoria d’infants presenten dificultats en aquest subprocés de- gut a l’arbitrarietat de la correspondència grafema – fonema. Algunes de les activi- tats que poden ser útils són: •Associar cada lletra a un dibuix que contingui una forma semblant i alhora comenci pel mateix so4. És un mètode mnemotècnic consistent en l’ús d’ajuts gràfics per a memoritzar les relacions lletra – so4. El dibuix de l’objecte evoca el so i conté la forma de la lletra que li correspon. La “S” es forma a partir del dibuix d’una serp que té una forma semblant i a més comença pel so /sssssssss/. La “M” amb una muntanya, etc. –Un altre subprocés en el que s’hi hauria d’incidir, quan ja s’ha adquirit la pronunciació dels fonemes, és la unió d’aquests per a realitzar una lectura continuada i harmònica. Aquesta dificultat es caracteritza per una lectura segmentada i independent a nivell de fonemes o de síl·labes Per exemple, /a/ /rrrrr/ /bbbbb/ /rrrrr/ /e/. •Un exercici útil pot ser presentar oralment els sons que composen una paraula i demanar a l’alumne que anomeni la paraula sencera (procediment de síntesi); si es presenten els sons /cccc/ /aaa/ /rrrr/ /gggg/ /ooo/ /lll/ a quina paraula correspo- nen?. •Treballar un grup de lletres que s’utilitzin habitualment per tal d’automatitzar- ne la lectura. Per exemple el grup “ava”: caminava, saltava, pintava, etc.Totes les activitats que incideixen en la millora del reconeixement de les paraules són, ala vegada, útils per adquirir un nivell adequat de consciència fonològica5. Per tant, totesles activitats destinades a l’anàlisi dels fonemes i sons: aïllar, segmentar, identificar, re-conèixer, invertir, rimes, consciència de fonema, de síl·laba, sons inicials, finals, lletrejar,etc. afavoriran l’adquisició d’una bona competència fonològica. Algunes de les activitatsmés habituals són les següents:4 Existeix al mercat el MIL (Método Interactivo de Lectura) de F. Cuetos Vega en llengua castellana. I MIL-Infantil.Senzilla aplicació que presenta les lletres partint d’un dibuix associat a aquesta lletra, així, per exem-ple, des del traçat de la imatge d’aranya en passos seqüencials aquesta derivarà a la forma de la lletra “a”. 95 la consciència de que el llenguatge es composa de petits sons es denomina consciència fonològica.
  11. 11. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura •Reconèixer, d’un grup de paraules, les que comencen amb el mateix so •Aïllar i dir el primer o l’últim so d’una paraula •Combinar o sintetitzar els sons separats d’una paraula per dir la paraula sencera •Analitzar o segmentar una paraula amb els seus sons •Pensar paraules que tenguin el mateix so inicial. •Comptar les síl·labes de les paraules. •Comptar els sons de les paraules. •Manipular els sons de les paraules: dir “foca” sense la “f”, “dofí” sense la “d”,... •Identificar sons iguals en paraules diferents: “sol”, “sal”, “son”,... •Substituir fonemes formant paraules noves: si a “matí” se li canvia la “m” per la “p” queda“pati”. •Donar frases escrites amb totes les paraules juntes, i que les hagin de separar correc- tament. •Anomenar objectes de la classe sense dir la síl.laba final (llapis->lla, goma->go...) •Dir a un/a alumne/a el nom d’un animal a l’orella, i després ell/a l’ha de dir sense la síl·laba final. Els altres alumnes han de saber quin animal és. •Cercar noms d’objectes que comencin amb un so determinat. O també noms dels alumnes de la classe. •Jugar al joc del penjat. •Jugar a l’scrabble. •Jugar a veig-veig. •Jugar a les paraules encadenades. •Bingo de lletres. •Dòmino de lletres.Les recerques realitzades en el camp de l’ensenyament-aprenentatge de la lectura fanincís en que l’ensenyament sistemàtic i explícit amb base fonètica és més efectiu quel’ensenyament no sistemàtic o sense base fonètica; que aquest ensenyament millora lacomprensió lectora dels infants que s’introdueix aviat; i per últim, que els alumnes quetenen dificultats per aprendre a llegir es beneficien significativament d’aquests aprenen-tatges. 10
  12. 12. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura2.1.3 Intervenció en la fluïdesaLa fluïdesa és l’habilitat de llegir un text amb exactitud i rapidesa. És un component im-portant de la lectura ja que fa de pont entre el reconeixement de les paraules i la com-prensió. Els lectors menys fluents han de centrar la seva atenció en desxifrar les paraulesi això els impedeix concentrar-se en la comprensió del text.A continuació proposem algunes tècniques que s’han mostrat efectives a l’hora de millo-rar la fluïdesa en la lectura: • Les lectures orals repetides i controlades milloren la fluïdesa lectora i el rendiment lector en general. (Els alumnes llegeixen i rellegeixen fragments i al mateix temps re- ben ajuda i/o feedback). • Els alumnes llegeixen i rellegeixen un text un cert nombre de vegades o fins a un nivell determinat de fluïdesa. Quatre relectures solen ser suficients per a la majoria d’alumnes. • La pràctica de la lectura oral es millora amb l’ús de gravacions, tutors, ajuda de com- panys o altres mitjans • Modelar la lectura fluïda, llegint al nen, per després demanar a l’alumne que relle- geixi el text tot sol. • Fer llegir fragments de manera repetida i en veu alta. • Llegir textos curts (de 50 a 200 paraules) amb un 95% de paraules conegudes: la poesia va especialment bé per la pràctica de la fluïdesa • Lectura coral: llegir en veu alta tots alhora i en grup. • Lectura amb l’ajuda d’àudio: els alumnes llegeixen els seus llibres mentre escolten un lector fluent que llegeix el llibre gravat en un àudio. Es demana a l’infant que se- gueixi la lectura amb el dit. • Lectura amb company: llegir en veu alta amb un company que llegeix amb fluïdesa que proporciona un model de lectura fluent. • Teatre de lectors: assajar i realitzar davant d’una audiència un diàleg ric que s’ha ex- tret d’un llibre. 11
  13. 13. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura2.2. Intervenció en les dificultats d’aprenentatge de l’escripturaEl disseny de la intervenció s’ha d’ajustar tant a les dificultats que presenta l’alumne coma aquelles habilitats que romanen intactes i serveixen per compensar els dèficits.Tal i com hem fet al llarg del curs, tractarem la codificació i la composició per separat toti que cal remarcar que l’habilitat d’escriure paraules és un requisit necessari, encara queno suficient, per a l’expressió escrita.La recuperació o millora d’ambdues rutes, lèxica i fonològica, ha de permetre quel’alumne sigui capaç de representar gràficament les paraules. Aquesta intervenció, insis-tim, es dur a terme mitjançant tasques i activitats dissenyades de forma específica per acada persona; tot seguit, exposarem algunes tasques i activitats que ens poden servir deguia en el plantejament de les pròpies intervencions.2.2.1 Recuperació de la via lèxicaEls infants que presenten dificultats en aquesta via conserven la capacitat d’escriure se-guint les regles de conversió fonema – grafema però no tenen en compte els trets or-togràfics de les paraules. Podem trobar que escriuen la paraula avellana com habeiana,abeiana, etc., utilitzant els grafemes de forma aleatòria.El tractament proposat per Berhmann utilitza les paraules homòfones per millorar elreconeixement ortogràfic de les paraules. El procediment és el següent: –A cada sessió es presenten 4 parells d’homòfons. Es comença presentant un homòfon escrit sobre una targeta aparellat amb el seu dibuix; per exemple: hora ora 12
  14. 14. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura –Es contrasten les dues formes escrites i es destaquen les diferències de significat. –S’anima a que distingeixi entre les dues formes escrites i a memoritzar-les. –Es barregen les targetes i s’han d’aparellar amb els seus dibuixos. –Quan l’alumne ja és capaç de resoldre correctament l’aparellament se li presenten només les imatges i se li demana que escrigui les paraules pertinents. –Per últim, es dicta indicant el significat de cadascuna de les paraules, o bé es poden completar oracions en les que falta un dels homòfons. per exemple:: Quan el capellà ____ els feligresos fan silenci.Aquest tipus d’intervenció ajuda a l’alumne a relacionar escriptura i lèxic. Les activitatsque impliquen l’escriptura de paraules en forma de còpia, aparellaments dibuix – pa-raula, etc. són molt adequades per entrenar i millorar aquesta habilitat, ja que habituenl’alumne a consultar el seu lèxic mental.Un altre tipus d’activitat és la que té per objectiu que l’alumne generalitzi les regles or-togràfiques a partir d’uns models determinats. El procediment consisteix a presentar pa-raules que s’ajustin a una regla en concret mitjançant diverses tècniques com escriurea la pissarra, targetes, transparències, ordinador, pantalla tàctil, PDA, etc. per a que lapersona les escrigui i s’adoni que totes s’escriuen de la mateixa manera. Quan hagi gene-ralitzat la norma es passa a les excepcions (si n’hi ha). Com a exemple, podem utilitzar lamemorització de la paraula canvi com a model per a canviar, intercanvi, canviat.... i també:enviar, convidar, envelat, invitació...2.2.2 Recuperació de la via fonològicaRecordem els alumnes amb dificultats en la via fonològica tenen preservada la capaci-tat d’escriure paraules familiars incloses en el propi “diccionari lèxic” però fallen enl’escriptura de paraules poc conegudes per a les quals utilitzen el mecanisme de conver-sió fonema–grafema. 13
  15. 15. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i EscripturaLa intervenció passar per presentar ajudes externes que facilitin l’aprenentatge de les re-gles de conversió fonema – grafema: –La mnemotècnia pot ajudar a que l’alumne faci menys arbitrària la relació so – lletra. Associar cada lletra amb el dibuix d’un objecte el nom del qual comenci per aquesta lletra. Per exemple: associar la paraula flor fent que el dibuix de la flor tingui la forma de “f”. –Treball de consciència fonològica adaptat a l’escriptura (veure 1.1.2.1 recuperació de la ruta fonològica (lectura). –Intervenció per ordinador (també vàlid per la lectura)Una eina cada vegada més usual d’intervenció en el llenguatge escrit és l’ordinador.Existeixen programes adequats per a la recuperació de la lectura i l’escriptura, oferint lapossibilita d’adaptar les tasques a cada alumne i a les seves necessitats, i, d’altra banda,aportant una avaluació i sobrealimentació immediates amb la possibilitat de repetir lesactivitats incorrectes. A més, la informàtica juga un paper motivador i, contribueix tant ala millora del reconeixement de les paraules com de la comprensió i expressió escrites.En llengua catalana, La Xarxa telemàtica educativa de Catalunya (XTEC)6 ofereix infor-mació, material i eines per a facilitar l’atenció personalitzada a l’alumnat amb NecessitatsEducatives especials en el seu programari educatiu es troben molts recursos per a la in-tervenció en lectoescriptura. 146http://www.xtec.cat/dnee/index.htm
  16. 16. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura3. TRACTAMENT GLOBAL 7Els tractaments globals haurien de resoldre aquestes tres qüestions: 1) com ajudar a l’alumne a retrobar-se amb la lectura 2) com ajudar a l’alumne a retrobar-se amb si mateix 3) com coordinar el tractament específic i el global3.1 Per retrobar a l’alumne amb la lecturaUna bona part dels alumnes amb dificultats específiques de la lectura i l’escriptura tenentants problemes a l’hora de llegir paraules que, tot just han avançat unes línies, el textque intenten desxifrar perd tot el valor. És important que ens assegurem que l’esforç delectura que requerim a l’alumne sigui significatiu. Com aconseguir-ho en les condicionsesmentades?Una idea molt simple que pot orientar la intervenció és crear situacions de lectura encol#laboració, en la qual un alumne amb problemes i un tutor llegeixen un text de graninterès per a l’alumne, de manera que gràcies a la tasca d’ambdós és possible arribar auna interpretació textual satisfactòria.En concret, la lectura conjunta pot seguir tres principis: 1. Assegurar-nos que el relat resulta atractiu. Per a això, cap llegir una part del text i arribat un punt en el qual es pot percebre amb nitidesa el seu potencial interès, assegurar-nos que l’alumne pot gaudir amb ell. 2. Aclarir el marc de treball. a) La lectura es reparteix d’una determinada manera entre ambdós: per exemple, cadascun ha de llegir la seva part i ser capaç de dir-la en les seves paraules de tal manera que tingui sentit (fer un comentari). 157 Traduït i adaptat de Sanchez 1992
  17. 17. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura b) L’educador ha de ser conscient de quina serà la seva participació: en aquest cas, connectar els diferents comentaris perquè hi hagi un fil conductor, resumir tots els comentaris, crear relacions entre ells, anticipar categories d’informació, etc. Això és important perquè es tracta que l’educador faci cada vegada menys i l’alumne cada vegada més.3. Transferir progressivament la responsabilitat de la tascaAnar reclamant una major participació de l’alumne. Vegem com exemple la següenthistòria que tracta d’un ocell presumit que troba un tresor i l’utilitza per a comprar-seun vestit molt elegant. Una vegada comprat el vestit, l’ocell rivalitza en elegància ambel rei i aquest, furiós, ordena atrapar-lo i se’l menja. L’ocell escapa de la panxa del rei iuna vegada lliure aconsegueix refer la seva vestimenta. Segons el que hem anat dient,el primer pas és assegurar-se que la història és interessant per l’alumne, i per a aixòl’educador pot llegir fins al punt en el que el rei es menja l’ocell. Moment en el quall’educador pot confirmar amb l’alumne que el relat és atractiu. Observeu el següentextracte: P: Què et sembla la història? Recorda que és important que la història t’agradi. A: Bé P: Perfecte. Ara veurem que pot fer l’ocell... Marquem els trossos que llegirà cadascun. Jo començo amb la primera frase que acaba... A: Aquí P: Molt bé, aquí. I la segona... A: Aquí. P: Molt bé. Marca tu mateix les altres. P: Perfecte. Ara et toca a tu. Recorda que l’ocell presumit menysprea al rei i aquest se’l menja per venjança. Com es deu sentir l’ocellet? Què pot fer? Llegeix, ara et toca a tu. A: “l’o-o-cell es va di-nar... a-do-nar que es-es-ta-va a la-la pan-xa-xa del-del re-i.” P: Molt bé. Que sabem ara? A: Que l’ocell estava a la panxa del rei. P: Que l’ocell estava a la panxa del rei... té sentit? Recorda que és important que comprenguis la història... això té sentit per tu? Ho podries dir amb altres paraules? A: Si, que el rei se’l va menjar i que ara estava a la seva panxa. 16
  18. 18. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i EscripturaFixem-nos que l’educador és respectuós amb el torn de l’alumne, per això, en cap mo-ment corregeix els errors de lectura i es limita a reprendre la interpretació del noi (co-mentari) i a demanar-li que valori si que ha llegit fins ara té sentit dins la història. És elmateix noi qui ha de determinar si la seva interpretació té sentit i, en cas negatiu, buscaralguna mesura correctiva.D’altra banda, el professor s’encarrega de portar a terme totes les altres operacions quesón necessàries per a interpretar el text: •Connecta cada comentari amb els que s’han fet anteriorment. D’aquesta manera s’assegura que quan el noi inicia la seva part compti sempre amb un context adequat. •Elabora el significat global. •Explicita l’esquema d’interpretació: com se sentirà? què farà? Aquest tipus d’experiències poden ser necessàries per crear una base motivacional adequada. Una vegada augmentat l’interès per la lectura, cal que alumne i professor identifiquin junts quins tipus de paraules són difícils, i llavors proposar procediments instruccionals més específics.3.2 Per retrobar a l’alumne amb si mateixEls problemes de lectura poden comportar un actitud negativa de l’alumne cap a si ma-teix. Depenent de la resposta que trobi en pares i professors, aquesta actitud pot limitar-se a la lectura i escriptura o generalitzar-se a altres àrees i constituir un problema afegit.En qualsevol dels casos, convé ajudar a l’alumne a redefinir la seva visió de les dificultatsque experimenta. Aquesta redefinició pot consistir a entendre el seu problema en termesmés operatius i específics: en lloc de veure’s a si mateix com un mal lector, comenci acontemplar-se com algú que de vegades confon algunes lletres (que haurà d’identificar)o tipus de paraules. Així, s’evita que els alumnes defineixin els seus problemes en termesgenèrics i poc operatius: “no se’m dóna bé la lectura”, “no sé llegir”, “em posen moltesfaltes”.Aquest tipus de definició no permet construir una meta realista de canvi. D’una altrabanda, es tracta d’una visió que requereix d’una constant comparació amb els seus com-panys, comparació que es pot cronificar donat que per moltes millores que es produeixin, 17
  19. 19. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptural’alumne arribarà sempre a la mateixa conclusió. I és que és altament improbable quel’alumne arribi a llegir com els seus companys. Així doncs, es tracta d’ajudar-los a crearun meta de canvi que els faci ser actius respecte de les seves dificultats. Per a això ésnecessari que aprenguin definir les seves dificultats de forma operativa i potencialmentresoluble: “No és que escrigui malament; és que de vegades, quan no em fixo, em menjola “erra””.Al mateix temps és necessari que aprenguin a valorar els seus problemes prenent-se comreferència a si mateixos (no als altres): “En aquest dictat he comès 10 faltes; en aquestaltre cinc”. D’aquesta manera, els criteris d’avaluació han de ser autogenerats: des de simateixos i respecte de si mateixos. En aquest sentit, Sanchez i Martínez (1989) han des-envolupat el següent procediment de revisió de tasques: COGNICIÓ HABILITATS EMOCIÓ / MOTIVACIÓ Crear una teoria inicial Escolta activa i empàtica. Orientació cap a la tas- ca i no cap a l’alumne. Recerca d’evidències (habi- Recerca conjunta de competèn- Autoconcepte tualment contraexemples i cies generals. excepcions) Recerca de contraexemples Criteris generats des del propi específics. subjecte. Atribució del fracàs a una causa inestable.Reformulació, recapitulació Cercar una definició operacional Percepció de competència. Cercar una definició que Percepció de control. resulti resoluble. Definició de metes i crea- Cercar un canvi contro- Percepció de rellevància, ac- ció d’un marc de treball lable. cessibilitat i competència. a construcció del problema. Elements i processos implicatsEn el quadre es fa veure que el procés de crear una meta afecta decisivament a certesvariables motivacionals. Així, per exemple, en acceptar la teoria inicial del subjecte so-bre si mateix s’està indicant acceptació general cap a la persona. De la mateixa manera,l’existència de contraexemples pot ajudar a crear explicacions del seu fracàs de caràc-ter inestable: no sempre fracassa. Finalment, definir una meta propera a l’alumne potdesenvolupar un sentiment de competència i control. Amb aquest tipus d’activitats es-tem donant una oportunitat a l’alumne per a revisar la visió sobre ell mateix i la mane-ra d’enfrontar-se a aquest problema concret. Perquè aquesta revisió es faci efectiva calmantenir aquest “entorn” durant tota la intervenció. Un entorn que hauria d’ampliar-sea poc a poc a la seva experiència escolar i familiar ordinària, i això significa que siguemcapaços de comprometre a tots els implicat en aquesta dinàmica. 18
  20. 20. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura3.3 Pautes i actuacions generals d’intervenció al centre i a l’aulaEn primer lloc, volem remarcar la importància que té l’atenció de les Dificultats específi-ques d’Aprenentatge en el context de centre a través d’un marc curricular general queatengui als alumnes amb dificultats d’aprenentatge i que contempli un conjunt de nor-mes que orienti a tots els components del centre sobre el tractament de les diferents DA.Organitzar un protocol general d’atenció a les dificultats d’aprenentatge que formalitziles actuacions facilita la resposta específica per a cada cas i estalvia temps i recursos. Sa-bem que els centres tenen una responsabilitat definida amb aquest tipus d’alumnes i quel’objectiu fonamental ha de ser evitar que les dificultats es cronifiquin. D’aquesta manera,si s’aconsegueix que una major nombre d’alumnes visquin la lectura com una mica agrada-ble (fins i tot encara que els resulti en algun grau costós) es reduirà la magnitud dels pro-blemes i potser el seu nombre.Tot i això, seria poc realista esperar que gràcies a aquestes mesures generals s’aconsegueixiuna eliminació completa de les dificultats específiques. D’aquí la necessitat de planificar opreveure sistemes per a identificar alumnes amb risc o amb problemes cristal·litzats i an-ticipar respostes més individualitzades. Unes respostes que òbviament han de tenir con-tinuïtat amb el tractament de l’aula. Sembla així que és necessari contemplar des d’unmateix marc les microdecisions que afecten a un moment concret del tractament indivi-dualitzat i les (macro)decisions que afecten al centre com un tot. Ambdós punts de vistasón i han de ser complementaris, i d’aquesta manera és necessari comptar amb un marcconceptual que ens permeti recórrer mentalment el trajecte complet.Una vegada acceptada aquesta idea, es planteja la qüestió de com elaborar aquest marc.És indubtable que ha de ser específic de cada centre i atendre a la seva possibilitats i tra-dicions, però aquesta sensibilitat al context no és necessàriament incompatible amb l’úsd’esquemes ideals en els quals es detallin almenys aquestes qüestions: a) quins són els “moments” en els que poden sorgir les dificultats en l’aprenentatge en cada matèria concreta, b) com podem identificar alumnes amb risc, c) quines mesures podrien permetre’ns prevenir o, almenys, intervenir precoçment so- bre les dificultats que anessin sorgint.El que és important és comptar amb algun esquema des del qual organitzar els recursosd’un centre per a atendre la diversitat en el desenvolupament del llenguatge escrit. 19
  21. 21. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura3.3.1 El pla individualitzat8Un pla individualitzat (PI) és una eina per a la planificació de mesures, actuacions i su-ports per donar resposta a situacions singulars i complexes de determinats alumnes. Lapresa de decisió que un alumne/a cursi amb PI és una mesura d’atenció a la diversitat,de caire excepcional, tant en quant no es planifica per a tot l’alumnat d’una escola o uninstitut. Només pren sentit si es formula de forma contextual, en el marc de les mesuresd’atenció a la diversitat del centre. Així, un alumne/a que cursa amb PI, s’atén també ambles mesures d’atenció a la diversitat de caire general i les propostes generals d’aula per atot l’alumnat són la base de les decisions sobre la planificació personalitzada, amb la fina-litat que l’alumne/a pugui aprendre i participar en la vida del centre educatiu.Hi ha alumnat que és susceptible de cursar amb PI, des de l’inici de la seva escolarització,perquè requereix de suports molt específics, com les unitats de suport a l’educació es-pecial (USEE), les adaptacions amb suport des de l’aula d’acollida per a incorporació tar-dana al sistema educatiu, etc. N’hi ha d’altres que, per circumstàncies diverses, en algunmoment de la seva escolaritat, l’equip educatiu ha de plantejar-se la presa de decisió quecursin amb PI per assegurar el seu progrés.Per garantir que des del grup–classe s’adopten les metodologies i estratègies de treballnecessàries per tendre tot l’alumnat, cal que els projectes educatius i les programacionsdels centres siguin prou flexibles per permetre la presa de decisions i l’adopció de mesu-res per millorar les condicions on tots els alumnes aprenen.Què és?El pla individualitzat és la planificació educativa personalitzada, contextual, funcional iconcreta respecte a les capacitats o competències bàsiques del curs, cicle o etapa edu-cativa, durant un període de temps determinat, per a un alumne/a, pel qual es consideraque les adaptacions incorporades a la programació general del grup-classe i les mesuresde reforç o d’ampliació previstes són insuficients per al seu progrés.8 Aquesta obra és lliure i està sotmesa a les condicions d’ús d’una llicència Creative Commons. Es pot re-distribuir, copiar i reutilitzar, sempre i quan es faci sense afany de lucre i esmentant la seva autoria. Es pottrobar una còpia completa de la llicència a http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/es/deed.ca.Extret de CURRÍCULUM I ORGANITZACIÓ (http://phobos.xtec.cat/edubib/intranet/index.php?module=P%E0gines&func=display&pageid=49) és un portal que recull informacions i documents de caire pedagògic,normatiu i també d’organització i qualitat per al professorat d’educació infantil, educació primària, ESO,batxillerat i per a la formació de persones adultes. 20
  22. 22. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i EscripturaÉs una mesura d’atenció a la diversitat de caire excepcional que té com a finalitat quel’alumne/a pugui aprendre i participar en la vida del centre.Es pot elaborar en qualsevol moment de l’escolaritat d’un alumne/a i en qualsevol etapaeducativa, l’educació infantil, l’educació primària, l’educació secundària obligatòria i el ba-txillerat, a demanda d’un tutor/ o qualsevol altre/a mestre/a o professor/a de l’equip do-cent si identifica que per al progrés d’un alumne/a no són suficients les mesures d’atencióa la diversitat planificades pel centre en general o per al seu grup- classe en particular.També pot ser a proposta d’un dictamen d’escolarització.Com es fa?El pla individualitzat, l’elabora l’equip de mestres o de professorat coordinat, pel tutor/ai els professionals que participen en l’atenció educativa de l’alumne/a. Si el centre docentho considera convenient, pot participar-hi l’equip ’orientació i assessorament psicope-dagògic, altres professionals dels serveis educatius que tinguin relació amb l’alumne/a,i professionals d’altres àmbits, com el social o el de la salut. El tutor o tutora és elcoordinador/a responsable de l’elaboració i seguiment del pla, llevat que es decideixi quela coordinació del pla l’exerceixi un altre mestre/a o professor/a. També s’ha de comptaramb la participació del pare, mare o representant legal de l’alumne/a, escoltant-los du-rant el procés de presa de decisions, donant- los a conèixer el contingut del pla i teninten compte el seu acord en les decisions finals.El pla individualitzat, l’aprova el director/a del centre docent i hi ha de constar la partici-pació i el coneixement pel pare, mare o representant legal.Quina durada té?El pla individualitzat té la durada que determina l’equip que l’elabora, en funció dels ob-jectius a assolir per l’alumne/a. Cada final de curs escolar, s’han d’avaluar els resultatsobtinguts, planificar les actuacions per al proper curs i decidir si l’alumne/a ha de seguir ono amb el pla individualitzat. Es pot finalitzar un pla individualitzat en qualsevol momenti abans de l’inicialment previst, a proposta del tutor/a coordinador/a del pla i amb l’acordde l’equip que el porta a terme i escoltada la família. 21
  23. 23. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escriptura3.3.2 Adaptacions curriculars3.3.2.1 Adaptacions curriculars no significativesSón adaptacions que es realitzen en el currículum d’un àrea per a un alumne en concreto per a tot el grup però es mantenen els mateixos objectius i continguts per a tot el grupd’alumnes. Pot anar dirigida a alumnes que presenten necessitats educatives especialssempre que aquestes no siguin molt greus. Pot modificar la metodologia, les activitats,l’avaluació i no és necessari recollir-la en cap document concret. També es caracteritzaperquè és possible realitzar-la dins de l’aula o fora d’ella, en una aula de suport.Els alumnes amb Dificultats específiques en l’aprenentatge de la lectoescriptura podenrequerir adaptacions no significatives en els mètodes d’ensenyament/aprenentatge,centrades en els aspectes metodològics i d’avaluació que s’adeqüin a les característi-ques d’aquests alumnes. Les adaptacions no significatives (metodològiques) són neces-sàries per aconseguir el rendiment òptim de l’alumne i cada professor les pot implemen-tar si ho considera convenient. En principi, els nens amb DA no requereixen adaptacionscurriculars significatives (disminució dels continguts i dels objectius de l’etapa), encaraque, de vegades, són necessàries en algunes àrees específiques, en els casos en què ladificultat és molt severa; sempre que s’hagi fet la pertinent valoració per part de l’EAP oDepartament d’Orientació.L’infant necessita seguir el seu propi ritme d’aprenentatge i, per això, s’aconsella indivi-dualitzar l’atenció, en la mesura que sigui possible. Algunes vegades, es recomana valo-rar la conveniència i/o possibilitat de rebre suports específics, amb instrucció individual, obé en petit grup, atenent a l’àrea d’aprenentatge en què presenti majors dificultats.En tots els casos de nens/es amb DA, ens hem d’assegurar que entenen i per tant, sabenfer les tasques que els demanem; aquest aspecte té més rellevància que, per exemple,facin la mateixa quantitat d’activitats que la resta dels alumnes.En els exàmens i avaluacions cal assegurar-se que l’alumne amb DA ha assimilat els co-neixements que volem avaluar, i això sovint és difícil si utilitzem com a mitjà les avalua-cions escrites. En aquest sentit serà útil ajudar a l’infant a superar els entrebancs que lisuposen un examen tradicional. Si cal se’ls pot presentar l’enunciat via oral i, fins i tot, 22
  24. 24. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i Escripturadeixar que doni les respostes verbalment. Es tracta de valorar el que saben i el seu esforç,no la seva habilitat per afrontar una situació d’examen o la seva ortografia i cal·ligrafia.A continuació s’ofereixen unes orientacions a tenir en compte amb els alumnes amb difi-cultats en la lectura i/o l’escriptura. Orientacions en relació a l’avaluació de l’alumne amb DA de lectoescriptura • Calendari d’exàmens: donar les dates, almenys, amb una setmana d’antelació. • Si és possible, programar un màxim de dos exàmens per setmana. • No realitzar més d’un examen d’avaluació al dia, principalment si Quantitat i són globals. temps • Respectar el temps que l’alumne necessita per respondre. De ve- gades tarden més; donar-li el temps necessari per acabar la prova. • Avaluar a les primeres hores de la jornada. • Disposar de temps per pensar i preguntar dubtes. • L’estructura en la qual es presentin els exàmens pot ser una bona eina per ensenyar-los a organitzar la informació i poder demostrar el que han après. • Reduir el nombre de preguntes per full. • Combinar avaluacions orals i escrites, si és necessari. Format • Destacar en l’enunciat les paraules clau. • Combinar diferents formats de pregunta en una mateixa prova: de desenvolupament, vertader/fals, completar un esquema, definicions, opció múltiple, frases per completar; a matemàtiques combinar problemes amb operacions, etc. • És preferible realitzar exàmens curts i freqüents perquè els puguin fer de manera òptima. Preparació • Treballar, prèviament a la prova, amb mostres de format d’examen. • Verificar que l’alumne entén les preguntes. • Permetre en qualsevol moment l’accés a les instruccions. Supervisió • Supervisar que ho hagin contestat tot abans de lliurar l’examen. Solen deixar preguntes en blanc encara que en sàpiguen la respos- ta. • Recordar a l’alumne que revisi l’examen abans de lliurar-lo. 23
  25. 25. LES DIFICULTATS ESPECÍFIQUES DE LA LECTOESCRIPTURA Mòdul 4: La Intervenció en les Dificultats d’Aprenentatge de la Lectura i EscripturaL’agenda és una eina de planificació que facilita als alumnes el seguiment de les tasquesescolars. Els alumnes amb dificultats en la lectura i l’escriptura tenen greus dificultats perportar un bon control de l’agenda. Les següents orientacions poden ser útils a l’horad’optimitzar la planificació en aquests alumnes: • Explicar les tasques per realitzar a casa i apuntar-les a la pissarra. Reservar un espai o requadre a la pissarra per anotar-hi tota la informació relativa a l’agenda i que ro- mangui sempre a la vista, fins i tot, a secundària. • Disposar d’un temps determinat, cada dia, perquè l’alumne apunti les tasques a l’agenda. • A més de les tasques diàries, és primordial que l’alumne i els pares tinguin accés a les dates d’exàmens amb suficient antelació, el contingut que inclou, les dates previs- tes per al lliurament de treballs i el que han de contenir, així com els llibres que han de llegir i les dates límit de lliurament per planificar els temps d’estudi i la supervisió necessària. • Assegurar-se que se’n porten el material necessari a casa per realitzar les tasques.En relació als deures i tasques escolars és important que els alumnes amb DA millorinla seva execució. Això es fa possible adaptant les tasques a les necessitats de d’aquestsalumnes. Com menys quantitat, millor qualitat i millor assimilació de conceptes. L’excésde treball acadèmic genera molt estrès familiar i conductes d’evitació en l’alumne. Elsalumnes amb DA de lectoescriptura necessiten més temps i més supervisió que els seuscompanys a l’hora de fer els deures. Si es redueix el volum de tasques per a fer a casaes garanteix que l’alumne pugui completar-les i presentar-les dins els terminis establertspel mestre o professor. Sovint, els infants amb DA, sobretot en els seus primers anysd’escolaritat, se’n duen a casa totes les tasques que no han acabat a l’escola, per tantserà complicat que puguin realitzar-les, i a més fer els deures.En quant a l’estudi, es recomana que el professor faciliti a l’alumne esquemes, qüestio-naris i guies per estudiar a casa. Això els ajuda a estructurar-se i a programar l’estudi. 24

×