Your SlideShare is downloading. ×
  • Like
FORO APORTES A LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA, A PARTIR DEL III FORO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA  DE 2008
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×

Now you can save presentations on your phone or tablet

Available for both IPhone and Android

Text the download link to your phone

Standard text messaging rates apply

FORO APORTES A LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA, A PARTIR DEL III FORO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA DE 2008

  • 872 views
Published

Este documento presenta los retos de la educación técnica y tecnológica en Colombia y en el mundo, a partir del examen y comparación de experiencias de educación técnica en varios países: Chile, …

Este documento presenta los retos de la educación técnica y tecnológica en Colombia y en el mundo, a partir del examen y comparación de experiencias de educación técnica en varios países: Chile, Francia, España, Australia, EEUU, Colombia, entre otros. El documento no solo debe responder a los requerimientos de formación de un capital humano capacitado frente a las necesidades de un sector productivo en transformación, sino a los imperativos de calidad y la pertinencia de la educación para la población de jóvenes colombianos. Este trabajo contó con el apoyo del Ministerio de Educación de Colombia.

Published in Education
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
872
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2

Actions

Shares
Downloads
5
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. Ministerio de Educación Nacional República de Colombia APORTES A LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA, A PARTIR DEL III FORO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA Diciembre de 2009 En este documento se presentan los aportes a la política educativa, producto del intercambio de experiencias nacionales e internacionales que se promovió mediante el III Foro de Educación Técnica y Tecnológica, realizado en Bogotá el 12 y 13 de noviembre de 2008. Así mismo, se reseñan los elementos normativos y de política pública que regulan y contextualizan el marco de acción en el que se desarrolla la educación técnica y tecnológica en Colombia.
  • 2. Contenido I. Política de la educación técnica y tecnológica para la competitividad ............... 8 1. 2. 3. 4. 5. II. 1. 2. 3. 4. Apoyo a proyectos de inversión para el fortalecimiento de la oferta educativa técnica y tecnológica o alianzas estratégicas .......................................................................................... 12 Apoyo a programas de formación técnica y tecnológica en los Centros Regionales de Educación Superior (Ceres) .................................................................................................... 14 Apoyo a la gestión institucional de las instancias rectoras de la educación superior para mejorar la calidad ...................................................................................................................... 14 3.1 Fortalecimiento de las instituciones técnicas y tecnológicas (ITT) en proceso de descentralización ....................................................................................................................... 15 3.2 Formación docente ........................................................................................................... 15 Gestión y administración del proyecto................................................................................... 15 Conclusiones .............................................................................................................................. 16 Aportes del III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica de 2008 .. 18 La educación técnica profesional y tecnológica: formación de capital humano para la innovación, la competitividad y la paz ................................................................................... 19 1.1. El contexto colombiano ................................................................................................... 20 1.2 ¿Dónde estamos? Algunos elementos que evidencian la situación actual ................ 22 1.3 ¿Cuáles son los desafíos? El camino por recorrer ........................................................ 31 1.4 Conclusiones ...................................................................................................................... 36 El desarrollo docente: piedra angular del fortalecimiento institucional ........................... 38 2.1 La educación por competencias en la educación técnica y tecnológica: el docente, agente transformador ............................................................................................................... 40 2.2 La transformación del rol del docente: adaptación al contexto y capacidad de consenso, dos pilares de un sistema educativo por competencias .................................... 47 2.3 La evaluación de competencias: un reto de marca mayor ........................................... 55 2.4 Conclusiones ...................................................................................................................... 56 El fortalecimiento institucional de las instituciones técnicas y tecnológicas .................... 58 3.1 Tres caminos relevantes para el fortalecimiento institucional .................................... 61 3.2 Algunos temas propios de la educación técnica y tecnológica que debe tener en cuenta el fortalecimiento institucional ................................................................................... 63 3.3 Ciclo de vida de las organizaciones ................................................................................ 72 3.4 Algunos retos para el fortalecimiento de las instituciones de educación técnica y tecnológica ................................................................................................................................. 72 3.5 Conclusiones ...................................................................................................................... 74 Experiencias internacionales: estrategias probadas para el desarrollo de la educación técnica y tecnológica................................................................................................................. 76 4.1 La experiencia australiana: la diversidad y la articulación productiva ........................ 76 4.2 La experiencia chilena: reflejo de un esfuerzo de articulación de la educación técnica en medio del paradigma latinoamericano ................................................................ 80
  • 3. 5. 4.3 La experiencia francesa: integración de la formación de educación superior desde el bachillerato – multiplicidad de opciones ............................................................................... 84 4.4 La experiencia estadounidense: los colegios comunitarios, una estrategia de inclusión social .......................................................................................................................... 88 4.5 Conclusiones ...................................................................................................................... 89 Algunos retos de la educación técnica y tecnológica en Colombia .................................... 92 5.1 La búsqueda de la permanencia estudiantil ................................................................... 92 5.2 La relevancia del Marco General de Cualificaciones .................................................... 93 5.3 Los paquetes de entrenamiento ...................................................................................... 95 5.4 Afianzar los modelos de desarrollo institucional .......................................................... 95 5.5 La puesta en marcha de una Red de ITT de origen público ....................................... 96 5.7 La pertinencia educativa: un norte para la educación técnica y tecnológica ...........100 5.8 La competitividad del país exige reformas de la educación técnica profesional y tecnológica ...............................................................................................................................102 5.9 El reto de la descentralización de la oferta ……………………………………..102 III. Reflexiones sobre la educación técnica y tecnológica: perspectivas nacionales e internacionales .......................................................................................................... 104 1. 2. 3. 4. 5. El sistema de educación técnica y tecnológica de Australia: Vocational Education and Training, VET, Posible relevancia para Colombia (Anthony Rhys Williams – Australia) 105 1.1 Introducción ....................................................................................................................105 1.2 Un sistema basado en competencia ..............................................................................107 1.3 Articulación ......................................................................................................................107 1.4 El nuevo practicante del sistema VET .........................................................................108 Educación técnica y tecnológica, tema clave para la competitividad de Colombia (Hernando José Gómez – Colombia) ...........................................................................................109 El capital social, intelectual y humano para la construcción de un plan de desarrollo docente en instituciones técnicas y tecnológicas ( José Manuel Restrepo – Colombia) .......112 3.1 Resumen ...........................................................................................................................112 3.2 Introducción ....................................................................................................................112 3.3 Capital humano ...............................................................................................................114 3.4 Capital social ....................................................................................................................115 3.5 Capital intelectual ............................................................................................................116 Una experiencia educacional enriquecedora con sabor a café (Luis A. Gonzalez – Australia) ...................................................................................................................................119 4.1 Cambios en los roles y responsabilidades de los componentes ...............................119 4.2 Acerca de la interacción de los agentes educacionales ...............................................121 El sistema de los institutos universitarios de tecnología de Francia (Guilles Broussard – Sabrina Barriere – Francia) ........................................................................................................123 5.1 El sistema nacional francés ............................................................................................123 5.2 Las carreras en IUT ........................................................................................................124 5.3 El contenido pedagógico de los DUT .........................................................................124 5.4 El reconocimiento de los diplomas ..............................................................................125 5.5 La red nacional del sistema IUT ...................................................................................125
  • 4. 6. Lecciones de la experiencia chilena en formación técnica y profesional (Cristobal Silva Chile)..........................................................................................................................................128 6.1 El sistema educativo y la formación para el trabajo ...................................................128 6.2 La formación de técnicos de nivel medio ....................................................................129 6.3 Formación de técnicos de nivel superior .....................................................................130 6.4 La formación profesional no universitaria ..................................................................132 6.5 Conclusión. Algunas lecciones de la experiencia chilena ..........................................133 7. Preparación de la fuerza de trabajo y del sistema de colegios comunitarios (Salvatore G. Rotella – USA) .........................................................................................................................135 7.1 Evolución y desarrollo del Sistema de Colegios Comunitarios ................................135 7.2 Preparando la fuerza de trabajo ....................................................................................136 7.3 Perspectivas y metas para el futuro ..............................................................................137 8. Aportes desde la educación a la competitividad del país. El caso colombiano (María Eugenia Escobar – Colombia) ....................................................................................................140 8.1 Introducción ....................................................................................................................140 8.2 Transformación de la educación técnica y tecnológica..............................................140 8.3 Metas y logros ..................................................................................................................141 8.4 Desafíos ............................................................................................................................141 8.5 Articulación, un nuevo reto ...........................................................................................143 9. Experiencia del instituto de educación técnica profesional de roldanillo, valle (intep).144 9.1 Implicaciones de la formación técnica en lo rural (Mandina Quizza Tomich – Colombia) ...................................................................................................................................144 10. Demandas educativas desde el sector productivo (Alvaro Campo Cabal – Colombia) ......148 10.1Programas de educación superior a nivel técnico profesional y tecnológico en palma de aceite ........................................................................................................................148 10.2Metodología de los programas ......................................................................................149 10.3Papel de los actores .........................................................................................................149 10.4Avances logrados.............................................................................................................150 10.5Perfil ocupacional del técnico profesional en producción de palma de aceite .......151 10.6Perfil ocupacional del tecnólogo en gestión de plantaciones de palma de aceite ..151 10.7Comentario final ..............................................................................................................152 11. Construcción de sistemas de formación permanente: la experiencia de chile “apostando a sistemas que redistribuyan la suerte” (Jaime Bravo – Chile) .............................................153 11.1La situación de Chile.......................................................................................................154 11.2Liderar un proceso de cambio .......................................................................................155 11.3Alineamiento estratégico para el desarrollo de capacidades de gobierno ...............156 12. Competencias y aprendizaje mediado con tecnología (Carles Dorado Perea – España) ....158 12.1Resumen ...........................................................................................................................158 12.2Introducción ....................................................................................................................158 12.3Las TIC como instrumentos de apoyo a las actividades de los docentes de las IES y de sus alumnos ........................................................................................................................160 12.4Principales ventajas y posibilidades de la implementación y aplicación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto de las IES ................................163 12.5Claves para el éxito y uso generalizado de estos recursos por el profesorado .......165
  • 5. 13. Estrategias para ampliar la demanda de la educación técnica y tecnológica (Padre Camilo Bernal – Colombia) ....................................................................................................................170 13.1Modelos de flexibilización curricular............................................................................170 13.2Oportunidades de trabaje-estudie en actividades propiciadas por la institución de educación superior..................................................................................................................171 14. Transitar a la virtualidad en la educación (Claudia Pilar Villa Jiménez – Colombia) ..........175 14.1Introducción ....................................................................................................................175 14.2Naturaleza de la educación virtual ................................................................................175 14.3Enfoques de la educación virtual ..................................................................................176 14.4Exigencias como puntos de partida para la educación virtual ..................................176 15. Calidad y la formación técnica y tecnológica (Luis Enrique Arango – Colombia) ..............180 16. La deserción en la educación técnica y tecnológica (Fabio Sanchez Torres – Susana Jaimes Builes, Colombia) ........................................................................................................................182 16.1Introducción ....................................................................................................................182 17. Educación superior en la provincia y para la provincia (Gloria María Hoyos Giraldo – Colombia) ...................................................................................................................................192
  • 6. En este documento se presentan los aportes a la política educativa, producto del intercambio de experiencias nacionales e internacionales que se promovió mediante el III Foro de Educación Técnica y Tecnológica, realizado en Bogotá el 12 y 13 de noviembre de 2008. Así mismo, se reseñan los elementos normativos y de política pública que regulan y contextualizan el marco de acción en el que se desarrolla la educación técnica y tecnológica en Colombia. Los retos de la educación técnica y tecnológica en Colombia son tal vez de los más exigentes dentro de la política de desarrollo del país, pues este nivel educativo no solo debe responder a los requerimientos de formación de un capital humano capacitado frente a las necesidades de un sector productivo en transformación, cada vez más competitivo, sino, más importante aún, debe también garantizar la cobertura, la calidad y la pertinencia de la educación para la población de jóvenes colombianos a fin de permitirles construir a plenitud sus proyectos de vida de una forma digna e integral. Una de las tendencias de mayor significado en el campo de la educación superior de los últimos años ha sido la progresiva diversificación institucional ocurrida en su interior. Dicha división aparece fuertemente marcada por el progresivo crecimiento del sector de educación profesional no universitaria, el cual puede responder con flexibilidad a las necesidades de formación (OECD, 1991). El rápido crecimiento de diversos tipos de instituciones profesionales no universitarias (Community Colleges, Fachhochschulen, Junior Colleges, Colleges d'Enseignement General et Professional, Politécnicos, etc.) ha coincidido con un fuerte crecimiento en la demanda y con una renovada exigencia de los mercados laborales ante formaciones que respondan más directamente a los requerimientos del sector productivo. En ese contexto, a nivel mundial se ha transformado y actualizado el interés y el fortalecimiento de la educación superior técnica y tecnológica. Por su parte, el diagnóstico que mejor sintetizaba la situación que se reflejaba en la década de los noventa en el país fue el elaborado por sus propias asociaciones gremiales (Aciet y Acicapi). Si bien dicho diagnóstico se realizó a mediados de los noventa, algunos problemas continúan aún visibles de alguna forma y vale la pena tenerlos en mente para no perder el norte y continuar con los valiosos esfuerzos que viene realizando el Gobierno Nacional a través del Ministerio de Educación Nacional1: Insuficiente dotación de talleres, laboratorios, insumos, materiales, bibliotecas e infraestructura técnica y pedagógica requerida para ofrecer una educación de calidad2. Concentración de la oferta en áreas como administración, economía y contaduría, dejando descubiertas otras áreas donde se están produciendo las mayores transformaciones tecnológicas, como los campos de telecomunicaciones, metalmecánico, electrónico, agroindustrial. Aciet-Acicapi. “Propuesta para fortalecer la Educación Superior Técnica y Tecnológica en Colombia”. Comisión para el Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica. Icfes, 1996. 2 En efecto, las instalaciones, la ausencia de talleres y computadores, por ejemplo, continúan siendo un obstáculo para que algunas de las IES técnicas y tecnológicas, objeto de entrevista para el presente trabajo, logren sus procesos de certificación de alta calidad. 1 1
  • 7. Tamaño reducido de las instituciones y un limitado coeficiente alumnos/programa, lo cual se traduce en altos costos y baja acumulación en factores relacionados con calidad. Falta de comunicación y de intercambio con instituciones de Investigación y Desarrollo Tecnológico y con los sectores reales de la economía. Escasa diferenciación en el mercado de trabajo entre los niveles técnico y tecnológico, que ofrezca a los empleadores señales claras para la vinculación, remuneración y promoción de los egresados de estos niveles. Concentración en las grandes ciudades de la oferta de programas profesionales técnicos y tecnológicos, desatendiendo a las regiones con gran riqueza natural y de escaso desarrollo socioeconómico, en las que son pocas las oportunidades de formación del recurso humano que atienda problemas básicos como los de saneamiento ambiental, nutrición, vías de comunicación, producción agropecuaria, etc. En Bogotá, Medellín y Cali se ubica más del 60% de las instituciones técnicas y tecnológicas. Teniendo en consideración las problemáticas señaladas, es preciso destacar que han surgido diversas medidas de política que apuntan a fortalecer la educación técnica profesional y tecnológica, como: estrategias de apoyo a la articulación de la educación media y la educación superior, gestión para la consecución de recursos, facilidad en las condiciones de elegibilidad y adjudicación del crédito ACCES para los estudiantes de dichos programas y la consolidación del modelo de ciclos propedéuticos3, pues, como es sabido, uno de los problemas tradicionales de los programas de educación técnica profesional y tecnológica era que tenían un carácter definitivo que impedía una posterior profesionalización. Constituyéndose entonces la formación por ciclos, por ejemplo, como una forma de garantizar mayor flexibilidad y articulación entre las distintas modalidades de educación superior. El Gobierno Nacional ha hecho esfuerzos muy significativos para lograr sus objetivos; se destacan, entre otros, la expedición de los documentos Conpes Social 81 de 2004 para la consolidación del Sistema Nacional de Formación para el Trabajo en Colombia, el Conpes 3527 de 2008 de Competitividad y Productividad, la Ley 749 de 2002 por la cual se organiza el servicio público de la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica, la Ley 1188 de 2008 de aseguramiento de la calidad de la educación superior, el Decreto 2566 de 2003 sobre condiciones mínimas de calidad en la educación superior y el lanzamiento del Programa de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica del En Colombia la formación por ciclos ha sido formulada y reglamentada a partir de una serie de leyes, decretos y resoluciones entre las que se cuentan la Ley 749 de 2002, el Decreto 2216 y la Resolución 2566 de 2003. El primer ciclo corresponde a la educación técnica profesional, de manera que genere competencias para el desempeño laboral en áreas específicas. El segundo ciclo, correspondiente a la formación tecnológica, ofrece una formación que se materializa en la capacidad de diseñar, construir, ejecutar, controlar, transformar y operar medios y procesos para la solución de problemas en el sector productivo y de servicios. El tercer ciclo, de la formación profesional universitaria, complementa al anterior con un grado más profundo de fundamentación teórica, explicitando los principios y propósitos que orientan la formación desde una perspectiva integral. Cada ciclo provee la formación de su nivel respectivo y consolida unas competencias básicas para cursar el siguiente; por lo tanto, tiene créditos del nivel correspondiente y otros créditos que permiten acceder al siguiente ciclo. 3 2
  • 8. Ministerio de Educación Nacional. Este último con un presupuesto de 35 millones de dólares, de los cuales, 25 provinieron de la adquisición de un crédito de la Corporación Andina de Fomento (CAF), con un porcentaje del cual se pudo ofrecer el programa de bolsas concursables para la conformación de alianzas estratégicas. Estas últimas consisten en la destinación de recursos para la conformación de alianzas entre el sector académico, el sector productivo, los gobiernos locales y el Sena en algunas ocasiones, para la creación de programas académicos pertinentes que verdaderamente respondan a las necesidades de los diferentes nichos del sector productivo, con el fin de facilitar la inserción laboral de los estudiantes y proveer una oferta de graduados con los perfiles ocupacionales que efectivamente requiere el sector, como se verá más adelante. Hasta la fecha se han conformado 38 alianzas en diferentes regiones del país, en sectores como el agroindustrial, agroforestal, alimentos, turismo, software, petroquímico. Cabe resaltar que estos esfuerzos se podrán ver totalmente realizados solo a partir de una buena articulación del Sistema Nacional de Formación para el Trabajo (SNFT), que permita la diferenciación clara de las funciones de cada uno de sus actores y la potenciación de las capacidades con que cuenta cada uno de ellos para fortalecerlo. Ellos son: gremios, empresas, organizaciones de trabajadores, entidades de formación para el trabajo y el desarrollo humano (educación no formal), cajas de compensación familiar, instituciones de educación media, técnica profesional, tecnológica, universidades y entidades gubernamentales, en especial el Ministerio de Educación Nacional, el Sena y el Ministerio de Protección Social; y también el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, el cual juega un papel fundamental en el direccionamiento de las competencias laborales hacia los sectores de clase mundial que se ha comprometido en impulsar para competir en el mercado mundial. Las metas se concentran en la acreditación de las entidades y programas para lograr alcanzar los niveles de calidad adecuados, la pertinencia de la educación, la cobertura, la normalización y certificación de las competencias laborales, y el fortalecimiento institucional. En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) se ha enfocado en revisar su política en forma crítica y constructiva para hacer de dichas metas una realidad. Es así como el 12 y 13 de noviembre de 2008 la entidad realizó el III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica, esta vez con el enfoque de la educación para la Competitividad, donde se ofreció un espacio de discusión para estudiar dos temas en especial, a partir de las experiencias nacionales e internacionales invitadas: el desarrollo docente y el fortalecimiento institucional. La idea era descubrir y contrastar experiencias que permitieran plantear caminos conducentes a un sistema de educación técnica y tecnológica basado en la equidad, conformado por instituciones de educación media y superior sólidas en calidad educativa, pero flexibles al momento de articularse entre ellas, con el sector productivo, con la comunidad y con los gobiernos locales, entre otros, y así mismo capaces de formar redes; con un sistema nacional de aseguramiento de la calidad estandarizado, que permita el diseño de programas por ciclos propedéuticos, basados en competencias, que puedan evaluarse a lo largo del territorio nacional y que le permitan al sector productivo contar con una oferta educativa que responda a los perfiles ocupacionales que él requiere; y finalmente con un equipo de docentes de la mayor 3
  • 9. calidad posible, comprometido con el avance del país y con la realización de los planes de vida de sus estudiantes, y que lidere el proceso de transformación hacia un nuevo sistema educativo basado en la enseñanza-aprendizaje. Dada la importancia de este ejercicio para la política educativa, la entidad tomó la determinación de difundir los aportes más significativos de las presentaciones y del intercambio de dichas experiencias, con el fin de contribuir a la apropiación de los conocimientos y lecciones aprendidas que se compartieron en el encuentro y a la consolidación de la memoria institucional. En este orden de ideas, el MEN encargó a la firma Oportunidad Estratégica, coordinadora académica del evento, la publicación de un documento que sintetizara las presentaciones y discusiones que se dieron en el seno del mismo, para proponer, a partir de los aportes mencionados, algunos lineamientos específicamente en torno al Fortalecimiento Institucional y al Desarrollo Docente para la Educación Técnica y Tecnológica. Contenido del Foro El contenido del Foro se desarrolló en función de tres ejes temáticos: Educación Técnica y Tecnológica para la Competitividad; Fortalecimiento Institucional, dentro del cual se incluyó el desarrollo docente; e Intercambio de Experiencias Nacionales Internacionales, con las cuales se mostraron referentes para el caso colombiano. Para la definición de los aspectos puntuales que se abordarían en cada uno de ellos, se realizaron, entre otros, encuestas a algunas de las Alianzas del programa de bolsas concursables, con el fin de priorizar cuáles serían los temas de mayor interés y relevancia para las instituciones educativas y el sector productivo. En el primer eje temático, Educación Técnica y Tecnológica para la Competitividad, se presentaron las ponencias del Ministro de Comercio, Industria y Turismo, Luis Guillermo Plata, La competitividad en Colombia: el papel de la educación técnica y tecnológica; Rhys Williams, Gerente Ejecutivo de Desarrollo de Negocios Internacionales del Box Hill Institute, Experiencia australiana en formación técnica y tecnológica y su papel en el desarrollo del país. Algunas perspectivas para Latinoamérica; y Hernando José Gómez, presidente del Consejo Privado de Competitividad, Retos para la educación técnica y tecnológica, perspectiva desde el sector productivo. En el segundo eje temático: Fortalecimiento Institucional, se abordaron tres perspectivas. La primera, “Mirada desde lo estratégico: desafíos actuales”, en la que se presentaron las ponencias de Cleunice Matos, investigadora de la Universidad Federal Rural de Río de Janeiro, asesora del Ministerio de Educación de Brasil, Gestión de las instituciones de educación superior y sus desafíos actuales: trabajo en red, gestión del talento humano, entorno socioeconómico y laboral; Ruy Berger Filho, ex Secretario de Educación Media y Tecnológica del Ministerio de Educación de Brasil, Docente Universidad Estatal de Pauí, Gestión de las instituciones de educación superior desde una perspectiva integral; y habló como comentarista Mauricio Alviar Ramírez, Comisionado de 4
  • 10. Ciencias Económicas y Administrativas y Afines del Consejo Nacional de Educación Superior (Conaces), sobre Una condición para el fortalecimiento de la formación técnica y tecnológica. La segunda, “Mirada desde lo misional: una perspectiva integral para la gestión de las IES (docentes, currículo, TICs”. Aquí se presentaron las ponencias de José Manuel Restrepo, Rector Colegio de Estudios Superiores de Administración – CESA, Lineamientos para la estructuración de un plan de desarrollo docente; Nina Billorou, de Uruguay, docente y consultora externa de Cinterfor (OIT) y del Centro Internacional de Formación de Turín (OIT), Formación de formadores y gestión curricular en programas por competencias; Luis González, Senior Educator de la Escuela de Ciencias Sociales de la Universidad Tecnológica de Swinburne, Melbourne, Australia, y especialista en Evaluación de Programas y de Aprendizaje, Evaluación de competencias en procesos de formación; como comentarista participó Graciela Forero, docente de la Universidad del Atlántico. Y en la tercera perspectiva, “Aliados estratégicos: relación efectiva IES y sector productivo”, participaron como ponentes Juan Bayona, Director de Empleo y Trabajo del Sena, Estrategias institucionales para mejorar la inserción laboral del o del Egresado y para estrechar relaciones con el sector productivo; y nuevamente Rhys Williams con su ponencia Experiencia australiana de articulación con el sector productivo. Para el tercer eje temático: Intercambio de Experiencias Nacionales e Internacionales, se abordaron tres perspectivas, “Referentes nacionales e internacionales de la formación técnica y tecnológica”, donde se presentaron las experiencias de Francia, Chile, Estados Unidos y Colombia, “Experiencias significativas en la gestión institucional” y “Experiencias significativas en la relación con el sector productivo”, en que se presentaron experiencias significativas del caso colombiano. En la primera perspectiva participaron Gilles Broussaud, de Francia, Vicepresidente de la Asociación de Institutos Universitarios Técnicos (Adiut), Experiencia francesa; Cristóbal Silva, de Chile, Vicerrector Académico del Instituto Profesional y Centro de Formación Técnica DuocUC, Experiencia chilena; Salvatore Rotella, de Estados Unidos, Canciller Emérito del Community College de Riverside, California, Experiencia estadounidense; y María Eugenia Escobar, Asesora de Educación Técnica y Tecnológica del Ministerio de Educación Nacional, quien presentó la Experiencia colombiana. En la segunda se presentaron las ponencias de Carlos Javier Prasca Muñoz, Rector del Instituto Tecnológico de Soledad, Atlántico (ITSA), Experiencia ITSA: lecciones aprendidas, y Mandina Quizza Tomich, Rectora del Instituto Nacional de Educación Técnica Profesional (Intep), Roldanillo, Valle, Experiencia Intep: lecciones aprendidas. En la tercera perspectiva se presentaron Gustavo Adolfo Rubio, Coordinador del Proyecto Sector Productivo de la Universidad del Valle, Gestión de proyectos educativos con el sector productivo; Álvaro Campo, Miembro del Consejo Nacional de Acreditación y Director del Programa de Capacitación y Desarrollo Empresarial de Fedepalma, Demandas educativas desde el sector productivo; y como comentarista participó Ana María Botero, Gerente del Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica en Colombia del Ministerio de Educación Nacional. 5
  • 11. Finalmente, se realizaron cuatro Mesas de Diálogo con los expertos internacionales, que pretendían facilitar la discusión de una manera más directa para compartir las lecciones aprendidas de los distintos países sobre los cuatro temas escogidos; seis Mesas de Trabajo con IES nacionales para compartir los asuntos de mayor actualidad y pertinencia que está viviendo la educación técnica y tecnológica en el país, y finalmente, una Mesa de Trabajo con las instituciones técnicas y tecnológicas (ITT) que están en proceso de descentralización, con el fin de discutir sobre el estado de los procesos de fortalecimiento institucional que estaban asistiendo, sus mayores retos y desafíos. Las mesas de diálogo con expertos internacionales se concentraron en los siguientes temas: Mesa 1, Diálogo sobre cómo avanzar en el fortalecimiento de las IES, en la que participaron Cristóbal Silva (Chile) y Salvatore Rotella (Estados Unidos) y como moderadora Olympia Icochea (Corporación Andina de Fomento, CAF); Mesa 2, Diálogo sobre cómo hacer un plan de desarrollo docente, donde estuvieron Cleunice Rehem (Brasil) y Nina Billorou (Uruguay), y moderó Édgar Varela (Univalle); Mesa 3, Diálogo sobre el papel del directivo en la gestión de las IES, en el cual participó Jaime Bravo (Chile), Asesor de Chilecalifica y del Banco Mundial, y moderó Héctor Rizo (Universidad Autónoma de Occidente, UAO); Mesa 4, Diálogo sobre competencias para aprendizaje mediado por TIC, en la que participó Carles Dorado (España), Profesor Investigador de Tecnología Educativa y Comunicación Audiovisual, Universidad Autónoma de Barcelona, y moderó Yaneth Orellana (Universidad Nacional Autónoma de Bucaramanga, UNAB, virtual). Por último, las mesas de trabajo que trataron temas más puntuales sobre la realidad de la educación técnica y tecnológica a nivel colombiano fueron: Mesa de trabajo 1, Estrategias para ampliar la demanda de la educación técnica; con la participación del Padre Camilo Bernal, Rector de la Universidad Minuto de Dios; Mesa de trabajo 2, Cómo transitar a la virtualidad en la educación, donde expuso Claudia Villa de la Fundación Universitaria Católica del Norte; Mesa de trabajo 3, Condiciones de calidad de la educación técnica y tecnológica, en la que participó Luis Enrique Arango Jiménez de la Universidad Tecnológica de Pereira; Mesa de trabajo 4, Estrategias de transformación productiva e insumos para políticas de competitividad regional, con Luz Deisy Flórez del Ministerio de Comercio, Industria y Turismo; Mesa de trabajo 5, Manejo de sistemas de información institucionales, liderada por Andrés Núñez, Rector de la Fundación Universitaria Panamericana, y Mesa de trabajo 6, Cómo abordar el desafío de la deserción en la educación técnica y tecnológica, donde participó Fabio Sánchez, Profesor Investigador del Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico (CEDE), de la Universidad de los Andes. Simultáneamente se llevó a cabo la mesa de trabajo con ITT en proceso de descentralización, en la que se trataron dos temas específicos: Lecciones aprendidas sobre el proceso de fortalecimiento en las instituciones técnicas y tecnológicas, en la que participaron Jaime Silva (Asesoría y Gestión) y Daniel Aldana (BOT), y Evaluación por parte de las ITT del proceso de apoyo y fortalecimiento, en la que participaron Gloria María Hoyos (Colegio Integrado del Oriente de Caldas, Cinoc) y Gustavo Quintero (Instituto Superior de Educación Rural, ISER, de Buga). 6
  • 12. El enfoque del documento Es importante aclarar que el presente documento no abarca todos los aspectos necesarios para proponer una política de fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica, ni mucho menos pretende establecer una guía de procedimientos para las instituciones de educación media y superior o una lista de soluciones para los desafíos que enfrenta este nivel educativo. Únicamente se propone rescatar los temas que se discutieron en el marco del Foro, que arrojaron luces sobre posibles lineamientos que se pueden utilizar para el diseño de la política educativa, en relación con los tres ejes temáticos mencionados. Se elaboró a partir del contenido de las presentaciones y discusiones del Foro; de los documentos normativos y de política relacionados con la educación técnica y tecnológica; de las consultas realizadas a algunos de los conferencistas; de las visitas y entrevistas aplicadas a algunas instituciones técnicas y tecnológicas y, finalmente, de las fuentes de investigación académicas y técnicas adicionales, entre las cuales el Snies fue una herramienta sustancial para poder presentar el breve balance que se hace al inicio del mismo. Cabe resaltar que la selección de las instituciones visitadas se realizó para mostrar algunos casos representativos, e ilustrar algunas lecciones aprendidas, pero no pretendió hacer ningún tipo de propuesta oficial de modelo de gestión ni presentar ninguna suerte de apoyo institucional por parte del MEN a dichas entidades en particular. El equipo de trabajo estuvo conformado por Ana María Botero, Gerente y Oscar Moncayo, Asesor del Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica del Ministerio de Educación Nacional y, por parte de Oportunidad Estratégica Jorge Hernán Cárdenas, Director, Carlos Alberto Alfonso, Carlos Reverón, Renata Amaya, Laura Llinás, Adriana Lanz y Sonia Durán quienes hicieron sus aportes, cada uno desde un tema en particular. La estructura del documento se planteó de la siguiente manera: El primer capítulo, contiene una breve presentación del Ministerio de Educación Nacional sobre la política actual de la Educación Técnica y Tecnológica para la Competitividad. El segundo capítulo, Aportes del III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica de 2008, una síntesis del contenido del Foro, consistente en los siguientes acápites: i) “La educación técnica y tecnológica: formación de capital humano para la competitividad y la paz”; ii) “El desarrollo docente: piedra angular del desarrollo institucional”; iii) “El fortalecimiento institucional de las instituciones técnicas y tecnológicas”; iv) “Experiencias internacionales: estrategias probadas para el desarrollo de la Educación Técnica y Tecnológica” y v) “Algunos retos de la Educación Técnica y Tecnológica en Colombia. Finalmente, en el tercer capítulo, Reflexiones sobre la educación técnica y tecnológica: perspectivas nacionales e internacionales, se realizó una compilación de artículos de algunos de los expertos nacionales e internacionales que participaron en el Foro, con reflexiones sobre los aspectos fundamentales en el diseño de una política para la educación técnica y tecnológica que sea pertinente y que se acerque a las mejores prácticas internacionales. 7
  • 13. I. Política de la educación técnica y tecnológica para la competitividad Proyecto de Fortalecimiento a la Educación Técnica y Tecnológica Ministerio de Educación Nacional El país ha entendido que la educación en Colombia juega un papel fundamental en la búsqueda de desarrollo y bienestar social, especialmente por su impacto en dos aspectos primordiales y complementarios: como condición para la equidad y cohesión social y como base para el mejoramiento de la competitividad y la productividad. En ese sentido hemos orientado nuestras acciones, donde no basta con tener educación de calidad; es fundamental asegurar que los estudiantes alcancen un desempeño ciudadano y productivo exitoso, mejorando las condiciones de vida y bienestar de la sociedad y contribuyendo a la competitividad del país. Por ello, en este cuatrienio el énfasis ha sido promover la educación no solo como un factor de equidad, sino como un motor de competitividad4. Las exigencias por una mayor productividad de la economía en un entorno global complejo y con la responsabilidad de propender por una mejor distribución de la riqueza ponen de manifiesto la necesidad de que el sistema educativo forme el talento humano que pueda responder a estos requerimientos y fomente el desarrollo de las competencias necesarias para la vida laboral, sin dejar atrás sus deberes como ciudadano frente a la sociedad. Es clave que el sector educativo trabaje de manera articulada para alcanzar dichos fines; debemos pensarnos como un sistema en el cual cada parte es importante en sí misma pero no más importante que el todo. También hemos identificado unos retos de particular importancia para el desarrollo de la educación, en particular de la técnica profesional y tecnológica. Uno de ellos es la calidad de la educación media desde y hacia la cual se han implementado estrategias conducentes a mejorar la calidad educativa y la movilidad a la educación superior. Con esta finalidad se han orientado acciones para dotar a los estudiantes de educación media de las herramientas necesarias para mejorar sus niveles de desempeño académico en dos sentidos, la inserción al mercado laboral y/o la continuidad en el sistema educativo. Es necesario profundizar este proceso; las iniciativas que hoy se están dando muestran resultados interesantes desde el punto de vista de la calidad, la retención escolar y la movilidad hacia niveles de educación superior. Pero aún no son suficientes para combatir efectivamente la deserción y la no consolidación del sistema educativo como tal. Por otra parte, la estructura actual de la oferta en educación superior no refleja las necesidades de la economía. La relativamente baja proporción de graduados de la educación media que ingresa a la educación superior, junto a una demanda por educación superior centrada en 4 Plan sectorial “Revolución Educativa 2006-2010”. 8
  • 14. programas profesionales universitarios, con una matrícula del 63.5% con respecto a la de educación técnica profesional y tecnológica que es del 32,3%, han conducido a una pirámide educacional que tiene una estructura que no es concordante con la de la pirámide ocupacional, como se puede ver en el Gráfico 1. Gráfico 1 Pirámide Educacional Alta Gerencia Gerencia Media 4,2% Postgrado 63,5% Profesional Universitarios 16,5 % Tecnólogos Técnico Mando Medio Técnico Especializado 16,5 % Tecnólogos 15,8 % Técnicos Profesionales Trabajadores Calificados 15,8 % Técnicos Profesionales Trabajadores Semi-Calificados Trabajadores No Calificados Egresados Educación Media y Egresados No-Formal Desertores Educación Básica y Media Fuente: MEN – SNIES, Septiembre 30 2009 Sumado a lo anterior, tenemos concentrada la oferta académica de pregrado en áreas de conocimiento como economía, administración, contaduría y afines (41,1%), ingeniería, arquitectura y urbanismo (35,4%) y áreas fundamentales para la vocación productiva del país como agronomía, veterinaria y afines cuentan únicamente con un 4% de participación. Los programas relacionados con matemáticas y ciencias naturales claves para la innovación tan solo representan un 0,7%. Esta es una realidad que de manera responsable debemos continuar revisando y mejorando. La comunidad académica en general está llamada a reflexionar y tomar acciones en este sentido; si bien el Ministerio viene desarrollando acciones de fomento, sabemos que se requiere un trabajo colectivo mayor y una decidida participación y compromiso de todos los actores, en particular de las instituciones de educación superior, instituciones de educación media, gobiernos regionales y el sector productivo. Otros retos cruciales para posicionar la educación técnica profesional y tecnológica son: aumentar las tasas de cobertura, lograr una distribución geográfica más equitativa (este tipo de formación se concentra en Bogotá, Antioquia y Valle del Cauca), mejorar sus niveles de innovación a través de la investigación, modernizar ambientes de aprendizaje enfocados al desarrollo de competencias, incorporar el uso y apropiación de nuevas tecnologías, articular los currículos con las necesidades de desarrollo regional y por supuesto la formación y fortalecimiento docente como pilar central de desarrollo. Así mismo, contemplar políticas de inclusión de población vulnerable con el objeto de responder a las demandas sociales. 9
  • 15. El Ministerio de Educación Nacional en su Plan Sectorial 2006-2010 ha propuesto aumentar la cobertura de la educación técnica para llegar a una tasa bruta del 34,7% (320 mil nuevos cupos) en 2010; y revertir la composición de la matrícula de forma que el 34% sea en programas técnicos profesionales y tecnológicos. Para conseguirlo se vienen adelantado estrategias que presentaremos a continuación pero donde definitivamente sabemos que es fundamental un trabajo compartido con las instituciones que acepten los retos que implica adelantar iniciativas que demandan mucho compromiso (en recursos y dedicación) y donde los resultados se empezarán a ver en el mediano y largo plazo, pero cuyo impacto para el país puede ser invaluable. Es así como el Ministerio se ha planteado como metas para aumentar la cobertura de educación superior crear 320.000 nuevos cupos para 2010, de los cuales 200.000 deben corresponder a los niveles técnico profesional y tecnológico. Y más específicamente, las metas de cobertura del Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica consisten en atender a 80.000 estudiantes de la educación media, a través de la articulación con programas de educación superior, y contribuir con 30.000 cupos para la meta de cobertura de la educación superior. Cabe finalmente mencionar el desafío que representa el desarrollo de programas académicos basados en el reconocimiento de los saberes que requiere el sector productivo. Esto requiere un trabajo arduo y un compromiso muy serio del sector académico, así como del primero, el cual debe servir de guía en todo el proceso de definición de los perfiles ocupacionales que necesita. La estructura de los programas con base en ciclos propedéuticos (Gráfico 2), permite que el sistema tenga las entradas y salidas necesarias para ofrecerle al estudiante la posibilidad de desplazarse libremente entre el mundo del trabajo y la instancia de formación académica, de tal forma que pueda ir poniendo en práctica los saberes que aprende en el mundo académico en el mundo del trabajo, de manera iterativa (según el número de entradas que tenga el sistema), en una espiral ascendente de formación profesional. 10
  • 16. Gráfico 2 Estructura de programas por ciclos propedéuticos Ingreso desde la articula ción articula ció Ingreso empres desde a la articulación COMPONENTE ESPECÍFICO PROFESIONAL 3er. ciclo COMPONENTE PROPEDÉUTICO Tecnológico ► Profesional COMPONENTE ESPECÍFICO TECNOLÓGICO COMPONENTE PROPEDÉUTICO Técnico ► Tecnológico 2do. ciclo COMPONENTE ESPECÍFICO TÉCNICO Ingreso desde la FTDH Salida como Tecnólogo Avance hacia especialización en Tecnológicas Avance hacia especializacione n Técnicas Salida como Técnico Profesional 1er. ciclo Ingreso después de 11º (bachilleres) Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Es así como el trabajo articulado entre los diferentes actores: sector productivo, académico y gobiernos locales, es clave para fomentar el desarrollo regional y mitigar el fenómeno de migración hacia las grandes urbes. Con todo esto, el proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica tiene como objetivo fortalecer este nivel educativo mediante el mejoramiento de la cobertura, calidad y pertinencia, acorde con las necesidades del sector productivo, el desarrollo nacional y regional5. Veamos entonces los cuatro componentes sobre los cuales se desarrollan las estrategias: 5Conpes 3360 de 2005 11
  • 17. 1. Apoyo a proyectos de inversión para el fortalecimiento de la oferta educativa técnica y tecnológica o alianzas estratégicas Para este primer componente se han destinado US $25 millones, de los cuales US$18 millones provienen del crédito de la Corporación Andina de Fomento (CAF) y US$7 millones de la correspondiente contrapartida del MEN. Sus dos principales líneas de acción consisten en la promoción y gestión de nuevas alianzas estratégicas, por un lado, y por el otro el seguimiento a las alianzas estratégicas en funcionamiento. La primera consiste en definir esquemas para la selección de nuevas alianzas, priorizando las regiones no cubiertas o parcialmente cubiertas, y donde se desarrollen programas en sectores identificados como “de clase mundial” según la Alta Consejería para la Competitividad, el Consejo Privado de Competitividad y los Planes de Desarrollo Regionales, incluido un Plan de Apoyo por medio del cual se vinculen los actores alrededor de temáticas de interés común. Así mismo, incluye el apoyo a proyectos potenciales de las alianzas. La segunda, más enfocada en el aseguramiento de la calidad, consiste en realizar un seguimiento académico permanente que permita la revisión de los programas que ingresan al Sistema de Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (Saces). Durante el segundo semestre de 2008 se revisaron 90 programas. Es así como en el programa de Bolsas Concursables se han consolidado 38 Alianzas en 26 departamentos, incluido Bogotá D.C., que tienen influencia indirecta en un mayor número de ellos. Para asegurar que ellas responden a las necesidades del sector productivo de las regiones, su conformación requiere el aval de la Comisión Regional de Competitividad. A continuación los departamentos beneficiados directa o indirectamente por las alianzas: Atlántico Antioquia Bolívar Bogotá D.C. Boyacá Caldas Casanare Cauca Cesar Córdoba Cundinamarca Chocó Guajira Huila Magdalena Meta Nariño Norte de Santander Quindío Putumayo Risaralda San Andrés Santander Sucre Tolima Valle del Cauca En línea con la política de competitividad, se han fortalecido los sectores que representan mayores fortalezas para Colombia, y que tienen el potencial de convertirse en sectores de clase mundial: 12
  • 18. Agroindustrial: incluye alimentos, biocombustibles, caña de azúcar, sector agropesquero y acuícola, caucho y cacao, palma de aceite, mora, lulo y plátano. Industria y manufactura: entre los cuales están cerámica, construcción, electrónica, mecánica, producción y gestión ambiental, minería de acero, logística y puertos, manufactura, mineroenergético, petroquímico y plástico, pulpa, papel e industria gráfica y artesanías. Servicios: incluye software, teleinformática, telecomunicaciones, TIC, ecoturismo y etnoturismo, turismo en general y servicios de salud exportable. Biotecnología y ambiente. Agropecuario: donde se encuentran caña panelera, la ganadería bovina, café, arroz, algodón, guadua, frutales, productos de origen avícola y porcícola. Agroforestal: incluye el sector forestal y la floricultura. Mediante las alianzas 38, el MEN busca asegurar el trabajo articulado con el sector productivo, que debe participar activamente en el diseño de los perfiles ocupacionales que él mismo necesita; las instituciones de educación media y superior, que deben ofrecer programas académicos pertinentes que les permitan a los estudiantes alcanzar un desempeño ciudadano y productivo exitoso y mejorar sus condiciones de vida; y los gobiernos locales, que deben apoyar las alianzas mediante su gestión proactiva y organizada y el desarrollo de políticas locales que faciliten el desarrollo del proyecto, todos ellos como miembros obligatorios. Y algunas veces también se cuenta con la participación del Sena, centros de desarrollo tecnológico, investigación o investigación y ONG, entre otros. De este modo, mediante las 38 Alianzas que están en funcionamiento, de las cuales 23 cuentan con la participación del SENA, se han involucrado 96 gremios y asociaciones de empresas, 129 empresas, 19 centros de desarrollo tecnológico, innovación o investigación, 527 instituciones de educación media (IEM) y 61 instituciones de educación superior (IES), 77 municipios (alcaldías o secretarías municipales) y 21 departamentos (gobernaciones o secretarias departamentales) Finalmente, es importante resaltar que 218 programas desarrollados por las Alianzas cuentan con registro calificado, de los cuales 124 son programas técnicos profesionales (56,9%) y 94 programas tecnológicos (43,1%). De estos programas según su modalidad tenemos 149 presenciales (68,3%), 46 a distancia (21,1%) y 23 virtuales (10,6%)6. 6 Fuente: Ministerio de Educación Nacional – Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica. 13
  • 19. 2. Apoyo a programas de formación técnica y tecnológica en los Centros Regionales de Educación Superior (Ceres)7 Por medio de este componente se pretende ampliar la cobertura y fortalecer el proceso de mejoramiento de los Ceres, con el fin de ofrecer una oferta pertinente de programas de educación técnica y tecnológica, y generar oferta virtual. En relación con lo primero, en 2007 se seleccionaron 8 Ceres con el fin de apoyar un plan de mejoramiento de acuerdo con los resultados obtenidos en el proceso de autoevaluación, los cuales cumplieron al 100% los productos esperados de dichos planes, según los convenios suscritos con la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello (Secab). También, el MEN invitó a 75 Ceres a participar del proceso de autoevaluación, de los cuales, los 7 mejores seleccionados recibieron cada uno $200 millones de pesos para optimizar su plan de mejoramiento. Por el otro, en relación con generar oferta virtual, en el año 2007 se realizó una convocatoria, convocatoria para apoyar proyectos de inversión enfocados a la generación de oferta de educación técnica profesional y tecnológica para CERES. Se apoyaron 6 proyectos presentados por 6 IES para el diseño de 19 programas con alto contenido virtual, con los cuales se beneficiarán sectores y sub sectores económicos como el gastronómico, agrícola, medio ambiente, financiero. Actualmente se cuenta con 17 programas con registro calificado y 2 programas están en trámite. En este segundo componente se han invertido US$5 millones, de los cuales US$3,5 millones provienen del crédito y US$1,5 millones de la correspondiente contrapartida del MEN. 3. Apoyo a la gestión institucional de las instancias rectoras de la educación superior para mejorar la calidad Para este componente se destinó una suma de US$3 millones, de los cuales US$2,1 millones provienen del crédito de la CAF y 0,9 millones del MEN. Actualmente, de los 162 Ceres creados, se ha logrado poner en marcha 139 Ceres, en 31 departamentos y 531 municipios, los restantes se encuentran en adecuación. En 2010 entrarán en funcionamiento 19 adicionales. Los Ceres permiten una mayor cobertura de los programas educativos (748 programas ofrecidos, de los cuales 85 son técnicos profesionales, 291 tecnológicos, 358 profesionales y 14 de posgrado), por lo que se ha convertido en una estrategia central para el Gobierno. Este año 28.156 nuevos muchachos se vieron beneficiados con esta estrategia, y se pretende potenciarla aún más. Es importante resaltar que 9.648 de estos cupos han sido financiados a través del crédito Acces-Icetex focalizado en niveles Sisben 1 y 2. 7 14
  • 20. 3.1 Fortalecimiento de las instituciones técnicas y tecnológicas (ITT) en proceso de descentralización Se ha realizado un proceso de acompañamiento gerencial en diferentes frentes, como la elaboración del diagnóstico institucional, la visión y un plan de acción (mejoramiento), definición de líneas estratégicas y establecimiento de metas con base en un esquema de indicadores. Así mismo, en la ejecución del plan estratégico y en el seguimiento a las metas establecidas de algunas de las regiones. También se destinaron recursos para estimular la inversión en capacitación docente, equipos pedagógicos, software, hardware, salas, laboratorios y virtualización. Finalmente se pretende diseñar un portafolio de cooperación técnica dirigido a las ITT, para lo cual se han delineado las siguientes fases: 0. Identificación y validación de expectativas y requerimiento de los beneficiarios del portafolio, 1. Definición de las líneas de acción, 2. Estructuración de los productos de cooperación, 3. Sistematización de la información, 4. Socialización del portafolio y 5. Implementación del portafolio. 3.2 Formación docente En relación con la formación docente, en adición a los incentivos mencionados anteriormente, se ha implementado el Programa Nacional de Bilingüismo en Intervención a Instituciones Tecnológicas y Alianzas de Turismo 2008. La intervención de la capacitación en el conocimiento y manejo de un segundo idioma está dirigida a los docentes de tiempo completo y medio tiempo de las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas en proceso de descentralización y las alianzas de turismo. Así, en septiembre de 2008, se realizó un estudio diagnóstico acerca del nivel de competencia comunicativa en inglés a docentes de inglés de 16 instituciones técnicas y tecnológicas del Ministerio de Educación Nacional, en los departamentos de La Guajira, Cesar, Santander, Sucre, Magdalena, Atlántico, Tolima, Quindío, Valle del Cauca, Nariño y Putumayo. A partir de eso, se facilitó una intervención académica a fin de capacitar a los docentes para avanzar al siguiente nivel, con base en los estándares del Marco Común Europeo (MCE) con que se realizó el estudio. Es así como en 2008 se capacitaron 118 docentes en bilingüismo. 4. Gestión y administración del proyecto Para esto se han destinado US$2 millones, de los cuales US$1,4 millones provienen del crédito de la CAF y US$0,6 millones de la correspondiente contrapartida del MEN. Por un lado, con estos recursos se ha administrado el proyecto a través de la contratación de nuevas alianzas, la suscripción del convenio de movilidad docente con el Icetex para docentes 15
  • 21. de educación técnica y tecnológica, la gestión de vigencias futuras de Ceres para 2009, la suscripción del convenio de mejoramiento de Ceres con la Secab, la creación del proyecto en el software financiero y contable del MEN, entre otros. Y por el otro, gran parte de dichos recursos se han concentrado en la movilización de la demanda, incluidos el apoyo y seguimiento a procesos de atracción y selección de estudiantes para los programas que ya obtuvieron su registro calificado, la elaboración e instalación de vallas para los municipios que ya cuentan con oferta de programas desarrollados por las alianzas estratégicas, la elaboración y divulgación de afiches y plegables explicativos de la movilidad en la educación superior y las razones para estudiar carreras técnicas y tecnológicas y de carpetas informativas sobre el proyecto. Por último, la gestión de cooperación internacional ha sido un recurso importante para contribuir al proceso de fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica. En primer lugar, se ha suscrito un acuerdo de cooperación técnica con Francia, mediante el cual se pretende: i) socializar los beneficios obtenidos en la experiencia francesa en cuanto a la relación universidad-empresa, ii) lograr el reconocimiento de nuevos títulos entre Francia y Colombia, iii) apoyar la movilización de la demanda estudiantil y docente hacia Francia, en un primer momento, y una movilidad recíproca más adelante, y iv) fortalecer y retroalimentar los sistemas de información de educación superior en Colombia, comenzando por compartir las experiencias del sistema francés, con el fin de optimizar la implementación de políticas relacionadas con los hallazgos de los sistemas de información y seguimiento. En segundo lugar, se ha puesto en marcha un proyecto de cooperación técnica con el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), con el objeto de sistematizar la experiencia de generar una oferta técnica y tecnológica pertinente y de calidad que apoye la competitividad sectorial y la empleabilidad de los egresados, con miras a replicar la experiencia de las alianzas estratégicas apoyadas en el marco del proyecto. Y por último, mediante un acuerdo de cooperación técnica con Euro Social, se organizó un Programa de Asistencia Técnica desde la Unión Europea, considerando particularmente la experiencia de Francia para acompañar los procesos de desarrollo de referenciales de titulación de docentes técnicos con enfoque en competencias, de construcción de sistemas de validación de aprendizajes no formales e informales y de generación de espacios de intercambio de experiencias mediante la creación de la Red Euro Social de la Enseñanza Técnica, con la participación de Argentina, Uruguay, Paraguay, Chile, Guatemala, El Salvador y México. 5. Conclusiones Más allá de los recursos financieros invertidos en el proyecto, el éxito de las fórmulas para el fortalecimiento de las instituciones educativas y la oferta de nuevos programas académicos realmente pertinentes radica en su capacidad de articularse para actuar en red y aprovechar las sinergias entre ellas, para apalancarse en el sector productivo y para aprovechar los recursos 16
  • 22. existentes y potenciarlos mediante su gestión por un recurso humano cada vez más calificado, recursivo e innovador. El gran compromiso con nuestros jóvenes es la sostenibilidad de las instituciones educativas, que depende directamente de los planes de mejoramiento institucional que logren implementar. Estas no pueden depender de manera indefinida de los recursos que pueda ofrecer el Gobierno, que además son limitados; y menos aún, de la voluntad política de los gobiernos de turno. Tampoco pueden estar “a la merced” del sector productivo, pues este es un coequipero de la gestión educativa, y no puede representar una fuente de recursos que condicione a las instituciones a los vaivenes de la voluntad de terceros. Finalmente, está en manos de la comunidad académica tomar la iniciativa para llevar a feliz término el fortalecimiento de sus instituciones y del sistema educativo en general, incluidos el desarrollo docente y el mejoramiento continúo de los programas académicos. La política nacional busca apoyar estas iniciativas, pero su gestión no puede trascender sin el compromiso real de las instituciones, y en concreto de las personas que las conforman, profesores, directivos, personal administrativo, entre otros. Con esto se podrá cumplir la meta de llevar a plenitud los planes de vida de los estudiantes, en el marco de una economía en crecimiento, y en consecuencia promover el desarrollo de un sector productivo más competitivo y comprometido con el desarrollo del país. 17
  • 23. II. Aportes del III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica de 2008 Dentro del contexto actual de la educación técnica profesional y tecnológica, como se describió en la primera parte, y en el marco de los esfuerzos de la política educativa del Gobierno como ha sido concebida mediante los documentos Visión 2019, el documento de política pública y demás instrumentos normativos mencionados, el Ministerio de Educación Nacional realizó el III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica con el objetivo primordial de encontrar referentes internacionales que permitieran fortalecer la política del Gobierno en especial, relación con dos puntos en particular: el desarrollo docente y el fortalecimiento institucional. Esto, dentro del enfoque de la educación para la innovación, la competitividad y la paz. Con lo anterior, los aportes del Foro se recogieron y se sintetizaron en los siguientes cinco acápites: (i) La educación técnica profesional y tecnológica: formación de capital humano para la innovación, la competitividad y la paz; (ii) El desarrollo docente: piedra angular del fortalecimiento institucional; (iii) El fortalecimiento institucional de las instituciones técnicas y tecnológicas; (iv) Experiencias internacionales: estrategias probadas para el desarrollo de la educación técnica y tecnológica y (v) Algunos retos de la educación técnica y tecnológica en Colombia. 18
  • 24. 1. La educación técnica profesional y tecnológica: formación de capital humano para la innovación, la competitividad y la paz Actualmente, la posición tanto del Gobierno como de los gremios y de las instituciones educativas es que la educación técnica profesional y tecnológica es uno de los caminos que el país debe tomar para volverse realmente competitivo; el fortalecimiento de este nivel educativo se constituye así en uno de los desafíos para impulsar el desarrollo de Colombia8. Ello, considerando que el elemento principal para hablar de desarrollo es la formación de capital humano9, pues las personas son quienes desde las habilidades y competencias aprendidas en los diversos escenarios de la educación superior pueden hacer un aporte al sector productivo. En términos de desarrollo, dicho sector puede entenderse como un espacio en el que se construyen los proyectos de vida de forma integral10. Al respecto, en el documento “Propuesta de política pública sobre educación superior por ciclos y por competencias”, elaborado por el Ministerio de Educación Nacional, se establece que la educación en Colombia es fundamental en la búsqueda del bienestar social y el desarrollo, considerando que ella constituye una condición para la equidad y es fundamento para el mejoramiento de la innovación, la competitividad y la paz. Es así como se hace indiscutible señalar que la educación constituye una condición para hacer de la economía una herramienta que proporcione el sustento adecuado para que los colombianos puedan alcanzar una mejor calidad de vida y convertirse en verdaderos miembros de la sociedad del conocimiento. Este tipo social está dominado “(…) por nuevos modos de producir y trabajar, que exige personas preparadas para obtener, adaptar y aplicar la información disponible en múltiples fuentes y transformarla en conocimientos y tecnologías relevantes para la satisfacción de sus necesidades”11. En esta medida resulta relevante entender cómo se relacionan actualmente la innovación, competitividad y paz y la educación técnica profesional y tecnológica en el contexto colombiano. Luego se señalarán, brevemente, algunos aspectos que evidencian dónde estamos; En la instalación del III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica, realizado en noviembre de 2008, se evidenció cómo el fortalecimiento de la educación técnica profesional y tecnológica depende de la articulación entre los sectores sociales, como el Gobierno, las instituciones educativas, el sector productivo y la sociedad civil. En dicha instalación participaron: Cecilia María Vélez, Ministra de Educación Nacional; Gabriel Burgos, Viceministro de Educación Superior; María Consuelo Orrego, Presidente de la Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Tecnológica (Aciet); Guillermo Hoyos, Director Ejecutivo de la Asociación Colombiana de Instituciones de Carreras Profesionales e Intermedias (Acicap). 9 Es importante considerar que históricamente se ha presentado una brecha entre el mundo laboral y el de la formación, la cual ha generado un perfil de profesionales que no siempre cuentan con las competencias adecuadas para insertarse efectivamente en el mundo laboral. Información tomada del Conpes Social 81, que presenta la política pública para la “Consolidación del Sistema Nacional de Formación para el Trabajo (SNFT)”. 10 Ver Constitución Política, artículos 1 y 16. 11 MEN, “Propuesta de política pública sobre educación superior por ciclos y por competencias”. Documento preparado para el Ministerio de Educación Nacional por el Convenio de Asociación e-learning – Colombia 2.0, Bogotá, 21 de agosto de 2007. 8 19
  • 25. se presentarán algunos de los principales retos del país en esta materia y finalmente se plantearán las conclusiones. 1.1. El contexto colombiano12 El Gobierno Uribe (2002-2006)13, en articulación con otros actores sociales como las empresas, ha dedicado un gran esfuerzo dirigido al fortalecimiento de la educación superior, conformada por la educación técnica profesional y tecnológica y por la profesional universitaria. Para lograr dicho objetivo se han creado estrategias que pretenden consolidar este tipo de formación, a partir de criterios ampliamente aceptados a nivel nacional e internacional. Entre dichos criterios se encuentra el deber adecuarse a las necesidades de demanda de los diferentes sectores productivos. Al respecto, el Ministro Luis Guillermo Plata14 señaló que es preciso pensar en Colombia como una “fábrica de talento humano” capacitada para responder a las necesidades del mercado, lo que implica centrarse en esfuerzos como la concreción de tratados de libre comercio, la generación de nuevos sectores productivos y la consolidación de los existentes15. Teniendo en cuenta lo anterior, desde el sector educativo surge la necesidad de enfrentar los problemas de la educación técnica profesional y tecnológica que obstaculizan el camino hacia la innovación, competitividad y paz, siendo los más relevantes: ampliación de la cobertura, mejoramiento de la calidad y pertinencia en la educación16. Es así como se hace indispensable diferenciar la educación profesional universitaria de la técnica profesional y tecnológica, por lo menos en dos sentidos: entender que en la segunda se trata de una educación para el trabajo, para el desarrollo de ocupaciones y destrezas técnicas profesionales y tecnológicas, aspectos que desde el mercado deben llegar a concretarse en la producción de bienes y servicios. El segundo sentido diferenciador consiste en que históricamente, como producto del desarrollo que ha tenido la educación técnica profesional y tecnológica en el país, no obstante la pertinencia o posibilidades de inserción laboral que ella Los elementos normativos y conceptuales básicos que constituyen el marco de la educación técnica profesional y tecnológica se desarrollan ampliamente en la “Propuesta de política pública sobre educación superior por ciclos y por competencias”, desarrollada por el MEN. Por esta razón, no se retomarán en el presente documento dichos conceptos de forma individual, sino aplicados al estado actual y a los desafíos de la educación técnica profesional y tecnológica. 13 Revolución Educativa del Plan Nacional de Desarrollo “Hacia un Estado Comunitario 2002-2006”. Este elemento fue resaltado en todas las conferencias sobre innovación, competitividad y paz que se llevaron a cabo en el Foro, sustento del presente documento, y es destacado por María Eugenia Escobar en el texto de su autoría que se anexa. 14 Plata, Luis Guillermo. “Competitividad en Colombia: el papel de la educación técnica y Tecnológica”, III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica. Bogotá, noviembre 12 de 2008. 15 Ibíd. 16 Al respecto, el Conpes 3360 establece como objetivo general para el “Fortalecimiento de la educación técnica profesional y tecnológica en Colombia” el siguiente: “Fortalecer la educación técnica y tecnológica mediante el mejoramiento de la cobertura, calidad, pertinencia de este tipo de formación, acorde con las necesidades del sector productivo, el desarrollo nacional y regional, y el avance de la ciencia y tecnología”. Adicionalmente se recomienda ver el Documento Conpes Social 81 y la presentación de Hernando José Gómez Restrepo, Presidente del Consejo Privado de Competitividad, Bogotá, en el III Foro de Educación Técnica y Tecnológica (MEN – Oportunidad Estratégica): “En acción: mejorando la competitividad en Colombia”, noviembre 12 de 2008. 12 20
  • 26. puede ofrecer, se ha consolidado un paradigma social que sitúa este nivel educativo por debajo de la educación profesional universitaria. Entonces es preciso tener en consideración que las expectativas de los estudiantes y sus familias no siempre coinciden con las exigencias del mercado, pues el reconocimiento social que se otorga a un título profesional universitario como el de ingeniero es mucho mayor que el que se concede a los títulos de carreras técnicas profesionales y tecnológicas17. Un ejemplo de lo anterior lo ilustró el Vicerrector de la Fundación Universitaria Panamericana, al señalar que sectores como gestión de calidad en documentación de procesos de calidad y logística son altamente solicitados por el sector productivo, sin embargo no cuentan con suficiente demanda por los estudiantes18. Se puede afirmar que los diferentes niveles de educación superior deberían brindar una gama de profesionales amplia que responda tanto académica como laboralmente a las exigencias sociales, políticas y económicas del contexto particular19. Lo anterior dado que el cambio de paradigma implica, en palabras de Hernando José Gómez, entender que “(…) la educación y la formación de capacidades laborales son elementos esenciales que debe tener un país para ser competitivo y exitoso, máxime si se considera que la disponibilidad de trabajo calificado ha sido un cuello de botella para el crecimiento económico en Colombia” 20. En consecuencia, se evidencia la necesidad de introducir diversas competencias en los estudiantes, que hagan de ellos trabajadores capacitados para resolver situaciones concretas de carácter laboral dirigidas a concertar procesos de innovación y emprendimiento que les permitan incluso gestionar su propio empleo en un futuro21. Para lo anterior debe haber un acuerdo entre las IES, las empresas, el Gobierno, los ciudadanos y ciudadanas y demás actores relevantes, que permita la cohesión social y sobre cuáles modelos sirven para desarrollar competencias laborales, lo que implica que debe desarrollarse “(…) una perfecta articulación entre la educación formal, el aprendizaje en el trabajo y la educación no formal”22. En la totalidad de entrevistas y conferencias desarrolladas en el Foro, sustento principal del presente texto, se evidenció el prejuicio social que existe frente a la profesionalización desde la educación técnica profesional y tecnológica en Colombia, pero también en Latinoamérica. 18 El Vicerrector de la Fundación Universitaria Panamericana señaló que en la jornada diurna los estudiantes y sus familias (estratos 2 y 3) tienen la expectativa de llegar a ser profesionales en el sentido tradicional, es decir: ingeniero, médico, periodista. Resulta difícil cambiar la mirada frente a la educación técnica profesional y tecnológica que, a pesar de ofrecerles titulaciones que van de profesional técnico a profesional tecnólogo, de profesional tecnólogo a profesional universitario, les parece menos atractiva que llegar a ser profesional universitario de una sola vez. Esta constituye una de las razones por las cuales los ciclos propedéuticos han sido difíciles de implementar en el país. Fundación Universitaria Panamericana – Instituto Panamericano. Jueves 14 de mayo de 2009. Vicerrector académico: Carlos Fernando Latorre. Entrevista realizada por: Sonia Durán, Carlos Alberto Alfonso, Laura Llinás y Renata Amaya. 19 Gómez, Hernando José. “Educación técnica y tecnológica, tema clave para la competitividad en Colombia”, Bogotá, 2009 (artículo anexo). 20 Ibíd. 21 Óp. cit. Conpes Social 81, capítulo 2. Avances y limitaciones en la formación de capital humano en Colombia. 22 Ibíd. 17 21
  • 27. 1.2 ¿Dónde estamos? Algunos elementos que evidencian la situación actual Es importante establecer dónde se encuentra Colombia para asumir los retos que exige la inserción de la educación técnica profesional y tecnológica como una de las estrategias de la innovación, competitividad y paz. Al respecto nos enfrentamos a dos escenarios. Por un lado, al hecho de que en Colombia se viene avanzando fuertemente en términos de cobertura, calidad y pertinencia en los últimos años y, por otro, a la existencia de debilidades históricas que continúan presentándose. En este sentido, los estudios que se presentan en el Conpes Social 81 (2004) y en el Conpes 3360 (2005) continúan siendo relevantes y servirán como parte del soporte del presente acápite. 1.2.1 El crecimiento de la cobertura La progresiva recuperación económica en Colombia y en América Latina, sumada a la expansión de la escolarización de los niveles educativos previos, llevó a un crecimiento de la educación superior en los distintos países de la región. Las tasas de cobertura bruta en la educación terciaria pasaron entre 1985 y 2005 del 17% a más de 31% como promedio para la región (Riveros, 2008). Al igual que en el conjunto de países de América Latina, Colombia ha presentado un comportamiento similar, duplicando sus tasas de cobertura bruta del 14% a mediados de la década del noventa hasta superiores al 30% desde 2006. Gráfico 3. Comportamiento de la cobertura bruta en pregrado y en el total de educación superior. Edad: 18 a 23 años. 2000-200823. 40,0% 35,0% 34,5% 30,0% 25,0% 23,5% 24,3% 24,4% 25,6% 26,9% 28,9% 30,7% 31,8% 20,0% 15,0% 10,0% 5,0% 0,0% 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Fuente: MEN a partir de Snies y proyecciones del DANE con el censo 2005. El Ministerio de Educación Nacional (MEN) propuso recientemente medir la cobertura bruta en pregrado tomando como referencia la edad de 17 a 21 años. 23 22
  • 28. De otra parte, el crecimiento de los últimos años ha conjugado diversos factores entre los que se cuenta un crecimiento de la oferta de cupos en todas las IES públicas, el incremento de los egresados de la educación básica y una progresiva importancia de la educación técnica profesional y tecnológica con un crecimiento inusitado de la participación del SENA, el cual pasó de menos de 5.000 estudiantes en estos programas a cerca de 200.000 al finalizar 2008. En este contexto, mientras la matrícula en educación superior se multiplicó 3 veces entre 1990 y 2008, la matrícula en educación técnica profesional y tecnológica se multiplicó 5,77 y 3,25 veces respectivamente. Así, se pasó de 110.377 estudiantes matriculados en estas dos modalidades en 1990, a más de 454.242 en 2008. Gráfico 4. Comportamiento de la matrícula en educación técnica profesional y tecnológica. 1990-2008. 250.000 200.000 150.000 TECNICA PROFESIONAL 100.000 TECNOLOGICA 50.000 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 - Fuente: cálculos a partir de informes Icfes hasta 1999 y Snies a partir de 2000. De lo anterior, es posible inferir el esfuerzo que viene desarrollando el Gobierno Nacional con el propósito de ampliar la cobertura y situar la educación técnica profesional y tecnológica en un lugar estratégico en términos de desarrollo. Por otro lado, la cobertura se enfrenta a una alta concentración de la oferta y demanda en determinadas regiones del país. Para ilustrar la situación, las cifras de 2008 en el Snies muestran que Bogotá concentra más del 30% de la oferta en educación superior (el 39% de las IES, cerca del 34% de los programas académicos y el 30% de los estudiantes matriculados). Sin embargo, cabe resaltar el esfuerzo realizado en los últimos años. De hecho, para este mismo caso, el porcentaje señalado era del 40% para 1990 y del 39% para 1999. Incluso cabe resaltar que departamentos que antes no tenían oferta en educación superior, particularmente en los antiguos territorios nacionales, han comenzado a ofrecer programas en los últimos años, tal como se evidencia en el siguiente gráfico. Así mismo, se ha venido avanzando con la implementación de los Centros Regionales de Educación Superior (Ceres), en el marco de alianzas entre gobiernos locales, sector productivo y las IES. Con ellos se ha logrado mejorar la cobertura en los municipios apartados del país. 23
  • 29. Gráfico 5. Distribución departamental de los estudiantes matriculados en la educación superior. BOGOTÁ D.C ANTIOQUIA VALLE DEL CAUCA ATLÁNTICO SANTANDER BOLIVAR NORTE DE SANTANDER BOYACÁ CALDAS TOLIMA CÓRDOBA NARIÑO CAUCA RISARALDA CUNDINAMARCA QUINDÍO HUILA CESAR MAGDALENA SUCRE META GUAJIRA CHOCÓ CAQUETA SAN ANDRÉS Y PROVIDENCIA CASANARE PUTUMAYO AMAZONAS VICHADA VAUPÉS GUAVIARE GUAINÍA ARAUCA 2008 1999 1990 0% 10% 20% 30% 40% 50% Fuente: cálculos a partir de Snies - MEN. 24
  • 30. 1.2.2 Pirámide invertida en la oferta: profesionales universitarios vs. técnicos profesionales y tecnólogos En este acápite nos referimos al porcentaje de profesionales universitarios vs. el de técnicos profesionales y tecnólogos. Dicha proporción en Colombia ocurre de forma inversa a lo que pasa en países desarrollados como Estados Unidos, Alemania y Australia. De hecho, a comienzos de la presente década se registraba la siguiente distribución: la educación técnica y tecnológica profesional representaba el 17,5% y la profesional universitaria el 82.5%, del total de la educación superior. Sin embargo, cabe resaltar que en 2008 hubo un incremento al 31% en técnica y tecnológica profesional y una disminución al 69% en la profesional universitaria24. Dicha situación llevó a que el mismo Plan Sectorial de Educación 2006-2010 identificara como un asunto problemático la demanda por educación superior centrada en programas profesionales universitarios, en contraste con la pirámide ocupacional. En ese sentido, se señaló el énfasis por “posicionar la educación técnica y tecnológica como una opción de educación superior pertinente y de calidad, dando así respuesta a la cada vez mayor demanda que el sector productivo tiene de este tipo de profesionales, y permitiendo que la educación superior llegue a todas las regiones del país” (MEN, 2008: 39). Se subraya que el Gobierno Nacional ha logrado una recomposición paulatina de la educación técnica profesional y tecnológica en la matrícula de la educación superior. La tendencia en el largo plazo evidencia dicha recomposición; mientras en 1990 la primera constituía el 23% de la matrícula en pregrado, actualmente participa con cerca del 34%. 24 Óp. cit. Gómez, Hernando José. “Educación técnica y tecnológica, tema clave para la competitividad en Colombia”. 25
  • 31. Gráfico 6. Composición de la matrícula en educación técnica profesional y tecnológica.19902008 100% 90% 80% 70% 60% 50% UNIVERSITARIA 40% TÉCNICA-TECNOLÓGICA 30% 23% 24% 24% 23% 22% 21% 19% 18% 19% 18% 18% 19% 20% 22% 25% 25% 28% 30% 32% 2008 10% 2007 20% 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 1997 1996 1995 1994 1993 1992 1991 1990 0% Fuente: cálculos a partir de informes Icfes hasta 1999 y Snies a partir de 2000. Este escenario refleja un vacío en términos de la oferta de técnicos y tecnólogos, que en términos de innovación, competitividad y paz se traduce en insuficiencia de capital humano que responda, a partir de sus competencias, a las exigencias del mercado. No obstante lo anterior, dicha circunstancia no implica que se tenga que desestimular la educación profesional universitaria, sino promover y mejorar la educación técnica profesional y tecnológica, dado que las dos se requieren para el desarrollo integral de nuestro país. 1.2.3 La inequidad en el acceso a la educación: un obstáculo frente a la innovación, competitividad y paz Resulta indiscutible la inequidad que continúa presentándose en el acceso a la educación superior en Colombia25, situación que refleja la desigualdad social del país: la población con mayor nivel de ingresos tiene las mayores tasas de asistencia tanto en la educación técnica profesional y tecnológica como en la profesional universitaria26. Ello implica que la educación superior sigue siendo un privilegio para las clases más favorecidas. Al respecto vale la pena destacar que: En este sentido es fundamental tener en cuenta que la Constitución Política considera que la educación es un fin del Estado Social de Derecho, conforme a lo establecido en el artículo 1. Así mismo es un derecho fundamental para menores de edad (artículo 44) y excepcionalmente para mayores de edad y constituye el presupuesto de otros derechos como la dignidad, la igualdad, el libre desarrollo de la personalidad, el trabajo y la libre escogencia de profesión u oficio. También es un servicio público obligatorio, característica que enmarca el derecho a la autonomía universitaria. Finalmente, vale la pena señalar que como derecho se concreta en la posibilidad de acceder al sistema educativo y de permanecer en el mismo (artículo 67). 26 Documento Conpes 3360, 1. “Antecedentes y situación actual”. 25 26
  • 32. “[l]as inequidades en la distribución del ingreso están fuertemente ligadas a inequidades en las oportunidades educativas. Actualmente, los grupos con menores ingresos y los habitantes de zonas rurales son los principales afectados por las diferencias en este tipo de oportunidades. Dadas las exigencias del mercado laboral y de la sociedad del conocimiento, esto les coloca en riesgo de ser permanentemente excluidos de los beneficios del desarrollo y de la democracia”27. En términos de equidad social, para 2003 las tasas bruta y neta de cobertura por quintiles de ingreso mostraban evidentes inequidades en el acceso y permanencia de la educación superior; así, mientras que en el quintil más bajo tan solo se logra un 4% de población de 18 a 23 años matriculado en educación superior, para el quintil más alto se llega al 42%. Gráfico 7. Cobertura bruta y neta según quintiles de ingreso de los hogares colombianos (2003). 80% 72% 70% 60% 50% 42% 40% 33% Cobertura bruta Cobertura Neta 30% 20% 20% 20% 10% 7% 11% 10% 4% 6% 0% 1 2 3 4 5 Fuente: cálculos propios a partir de Encuesta de Calidad de Vida – DANE (2003). Respecto a la ampliación de las oportunidades educativas, se ha abierto el ingreso a personas de menores condiciones socioeconómicas a la educación superior. De acuerdo con datos del MEN, mediante el sistema Spadies el porcentaje de matriculados en la educación superior con ingresos familiares menores de 2 salarios mínimos pasó del 23% al 49% entre 1998 y 2007, respectivamente. Óp. cit. Conpes 3360 y Óp. cit. MEN, “Propuesta de política pública sobre educación superior por ciclos y por competencias”. 27 27
  • 33. Gráfico 8. Composición de la matrícula en educación superior según ingresos familiares declarados (examen Icfes). 1998-2007. 100% 10,3% 3,5% 90% 80% 46,9% 70% Más de 7 salarios mínimos 60% 66,5% Entre 2 y 7 salarios mínimos 50% 40% Menos de 2 salaríos mínimos 30% 49,6% 20% 10% 23,2% 2007 2006 2005 2004 2003 2002 2001 2000 1999 1998 0% Fuente: cálculos a partir de Spadies del MEN. En consecuencia, se puede afirmar que, pese a los esfuerzos que evidencian que se ha ampliado la cobertura, las cifras continúan reflejando el atraso del país. Con lo cual se infiere que, mientras no se generen estrategias integrales que permitan ampliar la cobertura, la posibilidad de ejercer libremente el derecho a la educación superior continuará siendo una opción limitada para las personas de escasos recursos. 1.2.4 Educación técnica profesional y tecnológica de calidad: un vehículo hacia la inserción laboral La repitencia y la no permanencia en la educación superior (Iesalc, 2006) constituyen problemas críticos en Latinoamérica. En el caso colombiano resultan preocupantes los altos índices de deserción. De acuerdo con datos del MEN de 2007, solo cinco de cada 10 estudiantes que ingresan a un programa de educación superior logran obtener el título. Dicha situación trae evidentes consecuencias no solo en términos de la eficiencia del gasto público sino de la eficacia en los propósitos de formación cualificada de capital humano. En términos de la educación técnica profesional y tecnológica se muestra además un comportamiento preocupante. A pesar de la menor duración de dichas modalidades educativas, las tasas de deserción son superiores a las de la educación profesional universitaria, como se aprecia en el siguiente gráfico, llegando a niveles del 53,7% para el nivel tecnológico y del 60,5% para el técnico profesional. 28
  • 34. Gráfico 9. Tasa de deserción por cohorte. Reporte a 2009. 70,0% 63,9% 59,2% 60,5% 60,0% 53,70% 50,0% 51,2% 45,3% 40,0% TÉCNICA TECNOLÓGICA 30,0% UNIVERSITARIA 20,0% 10,0% 0,0% TOTAL PUBLICAS PRIVADAS Fuente: MEN - Spadies. En un estudio reciente, realizado por el Centro de Investigación para el Desarrollo (CID) de la Universidad Nacional28, se evidencia una alta insatisfacción de los estudiantes de los programas técnicos profesionales y tecnológicos en comparación con la educación profesional universitaria: “(…) mientras que el 45% de las personas encuestadas que empezaron a estudiar un programa técnico señala que con una mejor situación económica estudiaría otra carrera, dicho porcentaje desciende al 42% para el caso de los que ingresaron a programas tecnológicos y al 26% para los que ingresaron a programas de pregrado profesional” (Bula, Martínez, Reverón et ál., 2006: 50). Lo anterior es un ejemplo de cómo una educación que no responda a las necesidades de calidad del mercado, al entorno social o a los avances de la ciencia y la tecnología, y que presente una limitada oferta en los ámbitos técnico profesional y tecnológico29, genera la formación de un capital humano con bajas posibilidades de inserción en el mercado laboral30. Todo lo dicho se traduce en informalidad en la educación y en el empleo, situaciones que van en contravía de la innovación, competitividad y paz. Por su parte, y en relación con la calidad, es preciso pensar en la diversidad y necesidades locales que caracterizan a Colombia. Al respecto vale la pena mostrar algunos ejemplos, como el del Colegio Integrado Nacional Oriente de Caldas (Cinoc), que ilustran claramente lo complejo que resulta para ellos, dadas sus particularidades, ajustarse a modelos de acreditación Además del estudio del CID, sobre esta problemática se resalta el estudio realizado por el CEDE de la Universidad de los Andes para el Ministerio de Educación Nacional en 2007. 29 Ibíd. 30 Ibíd. 28 29
  • 35. y calidad estandarizados31, establecidos por las entidades acreditadoras. Uno de los puntos álgidos que se presentan en este sentido está en la evaluación de pares, quienes en muchos casos, desde su posición como docentes universitarios, no comprenden la diferencia entre una institución profesional de dicho carácter y una técnica profesional o tecnológica, ni entre una técnica profesional o tecnológica urbana y una de carácter rural32. Otro ejemplo se presenta en el Instituto Técnico Central que, a pesar de su aporte histórico a la educación técnica profesional y tecnológica en el país, por los programas que ofrece y las características formativas de sus docentes, presenta dificultades en el momento de buscar la acreditación institucional y de aplicar al apoyo financiero para sus profesores, quienes, conforme a la información suministrada por docentes de la institución, por su perfil no cumplen con los requerimientos para participar en ningún programa de capacitación o concurso docente33. Es importante aclarar que particularidades institucionales y regionales, como las señaladas en los ejemplos mencionados, no han sido desconocidas por el Ministerio de Educación Nacional, ni por el sector productivo, sino que, por el contrario, se reconocen como un derrotero que implica desarrollos normativos y de políticas públicas para que las instituciones que las presentan puedan adaptarse e incorporarse plenamente al sistema. Así mismo, es preciso tener en cuenta que Colombia cuenta con el Sistema de Aseguramiento de la Calidad, que se está fortaleciendo con el fin de convertirlo en el garante público de los sistemas de educación técnica profesional y tecnológica. Adicionalmente, se cuenta con los criterios plasmados en las diferentes normas y con los registros calificados, los cuales deben apoyar el mejoramiento progresivo34. Otro elemento que podría apoyar el fortalecimiento de la calidad es la posibilidad real de mejorar los salarios de los técnicos profesionales y tecnólogos. Con relación a la inserción laboral, existen estudios que muestran la tasa de desempleo de técnicos profesionales y tecnólogos que en años como 2003 resultó ser la más alta respecto a otros niveles de formación, como la profesional universitaria. Por otro lado, en estudios de 2004 se evidenciaba la presencia de una baja tasa de retención (solo el 48% de los estudiantes que ingresan se gradúan) y una baja permanencia (la tasa de deserción total era del 50%) 35, que si bien ha disminuido continúa siendo un problema. Se destaca que, pese a las particularidades y al carácter eminentemente rural y regional de la educación que imparte la institución educativa en mención, la misma viene realizando un esfuerzo para alcanzar los niveles y estándares de calidad, sin buscar un trato diferencial. Lo anterior, enfrentando no solo los retos provenientes de los procesos de certificación de alta calidad y acreditación sino los que se derivan de la paradoja de educar para lo rural, en un país eminentemente agrícola pero que, por las situaciones de desempleo, pobreza y desplazamiento, lleva a sus ciudadanos y ciudadanas a salir del campo. 32 Ibíd. Análisis a partir de la información obtenida en la entrevista a la rectora de Cinoc. 33 Análisis a partir de la información obtenida en la entrevista a directivos y docentes del Instituto Central el 14 de mayo de 2009, Bogotá. 34 Lo anterior, con fundamento en lo establecido por la Ministra de Educación en su intervención en el III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica, Bogotá, noviembre de 2008. 35 Óp. cit. Conpes Social 81. 31 30
  • 36. No obstante, en este punto es preciso tener en consideración que si bien la educación técnica profesional y tecnológica es más vulnerable frente al desempleo, también presenta mayores posibilidades dado que responde a las necesidades del sector empresarial. Adicionalmente, este tipo de educación resulta más rentable en términos de recuperación de la inversión porque al estudiante le resultó menos costosa en términos económicos y temporales, permitiendo recoger los frutos de su esfuerzo en menor tiempo. Por otro lado, se presenta la desarticulación entre la educación superior y la educación media36, lo cual se traduce en jóvenes que al finalizar su educación secundaria no cuentan con ninguna habilidad ocupacional o con bajas competencias que les brinden la opción de continuar con su formación de manera adecuada o de insertarse al mundo laboral con perspectivas claras que respondan a la realidad económica y social.37. De otra parte, se sigue presentando un atraso en términos de dotación de talleres, laboratorios, insumos, bibliotecas e infraestructura (administrativa y docente) acordes con los avances de la ciencia y la tecnología, y un bajo nivel de descentralización de las IES, lo cual ha dificultado la adaptación de las mismas frente a las necesidades de las regiones38. Esto permite afirmar que resulta necesario hacer de la formación técnica profesional y tecnológica una educación para el trabajo, por oposición a la educación para el empleo. Lo anterior responde a la idea de hacer que el proceso formativo permita pasar del aula de clases a la empresa y no simplemente otorgar al estudiante un título que evidencie su esfuerzo académico39. 1.3 ¿Cuáles son los desafíos? El camino por recorrer El reto principal en términos de innovación, competitividad y paz consiste en asumir que Colombia debe realizar una transformación productiva que le permita competir en nuevos nichos de mercado, lo que a su vez se traduce en poder competir con países similares al nuestro, a la par que con países desarrollados. Para ello, Colombia debe, entre otras cosas, diversificar para luego especializarse40. Para ello es fundamental que la educación, particularmente la técnica profesional y tecnológica, responda a la realidad socioeconómica y a los retos y necesidades del sector productivo. A partir de lo anterior, en el presente apartado se presentarán algunos de los desafíos que se desprenden de lo que ha propuesto el Consejo Privado de Competitividad en coordinación con Ibíd. Conpes Social 81. Si bien el estudio del Conpes Social 81 es de 2004, actualmente es una preocupación del Ministerio de Educación Nacional lograr la articulación entre la educación media y la educación superior. Como se verá más adelante, este aspecto es fundamental en términos de la consolidación de los ciclos propedéuticos, como estrategia propia de la educación técnica profesional y tecnológica para capacitar capital humano gradual y progresivamente. 37 Ibíd. 38 Óp. cit. Conpes 3360. 39 Óp. cit. Gómez, Hernando José. “Educación técnica y tecnológica, tema clave para la competitividad en Colombia”. 40 Óp. cit. Gómez, Hernando José. Presentación. 36 31
  • 37. la política desarrollada por el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo y del análisis que se deriva de la Política de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica, presentada por María Eugenia Escobar en el III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica. 1.3.1 Retos desde la aproximación del Consejo Privado de Competitividad Resulta fundamental brindar una educación técnica profesional y tecnológica de calidad en sectores de alta competitividad, con los siguientes propósitos: producir más, producir mejor y producir nuevos bienes y servicios de mayor valor agregado. Estos elementos suponen que la educación superior juega un rol imprescindible para el desarrollo de destrezas laborales y para la formación de recurso humano de alto nivel encaminado a trabajar en los sectores estratégicos para el desarrollo del país41. En este contexto es importante identificar los sectores productivos de clase mundial (clusters), los cuales darán la pauta de las exigencias laborales. Al respecto el programa piloto MCIT (Política de Emprendimiento) ha diseñado los siguientes criterios para su identificación: orientación hacia las exportaciones (bienes o servicios), con alto valor agregado (que internacionalmente soporten salarios superiores al ingreso per cápita PPA de Colombia) y que cuenten con alta demanda y dinamismo en el comercio internacional42. A partir de lo anterior se ha determinado que los sectores de clase mundial se dividen en tres: 1. BPO - externalización de procesos de negocios (contact center), tecnologías de información (software); 2. Cosméticos y turismo de salud y 3. Biotecnología, joyería, siderúrgica y metalmecánica, industria gráfica, cuero, calzado y manufacturas, autopartes, energía eléctrica, servicios textiles y confecciones y conexos43. Acorde con esto, el Ministro Luis Guillermo Plata resaltó la importancia estratégica que para Colombia tienen sectores como los denominados servicios tercerizados a distancia (BPO), desarrollos de software y tecnologías de la información, turismo médico, cosméticos, productos de cuidado personal, autopartes y medicamentos, destacando que para entrar a competir en ellos es importante hacerlo de forma progresiva y en orden. En consecuencia, las apuestas productivas en el nivel regional podrían ser: SECTOR # de departamentos que le apuestan al sector Turismo 31 Agroindustrial 30 Minería y energía 13 Textil, algodón, fibra y confecciones 12 Artesanías y joyería 9 Bienes y servicios ambientales 9 Tecnologías de información y 8 # de apuestas agregadas 32 175 18 8 8 4 8 Óp. cit. Gómez, Hernando José. “Educación técnica y tecnológica, tema clave para la competitividad en Colombia”. Óp. cit. Gómez, Hernando José. Presentación. 43 Óp. cit. Gómez, Hernando José. “Educación técnica y tecnológica, tema clave para la competitividad en Colombia”. 41 42 32
  • 38. comunicación Comercio, logística y transporte Cuero, manufacturas y calzado Salud y tratamientos estéticos Educación, investigación e industrias culturales. Servicios y bienes de construcción Metalmecánica y siderúrgica Farmacéuticos y nutracéuticos Industria química, petroquímica, plásticos, cauchos, pintura, tintas y fibra Pulpa, papel, industria gráfica, editoriales y conexas 7 7 7 4 8 6 7 4 4 3 2 2 2 2 1 1 2 1 Fuente: Agenda Interna, Consejo Privado de Productividad44. Por otro lado, resulta relevante conocer qué opinan los empleadores sobre las competencias laborales. Al respecto, las regiones en Colombia están realizando encuestas para establecer cuáles son las necesidades del sector productivo, para buscar que la educación técnica profesional y tecnológica pueda responder a ellas. En igual sentido, el Ministro Plata propuso la construcción de una herramienta que permita establecer las competencias laborales que necesita el sector productivo hoy y que anticipe las necesidades futuras45. Adicionalmente, es preciso tener en cuenta que hay estudios que permiten establecer cuáles son las competencias prioritarias en las empresas de Latinoamérica. Desde el punto de vista de la competitividad, se mencionan algunas que se consideran relevantes: básicas (lectoescritura, matemáticas, ciencias, ciudadanía) y transversales como el segundo idioma (inglés), la facilidad de adaptación, las capacidades para resolución de problemas, el manejo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y, por último, las estrategias de trabajo en equipo. Por su parte, la formación en valores y principios éticos es la competencia con la mayor importancia para los empresarios, mientras que la competencia con el menor porcentaje de logro es hablar y escribir un idioma extranjero46. Todo ello se traduce en cuatro pilares en los que Colombia debe focalizar su trabajo de la competitividad, innovación y paz: el talento humano, un marco normativo adecuado para crecer rápidamente, la madurez de la industria y el fortalecimiento de la infraestructura, los cuales requieren trabajo articulado entre los actores sociales.47 Por otro lado, y conforme a lo manifestado por Hernando José Gómez, Colombia debe continuar centrando su atención en los programas de capacitación del Sena y en el Proyecto de La tabla fue tomada de la presentación de Hernando José Gómez Restrepo, Presidente del Consejo Privado de Competitividad, Bogotá, noviembre 12 de 2008, Foro de Educación Técnica y Tecnológica (MEN – Oportunidad Estratégica): “En acción: mejorando la competitividad en Colombia”. 45 Óp. cit. Gómez, Hernando José. “Educación técnica y tecnológica, tema clave para la competitividad en Colombia”. 46 Observatorio Laboral para la Educación, MEN. 2008. En: Gómez, Hernando José. Ibíd. 47 Óp. cit. Presentación del Ministro Luis Guillermo Plata. 44 33
  • 39. Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica, del Ministerio de Educación Nacional, especialmente en la conformación de alianzas y consecución de recursos. Pues este último tiene como propósito la construcción de alianzas entre los sectores productivos, estratégicos, los gobiernos regionales y el sector educativo, para que las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas puedan acceder a recursos que permitan desarrollar proyectos dirigidos a mejorar la cobertura, la eficiencia y el diseño de programas académicos pertinentes con las necesidades de desarrollo regional. Se hace evidente entonces que las estrategias educativas, particularmente en los ámbitos técnico profesional y tecnológico, deben desarrollarse de la mano de “(…) estrategias deliberadas y sostenidas para mejorar su calidad, de manera que propicie el desarrollo de competencias (comunicativas, matemáticas, científicas, tecnológicas, laborales y ciudadanas) con el fin de que las personas estén preparadas adecuadamente para enfrentar creativamente distintas situaciones, resolver problemas, adaptarse a los cambios y aprender a lo largo de toda la vida”48. En este contexto, y con el propósito de apoyar los procesos del Gobierno Nacional para fortalecer la educación técnica profesional y tecnológica, el Consejo Privado de Competitividad propone: Continuar trabajando en los ejes de la política de pertinencia. Promover la formación de competencias básicas, laborales y las dirigidas a aumentar o desarrollar la competitividad del país, como el bilingüismo y el uso de nuevas tecnologías. Fomentar la investigación aplicada como mecanismo para responder a las necesidades y prioridades de nuestras regiones. Fortalecer y consolidar el Observatorio Laboral de la Educación, articulando los observatorios del MEN y el Sena. Diseñar un modelo para identificar las necesidades de competencias laborales (actuales y futuras). Fortalecer la capacitación y actualización de la fuerza de trabajo presente49. 1.3.2 Retos desde el proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica del Ministerio de Educación Nacional En concordancia con lo anterior, para María Eugenia Escobar el proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica ha desarrollado su primera etapa satisfactoriamente 50, siendo posible afirmar que se han creado las condiciones para hacer viables los propósitos y se han diseñado los programas adecuados. Óp. cit. MEN, “Propuesta de política pública sobre educación superior por ciclos y por competencias”. Óp. cit. Presentación de Hernando José Gómez. “En acción: mejorando la competitividad en Colombia”. 50 Respecto a los avances se sugiere ver la “Propuesta de política pública sobre educación superior por ciclos y por competencias”, elaborada por el MEN. 48 49 34
  • 40. En consecuencia, el principal desafío lo constituye la implementación de los programas hasta lograr, en el mediano plazo, verdaderos impactos en el sector productivo51; para ello es preciso tener claros cuáles son los sectores productivos y que en la educación que se imparta esté presente el elemento de la innovación52. No obstante tener claridad sobre la meta principal, se presentan además desafíos intermedios que es preciso recorrer; entre ellos se destacan53:  Continuar construyendo desde el Ministerio de Educación Nacional y las entidades territoriales una institucionalidad con capacidad para orientar y apoyar el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo (SNFT). Dicho sistema implica la consolidación de relaciones que empiezan a construirse, la articulación entre sectores (especialmente educativo y productivo), niveles (educación media y superior) y entre prestadores del servicio (Sena, IES, instituciones de formación para el trabajo y el desarrollo humano). Lo anterior, además, implica conocer y reconocer la diversidad de los contextos locales y nacionales que requieren un compromiso estatal y gubernamental.  Buscar que la empresa brinde espacios educativos para docentes y estudiantes. En efecto, es preciso asumir que el sector productivo no puede limitar su papel a informar cuáles son sus necesidades y expectativas en términos del capital humano. Por su parte, el sector educativo tampoco puede continuar asumiendo que el aprendizaje ocurre solamente en el salón de clases.  Es preciso que unos y otros reconozcan la existencia de nuevos espacios educativos, lo que a su vez se traduce en nuevas tareas para los anteriores54.  Fortalecer las alianzas existentes y establecer otras. No podemos limitarnos a las 36 alianzas existentes, sino que es preciso extender la experiencia más allá de la propuesta inicial55.  Lograr concertaciones entre las comunidades educativas, en especial las de educación media.  Construir procesos que permitan la cualificación de los docentes. Para lograr este reto, es preciso que los docentes tengan relación con la industria, la empresa, las pymes y, en general, con todo espacio productivo y de servicios56. Lo anterior, dado que la Óp. cit. Escobar, María Eugenia. “Aportando desde la educación a la competitividad del país. Caso colombiano”. Lo anterior, conforme a lo señalado por la Ministra de Educación en su intervención. 53 Ibíd. Escobar, María Eugenia. 54 Ibíd. Escobar, María Eugenia. “Aportando desde la educación a la competitividad del país. Caso colombiano”. 55 Al respecto se destaca el esfuerzo realizado por el MEN en el sentido de establecer alianzas con departamentos especialmente vulnerables y en temas de ambiente y desarrollo sostenible. Un ejemplo se evidencia en los programas desarrollados por el Cinoc. 56 Ibíd. Escobar, María Eugenia. 51 52 35
  • 41. educación que se pretende ofrecer se fundamenta en el trabajo y es precisamente en estos escenarios donde se puede establecer “(…) cuáles son los fundamentos disciplinares que se requieren para cumplir eficientemente una función”.  Establecer estándares nacionales por sectores, que reconozcan la diversidad y que sean validados y reconocidos por todos.  Continuar la construcción de currículos de formación modularizados y garantizar el reconocimiento de aprendizajes previos.  Definir sistemas de seguimiento a las trayectorias educativas para evaluar su eficiencia y eficacia.  Fortalecer los sistemas de información, en especial el Observatorio Laboral para la Educación. Todo lo anterior resulta compatible y ratifica lo establecido en los desafíos que se formulan desde la posición del Consejo Privado de Competitividad. Así mismo, María Eugenia Escobar señala la importancia que, para hacer efectivo lo anterior, tiene “(…) entender las competencias como el eje articulador del proceso formativo, y como el primer criterio de armonización de la oferta académica de programas e instituciones de educación media y superior. De igual forma, reconocer el papel determinante que tienen las secretarías de educación para impulsar y acompañar los procesos de articulación y desarrollar acciones que garanticen las condiciones institucionales, normativas y financieras que se requieran en las distintas regiones”57. 1.4 Conclusiones Para que Colombia sea competitiva, requiere transformar sus paradigmas educativos y promover la educación técnica profesional y tecnológica de punta y dirigida al sector productivo. En efecto, las experiencias internacionales muestran cómo los países desarrollados y que comienzan a garantizar su sostenibilidad económica no son otros que los que educan para el trabajo en consonancia con lo que busca la empresa58. Entendida la educación para el trabajo como la que se centra en el qué hacer, en el aprendizaje de lo que se realizará en la práctica laboral59. Y es precisamente este tipo de educación la que tiene como fundamento la formación en competencias y habilidades, la que responde a las necesidades del sector productivo y permite continuar la formación a lo largo de la vida. Ibíd. Escobar, María Eugenia. Al respecto la “Propuesta de política pública sobre educación superior por ciclos y por competencias”, presentada por el MEN, define competencia laboral como: “(…) la capacidad de una persona para desempeñar funciones productivas en diferentes contextos, con base en los estándares de calidad establecidos por el sector productivo”. 59 Óp. cit. Gómez, Hernando José. “Educación técnica y tecnológica, tema clave para la competitividad en Colombia”. 57 58 36
  • 42. Como principal obstáculo se encuentra el paradigma que subvalora la educación técnica profesional y tecnológica. Por tanto, se requiere un cambio cultural que lleve al afianzamiento del sector productivo, como un eje central que lo potencie, a partir de la constante actualización de sus necesidades y la efectiva inserción de técnicos profesionales y tecnólogos. Se requiere, entonces, continuar con la consolidación de alianzas entre entes educativos públicos y privados, en los diferentes niveles, los gobiernos central y locales y las empresas para que el capital humano cuente con las competencias necesarias que le permitan responder a las necesidades de los sectores de clase mundial y de todos los que se vayan consolidando en el mercado. En efecto, este es uno de los elementos clave, dado que las debilidades mencionadas no se pueden superar sin el trabajo articulado entre diversos actores, siendo importante destacar cómo de la construcción de alianzas se deriva un intento por articular lo público con lo privado, evidenciando que el desafío en este sentido es lograr la sostenibilidad de las mismas temporal y económicamente. 37
  • 43. 2. El desarrollo docente: piedra angular del fortalecimiento institucional “Entre enseñar una disciplina y formar unas competencias hay unos cambios sustanciales para los cuales la mayoría de los maestros no están preparados. Cambios que pasan por las metodologías, los sistemas de educación y se configuran en nuevos programas educativos que deben encontrar espacio en las mentes y actitudes de los docentes.” María Eugenia Escobar60 Como se expuso ampliamente en el capítulo anterior, el MICT, el Consejo Privado de Competitividad61, el MEN y el Sena, como parte de los principales actores en la política de competitividad, consideran que la falta de disponibilidad de trabajo calificado ha sido un cuello de botella para el desarrollo del sector productivo. Es así como el desarrollo del capital humano se ha convertido en una prioridad para lograr alcanzar las metas que el país se ha propuesto. Por un lado, el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo, con el apoyo del Consejo Privado de Competitividad, ha hecho un esfuerzo significativo por definir cuáles son las competencias que Colombia debe desarrollar, o reforzar, para fortalecer su capital humano y así poder competir en los mercados internacionales. Y por otro lado, el trabajo que adelanta el Ministerio de Educación Nacional en cuanto a las competencias básicas y ciudadanas para el siglo XXI, y el trabajo articulador que el SENA ha desarrollado con las mesas sectoriales, son reflejo de dicho emprendimiento por estas entidades para impulsar el desarrollo del país. No obstante, se debe revisar continuamente el perfil ocupacional que impone el estado actual de desarrollo económico, en función de la diversidad regional y cultural, así como de otros factores que miraremos en el presente capítulo. Pues es precisamente en la adecuada definición del perfil mencionado y en el proceso para llevarlo a cabo, como veremos más adelante, que se encuentra uno de los mayores retos de la implementación de un sistema educativo por competencias62. Sin embargo, más allá de la mirada necesaria en función de la política para la productividad y la competitividad, el Proyecto de Fortalecimiento a la Educación Técnica y Tecnológica se ha preocupado por no perder de vista el sentido primordial de la educación como herramienta esencial para el desarrollo humano. Lo cual en palabras de Ruy Berger es el fin último de la educación: Escobar, María Eugenia. “Aportando desde la educación a la competitividad del país. Caso colombiano”, Bogotá, mayo de 2009, p. 3. 60 61 Gómez Restrepo, Hernando José. “En acción: mejorando la competitividad en Colombia”. 62 Ibíd. 38
  • 44. “La educación no está al servicio de nada. Su esencia está en el desarrollo de las personas, en su capacidad de actuar, de atribuir significados, de aceptar la diversidad y de ser aceptado por la diversidad. La educación está al servicio de eso y nada más. Esto no quiere decir que no tenga que ver con procesos económicos. Esto es parte del universo cultural. [La educación]) es parte de la cultura, como la economía y las tecnologías son parte de la cultura”63. Desde su perspectiva, “el desarrollo debe ser profesional y personal, y el primero no puede ocurrir sin el segundo”. Él enfatiza que no se puede confundir el proceso de formación con el de desarrollo personal y explica que, para el efecto, los profesores necesitan una permanente actualización en el mundo del trabajo. Según él, para este tipo de educación se debería tener “profesionales profesores y no profesores profesionales”64. En esta medida, se considera que el perfil ocupacional debe apuntar al desarrollo profesional y personal del estudiante como miembro de familia, ciudadano y habitante del mundo globalizado. El perfil debe reflejar individuos autónomos, emprendedores, responsables de su propio aprendizaje, capaces de transformar su entorno y de transformar su país hacia un mejor estadio. A partir de lo anterior, queda por resolver el cómo desarrollar dichas competencias en el estudiante, para lo cual se debe volcar la mirada hacia la esfera más importante del aprendizaje: la relación entre el docente y el alumno. Es en el marco de dicha relación que se debe abordar el desafío del diseño e implementación de un plan de desarrollo docente pertinente, pues es a través de las competencias mismas del docente que el proceso de aprendizaje podrá ser exitoso. De hecho, según la opinión de Nina Billorou y otros de los conferencistas del Foro, como veremos más adelante, es el mismo docente, como parte de un equipo académico, articulado con el sector productivo, quien debe realizar los aportes más significativos para el diseño del “perfil de competencias”, o perfil ocupacional, que él mismo debe desarrollar y que tiene como misión afianzar en él y en el estudiante. También, el fortalecimiento de las competencias propias de la enseñanza implica transformaciones trascendentales en la manera de concebir el desarrollo docente. Cabe resaltar, como lo menciona Ruy Berger, que el éxito de la relación docente/estudiante depende tanto de la capacidad del docente de enseñar como de la del estudiante de aprender; es un mismo proyecto de dos caras. Sin embargo, para efectos de este ejercicio, el estudio se abordará desde la perspectiva del docente. Este capítulo retomará algunas de las propuestas planteadas en el Foro, que pretenden responder a la pregunta ¿cuál es el nuevo rol del docente de la educación técnica y tecnológica?, y, a partir de allí, recogerá los aspectos claves aplicables al caso colombiano, para Ruy Berger Filho (Brasil). Ex Secretario de Educación Media y Tecnológica del Ministerio de Educación de Brasil, Docente Universidad Estatal de Pauí. Ponencia “Gestión de las instituciones de educación superior desde una perspectiva integral”, 12 de noviembre de 2008, Bogotá. 64 Ibíd. 63 39
  • 45. el diseño y la implementación de planes de desarrollo docente acordes con las necesidades de cada institución educativa, de cada región y del país. Para el efecto, se abordarán los siguientes puntos: 1. La educación por competencias en la educación técnica y tecnológica, 2. La transformación de las funciones del docente, 3. La evaluación de competencias y 4. Conclusiones. 2.1 La educación por competencias en la educación técnica y tecnológica: el docente, agente transformador En el proceso de transformación de un sistema tradicional a uno basado en competencias, el docente se convierte en un actor esencial. Dado que el estudiante es el centro de todo proceso educativo, el docente, en su calidad de guía del anterior, tiene unos retos de mayor calibre que se presentan a continuación. En particular, se presentan los retos para la educación técnica y tecnológica basada en competencias, que es propiamente el objeto del Foro. 2.1.1 El enfoque de la formación por competencias en la educación técnica y tecnológica Como primera medida, es importante tener en cuenta el marco institucional. Según el Documento de Discusión de Política del Ministerio de Educación Nacional, el siguiente es el enfoque de la formación por competencias sobre el cual está basado el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo: “[e]l enfoque de formación por competencias recoge los principios de la formación profesional integral y se establece dentro del marco doctrinario de la entidad, definido en el Estatuto de la Formación como el proceso educativo teórico-práctico de carácter integral, orientado al desarrollo de conocimientos técnicos, tecnológicos y de actitudes y valores para la convivencia social, que le permiten a la persona actuar crítica y creativamente en el mundo del trabajo. El mundo del trabajo se refiere a la actividad productiva en el ámbito laboral y a la construcción de la dimensión personal y social”65. En este sentido, es clave presentar los elementos que componen la competencia como tal, para entender cómo, al hablar de competencias laborales, están implícitas las dimensiones personal y social del ser humano. El gráfico 10 ilustra la manera en que, según lo ha definido el MEN, se deben articular los tres elementos que componen la categoría analizada, para que se pueda realmente desarrollar una competencia integrada: i) el componente actitudinal, ii) el componente procedimental y iii) el componente cognitivo. El componente integral de la competencia se refiere al espacio donde confluyen los tres anteriores y es esa la dirección a donde debe apuntar cualquier plan de formación por competencias. MEN. “Propuesta de política pública sobre educación superior por ciclos y por competencias”. Documento preparado para el Ministerio de Educación Nacional por el Convenio de Asociación e-learning – Colombia 2.0”, Bogotá, 21 de agosto de 2007, p. 37. 65 40
  • 46. “La competencia comprende aspectos de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal interrelacionados en la búsqueda de desempeños eficientes en entornos de trabajo asociados a un campo laboral concreto; desde esta perspectiva, la competencia es integral e integradora”66. Gráfico 10 Aspectos actitudinal, procedimental y cognitivo de la competencia COMPETENCIA COMPONENTE ACTITUDINAL COMPONENTE PROCEDIMENTAL Componente Integral COMPONENTE COGNITIVO Componente Integrador Fuente: MEN, “Documento de discusión de política pública sobre educación superior por ciclos y competencias”, Bogotá, 21 de agosto de 2007, p. 8. En este sentido, vale la pena resaltar que, si bien el enfoque que se ha dado a las competencias, y en particular a aquellas que debe desarrollar la educación técnica, tiene como punto de partida el perfil de trabajador67 que el sector productivo requiere, el análisis de competencias se aplica también al desarrollo de las habilidades y actitudes del individuo para actuar en un entorno social, como miembro de una comunidad. Dentro de este concepto se incluyen las competencias cívicas, entre otras. En relación con el proceso de definición del perfil ocupacional, el gráfico 11 ilustra la interrelación que debe existir entre el sector productivo y la academia para el diseño curricular. También es evidente cómo la educación técnica y tecnológica se alimenta permanentemente de las experiencias tanto del “mundo de la vida” como del “mundo del trabajo”, marcando una división sustancial con la educación tradicional. Ibíd. MEN. Documento de discusión de política pública sobre educación superior por ciclos y competencias. Bogotá, 21 de agosto de 2007, p. 8. 66 Ibíd. 66 41
  • 47. Gráfico 11 Sector Productivo y Academia MUNDO DE LA VIDA ACADEMIA: ACADEMIA: Conceptualización de la Formación por Competencias Identificación y Descripción de Comportamientos para el Desempeño en el Mundo de la Vida y en el Mundo del trabajo Definición de Unidades de Formación SECTOR PRODUCTIVO: PRODUCTIVO: Identificación de Perfiles de Egreso COMPETENCIA Comportamientos DISEÑO CURRICULAR Conocimientos Habilidades ACTIVIDADES DE FORMACIÓN SALIDA AL MUNDO DEL TRABAJO SECTOR PRODUCTIVO: PRODUCTIVO: Validación de los Procesos Formativos y las Competencias Identificación de Prácticas Pedagógicas y Ambientes de Formación Identificación y Descripción de Funciones Productivas MUNDO DEL TRABAJO Fuente: ibíd., p. 21. Así mismo, en este nivel educativo, el papel del sector productivo es esencial en el proceso del diseño curricular; otro punto que marca una de las principales diferencias con el sistema tradicional. Esto tiene aspectos de fondo con implicaciones muy importantes en la forma como se debe plantear un plan de desarrollo docente para este nivel educativo. Entre ellos, que un sistema de formación por competencias replantea el esquema tradicional donde el rol del maestro se dirige a la transmisión de conocimientos al estudiante, mientras que el sistema objeto de estudio propone un esquema más exigente en que el docente es el responsable de desarrollar las habilidades y competencias en el estudiante, en una dinámica de retroalimentación constante. Finalmente, vale la pena resaltar que en Colombia ya hay un gran avance. Por un lado, en las políticas68, al establecer que la formación por competencias es el sistema adecuado para la educación técnica profesional y tecnológica, y al haber diseñado e implementado un Sistema Nacional de Formación para el Trabajo basado en las anteriores. Y por otro lado, en los esfuerzos que está haciendo por definir los perfiles ocupacionales que el país requiere. Los retos se encuentran principalmente en el desarrollo de dichos perfiles (tanto en los estudiantes como en los profesores), en la implementación de currículos por competencias que tengan un verdadero impacto en el sector productivo, de tal forma que se empiece a transformar el paradigma, y en la solidificación de un sistema de evaluación y acreditación adecuado que responda a las exigencias propias de los perfiles y de los programas de la educación técnica y tecnológica. Documentos de política que desarrollan el marco institucional de la formación por competencias, mencionados a lo largo de este trabajo. 68 42
  • 48. 2.1.2 El docente y la definición del perfil ocupacional que requiere el sector productivo: ¿cómo estamos? Experiencia colombiana Las alianzas con el sector productivo son un primer nodo desde donde se empiezan a diseñar los perfiles ocupacionales. La experiencia de la alianza con el sector turismo ofrece un ejemplo de este proceso: “El sector educativo invitó a participar en la alianza a tres de los gremios que intervienen en el sector turístico: la Asociación Colombiana de Agencias de Viajes y Turismo, Anato, la Asociación Colombiana de la Industria Gastronómica, Acodres, y la Asociación Hotelera de Colombia Capítulo Valle, Cotelvalle. Además de la aceptación gremial, la convocatoria fue recibida por el sector productivo con beneplácito al ser esta una estrategia que compartían en sus planes de acción y lograba pertinencia no solo para el sector educativo, sino también para ellos desde sus propias metas productivas, de formación y actualización del talento humano para un sector en acelerado crecimiento (subraya no incluida). La alianza generó gran expectativa y a la vez mucha confianza en la medida en que se vislumbró como un camino efectivo para evitar, entre otros asuntos, la duplicación de esfuerzos. Hoy no está al servicio de la productividad tener que capacitar en el desarrollo del trabajo o completar la formación para insertar en el mundo laboral al talento humano regional que requiere la industria del turismo”69 (paréntesis fuera del texto). Por su parte, la experiencia australiana con los “paquetes de entrenamiento” que tiene el sistema VET (training packages) es útil para apuntar hacia el diseño de currículos con competencias homologadas, producto de un acuerdo con el sector productivo. Estos “paquetes” contienen estrategias de aprendizaje, material de formación de profesores, materiales didácticos, entre otros70. Los mismos se construyen desde la particularidad de las necesidades de cada proyecto, lo que permite responder a las especificidades de las competencias que se requieren para determinados sectores. En Colombia, la diversidad de las alianzas agroindustriales constituye un gran desafío, pues requieren el desarrollo de tecnologías para el agro que respondan a las necesidades de la región y que promuevan su desarrollo. Como sugiere Gloria María Hoyos, Rectora del Colegio Integrado Norte de Caldas (Cinoc), la política educativa debe tener en cuenta las particularidades de la región y el diseño de los currículos debe ser pensado para la mediana y pequeña empresa, que es la figura propia del emprendimiento rural. Experiencias como la de Cinoc muestran el esfuerzo que se está haciendo desde la institución para incorporar carreras técnicas profesionales y tecnológicas que apunten hacia el desarrollo regional, con base en las necesidades propias71. Además de tener programas técnicos y MEN. “Educación técnica y tecnológica para la competitividad. Alianza estratégica del sector productivo, la academia y el Estado. Formación de talento humano pertinente. Diseños curriculares por ciclos y basados en competencias. Educación técnica y tecnológica. Revolución Educativa Colombia Aprende. Guía No. 32”, P. 53. 70 Rhys Williams (Aus), Gerente Ejecutivo de Desarrollo de Negocios Internacionales, Box Hill Institute. Ponencia “Experiencia australiana de articulación con el sector productivo”, 12 de noviembre de 2008, Bogotá. 71 “Por ejemplo en el departamento de Caldas existe una fuerte dependencia del Sector Agropecuario (dentro de este la caficultura, seguida de la ganadería) y en la región del Oriente del Departamento de Caldas, donde funciona el Colegio Integrado Nacional Oriente de Caldas, la mayoría de sus 8 municipios (Pensilvania, Manzanares, Marquetalia, Samaná, Victoria, Norcasia y Marulanda) son considerados municipios rurales, ya que aproximadamente el 70% de su población se encuentra en las áreas de corregimientos y veredas y solo un 30% se encuentra en la cabecera municipal, presentándose incluso 69 43
  • 49. tecnológicos en Sistemas, que han permitido que muchos de sus graduados impulsen el desarrollo regional a través de su vinculación a los bancos y a los hospitales, entre otros, están apostándole a la certificación de los programas forestales de toda la cadena productiva maderable. Un referente para este tipo de instituciones que se desarrollan en el sector rural es el proyecto de “Escuela Hacienda” de Brasil que presentó Cleunice Matos: “[en la Escuela Hacienda] Los alumnos desarrollan todas las actividades relacionadas con los cultivos. Ellos aprenden y actúan en el fortalecimiento de todas las actividades, gerencia, siembra, insumos, innovación, entre otras. La innovación consiste en la transformación agrícola por proyecto. Tanto los alumnos como los profesores se involucran en todos los aspectos de los proyectos, desde la planeación de los cultivos, hasta su comercialización”. Esto apunta al dilema que ella planteó con la siguiente pregunta, y que representa un reto para la política educativa colombiana: ¿Cómo hacer para que la educación técnica y tecnológica no responda únicamente a las necesidades de las multinacionales y el mundo globalizado, y cómo no limitar tampoco al individuo al sitio donde vive o a una empresa A o B? Otro gran desafío para la definición de los perfiles ocupacionales para las diferentes disciplinas está en homologar cuáles son las competencias más generales que requiere el sector productivo. Esto es importante para la consolidación de un sistema de evaluación de competencias. La experiencia de Australia puede arrojar algunas luces al respecto. Como mencionó Rhys Williams, el proceso de conformación del sistema VET partió del diseño de perfiles ocupacionales muy variados y muy particulares de cada región y de cada sector productivo. Sin embargo, en la medida en que el Sistema ha ido madurando, se ha logrado homogenizar las competencias que el sector productivo necesita y reducirlas de 40 a aproximadamente 11, que son las requeridas por el Sistema para un técnico o tecnólogo72. Todo esto es importante tenerlo en cuenta, sin perder de vista que Colombia está en un proceso de desarrollo de su sistema de educación técnica y tecnológica y que, por lo tanto, por el momento posiblemente no esté en capacidad de “homologar” la totalidad de las competencias que requiere el sector productivo, pero será un proceso que resultará al ir madurando el sistema de formación por competencias. índices del 80% de ruralidad como lo es el caso del Municipio de Samaná”. Hoyos, Gloria María. “Educación superior en la provincia y para la provincia”, Bogotá, mayo 2009. p. 1. 72 Óp. cit. Rhys Williams. 44
  • 50. 2.1.3 Las competencias propias del docente en la dinámica enseñanzaaprendizaje Como expuso Ruy Berger, la educación por competencias parte del aprendizaje y no de la enseñanza. El aprendizaje como un proceso en el cual el profesor es un guía para el estudiante, y es precisamente quien debe ser ejemplo del perfil ocupacional que pretende desarrollar en el segundo: “Es en las competencias de los docentes donde está la clave del éxito de las políticas para el mejoramiento de la educación técnica y tecnológica. Es un elemento central para que las políticas de mejoramiento de la educación técnica y tecnológica funcionen”73. En relación con lo anterior, Billorou argumenta que el docente debe ser modelo de las habilidades y competencias que permiten dar aplicación práctica a los contenidos que enseña. Finalmente, según ella, los contenidos no tienen sentido por sí mismos, sino en función de las capacidades que desarrolle el estudiante para otorgarles sentido y aterrizarlos en el mundo de lo real, para solucionar problemas y desafíos del medio productivo y, en últimas, para transformar e innovar las condiciones de su entorno. Es por este motivo que ella considera al docente como un actor esencial en un sistema educativo basado en competencias que realmente sea efectivo. Esto apunta directamente a las competencias que debe desarrollar el docente, relacionadas con la enseñanza-aprendizaje como tal, pues, además de deber ser el mejor exponente del perfil ocupacional que requiere cada una de las diferentes áreas del sector productivo, según su especialidad, como se mencionó, también debe desarrollar las competencias propias de su labor docente, con las exigencias particulares de un sistema de educación basado en estas, y más puntualmente, del nivel técnico y tecnológico. En este sentido, José Manuel Restrepo, al referirse al conjunto de competencias básicas y específicas esperadas del docente en cualquier nivel educativo basado en competencias, establece lo siguiente: “se pueden resumir (las competencias) en tres grandes dimensiones: dimensión de saber saber: referida a competencias y conocimientos de naturaleza epistemológica que garantizan una acción docente debidamente fundamentada; dimensión del saber hacer: aquellos conocimientos y habilidades que le permiten a todo docente diseñar, implementar y evaluar aquellas acciones a partir de las cuales desarrolla efectivamente su tarea. Dimensión de saber ser: se refiere a actitudes y habilidades relacionadas con habilidades sociales y comunicativas, actitudes personales, a partir de los cuales se estrechan vínculos afectivos y comunicativos que facilitan o dificultan la tarea normativa”74. Nina Billorou (Uruguay), Docente, Consultora Externa de Cinterfor y del Centro Internacional de Formación de Turín (OIT). Ponencias “Formación de formadores y gestión curricular en programas por competencias”, 12 de noviembre de 2008,. Bogotá. 74 Restrepo, José Manuel (Colombia). Vicerrector Universidad del Rosario. “El capital social, intelectual y humano para la construcción de un plan de desarrollo docente en instituciones técnicas y tecnológicas”, Bogotá, mayo de 2009, p. 6. 73 45
  • 51. Así mismo, las clasifica de la siguiente manera: “Competencias fundamentales: literarias; humanísticas; numéricas, y en el uso de tecnologías de información y comunicación. Competencias interpersonales: comunicación, trabajo en equipo y que tengan voluntad de servicio y de ayuda para aquellos estudiantes cuyo nivel de aprendizaje es más lento y más despacioso que el de otros que puede ser más fácil y eficiente. Competencias conceptuales: recolección y organización de información; la solución de problemas; la planeación; disposición al aprendizaje; innovación; creatividad. Competencias de alto nivel: ciencia, ingeniería, investigación aplicada y con el uso de tecnologías de información y comunicación. Competencia de liderazgo y gestión”75. En relación con esta última competencia que indicó Restrepo en su presentación en el Foro, Cleunice Matos también destacó que, más allá de gerenciar, los docentes deben “liderar”, es decir, según ella, llevar a alguien a desear hacer. “Mientras los gerentes empujan, los líderes estimulan. (…) Los profesores son líderes”76. Y en relación con las habilidades específicas que debe tener un docente del nivel de educación técnica y tecnológica, Billorou manifiesta que el docente debe estar en capacidad de: “Vincular formación con actividad profesional para la que se forma (organización del trabajo, tecnologías y conocimientos requeridos). Generar respuestas didácticas específicas: “didáctica técnica” diferenciada. Planificar y desarrollar situaciones de aprendizaje en contextos que integren la experiencia laboral. Actualización y prospectiva. Facilitar conjuntamente el desarrollo de competencias técnicas y de competencias claves: básicas, metodológicas y sociales”77. Según ella, debe ser un proceso reflexivo que permita la constante revisión y autocrítica del perfil ocupacional para poder adaptarlo a los cambios del entorno; en particular en la educación técnica y tecnológica, para acomodarlo a las necesidades cambiantes del sector productivo, a las innovaciones tecnológicas y a las nuevas TIC78, entre otros. Así mismo el emprendimiento y la capacidad de toma de decisiones son competencias claves que le permiten al individuo desempeñarse de manera más autónoma en la práctica con el sector productivo. En este sentido, cabe retomar la importancia que tienen en especial dos calidades señaladas por Restrepo: el entusiasmo y la humildad en el trabajo. De hecho, dichos atributos permiten que el perfil ocupacional y el desempeño del docente puedan ser revisados constantemente. Por un Restrepo, José Manuel. Ponencia “Lineamientos para la estructuración de un plan de desarrollo docente”, noviembre 12 de 2008, Bogotá. 76 Cleunice Matos (Brasil). Investigadora de la Universidad Federal Rural de Río de Janeiro, Asesora del Ministerio de Educación de Brasil. Ponencia “Gestión de las instituciones de educación superior y sus desafíos actuales: trabajo en red, gestión del talento humano, entorno socioeconómico y laboral”, noviembre 12 de 2008, Bogotá. 77 Óp. cit. Nina Billorou. 78 Dorado Perea, Carles Dorado. Profesor Universidad Autónoma de Barcelona. “Competencias y aprendizaje mediado con tecnología”, noviembre de 2008. 75 46
  • 52. lado, el docente debe estar verdaderamente motivado por mejorar y actualizar permanentemente el perfil ocupacional para ajustarse a las necesidades del entorno y de la cultura. Y por otro, para poder efectuar dicha revisión de manera crítica y constructiva, el docente debe tener la capacidad de evaluar y cuestionar permanentemente el perfil ocupacional que él mismo ha desarrollado y afianzado. En consecuencia, se puede afirmar que es a partir de la definición de estas competencias básicas y de los atributos y habilidades que debe tener el profesor, que se puede ir formando un plan de desarrollo docente que realmente fomente el aprendizaje técnico y tecnológico. Estas competencias individuales forman parte de lo que José Manuel Restrepo ha denominado el capital humano, que hace referencia a “los conocimientos (tácitos o explícitos), atributos, habilidades, valores y actitudes acumulados individualmente”79. Sin embargo, un plan de desarrollo docente no puede pensarse exclusivamente desde la óptica individual del docente o del “capital humano”, como lo categoriza Restrepo. El capital social y el capital intelectual de la institución constituyen también dos ingredientes esenciales para el diseño del plan, los cuales se analizarán posteriormente. Finalmente, dado que, como señala Nina Billorou, el fortalecimiento de competencias es uno de los desafíos más grandes del diseño de un plan de desarrollo docente, se le dará una mirada más en detalle a las transformaciones que se deben lograr en el rol del docente en un sistema educativo de este tipo. 2.2 La transformación del rol del docente: adaptación al contexto y capacidad de consenso, dos pilares de un sistema educativo por competencias Si se considera que la educación por competencias debe estar cimentada en el aprendizaje, se puede establecer que el docente debe estar situado en otro nivel, y no en la cúspide de una pirámide educativa y jerarquizada por nivel de conocimiento, como el sistema tradicional de educación lo plantea. Como ya se ha visto, el docente es un guía y un compañero de ruta del estudiante que siempre está a su lado, lo que lo obliga a desarrollar habilidades y destrezas más exigentes que en el sistema tradicional. En este sentido, se puede retomar lo enunciado en la Guía 32: “[l]a formación basada en competencias obliga a diversas transformaciones, principalmente las que se relacionan con el rol del docente, su perfil y sus funciones, ya que pasa a convertirse en líder, guía y acompañante del proceso Ibíd. Adicionalmente, como componentes del capital humano, Restrepo incluye los siguientes: logros educacionales y conocimientos, que tienen que ver con los títulos de educación formal; aprendizajes no formales, reconocimientos provenientes de la relación del docente con el mundo productivo; actitudes o atributos personales, relacionados con el entusiasmo y humildad en el trabajo académico; capacidades y habilidades, en función de su desempeño pedagógico y didáctico; sentimiento de pertenencia, comportamiento del individuo y experiencia acumulada y competencias disponibles por parte del maestro. 79 47
  • 53. de aprendizaje del educando. Esto, consecuentemente, conlleva modificaciones en los procesos administrativos para soportar su gestión y administración”80. Cabe recordar que, si bien el sistema educativo en general ha volcado paulatinamente su mirada hacia el aprendizaje por competencias, la educación técnica y tecnológica mira más puntualmente hacia las competencias laborales. Luego, el nuevo rol que tiene el docente de la educación técnica y tecnológica implica cambios en las dimensiones de su trabajo, que se pueden agrupar de la siguiente manera para su estudio81: (2.1) el espacio físico por fuera del aula, (2.2) la aplicación de sus conocimientos a la práctica, (2.3) la dimensión del espacio temporal para la intervención formativa, (2.4) su relación con sus interlocutores, y (2.5) la formación de capital social y capital intelectual. 2.2.1 El espacio de trabajo por fuera del aula En la educación técnica y tecnológica por competencias, el aula deja de ser el escenario central, para convertirse en uno más de los lugares donde ocurre el aprendizaje; incluso en muchas experiencias basadas en el aprendizaje por problemas esta ya no existe en su concepción tradicional. La aplicación de los conocimientos en la práctica implica que el docente conozca y se familiarice con los nuevos espacios de trabajo, y que domine las mismas competencias que pretende ayudar a desarrollar en sus estudiantes, en los escenarios reales donde este último va a tener que desempeñarse como trabajador, ya sea en calidad de empleado, de empleador, o cualquier otra figura de vinculación. En efecto, en el desarrollo de la relación docente-estudiante82 en espacios distintos al aula es donde se hace evidente la naturaleza horizontal y no vertical de la educación técnica y tecnológica y se abren espacios de diálogo excepcionales en que el docente realmente puede aprovechar su intervención formativa. Restrepo y Billorou afirman que, dado que estos escenarios de trabajo por fuera del aula tienen una dinámica de constante cambio, el docente debe adaptarse a las nuevas necesidades que implican los desarrollos e innovaciones tecnológicas. Los laboratorios, fábricas, sitios de práctica, talleres, sistemas, tecnologías agrícolas, cultivos intensivos y la infraestructura en general van ajustándose a dichas transformaciones; esto implica un reto para los docentes que deben adaptarse permanentemente a este entorno cambiante. En una economía como la colombiana, donde existe un componente agrícola tan grande, estos espacios son particularmente diversos. En esta medida, no se puede perder de vista que la educación técnica y tecnológica ocurre en el contexto urbano y rural (agro-industria) y que esto MEN. “Educación técnica y tecnológica para la competitividad. Alianza estratégica del sector productivo, la academia y el Estado. Formación de talento humano pertinente. Diseños curriculares. Guía No. 32” p. 34. 81 Esta agrupación se hizo de manera deliberada, con fines netamente académicos, y no implica la conformación de categorías ni clasificaciones de ninguna naturaleza necesarias para el desarrollo de un plan de desarrollo docente. 82 A lo largo del capítulo se utilizará la categoría “docente/estudiante” teniendo en cuenta que el perfil ocupacional en un sistema de formación por competencias debe desarrollarse en el docente de la misma forma que se desarrolla en el estudiante. 80 48
  • 54. implica una gran capacidad de adaptación del docente/estudiante, según Gloria María Hoyos, Rectora del Cinoc. Cabe mencionar que la adaptación a las particularidades de los distintos sectores productivos y a la diversidad cultural de las distintas comunidades, con quienes el docente/estudiante se relaciona más directamente en espacios distintos al aula de clase, requiere una gran flexibilidad de su parte. En el trabajo por fuera del aula no se puede dejar de mencionar la relevancia de los componentes cognitivo y procedimental de la competencia del docente. En estos espacios de acción, no solamente debe conocer los procesos que en teoría se aplican en los distintos contextos y campos de práctica, sino que debe poder desempeñarse adecuadamente en la aplicación de los mismos. En últimas, debe poder adelantar los procesos técnicos y tecnológicos de principio a fin en cualquier entorno, de manera autónoma, y transmitir estas habilidades al estudiante. Esto lleva a mirar la transformación del rol del docente desde la aplicación práctica de sus conocimientos y de sus capacidades de enseñanza. 2.2.2 La aplicación práctica de los conocimientos y de la enseñanza en los contextos productivos “Que la educación no es un asunto de narrar y escuchar sino un proceso activo de construcción es un principio tan aceptado en la teoría como violado en la práctica”. John Dewey83 Como se ha mencionado, la función del docente, más allá de transmitirle conocimientos al estudiante, es la de transmitirle la habilidad de “transformar esos conocimientos en acción”, como lo estableció Billorou. Para esto, el docente requiere dominar absolutamente el “campo de práctica”. Debe estar tan familiarizado con los procesos de aplicación del conocimiento y conocerlos tan a fondo que debe poder encontrar cada vez formas más efectivas de implementarlos. Es en este punto donde Nina Billorou resalta la importancia del docente como creador y crítico del currículo a través de la práctica84. Pues es en la de aplicación del conocimiento, en la solución de problemas, en el constante diálogo entre teoría y praxis, que el docente va descubriendo nuevas fórmulas, actores, tiempos, mecanismos de aplicación de los conocimientos, entre otros. Es de esta manera como se desarrolla la investigación aplicada. 83 84 Óp. cit. Nina Billorou. Ibíd. 49
  • 55. En la práctica, el “mundo de la vida” y el “mundo del trabajo” se fusionan en uno solo y es a partir de la experiencia vivencial que muchas veces se puede llegar a descubrimientos innovadores, que la investigación desde las ciencias básicas no puede proponer. Más aún, es a partir de dicha experiencia que el docente encuentra las mejores formas de fomentar y estimular el aprendizaje en el alumno, como un conocedor del entorno donde se desarrolla la experiencia técnica o tecnológica y donde le puede transmitir al estudiante la seguridad y la confianza que se requieren para que el proceso de aprendizaje realmente sea efectivo. Por su parte, Ruy Berger explica de la siguiente manera la función integradora que tiene la práctica en el proceso formativo: “ Práctica como contenido integrante del proceso formativo: Práctica como paralelismo de procesos Práctica como conocimiento en contexto Práctica como asociación continua entre objeto de conocimiento y objeto de enseñanza Práctica como aprendizaje de cómo hacer Práctica como trabajo colectivo” 85. Los elementos mencionados hacen referencia a que es en la práctica donde se pueden homologar los procesos, mediante la repetición y el ejercicio constante de la prueba y el error, evidenciando la importancia de aterrizar el conocimiento a un entorno y de garantizar que lo cognitivo se transforme en un “hacer”. Todo esto dentro del marco del trabajo colectivo. Cabe resaltar que en el ejercicio práctico cobra mayor vigencia la interacción con el sector productivo, dado que es a través de ella que se ponen a prueba las capacidades del individuo para aplicar el conocimiento, en función del desarrollo de unas competencias necesarias para cada perfil en especial. Es así como la práctica se convierte en el vehículo que le permite al estudiante efectivamente llegar a ese imaginario que le plantea el perfil ocupacional que corresponde a su formación particular. 2.2.3 La nueva dimensión temporal de la intervención formativa Para Nina Billorou, el proceso de aprendizaje debe ser pensado no como una intervención puntual del docente en el desarrollo de las competencias de su alumno, sino como una competencia más para desarrollar y alimentar a lo largo de su vida. El docente/estudiante debe “aprender a aprender” de manera independiente, a ser recursivo, a tener iniciativa propia para dinamizar el desarrollo permanente de sus competencias. En este sentido, la intervención del docente en la formación del estudiante debe procurar “perpetuarse”, es decir mantener activa la actitud de aprendizaje en este último. En palabras de 85 Óp. cit. Ruy Berger Filho. 50
  • 56. Nina Billorou, “(el docente) no solo debe pensar en su intervención puntual, sino promover las competencias de los estudiantes para seguir aprendiendo”86. El documento de Discusión de Política sobre Educación Superior hace referencia a esto de la siguiente manera: “(…) la competencia tiene una vigencia en el tiempo, es dinámica en función de los cambios tecnológicos y científicos que la fundamentan y de las situaciones que la promueven o la potencian, es por ello que una articulación directa con el mundo del trabajo es clave para la identificación y validación de competencias”87. Este es otro aspecto que diferencia el sistema de formación por competencias y el sistema educativo tradicional. Mientras que el primero busca potenciar las capacidades del individuo en las diferentes esferas de acción en que se desenvuelve en su entorno, el segundo se queda centrado en las asignaturas que solamente le permiten al individuo desarrollar el componente cognitivo de sus competencias y que tiene como límite el tiempo que la memoria logre retener los conocimientos aprendidos. El conocimiento sin aplicación práctica, no solo está expuesto a perder su sentido, sino que está destinado a desaparecer. 2.2.4 La relación con los interlocutores: el equipo académico y el entorno En el sistema educativo por competencias, el docente, además de no situarse en la cúspide de la pirámide de la enseñanza, forma parte del equipo académico o “equipo escolar”, como lo han denominado Cleunice Mathos y Ruy Berger88. Para ellos, este equipo es el sujeto principal de cualquier proceso de desarrollo o transformación de la institución educativa. Las propuestas brasileras mencionadas, al igual que la uruguaya de Billorou, se basan en el consenso institucional que debe existir en todas las dimensiones y etapas del proceso de enseñanzaaprendizaje, desde el diseño del currículo hasta las políticas más generales y las costumbres y cultura de la institución. Esto se refiere a la conciliación constante que debe ocurrir entre los múltiples actores sobre todos los temas de la institución, que eventualmente se van convirtiendo en los capitales social e intelectual de la institución, como los ha definido José Manuel Restrepo89. Se puede afirmar que el equipo académico está conformado no solo por los maestros o vicerrectores o directores de áreas estrictamente académicas o de investigación, sino por el personal administrativo, por los estudiantes y por todos los funcionarios que de alguna manera resulten involucrados, directa o indirectamente, en el proceso formativo. Desde la perspectiva de Berger, el consenso se da a través de alianzas internas de la institución educativa, que legitiman y permiten la verdadera apropiación de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje. Óp. cit. Nina Billorou. MEN. Documento de discusión de política pública sobre educación superior por ciclos y competencias, Bogotá, 21 de agosto de 2007, p. 8. 88 El “equipo escolar” fue un concepto utilizado por ambos conferencistas durante sus intervenciones en el Foro. 89 José Manuel Restrepo (Colombia). “Lineamientos para la estructuración de un plan de desarrollo docente”. 86 87 51
  • 57. Aquí vale la pena resaltar la importancia del consenso institucional, en particular para el diseño curricular. En el sistema tradicional, el docente aplica un currículo que ha sido previamente diseñado por la institución, con contenidos que él debe transmitirle a sus estudiantes. En el sistema de educación por competencias, el profesor está involucrado directamente en el diseño y rediseño del currículo. Según Billorou, el docente reinterpreta el currículo en función de sus estudiantes; en últimas, es quien le da vida a lo que de otro modo es simplemente una herramienta documental. Aquí se puede resaltar la importancia del componente actitudinal de la competencia del docente a que se refiere el Documento de Política del MEN90. El individuo debe desarrollar las capacidades necesarias para ser articulador y líder del equipo académico, para facilitar las alianzas internas y externas de la institución. Queda entonces por señalar el otro espacio de consenso: las alianzas interinstitucionales. Mientras que las alianzas internas o intrainstitucionales ocurren dentro del ámbito del equipo académico, las alianzas interinstitucionales se refieren a las alianzas externas que debe facilitar el docente, o el equipo académico, en particular con el sector productivo, con la educación media, con los gobiernos regionales o nacionales y con los actores que de alguna manera se ven involucrados en el proceso de formación. Se puede decir que el éxito de estas alianzas como facilitadoras de los procesos de articulación es clave para que se pueda dar un verdadero fortalecimiento institucional, como se verá más adelante. En este sentido, Nina Billorou resalta que el proceso de consenso sobre la definición del perfil ocupacional es más importante aún que la definición misma, para el crecimiento de la institución educativa. Es a través de él que la institución madura al poder recoger sus lecciones aprendidas de las experiencias de negociación con todos los actores del sistema educativo y con el sector productivo, y que la institución se va posicionando en el sector según el impacto que logre generar. Finalmente, un ejemplo de este proceso de alianza externa es la experiencia de Corporación Universitaria Minuto de Dios con el proceso de “enseñanza” que ha tenido que iniciar con el mismo sector productivo. La institución se ha preocupado porque dentro de este proceso de consenso el sector productivo aprenda a definir sus propias necesidades para el diseño de los perfiles ocupacionales. En otras palabras, el proceso de creación a partir del consenso del “equipo escolar” no es de una sola vía. Es decir, si bien se ha explicado la importancia de partir de las necesidades del sector productivo en el diseño de los currículos, y de llevarlas al sector académico transformadas en perfiles ocupacionales para los programas académicos, es fundamental que el sector productivo reciba la formación necesaria para poder contrastar sus necesidades, las tareas, habilidades, actitudes y destrezas que requiere de los profesionales. Para el efecto, el desempeño de los docentes como “vehículos de saberes” es clave. Este flujo debe ocurrir en doble vía: del sector productivo al académico y viceversa. En palabras de 90 Documento 2007, p. 8. de discusión de política pública sobre educación superior por ciclos y competencias. Bogotá, 21 de agosto de 52
  • 58. Marelen Castillo, Vicerrectora General Académica de Corporación Universitaria Minuto de Dios: “El sector productivo todavía no tiene claro el alcance de la formación en cada uno de los niveles. Cuáles competencias son para el técnico, cuáles para el tecnólogo y cuáles para el universitario”91. Así resulta más clara la necesidad de desarrollar un lenguaje común con el sector productivo, para lo cual los docentes deben poder servir de articuladores. Finalmente, cabe resaltar que uno de los grandes desafíos para el consenso es la diversidad, sin embargo es ella también uno de sus grandes aliados. Retomando las palabras de Ruy Berger, “es la diversidad la riqueza más grande para el aprendizaje. El desarrollo personal consiste en la capacidad de aceptar la diversidad y de ser aceptado por la diversidad”. 2.2.5 La formación del talento humano: capital social y capital intelectual Arriba se presentó brevemente el planteamiento de José Manuel Restrepo en relación con la necesidad de abordar un plan de desarrollo docente desde las tres dimensiones: capital humano, capital social y capital intelectual. Para hablar de las competencias del docente, en el acápite 1.3 se hizo alusión al capital humano. Ahora, las dos últimas categorías resultan útiles para poder abarcar todas las dimensiones de formación del talento humano que, según él, se deben tener en cuenta al pretender iniciar un proceso de diseño de un plan de desarrollo docente. Cabe resaltar que esta perspectiva también se abordará en el capítulo de Fortalecimiento Institucional. Por un lado, Restrepo se refiere al capital social de la siguiente manera: “El capital social corresponde a la acumulación de vínculos asociativos que se han construido entre los miembros de una organización y su entorno de relaciones y complementariedades, dentro de lo que le permiten sus marcos (políticas) organizacionales e institucionales”92. Entre los diferentes aspectos que abarca el capital social, Restrepo incluye los acuerdos para identificar las necesidades del entorno productivo; los lenguajes comunes que se van desarrollando a través del intercambio de experiencias con dicho sector; la sensibilidad ante el entorno y la motivación por aproximarse a él; las relaciones de confianza en el interior de la comunidad académica y la relación de esta última con el entorno, y el reconocimiento que tengan los docentes de la existencia y la dimensión del capital social93. El capital social se puede entender, en este contexto, como un activo intangible que va robusteciendo la institución educativa. Este aspecto es clave para tener en cuenta en la Entrevista realizada el 23 de julio de 2009 en Corporación Universitaria Minuto de Dios, Bogotá D. C. Restrepo, José Manuel. “El capital social, intelectual y humano para la construcción de un plan de desarrollo docente en instituciones técnicas y tecnológicas”, p. 6. 93 Ibíd. 91 92 53
  • 59. formación de formadores, pues permite aprovechar los aprendizajes de las relaciones entre los miembros del equipo académico, y entre el equipo académico y su entorno. En este sentido, el diseño del plan de desarrollo docente se alimenta de este arsenal de conocimientos, valores y actitudes, fruto de las relaciones de la organización, donde encuentra referentes básicos para la definición de sus lineamientos. Por otro lado, en relación con el capital intelectual, Restrepo establece: “El capital intelectual se refiere al conocimiento que tienen las organizaciones, el cual trasciende el capital humano y supone hacer uso eficiente del capital social; comprende el conocimiento distribuido entre los miembros de una organización y el valor de la propia organización al individuo. En este caso se pretende que la institución crezca ella misma con el desarrollo y mejoramiento del talento humano y a su vez que coadyuve en su mejoramiento”94. El capital intelectual se encuentra en el conjunto de políticas formales e informales de la organización, de normas de conducta y costumbres propias, de los procesos de contratación, de los incentivos y de su institucionalidad y recursos de apoyo, entre otros95. En este sentido, el desarrollo docente se encuentra enmarcado dentro de este espacio. Cabe resaltar que la propuesta de Restrepo también llama la atención sobre el ciclo de vida de la organización y las expectativas que se pueden tener sobre el nivel de desarrollo de cada una de estas categorías: el capital humano, el capital social y el capital intelectual, según el estadio en el que la organización se encuentre, como se mencionará más a profundidad en el capítulo de fortalecimiento institucional. Así mismo, en relación específicamente con el desarrollo docente, sostiene que, según el nivel de desarrollo de la institución, se pueden encontrar los diferentes niveles de formación de profesores96. Ibíd., p. 7. Ibíd. 96 Un ejemplo de lo anterior es el que da Restrepo en su intervención: “(…) En el ciclo de vida de las organizaciones, una de las 94 95 etapas que es la de expansión implica que los profesores cuenten con formación avanzada; manejo de lenguas extranjeras; profesores con capacidad investigativa aplicada y de proyección; profesores con capacidad de gestión institucional”. José Manuel Restrepo (Colombia). Óp. cit. 54
  • 60. 2.3 La evaluación de competencias: un reto de marca mayor Según Restrepo, un sistema de formación por competencias requiere sistemas de evaluación más complejos que los tradicionales, donde se involucre a los estudiantes, a los colegas, a los egresados, etc.97. En el mismo sentido, Ruy Berger Filho en su intervención estableció que se deben evaluar los gestores, docentes, alumnos, egresados, los procesos de formación, la inserción en el sector productivo y el proyecto institucional98. Cabe mencionar la salvedad que hace Luis González sobre la dificultad y los riesgos de implementar, de manera inadecuada, un cambio en la forma de evaluar. Dado que, según él, el desarrollo de un sistema de formación por competencias y su respectivo sistema de evaluación representan un reto tan importante para el sistema tradicional, resalta la necesidad de llevar a cabo las transformaciones de manera cuidadosa y paulatina para evitar impactos negativos, que en ocasiones pueden resultar más costosos inclusive que las implicaciones naturales de los mismos cambios. Luego el proceso requiere tiempo para llegar a consolidarse en el marco institucional. La experiencia australiana plantea un sistema nacional de evaluación de competencias que puede servir de referente para Colombia en relación con la respuesta que le han podido dar a los requerimientos de la educación técnica en el mundo globalizado, desde un sistema nacional de evaluación. Respecto a la necesidad de lograr estándares nacionales para mayor credibilidad y consistencia del sistema, Rhys Williams señala que “actualmente la educación es global, y a medida de que el mundo y la industria son más globalizados, las características de los trabajadores se aplican trasnacionalmente. Lo que es crítico es entender un marco nacional en términos de validación de competencias y garantías de calidad”99. Para Colombia, la implementación de un sistema de evaluación de competencias dentro de un marco nacional es un proyecto en desarrollo, que debe tener en cuenta la tensión que señaló Cleunice Mathos entre las competencias que se requieren en el ámbito regional y las que se requieren en el trasnacional. Todavía, para varias instituciones la evaluación de sus docentes representa un obstáculo para su acreditación y fortalecimiento institucional, pues en ocasiones los estándares de medición actuales no se ajustan a las competencias que necesita desarrollar la institución en función de los requerimientos del sector productivo con el cual trabaja, en particular en materia de titulación de sus docentes. Es decir, a veces se requieren títulos académicos para los docentes, que no necesariamente se traducen en una mejor capacitación para las competencias que pretenden fortalecer. Ibíd. Óp. cit. Ruy Berger. 99 Óp. cit. Rhys Williams. 97 98 55
  • 61. Otras, por el contrario, requieren de docentes más calificados y con títulos académicos más altos, pero no cuentan con los recursos necesarios para capacitarlos. Por tanto, el sistema de evaluación debe tener en cuenta cuáles son los estándares adecuados que se requieren. Como mencionó González en su intervención, la evaluación, además, no solo debe medir el cumplimiento de la competencia, sino indicar cuánto más hace falta para completarla. La medición debe tener en cuenta los diversos aspectos del capital humano que señaló José Manuel Restrepo, empezando por las titulaciones del docente y continuando hasta evaluar sus aptitudes y habilidades para enseñar. Finalmente, a partir de un sistema de evaluación sólido, se pueden desarrollar políticas de remuneración salarial más claras y de ascenso profesional para los docentes. Esto, de la mano de esquemas de capacitación más acordes con las necesidades de la institución. 2.4 Conclusiones El desarrollo docente debe ser un pilar de cualquier estrategia institucional para el fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica, pues es a partir del perfil ocupacional que se logre desarrollar en el docente que este podrá transferirlas al estudiante. Para el efecto, la educación técnica parte de la base de la enseñanza-aprendizaje. Esto implica, entre otras cosas, que se requiere un sistema educativo en que no se tiene un docente jerárquicamente superior al estudiante, sino un equipo o comunidad académica en el seno del cual, mediante el consenso, o las alianzas internas, se construye el proceso educativo y el perfil ocupacional que responde a las necesidades institucionales, locales y del sector productivo. Así mismo, el desarrollo docente puede darse solamente a través de un ejercicio reflexivo, que permita la constante revisión y crítica de dicho perfil, mediante la aplicación práctica de los conocimientos, las habilidades y las aptitudes que el perfil consigna. Finalmente, una política educativa que pretenda dar lineamientos para el diseño de planes de desarrollo docente se enfrenta a grandes desafíos y a cambios institucionales y culturales complejos que se deben promover, entre los cuales se pueden mencionar, como principales, los siguientes: - La transformación del paradigma de la educación técnica y tecnológica hacia un modelo en el que este nivel educativo sea reconocido por la sociedad y tenga el mismo prestigio y remuneración salarial que las carreras universitarias tradicionales. La compatibilidad de las exigencias propias de la diversidad institucional y regional en el tema de competitividad con las exigencias que en la materia se dan en el ámbito nacional e internacional. 56
  • 62. - Las implicaciones que conlleva la construcción de consensos propositivos, que fortalezcan el sistema de educación técnica y tecnológica. En consecuencia, si el docente está capacitado adecuadamente frente a los requerimientos de un sistema de educación técnica y tecnológica basado en competencias, llevará al estudiante a afianzar en él, y también a reproducir, las competencias que permitirán que se inserte laboral y productivamente en cualquier esfera del sector productivo nacional e internacional. 57
  • 63. 3. El fortalecimiento institucional de las instituciones técnicas y tecnológicas El siguiente capítulo, además de presentar el material que se expuso en el Foro de Educación Técnica sobre fortalecimiento institucional, incluye diferentes modelos de fortalecimiento que se consideraron importantes para complementar el tema, pues representan las perspectivas normativa, comprendida en la Ley 1188 de 2008; institucional, delineada en los estudios y la política que ha adoptado el Ministerio de Educación Nacional; y, finalmente, de un estudio de consultoría de Oportunidad Estratégica que aborda puntualmente el tema. Esto con el fin de aprovechar al máximo el contexto del Foro haciendo algunas reflexiones adicionales en relación con el fortalecimiento institucional. Cabe mencionar que el fortalecimiento institucional se refiere al desarrollo de procesos administrativos, operativos y gerenciales para alcanzar los objetivos misionales de la institución. Lo cual exige esfuerzos, no solo de la institución sino también de otras instituciones y sectores, lo que puede evidenciarse en la necesidad de articulación con la educación media y el sector productivo. El modelo implícito en la figura 1 tiene algunos elementos relevantes para el desarrollo de lo antes mencionado: i) privilegia variables como las competencias, el aprendizaje y la organización de su equipo humano; ii) le da enorme valor a procesos de gestión del entorno, gestión académica y gestión administrativa; y (iii) centra el foco final de acción de las instituciones técnicas y tecnológicas en mejorar los vínculos con el sector productivo, calidad de los programas académicos y competencias de los estudiantes, impacto y bienestar de la comunidad donde se opera, así como rendición de cuentas al MEN. 58
  • 64. Figura 1 Fuente: Oportunidad Estratégica. 59
  • 65. Cabe resaltar lo mencionado por la Ministra Cecilia María Vélez en el sentido de que la calidad y la pertinencia de la educación dependen del soporte que le puedan dar el fortalecimiento institucional y la gestión de los docentes a través de sistemas integrados de gestión: “(…) El rol del docente y el fortalecimiento institucional a través de sistemas integrados de gestión, apoyan la pertinencia de los programas y generan la calidad en la educación. [Para tal fin la] articulación entre educación, competitividad y mercado laboral es una prioridad de la política educativa que contempla el proyecto educativo en torno a competencias”100. Con lo anterior se puede evidenciar que la educación técnica profesional y tecnológica está en transformación, a través de una política del Gobierno Nacional articulada con la política de competitividad, comoquiera que está comprometida en permitir a los estudiantes avanzar de manera rápida y eficiente en la adquisición de habilidades y destrezas que les permitirán vincularse al sector productivo y al mercado laboral. Es importante destacar las políticas y estrategias nacionales de fortalecimiento de la educación técnica profesional y tecnológica que fijan los siguientes objetivos: “1. Estimular la conformación de alianzas que apoyen y garanticen un proceso de generación de oferta pertinente de calidad y talla mundial de programas técnicos profesionales y tecnológicos con impacto directo sobre el desarrollo de sectores considerados estratégicos para el país. 2. Fomentar la transformación de la educación técnica profesional y tecnológica, mediante la revisión o diseño de currículos, el mejoramiento de los ambientes de enseñanza y aprendizaje, la actualización y formación de los docentes y el fortalecimiento de la capacidad de gestión de los directivos para hacerla más pertinente a las necesidades presentes y futuras del sector productivo y del desarrollo regional, en el marco del Sistema Nacional de Formación para el Trabajo y el Desarrollo Humano. 3. Mejorar la eficiencia interna de las entidades en aspectos como la disminución de las tasas de deserción, reprobación y repitencia, la relación ingreso/graduados y la duración real de los estudios mediante la aplicación de medidas remediales y metodologías de aseguramiento del aprendizaje. 4. Estimular la creación de rutas de formación técnica profesional y tecnológica desde la educación media” 101 . También cabe resaltar que el fortalecimiento institucional en Colombia no solo responde a la decisión discrecional que puedan tomar las instituciones para lograr sus objetivos misionales, sino que tienen un mandato legal, consagrado en la Ley 30 de 1992 y en particular en la Ley 1188 de 2008. Ese mandato es una respuesta a la necesidad de fortalecer la calidad de la educación superior y al propósito de hacer reconocimiento público del logro de altos niveles de calidad, mediante la acreditación de los programas académicos. Aparte de la intervención de la Ministra de Educación Nacional, Cecilia María Vélez White, en la instalación del III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica desarrollado los días 12 y 13 de noviembre de 2008 en Bogotá. 101 “Educación técnica y tecnológica para la competitividad. Alianza estratégica del sector productivo, la academia y el Estado. Formación de talento humano pertinente. Diseños curriculares por ciclos y basados en competencias”. Educación técnica y tecnológica. Revolución Educativa Colombia Aprende. Ministerio de Educación Nacional. Guía No. 32, p. 33. 2008. 100 60
  • 66. 3.1 Tres caminos relevantes para el fortalecimiento institucional En el fortalecimiento institucional hay muchos caminos y posibilidades. Una alternativa es detenerse sobre el modelo que implícitamente guía el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior. En particular, considerar las dos opciones: lo que exige el registro calificado y lo que exige el CNA para la acreditación voluntaria. Esta es una aproximación útil, como se verá a continuación. También podemos entender el fortalecimiento institucional implícito en los modelos de seguimiento que el propio MEN ha establecido. Un tercer camino puede ser un enfoque normativo propuesto por Oportunidad Estratégica. Veamos: A la luz de la Ley 1188 de 2008 se regula el registro calificado de programas de educación superior y se dictan otras disposiciones. Esta ley sirve de referente y “carta de navegación” para seguir la estructura de temas relevantes en el modelo de aseguramiento de calidad colombiano, los cuales requieren ser verificados en lo referente al cumplimiento de las condiciones de calidad de los programas y las condiciones de carácter institucional. Como sabemos, entre los aspectos para evaluar y otorgar un registro calificado se encuentran: a. Las consideraciones sobre la denominación del programa. b. La adecuada justificación del programa para que sea pertinente frente a las necesidades del país y el desarrollo cultural y científico de la Nación. c. El establecimiento de unos contenidos curriculares acordes con el programa que se ha establecido y que permitan garantizar el logro de los objetivos y sus correspondientes metas. d. La organización de todas las actividades académicas que fortalezcan los conocimientos teóricos y demuestren que facilitan las metas del proceso formativo. e. La adecuada formación en investigación que establezca los elementos esenciales para desarrollar una actitud crítica y la capacidad de buscar alternativas para el desarrollo del país. f. La adecuada relación efectiva con el sector externo, que proyecte a la universidad con la sociedad. g. El fortalecimiento del número y calidad del personal docente para garantizar de una manera adecuada las funciones de docencia, investigación y extensión. h. El uso adecuado y eficiente de los medios educativos de enseñanza que faciliten el aprendizaje y permitan que el profesor sea un guía y orientador y el estudiante sea autónomo y participante. i. La garantía de una infraestructura física en aulas, bibliotecas, auditorios, laboratorios y espacios para la recreación y la cultura, que permitan la formación integral de los estudiantes como ciudadanos de bien y garanticen la labor académica a lo largo de la vida. Por su parte, en la acreditación voluntaria implícita en la Ley 30 y en relación con la evaluación de las condiciones de carácter institucional, con miras a la acreditación institucional y de programas, el CNA fija las siguientes condiciones: 61
  • 67. a. El establecimiento de adecuados mecanismos de selección y evaluación de estudiantes y profesores, donde se garantice la escogencia por méritos y se impida cualquier discriminación por raza, sexo, credo, discapacidad o condición social. b. La existencia de una estructura administrativa y académica flexible, ágil y eficiente, al servicio de la misión de las instituciones de educación superior. c. El desarrollo de una cultura de la autoevaluación, que genere un espíritu crítico y constructivo de mejoramiento continúo. d. La existencia de un programa de egresados que haga un seguimiento a largo plazo de los resultados institucionales, involucre la experiencia del egresado en la vida universitaria y haga realidad el requisito de que el aprendizaje debe continuar a lo largo de la vida. e. La implantación de un modelo de bienestar universitario que haga agradable la vida en el claustro y facilite la resolución de las necesidades insatisfechas en salud, cultura, convivencia, recreación y condiciones económicas y laborales. f. La consecución de recursos suficientes para garantizar el cumplimiento de las metas con calidad, bienestar y capacidad de proyectarse hacia el futuro, de acuerdo con las necesidades de la región y del país. El CNA considera que “la preocupación de la educación superior por los requerimientos actuales y futuros del país supone formar profesionales, en distintas áreas y campos de acción, que enfrenten nuevos retos derivados de los avances científico-técnicos y de la explicitación de necesidades sociales previamente desatendidas o desconocidas” 102. Adicionalmente el CNA ha identificado varios factores para el proceso de acreditación de los programas de educación superior, los cuales permiten apreciar las condiciones de desarrollo de las funciones sustantivas de cada programa académico en lo referente a: docencia, investigación y extensión o proyección social, y que también pueden constituirse como guía alternativa para abordar y desarrollar el tema de fortalecimiento institucional. En un proceso de acreditación el CNA se ocupa de validar el avance en: 1. Misión y proyecto institucional, 2. Estudiantes, 3. Profesores, 4. Procesos académicos, 5. Bienestar institucional, 6. Organización, administración y gestión, 7. Egresados e impacto sobre el medio y 8. Recursos físicos y financieros. Un segundo enfoque se aprecia en los anexos 1 y 2 que ilustran el modelo desarrollado por el MEN. Este modelo privilegia el grado de relacionamiento con el sector productivo, el avance de los ciclos propedéuticos y el grado de integración de la malla académica. En consecuencia, todos estos factores son temas sustantivos para el fortalecimiento institucional. Un tercer enfoque se presenta en el anexo 3. Oportunidad Estratégica preparó una matriz complementaria para medir el grado de avance institucional, incluyendo algunos de los temas sustantivos para el desarrollo institucional, con la cual las instituciones pueden ver el 102 11. “Lineamientos para la Acreditación de Programas”. Consejo Nacional de Acreditación. Bogotá. Noviembre de 2006, p. 62
  • 68. nivel de avance en que se encuentra su desempeño frente a algunas categorías. Esta matriz no es exhaustiva tampoco ni cubre la totalidad de asuntos relevantes, pero sí ilustra algunos asuntos pertinentes a la hora de definir la situación real de una institución técnica o tecnológica. Como se puede ver, los temas que privilegia en este ejercicio complementario son: misión, visión, gobierno institucional, liderazgo del rector y su equipo directivo, planeación estratégica, nuevos programas, entorno, alianzas, equipamiento físico, profesores, desarrollo profesoral, relacionamiento con sector productivo, desarrollo administrativo, uso de TIC, integración con colegios de media. Es relevante ubicar la situación real en la que se encuentra cada institución y tener su calificación total y de esta forma establecer las áreas de mejoramiento prioritario. 3.2 Algunos temas propios de la educación técnica y tecnológica que debe tener en cuenta el fortalecimiento institucional A continuación se aborda otro conjunto de temas que se deben considerar en cualquier modelo de fortalecimiento institucional para la educación técnica y tecnológica: i) programas académicos basados en competencias (de estudiantes, profesores y directivas); ii) la gestión por ciclos propedéuticos; iii) la articulación con la educación media, sector productivo, Estado y gobiernos locales y regionales; iv) la internacionalización y v) el seguimiento a egresados. 3.2.1 Programas académicos basados en competencias El fortalecimiento de los programas académicos basados en competencias103 representa un reto importante para las instituciones en el sentido de que implican la adecuación de laboratorios, talleres, capacitación docente y de personal directivo, entre otros. Dichas exigencias se verán desde la perspectiva del desarrollo de las siguientes competencias: 1. competencias transversales; 2. competencias para los saberes disciplinares, y 3. competencias de los directivos, profesores, profesionales y personal de apoyo institucional. En relación con el tema de competencias, es importante recordar que existen unas transversales para todos los niveles educativos, como comunicabilidad, TIC, bilingüismo y trabajo en equipo, y otras particulares de la educación técnica profesional y tecnológica que tienen que ver con las habilidades para desempeñarse en el lugar de trabajo, que conforman Es importante recordar que en el artículo 31 de la ley de plan de desarrollo se hace referencia puntual y concreta a la articulación de la educación media y de la educación técnica, de modo tal que se genere una mayor cobertura en la población de estudiantes que están en educación técnica y tecnológica. “Artículo 31. El Gobierno Nacional a través del Ministerio de Educación Nacional articulará los niveles de educación media y superior, la educación para el trabajo y el desarrollo humano y el sistema nacional de formación para el trabajo, con el objeto de permitir al estudiante mejorar su movilidad a lo largo del ciclo educativo y la inserción al mercado laboral. Para el efecto diseñarán, reglamentarán y evaluarán las acciones de regulación, integración, acreditación, pertinencia de la formación y normalización y certificación de competencias laborales”. Así mismo en el artículo 6 del Plan de Desarrollo se dice que se fortalecerá el sistema nacional de formación para el trabajo y el desarrollo de la Ley 1064 de 2006 y se brindará una oferta institucional que posibilite la formación por competencias laborales que incluya el emprendimiento empresarial. Los principales ejes de acción serán la articulación con la educación media y con las universidades al tiempo que se impulsará la reglamentación existente y el desarrollo de nuevos instrumentos que permitan la movilidad educativa a lo largo de toda la cadena de formación y el ciclo de vida de las personas bajo la dirección del Ministerio de Educación Nacional. 103 63
  • 69. los perfiles ocupacionales. Finalmente, incluiremos algunas competencias que deben ser desarrolladas por el talento humano de la institución educativa. Veamos entonces cada una de las competencias profesionales mencionadas: 3.2.1.1 Competencias transversales Como se verá con más detalle a continuación, entre las competencias transversales más importantes que deben ser fortalecidas por los estudiantes de educación técnica profesional y tecnológica, tenemos: i) el bilingüismo y ii) el óptimo uso de las TIC, entre otras. Bilingüismo Con relación al bilingüismo, que es una competencia para obtener una segunda lengua, es importante destacar que se puede evidenciar, en las instituciones de educación técnica y tecnológica, un fortalecimiento institucional en esta área. El bilingüismo hace parte fundamental para garantizar la competitividad, por lo cual debe ser fortalecido constantemente. Esto ya está propuesto en el documento visión 2019, al igual que en la guía No. 32 se establece que para realmente promover la educación para la competitividad se requiere desarrollar el bilingüismo y la apropiación de TIC104. Para que efectivamente exista un fortalecimiento institucional que contribuya a un óptimo desarrollo del bilingüismo, las instituciones técnicas y tecnológicas y las instituciones de educación media deben asignar docentes que sean competentes del idioma inglés. Dichos docentes deben contar con un nivel superior para poder enseñar esta lengua de manera adecuada y con una pedagogía pertinente105. Así mismo, las instituciones deben contar con los laboratorios de lenguas y material didáctico suficiente para responder a los requerimientos del desarrollo del bilingüismo. Uso de TIC en la enseñanza de los programas de educación técnica profesional y tecnológica Actualmente, el dominio de las TIC en la educación superior es indispensable. Al respecto, vale la pena resaltar el trabajo presentado por Carles Dorado en el marco del Foro, sobre el cual el autor escribió un breve artículo que se puede consultar al final del presente documento. Particularmente en la educación técnica y tecnológica, las TIC son una herramienta de productividad y un recurso de aprendizaje que debe ser utilizado de manera cotidiana por los docentes y estudiantes de educación media, técnica profesional y “Educación técnica y tecnológica para la competitividad. Alianza estratégica del sector productivo, la academia y el Estado. Formación de talento humano pertinente. Diseños curriculares por ciclos y basados en competencias”. Educación técnica y tecnológica. Revolución Educativa Colombia Aprende. Ministerio de Educación Nacional. Guía No. 32, p. 17. 2008. 105 Hay instituciones de educación técnica y tecnológica que ofrecen a los estudiantes de articulación y a sus propios estudiantes una hora más de estudio del idioma inglés. Al respecto vale la pena mostrar ejemplos como el de ITSA, que asume el costo de esta hora adicional para ofrecer aproximadamente cuarenta horas más de clases de inglés que lo indicado en el programa académico. Lo anterior lo hace la institución porque considera que el uso y la necesidad de saber una segunda lengua es fundamental para la globalización que están viviendo hoy en día la industria y el sector productivo. Se hace necesario también para el fortalecimiento de redes, adquisición de nuevo conocimiento y generación global de empleos que requieren obviamente la necesidad de una segunda lengua para comunicarse con colegas extranjeros de la misma disciplina. 104 64
  • 70. tecnológica. Para su fortalecimiento, en el documento Visión 2019 se plantean unas estrategias para la incorporación de las TIC en los procesos educativos, así: “1. Diversificar la oferta de contenidos y servicios a través de portales, bancos de objetos de aprendizaje y bodegas de materiales educativos digitales. 2. Ofrecer servicios de formación a los docentes en todos los niveles para que puedan aprovechar las TIC como herramienta de productividad y como recurso para el aprendizaje. 3. Consolidar un banco de objetos de aprendizaje al que tengan acceso libre las instituciones educativas en todos los niveles. 4. Promover el desarrollo de software educativo y la investigación sobre el impacto de las TIC sobre el aprendizaje. 5. Fomentar la presencia en línea de los participantes del sistema educativo, mediante el uso de herramientas de autoría, producción de contenidos y mensajería. 6. Consolidar la oferta de cursos y programas en modalidad e-learning para todas las áreas del conocimiento”106. Para lograr las estrategias anteriormente enunciadas, es fundamental que se fortalezca y amplíe el acceso de la población de educación media, técnica profesional y tecnológica para la utilización de las TIC en procesos educativos. Esto implica suministrar los equipos de informática necesarios y contratar el servicio de red con conectividad de banda ancha para el servicio de las instituciones de educación técnica y tecnológica. El Ministerio de Educación ha tenido en cuenta estos aspectos que incluyó en el documento Visión 2019 donde indicó lo siguiente: “Para ampliar el acceso de la población a las TIC [se plantean las siguientes estrategias que buscan contribuir a la incorporación de las TIC a los procesos educativos]: 1. Completar la dotación de instituciones educativas oficiales con soluciones básicas de informática y conectividad a redes, mediante el reacondicionamiento, ensamblaje o adquisición de TIC a precios competitivos. Esta estrategia estará bajo la responsabilidad de Computadores para Educar y las entidades territoriales. El programa se financiará con recursos del Fondo de Comunicaciones, las Secretarías de Educación y los aportes de la empresa privada. 2. Proporcionar conectividad de banda ancha a redes a los centros educativos públicos y privados de preescolar, básica y media con tarifas subsidiadas de acuerdo con la capacidad económica. Los recursos para este programa provendrán del Fondo de Comunicaciones, las Secretarías de Educación y los Fondos de Servicios Educativos y los establecimientos. 3. Negociar con proveedores computadores de bajo costo para instituciones educativas, docentes y estudiantes”107. 3.2.1.2 Competencias para los saberes disciplinares Estas competencias también se conocen como competencias para el trabajo. Entre otras, podemos enunciar una que ilustra muy bien la complejidad de desarrollar este tipo de habilidades: la correcta lectura e interpretación de los indicadores e instrumentos de Visión 2019. Educación – Propuesta para discusión. Revolución Educativa. Colombia Aprende. Ministerio de Educación Nacional, pp. 60-61. 107 Ibíd., p. 60. 106 65
  • 71. laboratorio. Para lograrlo es necesario contar con laboratorios completamente dotados, talleres adecuados a las necesidades de la disciplina y maquinaria con tecnología competente con la existente en la industria. Con base en lo anterior, es fundamental que estas instituciones mantengan alianzas con el sector productivo para establecer convenios que permitan realizar pasantías de los estudiantes por la industria para adelantar un proceso pedagógico íntegro que permita a los alumnos desarrollar en la práctica las competencias que exige la profesión para la cual se están formando. El uso de las máquinas y los equipos para enseñar es fundamental a fin de cumplir los objetivos de la educación técnica profesional y tecnológica, dado que permite que los estudiantes, desde la academia en su formación técnica profesional y tecnológica, puedan tener acceso y contacto directo con los medios productivos. Esto les permitirá entender cómo funcionan, cuáles son sus elementos, sus componentes, sus variables y sus procesos, de modo tal que cuando lleguen al sector productivo ya tengan un claro conocimiento de estos aspectos. 3.2.1.3 Competencias de los directivos, docentes, profesionales y personal de apoyo de los programas técnicos profesionales y tecnológicos Finalmente, no solo las competencias que deben desarrollar los estudiantes en el proceso de aprendizaje son importantes para fundamentar los programas académicos. Las competencias de los directivos, docentes, profesionales y personal de apoyo de los programas técnicos profesionales y tecnológicos resultan un elemento esencial para el desarrollo de las antes mencionadas, pues es con la adecuada participación de ellos que se llega a la construcción de programas académicos pertinentes y, en general, a implementar los procesos necesarios para impulsar el fortalecimiento institucional. Entre las competencias que se espera que tengan los directivos, docentes, profesionales y personal de apoyo de las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas, se destacan algunas: habilidades para el trabajo en equipo; para facilitación y evaluación del aprendizaje; para la participación en la gestión institucional; para el liderazgo, la innovación y la adaptabilidad a los programas académicos; para el manejo de las tecnologías de información y comunicación, de los recursos didácticos y de los métodos pedagógicos para transmitir sus conocimientos académicos, entre otras. 3.2.2 Ciclos propedéuticos: modelos de flexibilidad en la gestión pedagógica Los ciclos propedéuticos permiten a los estudiantes un ascenso escalonado hacia niveles más avanzados de la formación, iniciando en la educación media para lograr la primera etapa de técnico profesional, la segunda etapa de tecnólogo y la tercera etapa de profesional universitario. Al terminar cada etapa, el estudiante obtiene un título que facilita su vinculación al mercado laboral, dejando abierta la posibilidad de regresar posteriormente al sistema educativo, para continuar su formación. 66
  • 72. En el Gráfico 12 se presenta el esquema de formación por ciclos propedéuticos que elaboró el Ministerio de Educación Nacional. Gráfico 12. Formación por ciclos propedéuticos. FORMACIÓN POR CICLOS PROPEDÉUTICOS PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO PROPEDÉUTICO PROPEDÉUTICO Programa Profesional Universitario Programa (s) Tecnológico (s) Programa (s) Técnico (s) Té Profesional (es) Fuente: Ministerio de Educación Nacional108. Los programas construidos con base en ciclos propedéuticos se distinguen por su flexibilidad curricular, pedagógica y administrativa. Estas tres características contribuyen a que exista movilidad de los estudiantes de un módulo a otro de manera práctica y sin mayores tropiezos. Esto requiere transformaciones en el entorno pedagógico educativo, buscando un sistema más flexible y eficiente. Finalmente, en la Guía No. 32 se presentan los siguientes “valores agregados de formación por ciclos propedéuticos”, que deben ser tenidos en cuenta por las instituciones de educación media, técnica profesional y tecnológica, con el propósito de fortalecer el logro de habilidades, destrezas y competencias de los estudiantes. “1. Articulación de la educación superior con la educación media en beneficio de los estudiantes de la educación media que podrán ganar un año de formación. 2. Relación armónica entre la teoría y la práctica. 3. […] Posibilidad [para los estudiantes] de aprender para su vida laboral, con las correspondientes titulaciones. 4. […] Desafíos académicos para las instituciones”109. 3.2.3 Articulación de la educación técnica y tecnológica con la educación media, sector productivo, Estado y gobiernos locales y regionales Para el Ministerio de Educación el eje de la educación técnica y tecnológica “es la articulación entre los sectores productivos estratégicos, identificados así por el país, y el sector educativo con el fin de Presentación en PowerPoint del Ministerio de Educación Nacional. “Política de Educación Superior”. María Victoria Angulo – Directora de Fomento de la Educación Superior. Bogotá, noviembre 26 de 2007. Diapositiva 23. 108 Educación técnica y tecnológica para la competitividad. Alianza estratégica del sector productivo, la academia y el Estado. Formación de talento humano pertinente. Diseños curriculares por ciclos y basados en competencias. Educación técnica y tecnológica. Revolución Educativa Colombia Aprende. Ministerio de Educación Nacional. Guía No. 32, P.. 2008. 67 109
  • 73. desarrollar proyectos específicos orientados a generar una oferta académica pertinente y de calidad en educación técnica y tecnológica”110. Entrando en el campo del fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica en Colombia, es bueno ver el marco de las alianzas que la Entidad han impulsado para el efecto. Los actores obligatorios son: 1. Sector productivo estratégico: partimos de la base que los programas que íbamos a fortalecer debían responder a la Comisión de Competitividad con DNP. Debían estar alineados. No eran sobre cualquier tema, sino responder específicamente a las necesidades del sector que había sido considerado como estratégico para el país. 2. Las IES. 3. Los gobiernos regionales porque el país tiene un proceso muy fuerte de descentralización y la responsabilidad del Estado está en impulsar programas que sí sean los que la región necesita. 4. Educación media: para iniciar la articulación. Los dos actores voluntarios son: 1. SENA: desde 1997 venía trabajando con el sector productivo para mirar funciones y competencias propias de cada sector. 2. Centros de investigación: muchas de las organizaciones del sector productivo podían apoyar centros de investigación111. En el gráfico 13 del Ministerio de Educación Nacional se presenta cada uno de los actores anteriormente mencionados y se describe su rol principal. Gráfico 13. Actores clave del programa de alianzas. Sector Productivo Estratégico con una necesidad de desarrollar competencias Gobierno Regional donde se concentra la actividad del proyecto productivo que se pretende fortalecer SENA ALIANZA Formalizada Instituciones de Educación Superior con programas Técnico Profesional y Tecnológicos pertinentes Instituciones de Educación Media con programas de Media Técnica pertinentes Centros de Investigación, innovación productividad y desarrollo Tecnológico Fuente: Ministerio de Educación Nacional112. 110 Ibídem, p. 18. María Eugenia Escobar (Colombia). Asesora de Educación Técnica y Tecnológica, Ministerio de Educación Nacional. Ponencia “Experiencia colombiana”, 13 de noviembre de 2008. Bogotá. 111 68
  • 74. Tal como se indicó anteriormente, unos de los actores principales de la articulación entre la educación media, técnica profesional y tecnológica son los gobiernos locales y regionales. Su conocimiento y compromiso con el desarrollo de los sectores productivos regionales, adquirido a través de las agendas regionales, les permite liderar y estimular la creación de alianzas y reunir a las instituciones de educación media y superior. La idea de estas alianzas es que se realicen en función del fortalecimiento de los sectores de mayor importancia para el desarrollo regional. La importancia de la articulación entre los actores principales y voluntarios que se enunciaron reside en que se obtiene una mayor coherencia entre los programas que se ofrecen, los perfiles ocupacionales que requiere el sector productivo, y las metas país que se han diseñado a nivel regional y nacional en las agendas de competitividad, en relación con cobertura y paralelamente fortalecimiento de la economía. Así mismo, representa un beneficio para los estudiantes que pueden ganarse un año de formación en su tránsito de la educación media a la educación superior113. Por su parte, el documento Visión 2019 del Ministerio de Educación define claramente las estrategias para la articulación de la educación media y la formación laboral, las cuales deben constituirse en carta de navegación de las instituciones de educación media y técnica. Para tal fin plantea las siguientes estrategias: “1. Promover la celebración de convenios entre instituciones educativas que ofrecen educación media (académica o técnica) para que los estudiantes cursen programas acreditados de formación laboral, de acuerdo con sus intereses, incluyendo la celebración de contratos de aprendizaje para la realización de prácticas. 2. Destinar recursos para financiar la capacitación laboral de estudiantes de niveles I y II de Sisben que se vinculen a programas de articulación con IES e instituciones de educación no formal. Una vez matriculados en el nivel técnico o tecnológico, los estudiantes serán beneficiarios de los programas de crédito educativo. 3. Crear un mecanismo de coordinación entre el sector productivo y educativo para identificar las tendencias ocupacionales que requerirán trabajadores semicalificados y calificados, técnicos y tecnólogos, que sirva como base para que los oferentes de formación estructuren su oferta así como para captar y orientar las preferencias de los demandantes de formación laboral. 4. Establecer un programa de orientación vocacional en la educación media, con el fin de brindar a los estudiantes la oportunidad de elaborar un proyecto de vida y un plan de carrera”114. Uno de los factores que facilitan la continuidad del estudiante es que los alumnos que han iniciado los programas técnicos y tecnológicos desde los grados 10° y 11°, tienen mayor probabilidad de continuar su formación profesional. En primer lugar porque no requieren presentar exámenes de validación (salvo tres básicos: comprensión de lectura, matemáticas e inglés), y segundo por lo ya mencionado en el sentido de que tienen una mayor motivación para no dejar sus estudios al tener todo un año del programa académico de formación terminado. Un ejemplo de articulación con la educación media es el planteado Presentación en PowerPoint sobre “Cobertura, calidad y pertinencia: educación para la competitividad”. Diapositiva No. 25. 113 Ibídem, pp. 53 y 80 respectivamente. 114 Ibídem, p. 30. 112 69
  • 75. por el Instituto Tecnológico de Soledad Atlántico (ITSA), el cual se puede ver en el anexo 4. Conforme a lo establecido por la Guía No. 32 del Ministerio de Educación Nacional, los cinco elementos principales en el proceso de creación y desarrollo de alianzas son: “1. Comprender la colaboración estratégica; 2. Establecer la conexión; 3. Asegurar el ajuste estratégico; 4. Generar valor; 5. Administrar el vínculo”115. Es evidente que lo anterior ilustra o sugiere algunas de las enormes posibilidades del fortalecimiento institucional en el marco de alianzas. 3.2.4 Proyección nacional e internacional Con relación a la proyección nacional e internacional es importante destacar que algunas instituciones de educación técnica profesional y tecnológica han avanzado efectivamente en alianzas con instituciones de educación de otros países. Sin embargo, se hace necesario fortalecer este aspecto para las instituciones de educación superior. Esto con el fin que los estudiantes y sus profesores tengan la oportunidad de desarrollar redes, tener acceso a bases de datos y a sistemas de información de apoyo y redes académicas. De esta manera se podría comparar lo que se hace en Colombia frente a lo de otras instituciones en otros países en términos de investigación, que pueden servir de referentes de mejores prácticas. A su vez ellas también pueden beneficiarse de los resultados y de los productos y conocimiento nuevo que están generando las instituciones técnicas y tecnológicas en nuestro país. En un mundo globalizado en el cual fluyen bienes y servicios, hay necesidad de hacer intercambios de ideas, de tener un flujo de conocimiento nuevo, de integrar regional e internacionalmente la educación, para que no tenga fronteras, para que sea global y universal y para que permita que los profesores aprendan de las buenas prácticas de otros países, instituciones, colegas extranjeros, y que los demás aprendan de lo bueno que se hace en Colombia. Conforme al Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica Profesional y Tecnológica, es de interés consolidar un contexto globalizado en el cual, además de medir indicadores internacionalmente, también se logre acreditar tanto a nivel nacional como internacional los programas de educación técnica profesional y tecnológica del país. Esto permitirá que exijan una completa y adecuada actualización de los programas académicos y de todo lo que tiene relación con las competencias, habilidades y destrezas de los estudiantes. Es fundamental que las instituciones se abran al mundo, que planeen globalmente, que piensen internacionalmente y que actúen de manera eficiente, localmente. Por otro lado, es relevante tener claridad en que las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas deben buscar la forma de hacer alianzas internacionales con entidades de su mismo nivel, así como también con el sector empresarial y corporativo internacional. El propósito de estas alianzas sería básicamente buscar la forma de traer a Colombia la tecnología de punta a nivel mundial, los conocimientos y las metodologías en formación de 115 “Educación técnica y tecnológica para la competitividad...”. Óp. cit. Guía No. 32, p. 43. 2008. 70
  • 76. vanguardia en las diferentes disciplinas, así como también ofrecer nuevas oportunidades de formación al capital humano nacional que les genere mayor competitividad y pertinencia tanto a los docentes como a los estudiantes, para satisfacer plenamente las necesidades del sector productivo. Esto también puede contribuir al establecimiento de redes académicas y productivas que redundarán en una mayor capacidad para ser más competitivos. La señora Ministra destacó que países como Francia, Australia y Chile han avanzado bastante en el trabajo conjunto entre el Gobierno y el sector productivo116 y que, en este sentido, Colombia debe compararse con las experiencias internacionales para ser más competitiva en todos los temas, incluido el académico. Así mismo, el Ministro de Comercio, Industria y Turismo de Colombia resaltó que esto es el punto de partida para poder calcular cuánto le falta al país para llegar a los estándares de otros países más avanzados y para definir cuáles son los sectores de clase mundial que debe fortalecer117. La internacionalización de los programas, el contacto con instituciones de educación técnica profesional y tecnológica, permitirá una visión global de los profesores y de los estudiantes, para responder a las exigencias de la industria y del sector productivo. Al respecto, Rhys Williams resalta la importancia de fomentar las competencias globales. Según él, el sector productivo requiere cada vez más, fuera de personas con competencias técnicas, personas capaces de producir, que se puedan desenvolver por ellas mismas, trabajar en equipo, crecer personalmente de manera autónoma. Para el efecto, como señaló Rhys Williams, se destaca la necesidad de realizar intercambios de estudiantes internacionales, para tener una ventana hacia el mundo “que hay afuera”118. Así mismo, en el contexto internacional es fundamental tener en cuenta que es necesario estar actualizados en los avances de las tecnologías de punta y en la correspondiente normatividad internacional que se desarrolla en virtud de los anteriores. Esto con el fin de fomentar la competitividad de los sectores productivos al tener currículos diseñados o modificados en función de dichas transformaciones119. En este sentido, una de las claves para definir exitosamente los perfiles ocupacionales es identificar las tendencias de desarrollo del sector productivo a nivel local, nacional e internacional120. 3.2.5 Seguimiento a egresados Como un aspecto del fortalecimiento institucional, se quiere hacer una breve referencia al vínculo permanente y al seguimiento que las instituciones técnicas y tecnológicas deben hacer a sus egresados. Estos pueden facilitar la realización de convenios y alianzas entre las instituciones educativas y el sector productivo, en la medida que desarrollen sus trayectorias profesionales en sus organizaciones o empresas. Los egresados constituyen también una Aparte de la intervención de la Ministra de Educación Nacional, Cecilia María Vélez White, en la instalación del III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica desarrollado los días 12 y 13 de noviembre de 2008 en Bogotá. 117 Luis Guillermo Plata. “Competitividad en Colombia: el papel de la educación técnica y tecnológica”. Óp. cit. 118 Rhys Williams (Australia), Gerente Ejecutivo de Desarrollo de Negocios Internacionales del Box Hill Institute. Ponencia “Experiencia australiana de articulación con el sector productivo”, 12 de noviembre de 2008. Bogotá. 119 “Educación técnica y tecnológica para la competitividad. Alianza estratégica del sector productivo, la academia y el Estado. Formación de talento humano pertinente. Diseños curriculares por ciclos y basados en competencias”. Educación técnica y tecnológica. Revolución Educativa Colombia Aprende. Ministerio de Educación Nacional. Guía No. 32. Página 51. Año 2008. 120 Ibídem. Página 59. 116 71
  • 77. fuente de información para medir el nivel de demanda de técnicos profesionales y tecnólogos, así como para determinar la evolución salarial y los niveles de ingreso que el mercado paga a estas categorías. 3.3 Ciclo de vida de las organizaciones José Manuel Restrepo Abondano destacó en su intervención que las organizaciones tienen un ciclo de vida, en el cual ubicó el capital humano, capital intelectual y capital social en uno de los siguientes estadios: 1. supervivencia, 2. mejoramiento, 3. expansión y 4. consolidación. Las instituciones que ofrecen programas de educación técnica profesional y tecnológica, al implementar sus planes de fortalecimiento institucional, tendrán la necesidad de determinar en qué estado del ciclo se encuentra su institución, para iniciar un primer balance del cumplimiento de los factores que se presentan en el anexo 3. 3.4 Algunos retos para el fortalecimiento de las instituciones de educación técnica y tecnológica Con todo lo anterior, a continuación se presenta la perspectiva de Cleunice Matos sobre los desafíos que tienen las instituciones de educación técnica y tecnológica. En su modelo, que coincide en varios aspectos con los modelos antes expuestos, toma como punto de partida el hecho de que las competencias son cada vez más globales, y en tal sentido establece que “[los] desafíos para las instituciones técnicas y tecnológicas en el mundo globalizado son: movilidad y automatización; estos representan grandes desafíos. Los países deben estar preparados para esto. Cada vez se amplían las capacidades de trabajo, dado que existe abundancia de información para transformar conocimiento: esto constituye desafíos de la sociedad informática”121. Con base en lo anterior, Matos considera que los desafíos enmarcan temas principales tales como diseño y actualización de programas académicos; desarrollo docente; capacitación efectiva y adquisición de habilidades, destrezas y competencias para los estudiantes; articulación con el sector productivo; alianzas con el mercado laboral; actualización tecnológica; innovación de metodologías de enseñanza y sostenibilidad del sistema educativo con calidad, entre otros. Esto se puede ver más en detalle en la siguiente tabla: 121 Ibídem. 72
  • 78. Tabla 1 Desafíos para enfrentar algunas capacidades Tema principal Desafío 1 Desafío 2 Desafío 3 Desafío 4 Desafío 5 Desafío 6 Desafío 7 Descripción Currículos basados en Constituye un reto para las instituciones, que será medido por el impacto que se genere con la formación de los estudiantes. habilidades Requiere un diálogo con el sector productivo. La sociedad tiene sus propias Lineamiento entre la demandas y las instituciones de educación técnica profesional necesitan promover este diálogo. oferta y la demanda Formación para emprendimiento La formación debe dar cuenta que el profesional tiene que tener un perfil capaz de tomar iniciativas, de saber tomar un negocio por su propia cuenta. Emprender no el significa solamente ser autónomo, correr riesgos calculados, nociones para aplicarlas correctamente. La tecnología Mantener equipos y laboratorios actualizados, con tecnología de punta. Contar con docentes capacitados que transmitan todas sus funciones y limitaciones de las máquinas y equipos. Capacitación profesoral Avanzar en el mejoramiento del nivel académico de los profesores, es función fundamental de las instituciones. Es clave tener en cuenta que, para construcción de habilidades, es necesario que el profesor cuente con ellas para poder transmitirlas mediante el desarrollo de métodos pedagógicos adecuados. Se requiere adicionalmente una relación activa con el sector productivo. Las instituciones de educación profesional no pueden solamente “enseñar.” Es hacer que los estudiantes aprendan, que desarrollen capacidades que el sector Función principal de productivo, el gobierno y la sociedad necesitan. Esto cambia las metodologías que las instituciones de requieren mucho más dinamismo. Enseñar en una sala con un escritorio y unas educación profesional sillas no es suficiente. Sostenibilidad La sostenibilidad frente a las características de la globalización debe ser un tema de primer orden en las instituciones educativas. Es clave contar con redes de educación e investigación. Estos desafíos implican además unos “retos” que tienen unas dimensiones impactantes para hacer la diferencia en el fortalecimiento de las instituciones de educación técnica y tecnológica, según lo indicó Cleunice Matos122. Estos retos son: Cleunice Matos (Brasil). Investigadora de la Universidad Federal Rural de Río de Janeiro, Asesora del Ministerio de Educación de Brasil. Ponencia “Gestión de las instituciones de educación superior y sus desafíos actuales: trabajo en red, gestión del talento humano, entorno socioeconómico y laboral”. Noviembre 12 de 2008. Bogotá. 122 73
  • 79. Retos Descripciones La planeación con visión estratégica es un instrumento de gestión fundamental. Se deben identificar las demandas del sector productivo. Ver las oportunidades afuera, promover el diálogo y la conversación permanente entre la fragilidad interna y las amenazas externas. Definir el propósito estratégico. La planeación debe ocurrir con los profesores. Planeación Recursos autonomía y Capital intelectual Si no se tiene la dotación de recursos, no se puede hacer nada. Existen obstáculos legales, es necesario revisarlos. A veces las instituciones pueden prestar servicios que les permitirían tener mayor autonomía, pero existen restricciones. Se debe ofrecer soluciones para las empresas. Las personas que constituyen la institución son el capital intelectual que le puede dar a esta su capacidad de desarrollo. Si no hay capital humano, la institución no va a poder tener el éxito que se espera de ella. De las personas depende el éxito de la institución. Algunas pistas: las instituciones con éxito tienen dirigentes que involucran a las personas en el proyecto de la institución: apropiación del PEI. No solamente es el gestor, se necesita un líder que conduzca a la institución a donde se necesita llevarla. y Se necesitan líderes que estimulen a las personas. Gerenciar no es lo mismo que liderar. Llevar a las personas a desear hacer. Mientras los gerentes empujan, los líderes estimulan. Es necesario reflexionar. Los profesores son líderes. Gestión liderazgo Currículos y metodologías por Es mucho más exigente que para la formación tradicional. Nuevas profesiones con currículos y metodologías nuevas. Desarrollar competencias no es lo mismo que un profesor administre conocimiento. competencias Es necesaria la reflexión, la experimentación, la discusión con los alumnos. Sector productivo Son fundamentales las asociaciones con el sector productivo, que se constituye en un proceso duplo: empresa e institución, que desarrollan productos para la empresa y viceversa. Egresados El acompañamiento de los graduados como proceso de aprendizaje de experiencias del sector real y como oportunidad de actuación en red, se constituye en uno de los aspectos clave de la institución. La actuación en red es clave para las instituciones más modernas de educación técnica y tecnológica, con el propósito de ampliar las posibilidades y recursos con instituciones privadas y públicas, entre otras, para que no se superpongan las ofertas. Se puede aprovechar mejor las posibilidades del entorno. Redes 3.5 Conclusiones Hay muchas posibilidades y caminos relevantes y posibles en materia de fortalecimiento institucional de las ITT. Todos estos caminos son válidos y aportan elementos útiles en el proceso de fortalecimiento institucional. El éxito de las políticas para el fortalecimiento institucional de la educación técnica y tecnológica en Colombia está en el desarrollo de los docentes para que a través de ellos se consolide el lenguaje propio de los requerimientos del mundo del trabajo y se facilite la comunicación entre el sistema educativo y el medio productivo. 74
  • 80. Así mismo, es fundamental que el docente desarrolle eficientemente las competencias que debe enseñar y que requiere el alumno. La enseñanza y la transmisión de conocimiento es la función primaria del docente como actor principal en el proceso de aprendizaje de los estudiantes cuyo proceso de fortalecimiento se articula en cuatro ejes de política: calidad, cobertura, pertinencia y eficiencia. Este fortalecimiento institucional va a exigir igualmente una mayor articulación de la educación media con la educación superior y la formación para el trabajo y el desarrollo humano, así como el desarrollo de programas por ciclos flexibles orientados a generar una oferta académica pertinente y de calidad en educación técnica y tecnológica. También es clave impulsar de manera efectiva la articulación entre instituciones de educación superior y media, sector productivo y Estado, con el propósito de lograr más coherencia entre los programas que se ofrecen, el perfil ocupacional que requiere el sector productivo y las metas que ha concertado el país en torno a cobertura de educación y fortalecimiento de la economía. Los programas de formación técnica y tecnológica deben contribuir para propiciar las condiciones necesarias que permitan a los jóvenes ingresar al mercado laboral debidamente formados en una disciplina. En tal sentido, las instituciones de educación técnica profesional y tecnológica deben invertir en infraestructura y en el equipamiento requerido en algunos casos o, en otros, buscar espacios de práctica con el sector productivo mediante la conformación de alianzas, a fin de brindar una oferta de calidad y el cumplimiento de los objetivos de formación para el desempeño efectivo de los egresados en el mundo laboral. Es evidente que en este momento y por un conjunto de factores se presenta un avance significativo en la educación técnica y tecnológica en Colombia. Prueba de esto se ha observado en el incremento en la cobertura, el número de programas que se ofrecen, el fortalecimiento de la planta docente y la inversión en tecnología y equipos, entre otras, que se han integrado a estas instituciones en los últimos años. Existen retos significativos que hacen necesario continuar trabajando de manera eficiente para mejorar la educación técnica y tecnológica, fortaleciendo las habilidades, destrezas y competencias, con una cobertura cada vez mayor. 75
  • 81. 4. Experiencias internacionales: estrategias probadas para el desarrollo de la educación técnica y tecnológica El tercero de los ejes del Foro, Intercambio de experiencias nacionales e internacionales, consistió en presentar experiencias de diversos países y así mismo de instituciones de educación técnica y tecnológica colombianas que fueran significativas y representaran aportes para la política de fortalecimiento institucional y el diseño de planes de desarrollo docentes en Colombia. Este capítulo tratará las experiencias de los siguientes países invitados: Australia, Francia, Chile y Estados Unidos. Por su parte, las experiencias nacionales aparecen a lo largo del texto como ejemplos significativos de algunos de los casos que reflejan el funcionamiento de la educación técnica y tecnológica en el país. A continuación se hace una breve descripción y se señalan algunos de los elementos que caracterizan cada uno de los casos internacionales en el campo de la educación técnica y tecnológica, o formación para el trabajo, que pueden dar aportes para el desarrollo de la política educativa en Colombia. 4.1 La experiencia australiana: la diversidad y la articulación productiva Para comenzar es importante señalar que Australia es un país organizado federalmente y con un alto índice de capital humano activo laboralmente. A partir de la presentación realizada para el III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica por Rhys Williams, del Box Hill Institute de Australia, le daremos una breve y comprensiva mirada al sistema VET (Vocational Educational Training) mediante el cual ese país ha desarrollado la estructura de la educación técnica y tecnológica. El sistema se basa en el fomento de competencias y se orientado al desarrollo de perfiles ocupacionales y a brindar entrenamiento y desplegar una oferta de estudiantes que responda a las necesidades que se presentan en los diversos oficios con el propósito de cubrir la demanda de la industria. En esta medida, la clave que determina las prioridades de entrenamiento está conformada tanto por los requerimientos de la industria como por la necesidad de contar con una población de trabajadores, lista para prestar un servicio, ejerciendo las competencias solicitadas. Para ello se han desarrollado procedimientos encaminados a recoger las necesidades del sector industrial, a través de Comisiones de Competencias Industriales fundadas por el Gobierno Nacional, que cubren todos los sectores de la economía123. Su sistema está diseñado para formar el capital humano que la industria necesita y la participación del sector productivo es primordial en el diseño de la política. Vale la pena resaltar que el sistema VET, que se originó a inicios de los años noventa, ha sido muy importante para promover la competitividad en Australia, ya que tiene la responsabilidad de producir una fuerza laboral capacitada. Es así como las estadísticas indican que “(…) por cada profesional existen cinco paraprofesionales o técnicos para Williams, Rhys. Artículo “El sistema de educación técnica y tecnológica de Australia (Vocational Education and Training, VET): posible relevancia para Colombia”. 123 76
  • 82. apoyarlos en su trabajo y (…) sin la capacidad de producir esos cinco técnicos no [se lograría] una mayor competitividad”124. Esta situación contrasta con el escenario colombiano donde por el momento la pirámide de educación técnica y tecnológica y la universitaria está invertida, presentándose un mayor número de profesionales universitarios que de técnicos o tecnólogos. En Australia “(…) el sistema se sitúa entre la Universidad y escuelas secundarias (…). Más de 1.600 millones de alumnos matriculados al año en el sistema VET (la población es de 22 millones); y en cuanto a las características principales del sistema: está dirigido a la industria, está basado en un sistema de competencias y es muy diverso, tiene una gran diversidad de cursos y alumnos, tiene programas para inmigrantes, por una parte, y tiene por otro lado programas de investigación aplicada”125. Una característica del sistema VET es su articulación con los demás niveles educativos, como se puede ver en el siguiente gráfico: Gráfico 14 Articulación de los diferentes niveles educativos del sistema VET Fuente: Rhys Williams. Óp. cit.. En el gráfico se puede evidenciar la forma como se articulan los diferentes niveles educativos desde el técnico hasta los de posgrado. Esta característica es fundamental ya que permite a los practicantes insertarse durante su vida de ejercicio profesional al sistema educativo de forma constante y moverse por el mismo de diferentes maneras, sin necesidad de hacerlo de forma vertical como ocurre en la educación tradicional. Los estudiantes pueden comenzar sus estudios VET en el nivel superior del bachillerato, tanto en sus colegios con los docentes acreditados apropiadamente, como en las instituciones públicas: TAFE (Institutes of Technical and Further Education). 124 Ibíd. 125 Ibíd. 77
  • 83. Así mismo, otra de las características del sistema y que eventualmente podría ser aplicada en el caso colombiano, dada la versatilidad que le proporciona, es la posibilidad de lograr el reconocimiento de las competencias individuales, independientemente de la forma en que estas fueron adquiridas, incluyendo dos posibilidades: la adquisición a través de un esquema educativo formal (universitario, técnico o tecnológico) o de una experiencia laboral. En otras palabras, es posible garantizar un grado académico sobre la base de demostrar las competencias, en principio sin necesidad de un mayor entrenamiento. Ahora bien, en cuanto a otros elementos que caracterizan el sistema VET, pueden destacarse las siguientes: 4.1.1 Equidad y diversidad Rhys Williams explica que no es posible hablar del sistema VET sin hacer referencia al término equidad, que es pilar fundamental en dicho sistema educativo. Este aspecto es particularmente importante como referente para algunos países de Latinoamérica y de Asia, y en particular para Colombia, con un gran nivel de desempleo y un capital humano poco capacitado, que derivan en situaciones de inequidad y desigualdad social que impiden el desarrollo de una comunidad incluyente que permita mejorar la calidad de vida de los habitantes. Australia ha realizado un gran esfuerzo por involucrar a la comunidad indígena en el sector productivo a través de su participación en el sistema VET. Así mismo, este ha permitido que los inmigrantes se incorporen a la economía del país desarrollando las habilidades técnicas y tecnológicas que requiere la industria. Es decir, que el sistema VET ha intentado insertar en el sector productivo a los grupos plurales y diversos que de otra forma estarían aislados de las oportunidades que se derivan de participar en la economía nacional. La situación descrita resulta relevante para el caso colombiano que también presenta una amplia diversidad cultural y social. En este sentido, Colombia podría fortalecer los programas técnicos y tecnológicos que respondan a las necesidades y habilidades de grupos como los indígenas, afrocolombianos, desplazados por la violencia, entre otros grupos que sufren desempleo crónico y que no se han podido insertar debidamente en la economía. En efecto, es importante mencionar el mandato constitucional del Derecho a la Igualdad (artículo 13), que impone retos grandes a las instituciones. El gran desafío que el país enfrenta es ¿cómo hacer compatibles las necesidades y habilidades de estos grupos y de las regiones con la demanda productiva nacional e internacional? En relación con la matrícula, en el sistema VET los estudiantes pagan solo el 15% del costo real de su educación y los que no tienen capacidad de pago reciben la matrícula gratis. En Colombia se podría revisar esta estrategia de matrículas en la que los estudiantes solo asumen el 15% del costo de la misma. Si bien en el país la educación no pretende ser un sistema subsidiado por el Gobierno, y sería posiblemente cuestionable la conveniencia de una política como esta, podría ser factible fortalecer las estrategias de financiación con entidades del sector público o privado y en particular con el sector productivo. 78
  • 84. 4.1.2 Paquetes de capacitación o entrenamiento para la industria Quizás uno de los rasgos que muestran las particularidades del sistema VET con más fuerza lo constituyen los paquetes de capacitación o entrenamiento. Estos paquetes son elaborados por las Comisiones de Competencias, integradas por miembros del sector productivo y educativo, de carácter nacional, que determinan los requerimientos relacionados con un sector particular de la industria, las reglas de evaluación y los estándares. Así mismo, son los entes que establecen las unidades de competencia que desarrollan el sistema de calificación y rangos para los diferentes niveles técnicos y tecnológicos, determinando los títulos. Los paquetes de entrenamiento también incluyen metodologías y recursos de aprendizaje de carácter discrecional que pueden ser adaptados o remplazados para adaptarse a las circunstancias locales. En esta medida, Luis A. González (Director, Training and Development Australia) señala que: “Uno de los mayores cambios [proporcionados por el sistema VET] fue la asociación celebrada entre la industria y las instituciones educacionales para levantar estándares de competencia en diferentes áreas productivas y de servicios, desarrollar paquetes de entrenamiento e introducir la educación con base en competencias dentro del sistema de educación técnico profesional superior y de adultos”126. En consecuencia, los empleadores no podrían señalar que el sistema no responde a sus necesidades, ya que ellos mismos participan en la elaboración de los currículos de estudio. Esta situación conlleva una mayor seguridad de ofertas laborales, que se deriva en la responsabilidad de contratar el capital humano que surge como respuesta a sus propias expectativas. Estos paquetes, en últimas, hacen que el sistema VET resulte funcional y favorable a los empleadores. Ahora bien, es importante mencionar que actualmente la industria necesita unas destrezas globales. Los empleadores quieren personas capaces y competentes: “(…) personas que puedan pensar por ellas mismas, que sean capaces de desarrollarse profesionalmente, que puedan trabajar en equipo, que puedan tener un valor comercial; estas son capacidades de alto orden que cada día se vuelven más importantes”127. Con respecto a lo anterior, uno de los retos que se plantea el sistema VET, es que los estudiantes y los docentes vayan a la industria para que se actualicen y, expuestos a la realidad del mercado, aprendan a desarrollar destrezas. Los docentes deben acoplarse a este sistema, pues no funciona de la forma tradicional, sino que se aleja de las aulas y está más cerca del sitio de trabajo. Esta situación responde a los elementos que se derivan de una propuesta docente basada en competencias como la que está trabajando Colombia, en la cual el escenario de aprendizaje, amplía sus fronteras. En el sistema VET los profesores tradicionales son transformados en consejeros y entrenadores industriales y consultores, lo que hace que los mismos puedan trabajar de forma articulada con la industria, las empresas y desde la educación; situación que además 126 127 González, Luis A. “Una invitación a la reflexión” (ver artículo anexo). Óp. cit. Rhys Williams. 79
  • 85. se repite en los practicantes. Así mismo, los docentes están capacitados para brindar entrenamiento y dirigir tareas y evaluaciones basadas en competencias, tanto en el salón de clases como en el lugar de trabajo; así mismo, y con el propósito de replicar lo que ocurre en el mundo laboral, pueden realizar simulaciones de situaciones de trabajo, como parte de las estrategias de formación. 4.1.3 Sistema VET y globalización El sistema VET parte de la base de que actualmente la educación es global, pues debe responder a los requerimientos del mercado globalizado, lo que permite a los países exportar los servicios y la calificación y competencias de sus estudiantes para responder a la demanda laboral internacional. Esto constituye una oportunidad para América Latina y en consecuencia para Colombia. También se requiere tener en cuenta la importancia de renovar la fuerza de trabajo, es decir la renovación de los docentes, quienes deben tener la oportunidad de mejorar sus propias destrezas técnicas. En contraprestación, ellos deben rendir cuentas de su trabajo y sus responsabilidades y apoyar el fortalecimiento del sistema. Uno de los consejos que arroja la experiencia australiana en este sentido es que los estudiantes hagan intercambios con otros países y se conviertan en estudiantes internacionales. Esto les permitirá mirar hacia afuera, tener otras experiencias y conocer el mundo. Finalmente, vale la pena enfatizar la forma en que Australia ha integrado el sector industrial en la creación de los paquetes de capacitación, que responden a las necesidades mismas de los empleadores, haciendo que los estudiantes salgan preparados con las habilidades y destrezas que estos exigen en el ámbito laboral e involucrando a la industria como un gestor de la educación. 4.2 La experiencia chilena: reflejo de un esfuerzo de articulación de la educación técnica en medio del paradigma latinoamericano En 2000 Chile entendió que la formación técnica había dejado de ser atractiva dado que estaba desalineada en relación con los requerimientos del mercado laboral, y el Estado se obligó a plantear nuevas estrategias para la educación secundaria y técnica. Adicionalmente, se encontraba el problema del tiempo de duración de los programas. En esta medida los dos problemas que se debían resolver en Chile eran la reducción en tiempo y la construcción de programas pertinentes128. La política del Estado pretendió “(…) contar con capital humano para un país con capacidad de crecimiento sostenible; generar más y mejores empleos y pasar de la disminución de la pobreza a la disminución de la brecha entre ricos y pobres”129. Con respecto a la gobernabilidad se presentaba desarticulación entre los Ministerios de Trabajo y de Educación y si bien el Estado tenía la posibilidad de fijar los contenidos de los programas, no podía insertar laboralmente a los egresados. Por ello, el desafío consistió en buscar un modelo educativo que permitiera la articulación entre los Ministerios, el mercado 128 129 Bravo, Jaime. Presentación sobre la experiencia chilena, Bogotá, noviembre 13 de 2008. Ibíd. 80
  • 86. y los académicos, que además fuera adaptable a la realidad chilena, diferenciándola de otros modelos. Para lograr dicha diferenciación se partió del desarrollo de experiencias exploratorias a fin de plantear el sistema que debería aplicar para todos los ciudadanos en Chile130. Así, el país comenzó a desarrollar un sistema educativo y de formación vocacional131. 4.2.1 Sistema de educación y de formación vocacional Cristóbal Silva diferencia los dos tipos de educación del sistema chileno de la siguiente manera: “(…) uno que apunta al desarrollo en el educando de una comprensión sobre sí mismo, una comprensión sobre su entorno, y a partir de esta comprensión una capacidad de explicarse los fenómenos sobre los cuales interviene (…) y el sistema educativo en esa dimensión (…), va aumentando el nivel de complejidad (…) desde niveles muy básicos. Por otro lado, en todo proceso de formación hay un propósito funcional que ya no mira hacia la ciencia o hacia el conocimiento teórico, sino al conocimiento práctico aplicado, es decir, el conocimiento necesario para tomar decisiones que exigen no explicar la realidad sino intervenirla”132. El esquema educativo y de formación vocacional133 que está implementando Chile empieza desde la educación media y ofrece dos opciones de formación: la científico-humanista, para continuar estudios superiores, y la técnica profesional de nivel medio. Con respecto a la educación superior, el sistema ofrece tres opciones: en primer lugar, acceder a una formación de técnico de nivel superior de dos años, en segundo lugar, a la formación profesional de carácter vocacional de cuatro años, y en tercer lugar, a la formación superior propiamente universitaria “con una base científica más profunda” y con una duración de cinco o seis años, tal como se ilustra en el gráfico a continuación. Ibíd. Ibíd. 132 Ibíd. 133 En Chile la educación vocacional equivale a lo que en Colombia se entiende como educación técnica y tecnológica. Sin embargo, este concepto tiende a confundirse, dado que en Chile la diferencia de sistemas se ha comprendido de manera reciente. 130 131 81
  • 87. Gráfico 15 "Sistema de Educación Chileno: Algunos fundamentos normativos y teoricos" Fuente: Presentación Ministerio de Educación Nacional: Revolución Educativa. “Dinámica y prospectiva de la educación técnica y tecnológica en Colombia”, julio 9 de 2009. En el gráfico 16 se describe el sistema y se muestran los énfasis diferenciales a los cuales se hizo referencia en los párrafos precedentes; por un lado, la formación general común y los dos énfasis que se derivan de ella: formación diferenciada humanístico-científica y formación diferenciada técnica profesional. 4.2.2 Sistema de Formación Permanente Por otro lado, Jaime Bravo señala que una parte central del esfuerzo chileno ha sido la creación del Programa Chilecalifica para la instalación de un Sistema de Formación Permanente, cuya implementación se evidencia, por ejemplo, en que actualmente un trabajador(a) se desempeña, en promedio, en 12 empresas distintas durante su vida laboral. Ello implica una revaluación de objetivos: si ayer el objetivo era ingresar y permanecer por toda la vida en una sola actividad, hoy el desafío es permanecer en el mercado laboral134. Por otro lado, vale la pena señalar que en el presente un 43% de la población económicamente activa no ha completado sus estudios básicos o medios, sin embargo la mayoría de esas personas ha adquirido un conjunto de conocimientos y desarrollado habilidades y aptitudes que les permiten desenvolverse adecuadamente en el mercado laboral. En este proceso de adquisición de conocimiento permanente, la creación de un Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales es la respuesta a la necesidad de acreditar lo aprendido. En efecto, se puede afirmar que 134 Óp. cit. Bravo, Jaime. Presentación sobre la experiencia chilena, Bogotá, noviembre 13 de 2008. 82
  • 88. “(…) la dinámica del mercado laboral genera la necesidad de desarrollar, especialmente, las competencias transversales, como un conjunto de conocimientos, habilidades y aptitudes „portátiles‟, transferibles de una ocupación a otra”135. Al respecto, el esquema adoptado se puede caracterizar como un modelo de decisiones que permite a las personas el despegue de su potencial y la inserción laboral, a través de elementos como: sistemas de información de oferta de información de la demanda de formación; un sistema nacional de certificación de competencias laborales que genera una comisión nacional que articula la identificación, validación y administración de información de competencias y la certificación de competencias; un sistema de información de sistemas productivos y demanda de trabajo; un marco nacional de cualificaciones para identificar los niveles de formación que permita combinar la experiencia laboral, la formación académica y el mundo laboral; un sistema nacional de capacitación con sus respectivos itinerarios de formación que están incluidos en el sistema de información de la oferta de formación; un sistema de información de adultos, para darle la oportunidad de acceder a la formación técnica en más corto tiempo, como se puede apreciar en el gráfico a continuación. Gráfico 16"Sistemas de decisiones para la formación permanente en Chile" Fuente: presentación elaborada por Jaime Bravo, Bogotá, 13 de noviembre de 2009, III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica. Ahora bien, por otro lado, Chile muestra un déficit en la matrícula de formación técnica y tecnológica versus la formación universitaria136. En este sentido, Jaime Silva menciona que ahora en el sistema las universidades son subsidiadas por los pagos normales de matrícula y los ingresos que las empresas aportan para investigación. Sin embargo, cabe resaltar que una de las características del sistema chileno es suauto sostenimiento, el pago de la 135 136 Ibíd. Óp. cit. Cristóbal Silva. 83
  • 89. matrícula y del costo de vida de los estudiantes es asumido por sus familias y no por el Estado o por financiación de empresas. Lo anterior quiere decir que los subsidios no se han contemplado como una estrategia para invertir la pirámide. Por otro lado, vale la pena traer a colación algunas particularidades del caso chileno que pueden resultar significativas para el colombiano; entre ellas se destacan la articulación con la educación media, la formación en valores y la posibilidad de contar con un sistema de formación permanente que permita a los trabajadores continuar con su capacitación o certificarla a lo largo de su vida profesional. En relación con la primera, se destaca la forma en que Chile ha planteado los dos últimos años de la educación media enfocados en dos tipos de opciones para la educación superior universitaria y la educación técnica profesional. En relación con la segunda, resalta del caso chileno la importancia que la educación media da a la formación ciudadana, como consecuencia de que los empresarios chilenos han manifestado la necesidad de formar en valores; pues tal es el caso de Colombia. Finalmente, el tercer elemento resulta fundamental para poder potenciar el capital humano de forma dinámica, permitiéndole estar en constante capacitación para adaptarse de forma continua a la realidad cambiante del mercado. De hecho, Hernando José Gómez, al comentar que los resultados de sondeos realizados en Latinoamérica revelaron que los empresarios consideran que las competencias prioritarias para sus países son las básicas (lectoescritura, matemáticas, ciencias, ciudadanía) y las transversales (segundo idioma, facilidad de adaptación, capacidades de resolución de problemas, etc.), resaltó como elemento particular de Colombia que los empresarios consideraron que lo esencial estriba en las competencias en valores137. Es decir, al igual que en Chile, en el contexto colombiano se destaca la necesidad de personas honestas, comprometidas y con valores y principios muy bien formados138. En conclusión, el escenario chileno plantea retos similares a los enfrentados por Colombia en la actualidad. Lo anterior muestra una situación común latinoamericana con desafíos mucho más complejos, al tener que resolver, entre otros interrogantes, ¿cómo invertir la pirámide educativa y ampliar la cobertura de la educación técnica y tecnológica para responder a las necesidades del mercado?, ¿cómo hacer sostenible el sistema sin necesidad de subsidios estatales? y ¿cómo generar una estructura sólida que permita la interacción constante entre el sistema educativo y la industria? 4.3 La experiencia francesa: integración de la formación de educación superior desde el bachillerato – multiplicidad de opciones Lo primero que se puede señalar es que en Francia se hace referencia a un sistema tecnológico y no técnico, característica que evidencia su especialidad. Así mismo, las posibilidades que brinda el sistema de desarrollar un perfil profesional particular, en este tipo de educación. Otro elemento importante en el caso francés lo constituye el hecho de haber ido implementando el sistema de forma paulatina, como se refleja en la información del gráfico que aparece a continuación. 137 138 Presentación de Cristóbal Silva en el Foro. Presentación de Hernando José Gómez en el Foro. 84
  • 90. Gráfico 17 “Sistema Chileno: Algunos fundamentos normativos y teóricos” Fuente: presentación Ministerio de Educación Nacional: Revolución Educativa. “Dinámica y prospectiva de la educación técnica y tecnológica en Colombia”, julio 9 de 2009. En el gráfico anterior aparece la estructura del sistema, el cual se presenta por ciclos en el ámbito profesional, que son replicados en menor tiempo en el ámbito tecnológico. Así mismo, se evidencia la posibilidad de articular el primer ciclo (Licenciatura), que tiene 6 semestres, con el primer nivel tecnológico, constituido por el Diploma Universitario de Tecnología (DUT) (4 semestres). Esto permite articular el ámbito tecnológico con el universitario. Adicionalmente vale la pena resaltar la existencia de clases preparatorias para escuelas superiores y las secciones de técnicos superiores, lo que complementa el sistema y que tiene lugar en la educación secundaria (Liceo), permitiendo así generar una articulación entre dichas escuelas y secciones y la educación media. Existen tres tipos de bachilleratos: “(…) bachilleratos profesionales que no entran en el sistema de los IUT ni en la Universidad, tuvieron una formación de cuatro años y se dedican al mercado laboral como obrero calificado; (…) titulares de bachilleratos tecnológicos que ya recibieron una formación tecnológica durante dos años y (…) titulares de bachilleratos generales, que forman el 60% de los estudiantes efectivos de IUT, el 40% que queda son los estudiantes titulares de un bachillerato tecnológico”139. De este modo, existen personas que no entran ni a la universidad ni al sistema IUT; ellos realizaron un bachillerato profesional. Por otro lado, se tiene un segundo perfil dado por bachilleratos tecnológicos, que recibieron una educación de este tipo por dos años e ingresaron al IUT directamente y, por último, están los titulares del bachillerato general que son quienes habían abierto la posibilidad a ingresar al sistema de licenciatura en la universidad, pero prefirieron ingresar al IUT. 139 Ibíd. 85
  • 91. 4.3.1 Sistema abierto: movilidad del estudiante El sistema IUT se caracteriza por ser parte integral de la Universidad. Fue creado en 1966, lo que evidencia un tiempo considerable para su consolidación, ofreciendo en principio una formación de dos años en la Institución Universitaria Tecnológica. Así, “el objetivo es formar ejecutivos intermedios que son necesarios para la economía” (cursiva fuera del texto). Sin embargo, para el año de 1999 se añadió el diploma que otorga el título denominado “Licencia Profesional”, donde el estudiante se forma con más autonomía y tiene más posibilidades de convertirse en un ejecutivo profesional. Todo lo anterior evidencia una educación tecnológica encaminada a la inserción laboral empresarial, similar a lo que Colombia pretende lograr con la educación por ciclos propedéuticos. De esta manera, desde 1999 el estudiante tiene tres opciones: terminar los estudios básicos a los dos años e ir a trabajar; hacer un año más y obtener el título de “Licencia Profesional” y entrar en el mundo laboral o, finalmente, seguir una carrera más larga: “un máster, (…) un doctorado (…) o una escuela de ingenieros”. Esto hace que el sistema sea abierto, con canales de entrada y salida claros, y que sea el estudiante mismo quien escoja la vía a seguir, evidenciando cómo el sistema posibilita diferentes escenarios de vida, según los intereses y capacidades del individuo. 4.3.2 Investigación aplicada e investigación para la empresa Por otro lado, vale la pena resaltar que en el sistema IUT existen laboratorios de investigación “que practican investigación aplicada (…) y existen centros de transferencias de investigación que solo trabajan en función de la demanda de las empresas”.140 A esto se suma que las empresas pagan un impuesto, a partir de su facturación, al instituto de su elección para que el sistema tenga el mejor equipamiento de punta. En este sentido, Colombia podría revisar qué estrategias similares pueden incorporarse, ya sea a través de las alianzas con el sector productivo, o de manera independiente, para que las empresas interesadas en determinados perfiles ocupacionales apoyen económicamente a las IES que consideren más aptas para garantizar la oferta laboral que requieren. 4.3.3 Cobertura y homologación de competencias Así mismo, el sistema constituye una red nacional que tiene gran cobertura a lo largo del territorio, con dos propósitos. Primero, insertar la mayor parte de la población al mundo laboral y, segundo, brindar educación homogénea. Para el efecto, ofrece numerosas posibilidades a fin de especializarse tanto en el sector industrial como en el de administración y servicio y permite que los empleadores encuentren “un mismo contenido de la formación en todo territorio”, con competencias homologadas. También se hacen 140 Ibíd. 86
  • 92. permanentes esfuerzos por brindar educación que responda a estándares nacionales e internacionales. Cabe resaltar que lo anterior lo posiciona como un sistema reconocido por el sector económico y por las familias. Es más, el IUT juega un papel de “asesor social”, pues guía al estudiante a escoger el programa que mejor responda a su proyecto de vida. 4.3.4 Docentes y sector productivo Es interesante ver cómo en el sistema cohabitan profesores investigadores, que distribuyen su tiempo entre enseñar e investigar, profesores del sistema secundario (educación media) que solo enseñan, y profesionales que vienen del sistema profesional de la empresa, que deben representar por lo menos el 20% de quienes dictan las clases141. Este tipo de interacción entre los docentes, y la diversidad de experiencias desde el sector académico y desde el sector productivo, son un elemento de este sistema educativo, que puede resultar significativo para Colombia. El tema de vinculación por hora cátedra de docentes que provengan del sector productivo lo expuso también Cristóbal Silva en las mesas de diálogo, como una estrategia que le ha resultado útil al sistema chileno para aprovechar de manera más eficiente, sin necesidad de vincular a los profesores laboralmente, la experiencia desde la empresa. Sistemas nacional y local Del sistema nacional de educación técnica hacen parte, además de los IUT, el Ministerio de Educación, la Comisión Multisectorial, la Comisión Consultiva Nacional (CCN), Comisiones pedagógicas por especialidad, la Comisión Pedagógica Nacional (CPN). Lo anterior permite que todos los IUT ofrezcan los mismos programas pedagógicos en Francia. Sin embargo, el sistema tiene también una estructura local: cada IUT tiene un Consejo que está presidido por un responsable de empresa, una Comisión ejecutiva y en cada especialidad “los profesores y estudiantes se reúnen para hablar de la vida del departamento”142. En Colombia se ha dado un proceso similar con un frente local y uno nacional, a través de las mesas sectoriales. Esto con el fin de responder a la diversidad de la demanda del sector productivo, en función de las particularidades de las regiones. Finalmente, las fortalezas de la experiencia francesa que pueden ser revisadas por Colombia se pueden concretar en dos grandes aspectos. En primer lugar, la consolidación de un sistema que permite insertar trabajadores desde edad temprana ofreciéndoles distintas opciones de educación que les facilitan integrarse laboralmente (quedarse dos años, obtener el título de licencia o terminar una carrera universitaria), y que responden a diferentes perfiles, habilidades e intereses, según los distintos proyectos de vida. 141 142 Ibíd. Ibíd. 87
  • 93. Al mismo tiempo, el sistema ofrece al sector productivo el capital humano y el nivel de investigación que este necesita, y le garantiza el mismo nivel de competencias laborales a nivel nacional, para desarrollar sus negocios a lo largo del territorio. Por último, cabe resaltar que este nivel educativo goza de un estatus social muy bien posicionado, lo que le permite potenciarse cada vez más, y tener un capital humano que se fortalece día a día al servicio de la tecnología, del sector productivo y, consecuentemente, del avance del país. 4.4 La experiencia estadounidense: los colegios comunitarios, una estrategia de inclusión social La experiencia de la educación técnica y tecnológica en los Estados Unidos lleva más de cuarenta años con el sistema de los Community Colleges, su rasgo diferenciador. Fue la Universidad de Chicago la que se inventó este concepto a comienzos del siglo XX, con el fin de poder ayudar a los estudiantes a recibir los dos primeros años de college (universidad) en un lugar cercano a su hogar. Así, las instituciones de bachillerato ofrecieron estos programas de acuerdo con los lineamientos dados por las universidades, convirtiéndose en instituciones de transferencia hacia las mismas. Es así como todavía hay instituciones de educación que tienen programas de dos años, que permiten hacer una equivalencia con los dos primeros años de la universidad143. Al principio, estos Community Colleges “(…) eran pequeños y (…) no tocaban la vida de mucha gente”144, pero se fueron expandiendo por los demás estados y cada uno de ellos organizó sus propios colegios comunitarios. Por esto, actualmente no es factible hablar de “los colegios comunitarios americanos” como una categoría uniforme, pues cada uno de los Estados tiene organizado su sistema de Colleges de manera autónoma, que se caracteriza por responder a las necesidades educativas propias de cada zona. Así, debe decirse que “(…) cada una de las instituciones refleja los problemas, y las oportunidades también, del sitio específico donde está prestando sus servicios, de la localidad donde opera”145. En otras palabras, cada estado tiene sus propios Colleges y estos a su vez responden a necesidades particulares de la zona particular en la cual se encuentran ubicados. Después de la Segunda Guerra Mundial, hubo un cambio en el sistema de los colegios comunitarios en California, ya que se realizó una comisión bajo el gobierno de Truman, en la que se planteó la creación de instituciones de educación superior que pudieran estar a disposición del mayor número de ciudadanos. Fueron estas mismas las que recibieron a los soldados que llegaron a casa luego de la segunda guerra mundial y, así, “este cambio democrático recibió el ímpetu de la economía en evolución”146. Presentación realizada por Salvatore Rotella, “Canciller Emérito del Community College de River Side en California”, Bogotá, noviembre 12 de 2008, Foro de Educación Técnica y Tecnológica (MEN – Oportunidad Estratégica): Eje III, intercambio de experiencias nacionales e internacionales. 144 Ibíd. 145 Ibíd. 146 Ibid. 143 88
  • 94. 4.4.1 Dilema de cobertura versus costos Ahora bien, existe un problema complejo alrededor de los fines de los Community Colleges, pues, por un lado, pretenden acoger a la mayoría de estudiantes que sea posible en el sistema (por razones de equidad) y, por el otro, se presenta el tema de los costos en los cuales tiene que incurrir el estudiante para su manutención mientras está estudiando. La pregunta que se deriva de lo anterior consiste en establecer ¿cómo hacer compatible un sistema equitativo con costos de manutención que no puede asumir una persona de estratos socioeconómicos bajos? En esta medida, se considera que solicitar un préstamo no es una opción para los estudiantes porque no tienen recursos para asumirlo y el Estado Federal tampoco dispone de presupuesto para subsidiar todos estos costos. En Colombia se presenta un dilema similar en la medida en que la educación técnica y tecnológica, entre otros objetivos, se propone ampliar la cobertura; sin embargo, su población objetivo en una gran parte pertenece a los estratos 1, 2 y 3, que no tienen los recursos suficientes para asumir los costos de estudio y manutención. 4.4.2 Relación con el sector productivo Por otro lado, “(…) cualquier programa ocupacional tiene que tener un comité asesor, constituido por miembros de esa industria (a nivel local)”147. Así por ejemplo, en Riverside, California, se crearon dos programas, uno con la compañía Ford para entrenar técnicos y otro con Toyota donde “(…) los docentes ocupacionales iban a Detroit cada año para que se les actualizara y para que pudieran mantener sus destrezas”148. Esto de alguna manera resulta muy similar a lo que ocurre con las alianzas con el sector productivo, luego este referente es una estrategia clara en la que Colombia comenzó a trabajar y debe consolidarse. 4.5 Conclusiones A partir de las experiencias analizadas se puede decir que, en general, los diferentes sistemas de educación técnica, tecnológica o educación vocacional tienen por lo menos dos objetivos comunes: por un lado, capacitar capital humano para responder a las exigencias de competitividad que imponen los sectores productivos de sus países (pertinencia frente al mercado y la industria) y, por el otro, permitir la mayor cobertura, y la correspondiente inserción laboral, en oficios o profesiones técnicas o tecnológicas y así promover la equidad social. Entre los países desarrollados que se estudiaron, en particular Francia y Australia, no se presenta el problema del paradigma de la educación técnica y tecnológica como una educación de “segundo nivel”. Ellos tienen sistemas tan consolidados que realmente ofrecen proyectos de vida serios, con ingresos salariales muy similares a los de los 147 148 Ibíd. Ibíd. 89
  • 95. profesionales universitarios, que permiten que este nivel educativo goce de un muy buen estatus. Sin embargo, no es el caso de Chile o Colombia, que no han logrado posicionar este nivel educativo, y que presentan pirámides invertidas de una formación profesional universitaria con mayor tasa de matrícula que la formación técnica y tecnológica. Este es tal vez el mayor desafío para los países en desarrollo, pues requiere, no solo un cambio en la política educativa, sino, más difícil aún, en la cultura. En relación con lo anterior, no se puede perder de vista que los sistemas de educación técnica y tecnológica de los primeros países son mucho más maduros, con experiencias de más de 40 años inclusive, mientras los segundos están en sus etapas iniciales de desarrollo. Sin embargo, es interesante observar que en una economía como la de Estados Unidos, por ejemplo, se presente, así sea en otra escala, el dilema de cobertura vs. costos económicos que se presenta en Colombia. Esto revela que el camino es difícil y complejo, y que incluso potencias mundiales como ese país pueden tener inconvenientes para la implementación de un sistema de educación técnica y tecnológica sólido. Es interesante resaltar, sin embargo, las implicaciones que tiene el hecho de que los sistemas australiano y francés son en principio sostenidos por el Estado. En Australia, los estudiantes pagan solamente el equivalente al 15% de su matrícula, o si es del caso reciben la educación gratis, y en Francia el sistema educativo es público. Esto no quiere decir que necesariamente la educación técnica y tecnológica deba ser pública o tener un subsidio del Estado, pero arroja luces sobre el grado de dificultad de la implementación y sostenibilidad de este nivel educativo. Chile se ha encaminando por el rumbo de la educación privada y es interesante estar al tanto de su evolución, pues puede dar grandes aportes si logra diseñar estrategias que resulten eficientes y le permitan al sistema autosostenerse a largo plazo. En Colombia, a través de las bolsas concursables para las alianzas con el sector productivo se han hecho avances muy significativos, que muestran el compromiso del Gobierno con generar estrategias que por lo menos permitan alimentar semilleros de formación que en un estado posterior de maduración puedan ser autosostenibles. En relación con la homologación de competencias laborales, Australia y Francia cuentan con sistemas educativos con cobertura nacional que garantizan la oferta de capital humano con competencias homogéneas a lo largo del territorio. En este mismo sentido, sus sistemas de evaluación también tienen cobertura nacional. Por el contrario, los Community Colleges en Estados Unidos ofrecen las competencias propias de las necesidades de los sectores productivos de su zona de influencia. En Colombia se están dando pasos hacia la consolidación de un sistema nacional, pero todavía la oferta de educación técnica y tecnológica debe preocuparse por desarrollarse en medio de la diversidad regional del sector productivo. Chile está haciendo esfuerzos muy significativos para la articulación de la educación media con la formación técnica, que merecen atención. Así mismo, Australia y Francia tienen varios títulos y certificados a lo largo del sistema, que permiten entradas y salidas entre el sector productivo y el académico, que evidencian la importancia de los programas por ciclos propedéuticos. En este sentido, se puede decir que el país está muy bien encaminado al haber diseñado la política de fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica cimentada en esa estrategia. 90
  • 96. En el caso de desarrollo docente, es interesante considerar la flexibilidad que plantean Francia y Chile en el sentido de tener docentes de tiempo completo, medio tiempo, o contratados por hora cátedra, para aprovechar al máximo la experiencia que ellos puedan tener al trabajar simultáneamente en el sector productivo donde están ocurriendo los mayores cambios tecnológicos e innovaciones. Esta es una estrategia que amerita ser estudiada con especial cuidado. Por último, pero lo más importante, las experiencias muestran, en especial la australiana, que la diversidad cultural y la equidad son tal vez las más beneficiadas con un sistema de educación técnica consolidado, pues a través de él se abren las puertas a comunidades histórica, cultural, económica o socialmente excluidas para emprender proyectos de vida dignos, productivos y con reconocimiento social, al tiempo que generen desarrollo y promuevan el avance de los países para competir a nivel internacional. 91
  • 97. 5. Algunos retos de la educación técnica y tecnológica en Colombia Es importante mencionar algunos de los principales retos de la educación técnica profesional y tecnológica en Colombia. A manera de conclusión, se han escogido los siguientes desafíos que resultan del trabajo realizado y de lo comentado en el documento. En particular se destacan algunos temas que, a juicio de los autores, adquieren especial relevancia en el contexto de la educación superior de naturaleza técnica profesional y tecnológica del país. En este sentido, se quiere llamar la atención sobre: (i) La búsqueda de la permanencia estudiantil; (ii) La relevancia del Marco General de Cualificaciones; (iii) Los Paquetes de Entrenamiento; (iv) Afianzar los modelos de desarrollo institucional; (v) La puesta en marcha de una red de ITT de origen público desarrollo; (vi) Desarrollo docente: gran desafío; (vii) La pertinencia educativa: un norte para la educación técnica y tecnológica; (viii) La competitividad del país exige reformas de la educación técnica profesional y tecnológica; (ix) El reto de la descentralización de la oferta. 5.1 La búsqueda de la permanencia estudiantil Como se pudo ver en este documento, los datos acerca de la no terminación de programas en la educación técnica profesional y tecnológica sobrepasan todo parámetro aceptable. Tasas de deserción por cohorte del 60,5% para la educación profesional técnica y del 58,7% para la tecnológica son muy significativas y obligan a redoblar la estrategia y los esfuerzos nacionales que se vienen haciendo para prevenir la deserción. Cabe anotar sin embargo que hay una diferencia significativa entre instituciones públicas y privadas, en tanto que el problema de la no permanencia es aún más pronunciado en las instituciones privadas. La herramienta Spadies, por su parte, ha sido muy útil para lograr un seguimiento pormenorizado, estudiante por estudiante, semestre por semestre, cohorte por cohorte, programa por programa. Esta herramienta ofrece nuevas posibilidades para actuar sobre los jóvenes de mayor riesgo. La herramienta permite predecir el riesgo de deserción del estudiante a lo largo de su carrera. Esto hace posible concentrar la prevención en los grupos más vulnerables con más alto riesgo, pero sin desatender a toda la población de estudiantes. Las instituciones de educación superior vienen respondiendo con programas generales de apoyo al estudiante, acompañamiento en su rendimiento general, cursos suplementarios en competencias generales y campos del saber críticos, para reforzar su preparación académica. Así mismo, existen otras estrategias institucionales para lograr que los estudiantes terminen, actuando en otras dimensiones fundamentales: la económica, buscando sostenibilidad del joven; la académica, buscando formación y competencias habilitantes en áreas claves (por ejemplo en ciencias, matemáticas, español, lectura, destrezas técnicas y tecnológicas, entre otras competencias centrales para el progreso académico); las competencias sicosociales, para tener más afinidad con el ambiente de las instituciones de educación superior. 92
  • 98. En consecuencia, un reto inmediato para toda la educación técnica profesional y tecnológica es tratar de llegar inmediatamente y cuando menos a tasas de deserción del 40%, tal como se da con la formación superior universitaria, en el marco de la educación superior pública. Este norte obliga a redoblar el esfuerzo que se está haciendo y a trabajar mancomunadamente: instituciones educativas en conjunto con las autoridades del sector, como MEN, Icfes, Icetex, entre otros actores clave. Por su parte, el papel de los profesores y directivos académicos dentro de las instituciones educativas es trabajar en estas directrices, apoyando las estrategias para prevenir la deserción. Así mismo, se debe seguir abordando los diagnósticos en detalle de lo que acontece en la educación técnica profesional y tecnológica, pues con mejores estudios analíticos seguramente la estrategia puede perfeccionarse. Igualmente el Ministerio, que ya ha ensayado algunas bolsas concursables para apoyar las estrategias institucionales para prevenir la deserción. En 2007 el MEN realizó una convocatoria que benefició los proyectos de más de 20 instituciones. Hacia adelante se debe seguir pensando en este tipo de programas, pero enfocando tales iniciativas exclusivamente para instituciones de educación técnica profesional y tecnológica. En resumen, se requieren más experiencias relevantes, a nivel técnico profesional y tecnológico y que logren nuevos aprendizajes y oportunidades de emulación y cooperación entre entidades técnicas y tecnológicas, sin perjuicio de lo que se tenga que hacer en otro tipo de instituciones. Este es un camino expedito para promocionar estrategias de búsqueda de la permanencia, al tiempo que se generan espacios de intercambio de experiencias que estimulan al sector educativo en su conjunto. 5.2 La relevancia del Marco General de Cualificaciones Un Marco General de Cualificaciones (MGC) dispone unas reglas de cómo se otorgan y articulan los grados en un conjunto muy amplio de necesidades de estudiantes y del sector empresarial. Una discusión relevante en el país es la conveniencia de un MGC. Este puede ser un instrumento para definir de manera clara y precisa la nomenclatura de grados y programas ofrecidos en el país y a todo nivel. De esta forma se pueden establecer más fácilmente encadenamientos entre programas y se clarifican las expectativas de empleadores y empresas sobre el grado de cualificación que van a recibir y que les deben ofrecer. Un MGC tiene como propósito dar pautas precisas de qué se espera lograr con cada grado y cómo un grado habilita para entrar o iniciar un grado subsiguiente o ir al mundo del trabajo. La ventaja de esto es que si todos los programas y grados del país están referidos forzosamente al MGC, pues necesariamente habrá más movilidad estudiantil y encadenamientos entre sector educativo-sector educativo y entre sector educativo y sector productivo. Más que depender de la discrecionalidad de una institución, el MGC precisa de cómo se articula la educación media, la técnica y la universitaria y las exigencias propias de cada nivel. 93
  • 99. Gráfico 18 "Esquema del Marco General de Cualificaciones (MGC) en Australia e Irlanda" Mundo Laboral Mundo Laboral Instituciones Técnicas y Tecnológicas Fuente: Adaptación Oportunidad Estratégica En el gráfico anterior se ve cómo opera el proceso en Irlanda y en Australia, países que tienen fuertes encadenamientos intersectoriales entre educación y trabajo y entre niveles de la educación. El MGC es la forma como diferentes instituciones se comunican para producir su oferta educativa de manera que sea lo más armoniosa posible y sistémicamente integrada, habilitando la comunicación entre instituciones y la construcción de programas y caminos educativos entre varias instituciones de diferente nivel. Un MGC permite conectar el mercado laboral y el sector educativo, pues el estudiante puede alcanzar cierto nivel, o certificado, trabajar y regresar a un nivel subsiguiente dentro del sistema educativo. Esto ayuda a la movilidad educativa y a la movilidad social. Es en parte lo que se ha tratado de llenar en el país con el esfuerzo valioso de los ciclos propedéuticos, pero con el reforzamiento adicional que las competencias y resultados esperados de cada nivel educativo se clarifican y son conocidos por todo el sistema educativo en su conjunto. Haciendo una analogía, podría decirse que así como en un campus universitario un sistema de créditos permite la movilidad estudiantil, a nivel país el MGC ayuda a la más fluida movilidad de estudiantes dentro del sistema nacional y entre instituciones y empresas. La discusión sobre la pertinencia del MGC en Colombia es una discusión obligada, que debe seguirse dando y sería un paso importante para tener un sistema educativo más abierto y también más conectado con el sector productivo. Por esto es altamente pertinente discutir con amplitud este tema en el país, y tratar de llegar a una propuesta de consenso. En el documento ConpesS 3527 de 2008, sobre el Sistema Nacional de Competitividad, el DNP plantea este tema como uno de los retos actuales y de obligada referencia a futuro para el sector educativo. Se espera entonces el trabajo y aproximación del Conpes en tan 94
  • 100. importante materia, tema que obliga al trabajo articulado de Sena, MEN, DNP y demás actores del sistema de formación y educación del país149. 5.3 Los paquetes de entrenamiento En el caso australiano sobresalen los paquetes de entrenamiento para la educación vocacional y técnica. Tienen un propósito: hacer de la manera más explícita cómo se agrupan competencias en un programa de entrenamiento en combinaciones de manera que representen trabajos completos, o funciones específicas que son relevantes en el mercado laboral. En el caso australiano, como sabemos y a manera de ejemplo, se habla de certificado 1, certificado 2, certificado 3, certificado 4, diploma, diploma avanzado, certificado vocacional avanzado a nivel graduado, diploma vocacional a nivel graduado. Ahora los paquetes pueden combinar algunas competencias y algunos tipos de cualificación que sean relevantes en un ambiente laboral específico. La fuerza de los paquetes de entrenamiento es que con el apoyo de la industria se puede precisar altamente las necesidades específicas de los estudiantes y los graduados, de manera que las expectativas de instituciones educativas y empleadores se acerquen. Esto contribuye a la pertinencia educativa y a acercar al sector productivo a la hora de clarificar las expectativas mínimas sobre el sector educativo, sin perjuicio de la discreción propia del sector educativo. 5.4 Afianzar los modelos de desarrollo institucional El desarrollo institucional es una de las exigencias más relevantes de las instituciones técnicas y tecnológicas del país. Se requieren unas instituciones de la educación técnica y tecnológica que avancen decididamente en su fortalecimiento institucional y su desarrollo organizacional alrededor de las dimensiones que se definieron en los anexos citados en el capítulo 3. Esto refuerza las capacidades de estas entidades para asumir sus desafíos. En el capítulo 4 se introdujeron variadas perspectivas y modelos para entender el desafío del fortalecimiento institucional. Una posible referencia, como se dijo, es ver implícitamente como se entiende o como se asume el tema del fortalecimiento institucional en el propio Conaces (registro calificado) y en el CNA (acreditación voluntaria). Esto ayuda a ver posibilidades y algunas variables críticas para el fortalecimiento institucional. Igualmente se presentó una matriz guía de evaluación de avance institucional, que ayuda a que cada institución se autocalifique y establezca sendas y prioridades de mejoramiento. Este documento se encuentra en el anexo 3. Asimismo, en el capítulo 3, y simplemente de manera ilustrativa, se presenta el actual modelo de seguimiento a instituciones técnicas y tecnológicas de origen público del MEN. De manera que, más que sugerir un único camino, lo que se ofrecen son conceptos y posibilidades que cada entidad puede ponderar y considerar. La buena noticia es que, como se ve en el capítulo 3, hay ya en el país muchos aportes que permiten a las IES encontrar su propio camino en el proceso de fortalecimiento institucional. 149 Ver Documento Conpes 3527 de 2008, p. 46. 95
  • 101. 5.5 La puesta en marcha de una Red de ITT de origen público La red es una posibilidad real y efectiva para que un conjunto de no menos de 15 institutos de origen público, centrados en la educación técnica y tecnológica, puedan desarrollar más rápidamente algunas funciones comunes150. En el manejo de estas redes hay antecedentes muy valiosos, tanto en el país como en el exterior. En el caso colombiano se puede mencionar la Red Mutis, creada en 1997 y con 6 instituciones miembros y varios proyectos comunes en estos años. Esta red tiene un hilo conductor y son las instituciones que iniciaron trabajo a nivel de maestrías con el Instituto Tecnológico de Monterrey (TEC), pero que han venido evolucionando y creciendo a pasos rápidos. Igualmente se puede mencionar otra experiencia relevante de redes en Colombia, la Red Alma Máter. Esta es una red con una fuerte orientación regional: cubre 5 departamentos, Caldas, Quindío, Risaralda, Tolima y Norte del Valle. Esta red está conformada solo por universidades públicas, 5 en total. Los temas de interés son la cooperación académica, administrativa y financiera y el desarrollo de proyectos de interés común. A nivel internacional, en la educación técnica y tecnológica sobresale la experiencia de Irlanda, con su Red de Institutos de Tecnología (Institutes of Technology Ireland, IoTI). Es una red robusta que integra un total de 14 institutos de tecnología, con más de 62.000 alumnos. En el caso irlandés se tiene para la Red una presidencia rotativa, y un staff ejecutivo y especializado de tiempo completo. Los temas de esta red irlandesa son: la visibilidad de la educación técnica, la investigación, la colaboración entre instituciones, los procesos de apoyo al estudiante como la flexibilidad y la movilidad, la articulación de los institutos de tecnología con las universidades, la calidad, entre otros. Finalmente, en el ámbito latinoamericano, se puede mencionar el caso de las Universidades Tecnológicas en México, que apoya y coordina el trabajo de 70 universidades tecnológicas y 12 unidades académicas de este país, con un total de 363.000 estudiantes. Es sin duda una experiencia especial que merece reconocimiento y estudio. Entre las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas de origen público y que pueden trabajar más integrada y coordinadamente en el marco de una red en Colombia están el Colegio Mayor de Antioquia, Infotep de San Andrés, Colegio Mayor de Bolívar, Colegio Mayor del Cauca, Instituto Nacional del Formación Técnica de San Juan del Cesar, Infotep de Ciénaga, Magdalena, Instituto Superior de Educación Rural (ISER), Colegio Integrado Nacional del Oriente de Caldas (Cinoc), Instituto Técnico Agrícola (ITA) en Buga, Escuela Tecnológica Instituto Técnico Central (ITC), Intenalco, Intep de Roldanillo, ITSA de Soledad, Instituto Técnico del Putumayo, Instituto Tolimense de Formación Técnica, entre otros. Estas entidades tienen en común que hasta hace poco eran adscritas o vinculadas al Ministerio de Educación Nacional. Ahora, en desarrollo de la Ley 790, se previó en su En una reunión reciente, realizada en San Andrés del 28 al 30 de septiembre pasado, 15 de las instituciones técnicas y tecnológicas suscribieron un memorando de entendimiento proponiendo su asociación en una red, fijando algunas nuevas funciones estratégicas para apoyar su desenvolvimiento. 150 96
  • 102. artículo 20 un procedimiento para que estas entidades de origen público pudieran migrar del nivel nacional al territorial. En desarrollo de esta ley se expidió el Decreto 1052 de 2006 que reglamenta el procedimiento de traspaso. En este preciso contexto legal la creación de una Red es un asunto crítico y estratégico, pues es la forma real de manejar unos temas estratégicos comunes entre instituciones. De esta forma se construyen fortalezas para todos los actores, pero al tiempo se respeta el liderazgo regional y el nuevo ímpetu que estas entidades pueden adquirir gracias al concurso de las entidades territoriales. Por su parte, el reto del proceso de descentralización, si bien no es un proceso simple ni libre de dificultades, a largo plazo puede llevar a conectar más decididamente a estas instituciones con la agenda regional y a servir de manera más dinámica a las necesidades regionales. Por lo tanto, la descentralización de estas instituciones de origen público y anteriormente del nivel nacional es un proceso que merece apoyo y acompañamiento. Ahora bien, la Red no solo permite trabajar unos temas de gran urgencia, como el desarrollo de la docencia, el intercambio de conocimientos sobre los programas técnicos y tecnológicos, la cooperación académica y la cooperación internacional, la investigación, la proyección social, etc. Igualmente la Red es un vehículo para compartir información y mejorar la gestión de las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas, y redoblar los esfuerzos de desarrollo y apropiación de los sistemas de información (registro académico, deserción, seguimiento a graduados, etc.). La Red debe contribuir al intercambio y movilidad de estudiantes y profesores, al equipamiento de laboratorios, redes y, como se dijo anteriormente, al apoyo a la docencia, en particular a partir de la permanente formación docente en materia de formación por competencias y ciclos, y al trabajo para el desarrollo técnico de programas académicos de nivel técnico profesional y tecnológico. Un aspecto central también es el intercambio de información sobre planes de estudio, actividades académicas, desarrollos tecnológicos, manejo del bilingüismo, cultura de TIC, seguimiento a egresados, estrategias en materia de prevención de la deserción, etc. Otro asunto igualmente crítico es el avance del sistema nacional de acreditación y de aseguramiento de la calidad en general en estas instituciones, pues claramente no ha habido mayores avances en el sistema de acreditación voluntaria de estas instituciones. Las posibilidades de la Red son entonces muy grandes y se puede priorizar su quehacer y trabajo inmediato. Finalmente, y como bien sabemos, la educación técnica profesional y tecnológica está regulada por la Ley 749 de 2002, los Decretos 2216, 2566 y 3678 de 2003 y la Resolución 3462 de 2003. Las posibilidades de una educación por ciclos son reales. Pero las instituciones tienen que hacer grandes esfuerzos y ajustes antes de que se materialicen los resultados previstos. Un aspecto interesante de la Red es establecer criterios comunes para lograr acelerar el marco de lo previsto en la Ley 749. Otro aspecto muy relevante es seguir mejorando toda la gestión institucional y establecer prioridades para el apoyo a los modelos de seguimiento de la gestión e intercambio de 97
  • 103. experiencias en materias financieras y administrativas. Estos sistemas de seguimiento son muy relevantes para que haya asignación competitiva de recursos y se estimule el permanente mejoramiento de estas instituciones. Finalmente cabe mencionar otra posibilidad: el uso compartido de recursos especiales y de alto costo, como equipos, bases de datos y software especializado, por ejemplo el sistema de información para el registro académico. En el futuro la asignación de recursos públicos debe exigir el mayor impacto, para lo cual el afianzamiento de los modelos de monitoreo y seguimiento y avance en gestión son determinantes. 5.6 Desarrollo docente: el gran desafío Como se ha dicho durante el texto, el desarrollo docente debe ser un pilar de cualquier estrategia de desarrollo institucional a nivel de la educación técnica profesional y tecnológica. Como ya dijimos, el profesor es un guía para el estudiante, y es precisamente quien debe ser ejemplo del perfil de competencias que pretende desarrollar en el segundo. Además, si el estudiante es el centro del proceso educativo, el docente es central en el proceso de transformación del estudiante, de manera que si entendemos el papel único del profesor en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, encontramos toda la importancia que este tema tiene para el desarrollo institucional. Solo un buen docente contribuye de la mejor forma en cuatro ejes de política educativa del país: calidad, cobertura, pertinencia y eficiencia, pues sin buenos docentes todas estas políticas se erosionan y no logran su cometido. Esto lleva a centrar más atención en el tema de desarrollo docente, a volverlo un asunto de mayor prioridad institucional. El docente debe potenciar las habilidades académicas y laborales de los estudiantes y contribuir a afirmar la carrera profesional. Como lo dice con propiedad el académico Clermont Gauthier: "formar a un docente de química es diferente que formar a un químico profesional. Evidentemente, el docente de química (como el químico profesional) tiene que conocer bien su disciplina. Sin embargo, mientras que el químico trabaja en el laboratorio con sus probetas, el docente, por su parte, trabaja con seres humanos, sus alumnos”151. Con esto se indicaría que, además de las competencias profesionales, tienen un gran valor para el docente sus competencias, saberes o habilidades o actitudes que son indispensables para ser capaz de ejercer su oficio adecuadamente. En este contexto, lo que dice el estudio de McKinsey adquiere renovada validez, y que sintetiza adecuadamente Jeff Puryear indicando que se requiere152: Clermont Gauthier, “La política sobre formación inicial de docentes en Québec”, en la Cátedra de investigación del Canadá en Formación de docentes. Universidad de Laval. 152 Ver “¿Cómo promover la educación pertinente?”, presentación en láminas de Jeff Puryear, Codirector de Preal, en el Foro Nacional de Pertinencia, Bogotá, Colombia, 14 de octubre de 2009. Cabe anotar que estos comentarios pueden estar también influenciados por la consultoría global McKinsey & Co, que en 2007 contribuyó a entender cuáles son las características de los sistemas educativos de alto desempeño. Para esto usó pruebas de PISA (examen de la OCDE), investigaciones previas, y entrevistas con 100+ expertos. En el trabajo de McKinsey se estudió a 10 países con mejores resultados, según explica Puryear. 151 98
  • 104. Conseguir las personas más aptas para ejercer la docencia. Desarrollar a estas personas para convertirlas en instructores y docentes efectivos. Garantizar que todos los niños y jóvenes puedan aprovechar una instrucción excelente. En este contexto un plan de desarrollo docente es una de las claves de la transformación de la educación técnica profesional y tecnológica. Se requieren docentes más seguros de su papel transformador de los ambientes de aprendizajes; docentes sólidos en su formación de base y con mayor capacidad de integrarse al ambiente institucional, para generar transformaciones duraderas, no solo en el estudiante. Verdaderos maestros que con su trabajo puedan contribuir a construir cambios en la institución educativa. La consolidación de estas personas toma tiempo y exige esfuerzos profundos en el proceso de formación y desarrollo de docentes. Un plan de desarrollo docente va a requerir una medición de las competencias de los docentes, una evaluación de su progreso, unas sendas de mejoramiento y una claridad de las necesidades latentes y la necesidad de orientar la oferta hacia las áreas de mayor necesidad y requerimiento por las instituciones educativas y la sociedad en general. Cada institución debe tener planes vigorosos de reclutamiento de docentes de las mejores calidades, planes permanentes de formación, de desarrollo, de evaluación y por supuesto de relevo de docentes en edad de retiro. Es muy importante contar con cálculos precisos y una buena planeación de recursos humanos en este campo, por áreas del conocimiento. También es pertinente una formación internacional del docente, de manera que el sistema de educación técnica profesional y tecnológica del país esté conectado con los estándares propios de los centros de conocimiento internacionales, y de esta forma se dinamice la formación en el país, haciéndolos compatibles. De manera que en los sistemas de formación e innovación del país se debe dar atención a la formación continua de docentes en este campo, buscando que sus competencias estén al nivel internacional. Otro de los desafíos es lo que en la experiencia australiana se plasma con los “paquetes de entrenamiento” que tiene el sistema VET (Training Packages). Esta experiencia pone de presente que es necesario un docente que pueda participar y desarrollar currículos con competencias homologadas, resultado de un acuerdo con el sector productivo. Esto exige la capacidad de encuadrar el proceso de formación en el marco de acuerdos nacionales, como el llamado Marco General de Cualificación. En conclusión, y como dijo Nina Billorou en el Foro, es en las competencias de los docentes donde está una de las principales claves del éxito de las políticas para el mejoramiento de la educación técnica profesional y tecnológica. De manera que este debe ser uno de los elementos centrales de las políticas de mejoramiento de la educación técnica y tecnológica. La provincia de Québec en Canadá ha desarrollado un marco para la formación de docentes de las escuelas primarias y secundarias. Este marco busca formar a un profesional con liderazgo en su campo de conocimiento, pero también formar un docente con competencias para el desarrollo docente. Si bien este marco parece centrado en la 99
  • 105. educación básica, no pierde validez en otros niveles, al menos si se resaltan algunos de los puntos centrales de este modelo canadiense153: El futuro docente debe evidenciar dominio de su disciplina y de la docencia; tiene riqueza de expresión oral y escrita; cuenta con una gran habilidad para crear situaciones de docencia y de aprendizaje de gran valor para el estudiante; el docente posee gran capacidad de aplicar situaciones de enseñanza-aprendizaje y de evaluar la progresión de los aprendizajes. Es fundamental que el docente pueda evaluar debidamente en el marco de una educación por competencias, y no solo evaluar conocimientos. Se requiere un docente que gestione la clase y el taller o el laboratorio. Otra habilidad fundamental es la capacidad del docente de adaptar su enseñanza a las características de los alumnos y sus dificultades, estilos y capacidades propias. Cada vez se le presta más importancia a la competencia del docente en integrar y usar todas las tecnologías de la información y la comunicación en la planificación y desarrollo de actividades de enseñanza y aprendizaje. Esto no sería suficiente si el docente no es un líder, no solo del salón de clase, del laboratorio, del taller. El docente debe estar también en plena capacidad de contribuir a la institución educativa en su conjunto, y colaborar con el equipo institucional en el diseño de planes y programas cada vez con mayor calidad, actualidad y pertinencia. Asimismo, el docente debe tener una visión clara de en qué contexto se inscribe su proceso de formación. Es importante además que el docente asuma con toda responsabilidad su proceso de desarrollo profesional, identificando fortalezas y debilidades, asumiendo con integridad su desarrollo permanente, mostrando iniciativa y motivación en su actualización. En resumen, el desarrollo docente es un tema obligado en la agenda de reforma de la educación técnica profesional y tecnológica. El hecho que se espera crecimiento de la población estudiantil a este nivel ofrece una singular oportunidad de concentrar atención y buscar el éxito en un programa de formación docente. 5.7 La pertinencia educativa: un norte para la educación técnica y tecnológica Uno de los desafíos para la competitividad del país en la educación técnica profesional y tecnológica es el de elevar su pertinencia. Se dice que la educación técnica profesional y tecnológica será más pertinente cuando se corresponde mejor con algo, en este caso cuando responde cada vez mejor a las necesidades del sector productivo. En este contexto la educación técnica profesional y tecnológica será más pertinente si atiende mejor a las necesidades de modernización y transformación de la sociedad y de su sector productivo en su conjunto. Esto exige un diálogo permanente con el sector productivo y sectores sociales para clarificar las competencias y los niveles esperados de los egresados y las necesidades de formación y las áreas que despiertan mayor interés. 153 Ver a Clermont Gauthier, “La política sobre formación inicial de docentes”. 100
  • 106. Lamentablemente el círculo formación-inserción productiva no siempre se cierra debidamente. De ahí que la atención y seguimiento a graduados es fundamental. Si la institución técnica tiene programas de entrenamiento, pasantías y visita a empresas, este joven va a apreciar de antemano las exigencias del entorno productivo y va a prepararse con mayor confianza y dinamismo. De ahí que el desarrollo de la educación técnica profesional y tecnológica requiere fortalecimiento de las relaciones entre las instituciones educativas y las empresas. Existe un universo de posibilidades muy grande para cualificar la actuación a este nivel: convenios para mejorar el proceso de formación de estudiantes con lugares de práctica y entrenamiento; trabajo conjunto para repensar y enriquecer currículos y competencias; sitios de investigación aplicada con profesores y estudiantes en problemas empresariales, entre muchas posibilidades. El seguimiento permanente y cuidadoso de egresados debe igualmente introducir correctivos relevantes en el proceso de formación. Todo esto lo que ilustra son las necesidades de articulación para elevar la competitividad de la economía. Se requiere igualmente contemplar periodos de formación y periodos de trabajo, con la mayor flexibilidad posible, sobre todo al concluir diferentes programas, dando mayor movilidad a los egresados de la educación técnica y tecnológica. Fundamentalmente se requiere que la formación se vea como un continuo y pueda evolucionar, según lo que las circunstancias laborales y productivas le vayan exigiendo al profesional. De ahí la importancia de profundizar el aprestamiento institucional para una formación por ciclos y competencias. Esto es parte de la mayor eficiencia de la educación a este nivel. El tema de pertinencia, mencionado por el Plan Decenal 2006-2016, exige que los aprendizajes del aula sean útiles al proyecto de vida de los estudiantes. Esto requiere también que se tengan personas con las competencias habilitantes y que puedan desarrollar sus potencialidades con todo éxito. Esto seguramente obliga a revisar las competencias generales que se quiere enfatizar en la educación técnica y tecnológica, como las competencias en bilingüismo; uso de medios y tecnologías de información y comunicación; aprendizaje autónomo y trabajo colaborativo como cimientos de la ciudadanía actual; manejo de signos, símbolos y lenguajes para vivir en diferentes contextos; capacidad innovadora; competencia para identificación y solución de problemas; competencias ciudadanas que nos permitan gozar la vida en sociedad ; competencia en el uso del pensamiento científico. Todo esto además de las competencias laborales que correspondan al nivel educativo. Todo sistema educativo debe abordar estos temas y, si se hace con éxito, seguramente van a contribuir a la competitividad de la economía en particular154. La pertinencia exige igualmente perfeccionar el programa de seguimiento a graduados. Acordar metodologías institucionales para evaluar la pertinencia de un programa de pregrado y difundir experiencias exitosas de seguimiento a graduados. Adicionalmente, esto exige encuestas a graduados y a empleadores para conocer su percepción sobre las competencias más valoradas y contar con un conjunto de empleadores que participe permanentemente de las investigaciones institucionales sobre pertinencia. El tema de competencias habilitantes o competencias para el siglo XXI fue tratado por la Ministra de Educación y varios participantes en el foro de Pertinencia, MEN, octubre de 2009. 154 101
  • 107. 5.8 La competitividad del país exige reformas de la educación técnica profesional y tecnológica Es importante que la educación técnica profesional y tecnológica logre superar lo mencionado al comienzo de esta publicación, en cuanto a la baja proporción de graduados de la educación media que ingresan a la educación superior de tipo técnico profesional y tecnológico. Esto se tiene que resolver de muchas maneras, entre ellas, esfuerzos que visibilicen los buenos resultados de la educación. El papel del observatorio laboral de la educación superior es fundamental en la medida en que logre validar las sendas salariales positivas de los egresados del nivel técnico profesional y tecnológico. Igualmente se requiere seguir adelante con la articulación de la educación por ciclos y más allá de esto un Marco General de Cualificación que haga evidente la articulación educativa del país. Muchos jóvenes no llegan a la educación superior por falta de programas de articulación entre la media y la superior, por lo cual experiencias pioneras como la de ITSA en Soledad son significativas. Otro de los serios problemas a resolver es la existencia de una pirámide educacional que tiene una estructura educativa que no es concordante con la de la pirámide ocupacional, pues hay muchos más estudiantes en grados universitarios que en grados técnico profesional y tecnológico. Esto frena la competitividad del país, contraviene la lógica que se observa en otros países y frena el desarrollo productivo nacional. La falta de ofertas atractivas y cupos a nivel técnico profesional y tecnológico permite acceder a una educación que puede contribuir a elevar la productividad general. Esto obliga a seguir adelante con la estrategia de apoyo a la educación técnica profesional y tecnológica para que se siga desarrollando y posicionando, para que mejore permanentemente su calidad y reconocimiento y logre una mejor articulación con el resto del sistema educativo y con mayores vínculos también entre educación técnica y tecnológica y el sector productivo. Se requiere entonces avanzar en tener un observatorio para la educación técnica profesional y tecnológica y las certificaciones cortas, de manera que se cuente con mejor información sobre las necesidades y el nivel de absorción y remuneración de distintas ocupaciones y profesiones. Solo así se puede orientar mejor al mercado educativo y laboral del país. En este contexto cabe preguntarse si vale la pena tener dos observatorios para la educación en Colombia, el del MEN y el del SENA; o si sería más lógico pensar en un solo observatorio fortalecido y operando en todo el espectro educativo del país. Lo segundo parece lógico y una precondición de un sector educativo más integrado y articulado. 5.9 El reto de la descentralización de la oferta En el capítulo I del documento se ilustra cómo la oferta educativa, según la matrícula de la educación superior, tiende a concentrarse en Bogotá D. C., Antioquia y Valle del Cauca, aun cuando ha habido esfuerzo deliberado de desconcentración, que las mismas estadísticas ilustran, tal como se ve en el capítulo II. Adicionalmente, el MEN ha trabajado con la estrategia de los Centros Regionales de Educación Superior (Ceres) y en este momento operan 141 con 21.425 estudiantes. Los Ceres tienen hoy una oferta de 675 programas, de los cuales 77 son técnicos y 238 102
  • 108. tecnológicos. Es decir que participan activamente en el desarrollo de la educación técnica y tecnológica del país. La experiencia con los Ceres ha sido muy exitosa y son una buena forma de lograr alianzas entre secretarías de educación departamental, alcaldías, Sena, sector productivo e instituciones de educación superior. En cada Ceres, como sabemos, existe una institución educativa que es operadora, la cual ofrece condiciones para su funcionamiento, pero además coordina con otras instituciones la oferta de programas académicos para la comunidad. Dado todo lo anterior, no hay duda que, en una estrategia de ampliación de cobertura y de descentralización de la matrícula y de articulación entre instituciones, el modelo Ceres es un puntal para fortalecer. Es igualmente una experiencia inicial valiosa que permite seguirlo construyendo, fortaleciendo y ampliando en alcance, de manera que se creen redes muy robustas para el desarrollo de la educación técnica profesional y tecnológica del país. 103
  • 109. III. Reflexiones sobre la educación técnica y tecnológica: perspectivas nacionales e internacionales Como una contribución adicional de los expertos nacionales e internacionales que participaron en el III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica a la política educativa colombiana, a continuación la compilación de artículos escritos por ellos, luego de haber presentado, contrastado y socializado sus ponencias en el marco del evento. Estos son la manifestación de sus reflexiones, en ocasiones sobre temas adicionales a los incluidos en la agenda del Foro, sobre aspectos que ellos consideraron de especial importancia para tener en cuenta en el fortalecimiento de la política. Por un lado, las perspectivas nacionales reflejan algunos de los principales retos que enfrenta la política de fortalecimiento de este nivel educativo en el contexto colombiano, tales como la migración rural – urbana, los escasos recursos, las distancias geográficas, los bajos niveles educativos, la deserción, la asimetría de la pirámide ocupacional, etc. Así como algunas recomendaciones y aportes como la necesidad de alineación de la política educativa con la política económica para la trasformación productiva del país, el fortalecimiento de las TICs, el aprovechamiento de la educación virtual y sus implicaciones, la necesidad de fortalecer el desarrollo docente, la responsabilidad social que debe incorporarse en los programas académicos, las oportunidades de cooperación internacional y créditos nacionales, entre otros. Por otro lado, las perspectivas internacionales muestran algunos de los logros de los sistemas de educación técnica y tecnológica de Australia, Chile, Francia y Estados Unidos, y experiencias probadas sobre la educación basada en competencias, sistemas nacionales de calidad, articulación, desarrollo de TICs en las instituciones de educación superior, entre otros. El Ministerio de Educación Nacional manifiesta su agradecimiento por el compromiso de cada uno de los autores de estos artículos, quienes además de haber dispuesto de su tiempo, energía y dedicación para preparar sus presentaciones y viajar a Colombia con la mente abierta para conocer y reconocer los desarrollos que se han venido haciendo en este nivel educativo en maduración, le dedicaron esfuerzos adicionales a la elaboración de estos trabajos que decidimos incorporar como parte de esta publicación. 104
  • 110. 1. El sistema de educación técnica y tecnológica de Australia: Vocational Education and Training, VET, Posible relevancia para Colombia Anthony Rhys Williams Gerente Ejecutivo de Desarrollo de Negocios Internacionales, Box Hill Institute. 1.1 Introducción En el camino a aumentar su competitividad, Colombia está buscando fortalecer su sistema de educación técnica y tecnológica, para lo cual es natural que busque importar ideas de modelos de sistemas de otros países que han probado ser exitosos y que se pueden aplicar al caso colombiano. Australia está muy complacida de haber sido seleccionada por Colombia como un referente para la educación técnica y tecnológica; en particular, para el Box Hill Institute of Technical and Further Education (BHI) ha sido un honor el haber podido participar en diferentes etapas del Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica. En breve, hay cuatro grandes características que han contribuido al éxito del sistema VET de Australia: Es un sistema nacional, en el cual los proveedores públicos y privados expiden calificaciones (desde la etapa prevocacional hasta los niveles de posgrado), que reconocidas a lo largo de Australia, bajo el Marco Australiano de Calificaciones (Australian Qualifications Framework, AQF). Esto le ha permitido al sistema tener una unidad consistente de calificación a lo largo del territorio y, sobre todo, conseguir su credibilidad. El sistema se basa en competencias, con procedimientos formales y obligatorios, financiados por el Gobierno para garantizar la oportuna y efectiva participación del sector productivo en establecer las prioridades de formación del capital humano y la elaboración de los perfiles de competencias laborales que subyacen al Sistema de Calificación. Las calificaciones del sistema VET se articulan de manera efectiva con las calificaciones de la educación secundaria y de la educación superior en programas de pregrado y posgrado, en los cuales existe una financiación significativa. Adicionalmente, un creciente número de graduados de universidad se inscribe en el sistema VET para adquirir las habilidades y destrezas de la formación para el trabajo. Esto resulta muy efectivo para el Gobierno en términos de costo-beneficio, y le otorga un valor social muy importante dentro de la comunidad al sistema VET como un destino de formación. El Sistema Australiano de Entrenamiento de Calidad (AQTF) es un sistema exclusivo para el aseguramiento de la calidad. Para poder registrarse como una entidad elegible para entregar calificaciones del AQF, las instituciones públicas o privadas deben registrarse previamente en el AQTF a fin de adquirir el estatus de Entidad Registrada (Registered Training Organisation, RTO). Los registros subsiguientes dependen de la capacidad de la institución para mantener sus estándares de calidad a través de auditorías permanentes. 105
  • 111. Entre los criterios claves de acreditación se encuentran: calificación y experiencia de los educadores; instalación y equipos adecuados; sistemas de administración y gerencia eficientes; divulgación de la ética y metodologías de enseñanza y aprendizaje adecuadas. Esto se traduce en una permanente rendición de cuentas ante el sector productivo y la comunidad y en una mayor transparencia del sistema VET. Sistema nacional El AQF se ilustra en el gráfico a continuación. Las áreas resaltadas indican la cobertura del sistema VET, y cómo este se articula desde los niveles más altos de la escuela secundaria hasta los niveles de calificación de posgrados. De manera transversal al sistema VET se encuentra un riguroso sistema AQTF que se encarga de la vigilancia y control de los registros de las nuevas instituciones y programas, y de su auditoría de calidad. Anualmente 1,6 millones de estudiantes se matriculan en el sistema VET (de una población de 22 millones que tiene Australia), de los cuales el 85% están en instituciones públicas TAFE (Institutes of Technical and Further Education) y el 15% restante en entidades registradas (RTO) privadas. Más del 90% de la población australiana vive a no más de una hora de un campus TAFE. El costo anual para asistir a una institución TAFE es de máximo 1.000 dólares australianos (para personas que reciben subsidio de supervivencia del gobierno es totalmente gratis). Es un sistema altamente subsidiado por el Gobierno. Esto se puede comparar con el costo anual de matrícula en la universidad, que oscila entre 4.000 y 6.500 dólares australianos, que se pueden pagar de contado o al momento de calcular la declaración impositiva, cuando la persona devengue más de 32.000 dólares australianos al año. Los institutos TAFE son propiedad de los gobiernos estatales. Así mismo, son regulados, manejados y financiados por ellos, con una sustancial contribución financiera otorgada por el Gobierno Federal. Australian Qualifications Framework. En el sistema australiano VET, que surgió al inicio de los años noventa, los gobiernos dirigen las prioridades de entrenamiento, a través de un mecanismo que permite comprar 106
  • 112. entrenamiento en habilidades específicas. El Gobierno, sobre las bases brindadas por las recomendaciones de la industria, regula el contenido del currículo y establece y audita los estándares de calidad. De forma creciente las instituciones están aumentando su autonomía administrativa y son invitadas a operar comercialmente en el mercado, a través de la prestación de servicios de entrenamiento y consultoría para la industria interna e internacional. 1.2 Un sistema basado en competencia El sistema VET se fundamenta sobre el desarrollo de perfiles ocupacionales y en proporcionar entrenamiento y competencias requeridas en diversos oficios y en diferentes niveles. La clave que determina las prioridades de entrenamiento son tanto los requerimientos de la industria como la necesidad de contar con una población de trabajadores, listos para trabajar, con dichas competencias. Para ello existen procedimientos obligatorios encaminados a recoger las necesidades de la industria, a través de 11 Comisiones de Competencias Industriales (Industry Skills Councils) fundadas por el Gobierno Nacional, que cubren todos los sectores de la economía. Las Comisiones de Competencias son cuerpos de carácter nacional que elaboran lo que se conoce como Paquetes de Entrenamiento. Dichos paquetes contienen los requerimientos relacionados con un sector particular de la industria, las reglas de evaluación y los estándares, y establecen las unidades de competencia que construyen el sistema de calificación y rangos desde los certificados de III nivel hasta los diplomas avanzados. Las calificaciones son ofrecidas por los RTO. Los Paquetes de Entrenamiento también incluyen recursos de aprendizaje sugeridos, pero estos son discrecionales y deben ser adaptados o remplazados completamente según las circunstancias locales. Por su parte, los docentes del sistema son adiestrados para brindar entrenamiento basado en competencias, tanto en el salón de clases como en el lugar de trabajo. También para dirigir tareas y evaluaciones basadas en competencias, nuevamente tanto en el lugar de trabajo como en el salón de clases o en simulaciones de situaciones laborales. 1.3 Articulación El sistema VET abarca tanto la secundaria como la educación superior y frecuentemente actúa como una vía para que los estudiantes puedan desplazarse de un nivel al otro. Esta vía opera en las dos direcciones. El 10% aproximadamente de la población VET está conformado por graduados universitarios. El 22% aproximadamente de los graduados en diplomas avanzados ingresan a la Universidad con acreditación entre 12 y 18 meses (v. gr. 33% a 50%) dirigida a estudios universitarios. Los estudiantes pueden comenzar sus estudios VET en el nivel superior del bachillerato, tanto en sus colegios con los docentes acreditados apropiadamente, o en un Instituto 107
  • 113. TAFE. Los estudiantes reciben acreditación completa por los estudios realizados durante el nivel de secundaria. Una de las principales características del sistema, que parte de previo entrenamiento técnico orientado académicamente, es el grado de reconocimiento que es posible brindar sobre las bases de una evaluación de las competencias individuales, independientemente de si estas fueron adquiridas de manera formal o a través de una experiencia laboral. En otras palabras, es posible garantizar un grado académico sobre la base de demostrar competencias, en principio, sin la necesidad de un mayor entrenamiento. Este elemento, además, facilita la articulación. 1.4 El nuevo practicante del sistema VET En el sistema VET los profesores tradicionales se transforman en consejeros y entrenadores industriales y consultores. Para ilustrar lo anterior, citamos a un reconocido experto en teoría de educación técnica, John Mitchell: “… está surgiendo una nueva noción de „practicante‟ cuya función es satisfacer las crecientes expectativas de los clientes de la industria y de los estudiantes individuales… no se basa en las certezas del mundo de contenidos curriculares e instrucción en clase preestablecidos, sino que desarrolla atributos, actitudes, ideas y técnicas para satisfacer las necesidades de los clientes. “Los atributos del nuevo practicante del sistema VET reflejan una nueva combinación híbrida de buena práctica educativa, por un lado, y estrategias de negocios contemporáneas, por el otro. Esta combinación es comprensible, dado que se les recomienda a los practicantes del sistema VET trabajar más de cerca con la industria y las empresas”. 108
  • 114. 2. Educación técnica y tecnológica, tema clave para la competitividad de Colombia Hernando José Gómez R. Presidente del Consejo Privado de Competitividad La educación y la formación de capacidades laborales son elementos esenciales que debe tener un país para ser competitivo y exitoso, máxime si se considera que la disponibilidad de trabajo calificado ha sido un cuello de botella para el crecimiento económico en Colombia. La educación también es un tema clave con externalidades positivas sobre la formalización. Al respecto, Gaviria (2006) encuentra que los trabajadores calificados tienen una probabilidad mayor –hasta de 35 puntos porcentuales– que los no calificados de tener un empleo formal. La educación superior tiene un papel decisivo en el desarrollo de destrezas laborales y en la formación de recurso humano altamente calificado y orientado a los sectores estratégicos para el desarrollo del país. Específicamente, la educación técnica y tecnológica constituye una opción viable y concreta para adquirir conocimientos y destrezas en un área específica y acceder en menor tiempo al mundo laboral. Además, busca la mayor adaptación al puesto de trabajo y por ello los técnicos y tecnólogos tienen un mayor componente práctico y operativo, que resulta clave en los procesos productivos. Usualmente la distribución de capital humano en la educación superior se caracteriza porque hay un mayor número de personas en la base (técnicos y tecnólogos) y la cantidad disminuye en educación universitaria y aún más en posgrados. En Colombia la distribución es diferente, hay una alta concentración de graduados en educación universitaria. El 64,8% del total de graduados de educación superior, entre 2001 y 2007, se graduó de educación universitaria, mientras que solo el 4,1% lo hizo de educación técnica y el 12,5% de educación tecnológica. El restante 18,8% se graduó de especializaciones, maestrías y doctorados. Sin embargo, “el problema no es que se tengan demasiados profesionales, el problema es que se tienen muy pocos técnicos y tecnólogos”155. Al comparar educación técnica y tecnológica y educación universitaria, se encuentra que la proporción es 50% a 50% en países como Chile y 30% a 70% en países más desarrollados como el Reino Unido. En Colombia, a principios de la década la distribución entre educación técnica y tecnológica y universitaria era 17,5% y 82,5% respectivamente; mientras que en el último año la composición fue 31% en técnica y tecnológica y 69% en universitaria. Así, si bien la disminución de la brecha entre matrícula en educación universitaria y en educación técnica y tecnológica ha avanzado, todavía es un reto alcanzar los estándares internacionales. Además, al revisar el nivel de ingreso entre 2006 y 2007 para quienes tienen formación técnica profesional, este indica que en el primer año de trabajo sus ingresos subieron más del 14%, cifra que se encuentra por encima del incremento de los universitarios (2,8%). Ciro Parra, doctor en pedagogía y director de la maestría en Educación de la Universidad de la Sabana. En: “¿Técnicos o profesionales?” por Alejandra Grillo Calderón. Revista Credencial, abril de 2008. 109 155
  • 115. Estas cifras deben ser una señal para la oferta educativa, así como para la toma de decisiones en las opciones educativas de los jóvenes. En cuanto a la pertinencia de la educación, es clave realizar estudios y análisis sobre la pertinencia de la educación técnica y tecnológica y las competencias requeridas a nivel regional. En este sentido, se resaltan los Programas de capacitación del Sena y el Proyecto de Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica, desarrollado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN), y especialmente el componente de “conformación de alianzas y fondo concursable”; este tiene como eje la formación de alianzas entre los sectores productivos estratégicos y el sector educativo, a través de las cuales se puede acceder a recursos para desarrollar proyectos que mejoren la cobertura, la eficiencia y el diseño de programas académicos pertinentes con las necesidades de desarrollo regional. A la fecha se han apoyado 31 alianzas con cobertura en 27 departamentos; sin embargo, es fundamental continuar y multiplicar la cobertura de estos programas, ojalá atendiendo con el mismo énfasis las necesidades del sector urbano y del sector rural. Un tema fundamental para la demanda laboral lo constituye el hecho de contar con un capital humano con competencias acordes a las necesidades del sector productivo. En América Latina, las empresas sugieren que las competencias prioritarias a desarrollar deben ser las básicas (lectoescritura, matemáticas, ciencias, ciudadanía) y las transversales como el segundo idioma (inglés), facilidad de adaptación, capacidades para resolución de problemas, manejo de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) y trabajo en equipo. En Colombia, la formación en valores y principios éticos es la competencia que evidencia mayor importancia para los empresarios, mientras que la competencia con el menor porcentaje de logro es hablar y escribir un idioma extranjero156. En este sentido, es clave asegurarse de cuáles son los valores que se están transmitiendo en los textos escolares, sin dejar de lado que se debe continuar con el Programa Nacional de Bilingüismo. Las experiencias exitosas de transformación productiva en el mundo han logrado una articulación entre sus esfuerzos de capacitación y acumulación de conocimiento específico, y las potencialidades de los sectores productivos. Colombia ha diseñado una estrategia de competitividad de largo plazo que se fundamenta en la necesidad de realizar una transformación productiva, la cual implica producir más y mejor de lo bueno y producir nuevos bienes y servicios de mayor valor agregado y transabilidad internacional. Para lograr esta estrategia, se debe trabajar en lograr sectores de clase mundial, un salto en la productividad y el empleo, la formalización laboral y empresarial, el fomento de la ciencia, tecnología e innovación y en estrategias transversales que permitan la eliminación de barreras para la competencia y el crecimiento de la inversión, dentro de las cuales se encuentra el fortalecimiento de la educación y de las destrezas laborales. El Conpes 3527 de junio de 2008, Política Nacional de Competitividad y Productividad, contiene un plan de acción para garantizar que los sistemas educativos y de formación para el trabajo formen el recurso humano requerido para aumentar la productividad y la competitividad del país. Específicamente en el fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica, hay un plan de acción con tres estrategias que se presentan a continuación: 156 Observatorio Laboral para la Educación, MEN. 2008. 110
  • 116. En el futuro se necesita continuar trabajando en los ejes de la política de pertinencia y promover la formación por competencias básicas, transversales y, específicamente, las dirigidas a aumentar la competitividad del país, como el bilingüismo y las TIC. También es fundamental masificar la convocatoria para técnicos y tecnólogos a nivel urbano y rural, en programas acordes con las necesidades regionales; fortalecer y consolidar el Observatorio Laboral para la educación y crear programas de capacitación y actualización de la fuerza laboral actual y futura liderados por el Sena. En nuestro país existe una marcada preferencia por la formación profesional universitaria y por carreras tradicionales y una tendencia a subvalorar la educación técnica profesional y tecnológica, al considerarla de menor valor, por su corta duración o por su baja calidad. Recientemente se está empezando a cambiar el paradigma y el gran reto de la educación colombiana está en expandir la enseñanza en el nivel técnico y tecnológico. El Consejo Privado de Competitividad seguirá apoyando al Gobierno en la construcción de estrategias que permitan fortalecer la educación técnica y tecnológica así como su pertinencia, para con ello incrementar la competitividad de Colombia. 111
  • 117. 3. El capital social, intelectual y humano para la construcción de un plan de desarrollo docente en instituciones técnicas y tecnológicas José Manuel Restrepo Rector Colegio de Estudios Superiores de Administración - CESA 3.1 Resumen Los actuales retos que se le imponen a la educación técnica y tecnológica en América Latina, relacionados con el desarrollo de competencias laborales y productivas, el aprendizaje como mínimo de una segunda lengua y el uso apropiado de tecnologías de la información y la comunicación, dejan al descubierto las falencias que actualmente tienen los docentes y las instituciones educativas para garantizar el desarrollo de estas dimensiones en los aprendices. A pesar de los múltiples esfuerzos realizados por diferentes organizaciones del sector de la educación, y de muchas otras de tipo privado y público que ven en la educación técnica y tecnológica un factor estratégico de competitividad, y después de la implementación de programas de reforma educativa encaminados al fortalecimiento docente y de las instituciones educativas, aún continúan subsistiendo grandes problemas en el funcionamiento de las instituciones, en el perfil de sus docentes y en la no pertinencia de sus planes de desarrollo. Dado lo anterior, este trabajo plantea algunos lineamientos que propendan por la construcción de un plan de desarrollo docente basado en el capital social, intelectual y humano a nivel institucional. 3.2 Introducción Ya hace un tiempo que la formación de los nuevos docentes y su continuo desarrollo profesional son preocupación de diversas agendas a nivel mundial y regional, siendo plasmadas en iniciativas específicas con el fin de promover la profesionalización de los futuros docentes y de aquellos que se encuentran actualmente activos, con el fin de hacer del aprendizaje una experiencia participativa que fomente el florecimiento de competencias, erradicando de las aulas de clase, como menciona Vezub (2007), la centralidad del docente, el maestro como tecnología y recurso educativo insustituible. Sin embargo, cabe resaltar que todo cambio educativo no es posible sin el compromiso y mejora de los responsables de movilizar el nuevo sistema educativo que responda a las exigencias del entorno y en consecuencia al mejoramiento de su condición y nivel profesional. Así lo ratifica el documento Metas Educativas 2021 (2008), cuando se refiere al docente así: “Se les pide que sean competentes para dar una respuesta eficaz a la diversidad de los alumnos, que integren su enseñanza en los parámetros de la sociedad de la información, que sean capaces de interesar a sus alumnos, de orientarlos y de colaborar con las familias para que se impliquen en la acción educadora. Sin embargo, su formación, sus condiciones de trabajo, su valoración social y su desarrollo profesional se mantienen invariables en la mayoría de los casos”. 112
  • 118. Por lo anterior, se hace necesario sentar en los docentes las bases de una identidad y profesionalidad que reconozcan los grandes cambios experimentados en la dimensión social, económica, política y cultural, respondiendo al incremento constante de las demandas que la sociedad civil realiza a la educación y que obligan, sin duda, a redefinir el oficio docente. De esta manera cabe resaltar que desde la competitividad la educación se considera como uno de los factores que puede determinar la productividad del país y que se refleja en su capacidad de crecer, innovar, penetrar mercados internacionales y consolidar los mercados ya existentes. Por tal razón, organizaciones como el Foro Mundial Económico y el IMD (World Competitiveness Yearbook) monitorean año a año este indicador y manifiestan en sus reportes que entre los retos más importantes para la educación técnica y tecnológica se encuentran:  La formación en competencias laborales como una forma de avanzar hacia la competitividad.  Fortalecer el dominio del idioma extranjero formulando planes coherentes con dicha necesidad.  Incentivar y fortalecer la educación técnica y tecnológica y la formación para el trabajo.  El uso apropiado de tecnologías de la información y la comunicación que lleven programas académicos pertinentes para diferentes regiones.  La investigación en alianza con el sector productivo de carácter práctico. Así mismo, en el marco de la educación superior se plantean nuevos retos que, en el caso de América Latina, están relacionados con abandonar su visión tradicional funcionalista, alejada del entorno, y procurar su transformación institucional. Almada et ál. (2009) mencionan que actualmente las universidades de América Latina se caracterizan por ser un modelo con:  Profesiones bien definidas, con escasa intercomunicación, con competencias profesionales claras y, en muchos casos, hasta legalmente fijadas. La escasa intercomunicación que las profesiones tienen entre ellas hace que las competencias requeridas sean siempre específicas y relacionadas con un aspecto concreto del mundo laboral.  Profesiones estables, cuyas exigencias de competencia profesional apenas cambian a lo largo de la vida profesional. El sistema de educación superior, y de alguna manera el del conjunto del sistema educativo, da respuesta a estas necesidades específicas del mercado laboral. Por lo anterior se propone la transformación de las instituciones de educación superior con el fin de responder a las demandas que se le hacen en aspectos como:  Accesibilidad a la información y a la tecnología: desarrollo de redes, bases y sistemas de información de apoyo a la actividad académica.  Globalización: flujo de ideas, gente, capital, bienes y servicios alrededor del mundo. Disminución de las fronteras con restricciones. 113
  • 119.  Interés por la calidad en los insumos, procesos y en los productos: generación de instrumentos tendientes a la definición de estándares y creación de mecanismos de certificación y acreditación.  Despertar de la humanidad en la modernidad: aparición de generaciones más autónomas y críticas.  Avances en flexibilidad curricular, flexibilidad pedagógica, flexibilidad administrativa: la movilidad, los créditos académicos, los ciclos propedéuticos, las transformaciones en los medios pedagógicos.  El fortalecimiento de la relación entre la teoría y la práctica en aspectos directamente relacionados con el mundo de la producción, la innovación tecnológica y el desempeño laboral. Cercanía del maestro y del currículo al contexto de aplicación. Por consiguiente, un plan de desarrollo profesional docente debe dar preponderancia a la construcción de instituciones educativas vinculadas a su entorno y convertidas en verdaderos espacios de aprendizaje, donde sus propósitos formativos respondan a los requerimientos del medio, junto con las nuevas demandas del entorno competitivo del sector productivo. Así pues, un plan de desarrollo docente no se puede formular solamente desde una visión que podríamos enmarcar en planes centrados en el mejoramiento del capital humano, previo diagnóstico del mismo, sin incorporar reflexiones sobre el capital social e intelectual donde pueden residir no solamente estrategias de desarrollo profesoral, sino posibilidades de hacer más exitosa la política de desarrollo, la cualificación del talento humano y el crecimiento de las instituciones educativas. En consecuencia, este tipo de problemática no se puede asumir de forma lineal sino de una manera compleja que reconozca que la institución de educación técnica y tecnológica es un sistema abierto, no lineal, alejado del equilibrio y sensible a las novedades y a la innovación Maldonado (2005). 3.3 Capital humano Antes de iniciar, es importante reconocer que este tipo de capital hace referencia a los conocimientos (tácitos o explícitos), atributos, habilidades, valores y actitudes acumulados individualmente. Es así como los componentes que se deben tener en cuenta para el diseño de un plan de desarrollo profesoral deben girar en torno a lo siguiente:  Logros educacionales y conocimientos: asociados a títulos de formación, años de estudio, diplomas obtenidos en educación formal o reconocidos por la educación formal. Tienen a su favor la objetividad en identificar el nivel de avance y logros, y en contra la obsolescencia de lo aprendido o el abuso en su utilización que termine concibiéndolos como el único mecanismo objetivo de identificación, llevando a posibles errores o dificultades. Tal como señala buena parte de la literatura científica, se llega al error de presumir que los años adicionados de estudio representan un aumento en cantidad constante de capital humano, lo cual en la práctica no es necesariamente cierto. De nuevo la facilidad de su cálculo objetivo lo hace muy atractivo. 114
  • 120.  Aprendizajes no formales: basados en reconocimientos por competencias, habilidades o información recibida en el nivel no formal de lo educativo, o basados en el contacto con el mundo productivo.  Actitudes o atributos personales: entusiasmo y humildad en el trabajo académico.  Capacidades y habilidades: en el ámbito pedagógico y didáctico, de trabajo en equipo, de desarrollo de pensamiento crítico, para el uso de TIC, entre otros.  Sentimiento de pertenencia.  Comportamiento del individuo.  Experiencia acumulada y competencias disponibles por el maestro. De acuerdo con lo anterior, para construir un plan de desarrollo soportado en el capital humano docente en una institución de educación técnica y tecnológica, hay que partir en primer lugar de la forma, fortalezas y debilidades en el aprendizaje del alumno. Ello significa, entre otras cosas, el reconocimiento de las posibilidades que ofrecen las nuevas tendencias y cambios en educación superior, así como las demandas del mundo productivo y de la competitividad. A partir de allí, es posible identificar nuevas o tradicionales funciones que se esperan del profesor. Por consiguiente, el ciclo virtuoso se cierra con buenos mecanismos de evaluación y contacto con el entorno para volver a revisar el proceso, donde el resultado puede ser la identificación de un conjunto de competencias básicas y específicas que se esperan del docente y que se pueden resumir en tres grandes dimensiones:  Dimensión de saber saber. referida a competencias y conocimientos de naturaleza epistemológica que garantizan una acción docente debidamente fundamentada.  Dimensión del saber hacer. los conocimientos y habilidades que le permiten a todo docente diseñar, implementar y evaluar las acciones a partir de las cuales desarrolla efectivamente su tarea.  Dimensión del saber ser. se refiere a actitudes y habilidades relacionadas con habilidades sociales y comunicativas, actitudes personales, a partir de las cuales se estrechan los vínculos afectivos y comunicativos que facilitan o dificultan la tarea formativa. 3.4 Capital social Este capital corresponde a la acumulación de vínculos asociativos que se han construido entre los miembros de una organización y su entorno de relaciones y complementariedades, dentro de lo que les permiten sus marcos (políticas) organizacionales e institucionales. Entonces, un plan de desarrollo desde este capital supone revisar con detalle cómo superar el hecho de que el plan sea individual o una agregación de intereses y posibilidades individuales, para hacer del plan la estrategia de construcción de una comunidad académica articulada con la sociedad, con un sentido sinérgico. Es decir, en palabras de Michel Porter, cada organización debe definir su propia cadena de valor y encaje, siendo este el que garantiza, en últimas, una ventaja competitiva y sostenible para la organización en el tiempo Porter (2003). Lo anterior significa trabajar en varias direcciones: 115
  • 121. En relaciones y acuerdos para identificar necesidades del entorno productivo y respuestas a los mismos. En lenguajes comunes que superen la tradicional diferencia entre actores productivos y formativos. Ello significa la posibilidad de traducir el lenguaje de sectores altamente formalizados a lenguajes menos abstractos y más corrientes. Sensibilidad ante el entorno, e interés en aproximarse a él. Construcción de relaciones de confianza dentro de la comunidad académica y de esta con el entorno. Por ejemplo, relaciones entre el sector productivo y el sector académico. Y finalmente un trabajo alrededor de imagen y reconocimiento de dicha construcción de capital social en los maestros 3.5 Capital intelectual Se refiere al conocimiento que tienen las organizaciones, el cual trasciende el capital humano y supone hacer un uso eficiente del capital social; comprende el conocimiento distribuido entre los miembros de una organización y el valor agregado de la propia organización al individuo. En este caso se pretende que la institución crezca por sí misma con el desarrollo y mejoramiento del talento humano y a su vez que coadyuve en su mejoramiento. Los elementos que los componen son: las reglas y políticas formales e informales de la organización, los sistemas de evaluación y los procesos de aprendizaje, incentivos y reconocimientos, institucionalidad y cultura y la disposición de recursos de apoyo. Para terminar, tal como se había anunciado al iniciar el documento, este plan de desarrollo profesional debe estar anclado al ciclo de vida de la organización donde cada capital aporta según el estado. Para ello se puede ver la siguiente tabla a manera de síntesis: CICLO/CAPITAL CAPITAL HUMANO -Profesores con formación técnica especializada. -Habilidades básicas en pedagogía y didácticas. SUPERVIVENCA -Experiencia laboral en su área de dominio. -Capacidad de articular teoría y práctica. -Profesores con formación profesional. MEJORAMIENTO -Actitud para la formación continua. CAPITAL INTELECTUAL -Políticas de vinculación claras y vigentes. -Definición de un perfil docente. -Existencia de un modelo pedagógico y proyecto educativo. -Existencia de políticas de profesionalización del cuerpo docente. -Identificación de necesidades de formación (a nivel de pedagogía y didáctica – conocimientos científicos y técnicos – área humanística). -Identificación de mecanismos para la actualización y formación de docentes. -Puesta en marcha de los planes de formación profesoral. -Desarrollo de planes de formación en segundo idioma. -Formulación de equipos de trabajo docente que favorezcan CAPITAL SOCIAL -Identificación de estrategias para vinculación de la institución y la participación de los docentes en el entorno social y productivo. -Establecimiento de condiciones mínimas (infraestructura, talento humano y recursos económicos y de apoyo) para el funcionamiento -Sistemas y mecanismos de evaluación y autoevaluación. -Generación de mecanismos de 116
  • 122. -Uso de didácticas avanzadas. -Uso de tecnologías de información -Profesores con formación avanzada. -Manejo de lenguas extranjeras. -Profesores con capacidad investigativa (aplicada) y de proyección. el diálogo académico permanente sobre la práctica pedagógica. -Desarrollo en dotación tecnológica y plataformas de tecnología educativa; implementación de sistemas de información. -Formulación y puesta en marcha de una política de incentivos (reconocimiento y compensación). -Formulación y puesta en marcha de Políticas de bienestar. -Formulación de un equipo de asesoramiento y acompañamiento a la gestión docente. -Políticas de permanencia, mejoramiento, y calidad de profesores. -Generación de estrategias de innovación y desarrollo tecnológico. -Profesores con capacidad de gestión institucional. EXPANSIÓN CONSOLIDACIÓN -Promoción y seguimiento a la inserción de los docentes al sector productivo. -Puesta en marcha permanente de nuevos planes de formación. -Alianzas con instituciones internacionales para el desarrollo conjunto de proyectos de formación -Mejoramiento continuo institucional en el marco del diseño e implementación de un sistema de autorregulación. cooperación para la adquisición de recursos para el desarrollo de procesos de formación e investigación. -Establecimiento de alianzas con el sector productivo para la formación práctica. -Establecimiento de alianzas con otras instituciones del sector educativo para la titulación profesional de los docentes. -Producción de patentes, licencias y publicaciones especializadas. -Parques tecnológicos e incubadoras de empresa. -Participación e intervención escenarios colectivos de discusión y producción de conocimiento. -Reconocimiento social (acreditación, certificación, etc.). -Realización de estudios que definan nuevas necesidades de formación de estudiantes, egresados, docentes y directivos. -Fortalecimiento de vínculos de participación en organizaciones del sector productivo. -Fortalecimiento de alianzas con otras instituciones del sector educativo para una posible formación posgradual del recurso docente. -Aprendizaje organizacional continuo y fortalecimiento de la cultura organizacional. -Aporte social permanente de acuerdo con las necesidades del entorno. 117
  • 123. Finalmente, como se puede apreciar, esta situación compleja puede ser vista de distintas formas según quien la observe y la comprensión que tenga de su sistema llamado organización o institución técnica y tecnológica, donde siempre existirá un sinnúmero de posibilidades, tal como se manifiesta en los sistemas complejos, y que se transforma en una sola posibilidad cuando diseñamos una estrategia que propenda por el desarrollo de los docentes. Bibliografía Almada, C., Rivas, R. y Troquet, M., 2009. Universidad: la calidad como herramienta de gestión. Revista Iberoamericana de Educación No. 49. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Consejo Privado a la Competitividad, 2008. Informe Nacional de Competitividad 2008-2009. Ruta a la Prosperidad Colectiva. Bogotá. www.compite.ws Maldonado, C., 2005. Termodinámica y complejidad. Una introducción para las ciencias sociales y humanas. Universidad Externado de Colombia. Bogotá. Colombia. Organización de Estados Iberoamericanos, 2008. Metas educativas 2021. La educación que queremos para la educación de los bicentenarios. Madrid. Porter, M. y Schwab, K., 2008. The Global Competitiveness Report 2008-2009. World Economic Forum. Ginebra. http://www.weforum.org/en/initiatives/gcp/Global%20Competitiveness%20Repor t/index.htm Porter, M., 2003. Ser competitivo. Nuevas aportaciones y conclusiones. Editorial Deusto. Barcelona. Vezud, L., 2007. La formación del desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad. Revista de Currículo y Formación del Profesorado. http://www.urg.es/local/recfpro/rev111ART2.pdf 118
  • 124. 4. Una experiencia educacional enriquecedora con sabor a café Luis A González Director, LA Training and Development, Australia El III Foro Internacional de Educación Técnica y Tecnológica 2008 se caracterizó por la alta calidad y pertinencia de las experiencias educacionales compartidas por los diferentes expositores. Este evento entregó a la comunidad educacional colombiana y global la oportunidad de analizar los desafíos, responsabilidades y beneficios inherentes a la introducción y desarrollo de un sistema educacional técnico y tecnológico superior basado en competencias. También fue de primera importancia el respaldo que la comunidad educacional internacional entregó al proyecto de educación técnica y tecnológica superior por ciclos propedéuticos, basado en estándares de competencia, impulsado por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Diferentes expositores analizaron y revisaron, desde distintos ángulos, los componentes del sistema de educación basado en competencias. Revisaron las bondades de este sistema, sus requerimientos, algunos de sus desafíos, la dinámica entre sus componentes y compartieron con los presentes las estrategias empleadas para la implementación de estos sistemas en los diferentes países representados. Colombia, al integrar la educación técnica y tecnológica al ámbito de la educación superior profesional, ha dado un gran paso adelante en su desarrollo educacional, económico y social. Este avance educacional entrega a los ciudadanos y a la actividad social, cultural y económica, la oportunidad histórica de integrarse activamente al desarrollo de la comunidad globalizada. El éxito de este proyecto de transformación educacional y social descansa en dos pilares fundamentales. El primero es la capacidad ciudadana e institucional para activar y facilitar cambios en los roles y responsabilidades de los agentes del sistema educacional y social. El segundo elemento clave es la capacidad que tengan estos agentes en formar una asociación colaborativa para construir una capacidad educacional sostenible, que responda a las necesidades del medio cultural y social colombiano. En este documento exploraré, en primer lugar, los efectos que ha tenido la introducción de la educación técnica y tecnológica basada en competencias en: los programas de educación/currículo, en los procesos de evaluación de aprendizaje, en el rol de los docentes y alumnos. En segundo lugar exploraré algunos de los indicadores claves de éxito que han sido identificados en países desarrollados que han introducido este sistema educacional. 4.1 Cambios en los roles y responsabilidades de los componentes El currículo/programa: este documento, por décadas, fue considerado como el eje central del quehacer educacional formativo y de instrucción. Era confeccionado, en el caso de la educación pública, por funcionarios de gobierno, con la ayuda de personas con experiencia, 119
  • 125. calificaciones o con interés en el campo vocacional y en el campo privado por el dueño del establecimiento o personas que fuesen de su confianza. Estas personas identificaban una secuencia de experiencias educacionales, estables, que asociadas a un tiempo de procesamiento darían como resultado una persona que tendría en su poder una certificación de haber pasado por un proceso, y que poseía un nivel de conocimientos, destrezas y comportamientos que le permitirían integrarse en forma inmediata al sistema cultural, al sistema social y que después de un tiempo de aprendizaje especifico, y dadas ciertas circunstancias de integración social, les llevaría a integrarse a un sistema productivo o de servicios. La educación basada en competencias, en cambio, ofrece un programa/currículo que está regido por estándares de competencia profesional actual y únicos para la educación pública y privada. Estos han sido identificados por las asociaciones productivas o de servicios, en asociación con expertos académicos y bajo la supervisión de instituciones independientes financiadas por el gobierno. El programa/currículo debe ofrecer una variedad de experiencias de aprendizaje que se ajusten a las necesidades de aprendizaje específicas de los alumnos en cuanto a los conocimientos, destrezas y comportamientos establecidos en los estándares de competencia. Este proceso ocurre en un ámbito de tiempo determinado por la capacidad de desarrollo del estudiante. Aquellos que obtienen certificación de competencia actual están en posición de integrarse inmediatamente al mundo laboral o dentro de un periodo determinado que garantice su vigencia. Los programas/currículo deben ser actualizados permanentemente para garantizar vigencia en la competencia vocacional de sus egresados. Los procesos de evaluación de aprendizaje: este proceso era de dominio exclusivo de los docentes, único, basado en una media (norma) aceptada, normalmente ubicado al término del proceso de enseñanza y basado en una filosofía de jerarquía y ranquin vocacional. Puede promediar resultados obtenidos en campos diferentes y es expresado en términos de jerarquía numérica o alfabética que va del mejor al peor o de lo superior a lo inferior, pasando por una media mínima. La educación basada en competencias requiere de un proceso de evaluación abierto, propuesto por un docente, respaldado por la industria y expertos actuales. Este proceso se ofrece a todo lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje, tiene un carácter esencialmente formativo e informativo, busca evidencia para respaldar la decisión de competencia, es flexible, se ajusta a las necesidades del alumno y está dirigido a certificar competencia. Se basa en una filosofía de igualdad en la capacidad vocacional de los estudiantes y se expresa en términos de competencia o no competencia aun. La acción y el efecto de los procesos evaluativos han trascendido el ámbito de la educación superior técnico profesional, convirtiéndose en los garantes de calidad de sus egresados y de la contribución que ellos puedan hacer al desarrollo socioeconómico nacional y global. Los docentes: el sistema educacional formativo tradicional requiere de un docente que esté idealmente en posesión de una certificación académica otorgada por una institución reconocida por el Estado. Se supone que está en posesión de una cantidad de conocimiento y de destrezas vocacionales que le permite administrar las experiencias vocacionales 120
  • 126. definidas por el programa o currículo. Este funcionario también cuenta con destrezas en el manejo de alumnos y puede hacerse cargo de la formación ciudadana de los estudiantes. Tiene la responsabilidad de seleccionar contenidos, planificar sus clases, entregar conocimientos y experiencias, y evaluar los resultados del proceso de aprendizaje. La educación basada en competencias requiere de personal docente que exhiba competencia “actual” en el campo vocacional en el cual se desempeña, en evaluación y en enseñanza de adultos. El docente debe conocer sobre teorías, prácticas profesionales y estilos de aprendizaje aplicables a adultos jóvenes y mayores, tener la capacidad de adaptar esas teorías y prácticas a su contexto educacional específico. Finalmente debe demostrar su capacidad de aprendizaje y de activar su propio desarrollo profesional en el ámbito vocacional y educacional. Principalmente el docente es un facilitador del proceso de aprendizaje y como tal le corresponde un rol de consultor, guía y de apoyo al estudiante. En cuanto a los estudiantes: el sistema de educación basado en competencias es un sistema centrado en el estudiante. El estudiante es el motor y el eje de este sistema educacional. Este sistema requiere de un estudiante con claridad en las metas a conseguir, con responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje y con la capacidad de buscar el apoyo requerido para lograr su desarrollo y alcanzar sus metas de aprendizaje, sus metas profesionales, personales y sociales. La transformación de estos agentes educacionales es una tarea que requiere de la acción conjunta de la industria, de las instituciones educacionales, organizaciones de gobierno y los ciudadanos y de la comunidad. 4.2 Acerca de la interacción de los agentes educacionales La experiencia de los países que han introducido y establecido un sistema exitoso de educación con base en competencias (Australia, Irlanda, Francia, os Estados Unidos de América del Norte y otros) ha identificado tres ámbitos fundamentales de interacción social: Primero, el establecimiento y mantenencia de una asociación colaborativa estrecha entre el estado, sectores educacionales, sectores productivos y de servicios. La mantenencia de esta asociación es crítica para la validación del proceso educacional y el proceso de certificación de competencia actual. Segundo, la capacidad que tenga la educación basada en competencias para interactuar efectivamente con el ambiente cultural, educacional y social que lo alberga. La introducción de competencias de empleabilidad, competencias ciudadanas y formativas en Colombia, Chile, Australia y otros países ha sido una estrategia para facilitar esta interacción. Por último, el sistema debe tener la capacidad para responder en forma oportuna a las necesidades originadas por un cambio continuo en el ambiente cultural, social y económico local, nacional, regional y global. El ambiente de cambio continuo ha integrado a este sistema educacional la introducción de procesos de monitoreo y control de calidad que 121
  • 127. permitan la introducción oportuna de estrategias de mejoramiento. Cambios repentinos en la economía global han incentivado estrategias de entrenamiento en el lugar de trabajo y el reconocimiento de competencia actual y aprendizaje previo; por otro lado, las migraciones de comunidades e individuos han introducido el desarrollo de competencias ligadas al uso del lenguaje y el comportamiento cultural. Los desafíos que ofrecen la introducción y mantenencia de un sistema de educación técnica y tecnológica de nivel superior requiere de soluciones contextualizadas al lugar, tiempo y ambiente sociocultural y económico donde se manifiesta. Colombia ha demostrado tener la capacidad de utilizar principios educacionales internacionales para ofrecer soluciones a la problemática educacional local y regional. La experiencia compartida en el III Foro internacional demostró que la introducción, mantenencia y mejoramiento del sistema de educación técnico y tecnológico basado en competencias en un ambiente de cambios permanentes, es un proceso en desarrollo permanente, es un proceso que le pertenece a la comunidad global y que se enriquece con la integración y participación activa de cada uno de los miembros de esta comunidad. 122
  • 128. 5. El sistema de los institutos universitarios de tecnología de Francia Gilles Broussaud Vicepresidente de Adiut, Francia Sabrina Barriere Relaciones Internacionales España-América Latina IUT del Limousin 5.1 El sistema nacional francés La educación francesa está estructurada conforme se presenta en el siguiente esquema: Los IUT en la educación superior DUT: Diploma Universitario de Tecnología; CPGE: Clase Preparatoria a las Grandes Escuelas; STS: Sección de Técnicos Superiores. 123
  • 129. 5.2 Las carreras en IUT Las formaciones universitarias cortas • Diploma Universitario de Tecnología (Bac +2) Fue creado en 1966 para responder a las necesidades económicas y sociales del país. El objetivo era formar ejecutivos intermedios para la economía, nexo entre el obrero calificado y el ingeniero. El diploma se prepara en el seno de la Universidad (IUT) y la base de la formación es la tecnología. Los programas son elaborados y evaluados con los profesionales y son formaciones tecnológicas profesionales cortas. • “Licencia Profesional” (Bac +3) Las competencias deseadas por ciertas empresas van hacia un nivel profesional superior (autonomía, misiones complejas, gestión de proyectos, gestión de equipos, sentido crítico y comunicación internacional, entre otras). Es un diploma reciente (creado en 1999) que se basa en dominios más específicos, con más trabajo personal y la formación consta de 16 semanas de pasantías. 3 objetivos – 3 vías 1. Formar a los técnicos superiores en función de las necesidades de la industria y de los servicios: DUT. 2. Responder a las necesidades de las empresas formando ejecutivos intermedios con un nivel Bac +3: LP. 3. Preparar a los estudiantes que lo desean y que tienen las capacidades para carreras más largas en otras áreas de la universidad o del sistema educativo. 5.3 El contenido pedagógico de los DUT Una primordial, 3 complementos: La primordial (o núcleo de competencias) corresponde al 80% del PPN (Programa Pedagógico Nacional del DUT). Los 3 complementos corresponden al 20% del PPN del DUT cada uno: - El complemento hacia la inserción profesional - El complemento hacia la licencia profesional - El complemento hacia carreras largas (escuelas de ingenieros o de comercio, máster, doctorado) Para obtener el DUT, el estudiante tiene que aprobar lo primordial y uno de los complementos. El proyecto personal profesional La orientación se hace mediante una reflexión y un estudio sobre el proyecto personal profesional y el apoyo al estudiante a lo largo de su formación: - El conocimiento del ámbito profesional y de los oficios -El conocimiento de sí mismo -La definición de una vía coherente -La adquisición de herramientas y métodos para una mejor inserción profesional 124
  • 130. 5.4 El reconocimiento de los diplomas 5.5 La red nacional del sistema IUT Las cifras de los IUT • 116 institutos universitarios de tecnología • 130.000 estudiantes • 641 departamentos de formación • 24 especialidades de formación (Bac + 2): 16 en sector productivo (industrial - producción) y 8 en administración - servicios • 1.000 licencias profesionales (Bac + 3) • 163 laboratorios de investigación Las especialidades de los DUT Sector industrial • Ingeniería Eléctrica e Informática Industrial • Ingeniería de Redes y Telecomunicaciones • Informática • Ciencias e Ingeniería de Materiales • Ingeniería Mecánica y de Producción • Ciencias de Física Aplicada • Calidad, Logística Industrial y Organización • Ingeniería Química y de Procesos • Química • Ingeniería Biológica (agropecuario, agroalimentación) • Ingeniería Térmica y Energía • Higiene, Seguridad y Ambiente • Ingeniería Civil • Ingeniería Industrial y Mantenimiento • Servicios y Redes de Comunicación • Ingeniería del Acondicionamiento y del Embalaje 125
  • 131. Administración y servicios • Gestión de las Empresas y de las Administraciones • Carreras Sociales • Información y Comunicación • Carreras Jurídicas • Estadística y Tratamiento Informático de Datos • Técnicas de Comercio y Marketing • Gestión Logística y Transporte • Gestión Administrativa y Comercial ¿Cómo formar ejecutivos intermedios? • Con una pedagogía que asocia formación práctica y formación académica: - Clases 20% - trabajos dirigidos 40 % - trabajos prácticos 40% (total: 1.800 a 1.600 horas) - Pedagogía por proyectos: gestión de proyectos, puesta en práctica de conocimientos, capacidad de iniciativa, dirección de equipo - Periodo de prácticas en empresas: 10 semanas como mínimo •Equipos pedagógicos que asocian universitarios, docentes de enseñanza media y profesionales • Desarrollo de competencias transversales: Comunicación Conocimiento del medio profesional Idiomas • Equipamiento de alto nivel y renovado permanentemente Un sistema estructurado de calidad, ascensor social a lo largo de la vida Sistema estructurado nacionalmente • Las instituciones nacionales: Ministerio de Educación Comisión multisectorial (representantes de las empresas, de los docentes, de los empleados, del ministerio, de los estudiantes) para: creaciones, evaluación, definición y repartición geográfica de las carreras. Papel de la Comisión Consultiva Nacional (CCN). Comisiones pedagógicas por sector de actividad económica: contenidos pedagógicos, evaluación, creación. Papel de las Comisiones Pedagógicas Nacionales (CPN). Comisiones de responsables docentes por especialidad Sistema estructurado localmente • La organización local: Consejos locales multisectoriales (representantes de las empresas, de los docentes, de los empleados, de las autoridades políticas locales, estudiantes) para definir la política: acciones, evoluciones, presupuesto. Comisión ejecutiva para realizar las políticas y las líneas de acción definidas por el Consejo (equipo dirigente, las especialidades, los docentes, los no docentes). Comisiones de especialidad (docentes, estudiantes) Evaluación y calidad • Un sistema de autoevaluación cada cuatro años: Evaluación de cada especialidad del instituto Evaluación del instituto 126
  • 132. Política pedagógica Seguimiento de los diplomados Recursos financieros Proyectos Desafíos sociales y culturales La formación tecnológica superior es una fuente de progreso y tiene su lugar en la sociedad con un reconocimiento del sector económico, de las familias y de las instituciones académicas. Es un ascensor social a lo largo de la vida. Hay también un reconocimiento real de los docentes. ¿Y en América Latina? El modelo francés ya está implantado en México (Universidades Tecnológicas) y en Venezuela (Institutos Universitarios de Tecnología). Manifiestan interés ciertos países como Chile y Perú. Colombia podría adoptar este sistema con el apoyo de “consultores de IUT”, organismos que desarrollan ingeniería pedagógica en el mundo e “inteligencia” mediática que reúne los recursos pedagógicos de todas las asignaturas de todas las especialidades. 127
  • 133. 6. Lecciones de la experiencia chilena en formación técnica y profesional Cristóbal Silva Vicerrector Académico, Instituto Profesional y Centro de Formación Técnica Duoc UC 6.1 El sistema educativo y la formación para el trabajo La sociedad chilena, tradicionalmente, ha asignado un lugar preponderante a la educación, entre sus prioridades tanto privadas como públicas. Por una parte, las familias reconocen en ella el medio más significativo para asegurar su provenir. Por otra, las políticas públicas ponen acento en incrementar la educación general de la población, como factor de bienestar y movilidad social. Chile ha logrado avances importantes en esta materia. En 1995 la tasa de graduación de la educación secundaria era de un 46%. Diez años más tarde llegaba al 73%. Actualmente, un 18% de la población entre 25 y 34 años ha completado en algún grado la educación terciaria. Progresivamente se ha instalado la convicción de que, en una economía crecientemente globalizada, la productividad laboral será determinante para el crecimiento económico. Un imperativo que resulta condicionado, a su vez, por la formación de una fuerza de trabajo suficientemente calificada. Esto se logra tanto desde programas de capacitación laboral como desde el sistema educativo formal. La capacitación laboral no formal se lleva a cabo mediante una diversidad de programas y actividades de corta duración, tutelados por el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo (Sence). Comprenden cursos desarrollados por las propias empresas, cursos impartidos por organismos de capacitación independientes, y una amplia red de programas sociales de capacitación dirigidos a poblaciones vulnerables, sectores de bajos ingresos, jóvenes desempleados y pequeñas empresas. Según cifras de Sence, en 2007 un 15,8% de la fuerza de trabajo activa se capacitaba por esta vía. No obstante, la obtención de una calificación superior –acreditada por credenciales oficialmente validadas– influye significativamente en la tasa de ocupación, y resulta determinante en el mejoramiento de la fuerza de trabajo. Prácticamente, la mitad de los ocupados cuenta con licencia de enseñanza media (49,4%), un 13,5% de orientación vocacional y un 35,8% de formación general científico-humanista. Un 17% de los ocupados cuenta con educación superior completa, un 10,2% ha concluido una carrera universitaria y le siguen los que han obtenido un título en un IP (4,2%) y los que lo han obtenido en un CFT (2,5%). Las calificaciones superiores para el desempeño laboral se alcanzan mediante estudios regulares, cursados en establecimientos educacionales reconocidos por el Estado. Ellos conducen a la habilitación de “técnico de nivel medio”, “técnico de nivel superior” y “profesional”. Estas titulaciones se encuentran sometidas a un marco regulatorio general contenido en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza de 1990 (LOCE). 128
  • 134. Conforme a esta normativa: “El Ministerio de Educación otorgará título de técnico de nivel medio a los alumnos de los establecimientos de enseñanza media técnica profesional, cuya licencia será equivalente a la licencia de enseñanza media”. El título de técnico de nivel superior, por su parte, se define como: “el que se otorga a un egresado de un centro de formación o de un instituto profesional que ha aprobado un programa de estudios de una duración mínima de mil seiscientas clases, que le confiere la capacidad y conocimientos necesarios para desempeñarse en una especialidad de apoyo al nivel profesional”. Finalmente, por título profesional se entiende: “el que se otorga a un egresado de un instituto profesional o de una universidad que ha aprobado un programa de estudios cuyo nivel y contenido le confieren una formación general y científica necesaria para un adecuado desempeño profesional”. 6.2 La formación de técnicos de nivel medio La enseñanza secundaria en Chile se divide en dos variantes. Una de orientación general, de tipo científico-humanista, y otra de orientación vocacional. Esta última es proveída por establecimientos de enseñanza media técnico profesional (EMTP). Los alumnos que cursan bajo esta modalidad siguen un currículo diferenciado en los dos últimos años de escolaridad. Al egreso obtienen la Licencia de Enseñanza Media y, luego de una práctica en la empresa, acceden al título de “técnico de nivel medio”. Existen tres modalidades de administración de estas instituciones educativas: municipal, particular subvencionada y de administración delegada en corporaciones, algunas de ellas vinculadas a los gremios empresariales. Todas cuentan con financiamiento público. En la actualidad hay 934 establecimientos educacionales de esta clase. 400 mil jóvenes, equivalentes al 37% de los estudiantes de educación media, optan por esta modalidad. En 1998 se promulgó un nuevo marco curricular, con base en los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios para la educación media, conforme al cual se definieron 44 especialidades correspondientes a 13 sectores económicos. La evolución de la matrícula ha seguido los acentos puestos por las políticas públicas. Así, en la década de los noventa se observa un fuerte impulso a la enseñanza secundaria vocacional, en desmedro de la científico-humanista y de la formación técnica a nivel terciario. A partir del año 2000, sin embargo, la tendencia se revierte, evidenciándose una declinación en las preferencias de los estudiantes por la EMTP. Para explicar esta última tendencia se invocan diversas causas. La más frecuente apunta a la insuficiencia de la subvención otorgada por el Estado. Ello se relaciona con un deterioro en la formación vocacional, de suyo más exigente en dotación de recursos. De hecho, muchos establecimientos carecen de las instalaciones mínimas para impartir adecuadamente las especialidades que ofrecen. Otros motivos hacen de esta modalidad una opción menos atractiva para los alumnos. En primer término, se acusan deficiencias en la formación de competencias genéricas y de empleabilidad. Los egresados de la EMTP tienden a permanecer en los niveles iniciales de calificación. Ello se refleja en menores oportunidades de continuar estudios hacia la educación superior. También se atribuye a una debilidad en la formación docente: con frecuencia los profesores carecen de formación pedagógica o de algún entrenamiento afín a esta modalidad educativa. Muchos son egresados de los propios 129
  • 135. establecimientos (no tienen educación superior) y pocos profesores de especialidad mantienen vínculos con la industria. Pese a todo, con sus luces y sombras, la EMTP es todavía la única fórmula que permite acceder a una calificación formal para muchos jóvenes de escasos recursos, que no poseen capacidad económica para financiar estudios superiores. Sin ser mayoría, hay excelentes establecimientos, que obtienen logros significativos en la formación de sus alumnos y presentan modelos de gestión escolar dignos de ser imitados. Además, en general, los egresados de esta modalidad tienen mejores oportunidades de empleo inicial que sus pares de la modalidad científico-humanista. Una variante interesante que se ha desarrollado dentro de la EMTP es la modalidad dual. Se trata de una alternativa de formación que entrega la oportunidad de realizar una educación ligada al mundo laboral. Esto facilita la empleabilidad y permite conocer en la práctica la especialidad elegida por el estudiante, dado que los alumnos desarrollan complementariamente sus aprendizajes en dos lugares: el establecimiento educacional y la empresa. La modalidad funciona mediante un esquema de formación por alternancia, con actividades en la empresa, a cargo de un maestro-guía, y otras desarrolladas en el establecimiento educacional. La experiencia ha presentado resultados destacables: un 98% de los jóvenes insertos en este sistema realiza su práctica profesional en la empresa donde hizo su formación dual; más del 90% se titula; el 85% de los egresados obtiene trabajo y el 16% continúa estudios en la educación superior. En los 14 años que lleva la aplicación de esta experiencia, más de 200 establecimientos y cerca de 9.000 empresas han participado en la iniciativa, beneficiando a más de 25.000 alumnos. Con todo, si bien estos antecedentes parecen llamativos, su impacto es aún escaso: anualmente, no más de un 2% de los egresados de la EMTP lo hacen desde esta modalidad. Una expansión significativa de esta variante demandaría no solo esfuerzos públicos superiores a los actuales, sino además la implementación de programas sostenidos en el tiempo. 6.3 Formación de técnicos de nivel superior Uno de los logros más significativos del modelo de desarrollo de la educación superior ha sido el espectacular aumento en la cobertura, que en 25 años ha crecido del 7 al 40% de la población entre 18 y 24 años. Con una matrícula que alcanza los 800 mil estudiantes de tiempo completo, el sistema comprende una amplia diversidad de instituciones: algunas públicas, otras privadas con financiamiento público y otras tantas de gestión y financiamiento completamente privado. Existe una variedad de modalidades y propósitos educativos, representada en las diversas categorías de instituciones. La educación terciaria chilena se estructura con base en 61 universidades, 44 institutos profesionales (IP) y 90 centros de formación técnica (CFT). Las instituciones se jerarquizan por el marco de títulos que pueden otorgar, en cierto modo, de menos a más: los CFT solo pueden otorgar títulos de técnico de nivel superior (TNS), en programas de 2 años. Los IP otorgan títulos técnicos y títulos profesionales que no requieran licenciatura, estos últimos con estudios de 4 años. Las universidades, por último, otorgan títulos profesionales con o sin licenciatura, ofreciendo programas de 5 a 7 años de duración. Además, las universidades otorgan, en forma exclusiva, los grados académicos de licenciado, magíster y doctor. La legislación educacional establece 18 titulaciones que requieren necesariamente de licenciatura (como medicina, derecho, 130
  • 136. arquitectura y otras), por lo que estas especialidades se reservan a instituciones que ostenten la categoría de universidad. Pero las universidades pueden, también, otorgar los mismos títulos profesionales y técnicos que ofrecen los IP y CFT. La formación de técnicos de nivel superior –equivalente a la subcategoría 5B en la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE 97) de la Unesco– es impartida en las tres categorías institucionales antes referidas. La matrícula en este nivel alcanza los 164.521 estudiantes, representando el 21,8% de la educación terciaria del país. Sin embargo, las universidades solamente contribuyen con un 11%, los IP aportan un 33%, en tanto que la mayor concentración se da en los CFT, con el 55,9%. De esta matrícula las principales áreas abordadas por estos programas se distribuyen en un 40% en Administración y Comercio, un 31% en Tecnologías y un 17% en Salud y Servicios Sociales. Existe plena libertad para definir los perfiles de egreso y las estructuras curriculares. La trayectoria de los programas de TNS ha sido fluctuante. Luego de un fuerte impulso en la década de los ochenta, la década siguiente entra en un ciclo recesivo, llegando a fines del periodo apenas al 10% de la matrícula del sistema. En parte, la evolución descrita se asocia por el proceso de declinación experimentado por las instituciones específicamente dedicadas a la formación técnica, como son los CFT. Estas entidades, todas privadas, experimentaron una gran expansión inicial, reflejada tanto en número de instituciones como en matrícula, pero desde la primera mitad de los noventa entraron un ciclo de manifiesta disminución. Esta situación se explica por múltiples causas. La más frecuentemente invocada es la debilidad de la base institucional en que operan los CFT. Esta debilidad suele atribuirse a una alta atomización de la oferta, distribuida en poco menos de un centenar de instituciones pequeñas, que no alcanzan tamaños suficientes para financiar inversiones de magnitud requeridas para llevar a cabo proyectos educativos de calidad. Se alude también a la escasa articulación de los CFT con otros niveles de la educación possecundaria. La segmentación estratificada de instituciones fuerza a los postulantes a considerar esta modalidad como una opción terminal. También se asocia a este fenómeno la ausencia de incentivos y políticas de promoción. Las señales emanadas de la autoridad han sido consistentemente contrarias a las categorías institucionales representativas de la educación técnica. Desde que el Estado abandonó completamente la gestión de instituciones de formación técnica en el nivel terciario, el sector quedó entregado únicamente a los agentes privados, financiado exclusivamente por la recaudación de aranceles. Tratándose de una modalidad orientada hacia los sectores sociales de menores ingresos, tales aranceles ocupan el nivel inferior del sistema, contingente a la escasa capacidad de pago de sus usuarios. Sin duda, la variable más significativa que afecta al desarrollo de este sector se encuentra en el financiamiento de los estudiantes. Como es sabido, la fuerte expansión de la educación superior en Chile ha sido fruto de la combinación de tres factores: la apertura a la gestión privada, la diversificación de instituciones y el traspaso de los costos a los usuarios. Esta educación es por lo general sustentada por las familias de los estudiantes, que deben 131
  • 137. recurrir a sus propias capacidades de pago para costear los aranceles. A nivel mundial, Chile detenta la mayor proporción de fuentes privadas en el financiamiento de la educación terciaria, compitiendo en este récord solo con Japón y Corea. Por cierto, existen becas y otros instrumentos de apoyo financiero público a los estudiantes. Sin embargo, paradójicamente, estos beneficios privilegian los estudios universitarios. Los estudiantes de CFT tienen muy escasas oportunidades de acceder becas o créditos. Solo el 20% de los estudiantes más pobres que ingresan a un CFT tiene acceso a estos beneficios. Recientemente, han comenzado a desplegarse iniciativas más equitativas. Ellas comprenden el otorgamiento de algunas becas, siempre excepcionales y parciales, pero que representan una señal concreta del interés público en el desarrollo de la educación técnica. En 2006 ha entrado en vigencia un sistema de créditos con garantía estatal para estudiantes de todas las categorías institucionales, incluyendo los CFT. El programa proporciona financiamiento a estudiantes con méritos académicos y necesidades socioeconómicas, logrando una alta acogida en los postulantes. Si bien la mayor expansión de la matrícula en la educación superior se observa en la oferta universitaria, en parte gracias a las iniciativas citadas, en los últimos años la inscripción en carreras técnicas ha experimentado un crecimiento a una tasa del 12,8% anual en el periodo 2001-2007. 6.4 La formación profesional no universitaria En contraste con el inestable desarrollo de los CFT, los institutos profesionales (IP) han sido las instituciones que más han crecido en el último tiempo, contribuyendo además al incremento de las carreras técnicas con un 34%, con relación a los CFT (7%) y a las universidades (13%). Probablemente, los IP representan la fórmula institucional más exitosa en la provisión de educación técnica de nivel terciario. Se trata de entidades especializadas en la formación para el trabajo. Sus propósitos son esencialmente docentes, excluyendo en sus objetivos las clásicas funciones universitarias de investigación y extensión cultural. Poseen una pequeña base de académicos estables. El cuerpo docente se constituye preferentemente por profesionales insertos en la industria, pero que disponen de programas intensivos de actualización tecnológica y entrenamiento en metodologías didácticas afines a su particular modelo educativo. Privilegian una estrecha vinculación con las empresas. A diferencia de las universidades, para asegurar la pertinencia de su oferta educativa, buscan en la industria los estándares que definen los perfiles de egreso de sus carreras, implementando innovadoras estrategias didácticas, con programas orientados a la enseñanza basada en competencias. A diferencia de los CFT, los IP se encuentran habilitados para impartir tanto carreras técnicas como profesionales, de 4 años. Cuentan entonces con la oportunidad de diseñar programas articulados, que permiten pasar de una calificación técnica a nivel profesional superior. Estos títulos presentan mayores oportunidades en la inserción laboral y de desarrollo de la trayectoria profesional. Las señales son consistentes: el mercado del trabajo premia los años de escolaridad, evidenciándose un alza importante en las remuneraciones a partir de los 16 años de estudio, es decir, cuatro años de formación terciaria. 132
  • 138. Consecuentemente, las tasas de retorno de la formación profesional son significativamente superiores a la técnica. La estrecha vinculación con el sector productivo de principales IP facilita el despliegue de una importante actividad de capacitación laboral para las empresas, sacando partido a la flexibilidad y capacidad de adaptación que permiten sus programas, logrando una oferta siempre vigente y actualizada. Además, la mayor duración de estos programas, siendo menos extensos que las licenciaturas universitarias, deja espacio suficiente para el desarrollo de competencias genéricas y de especialidad. Pero principalmente se trata de instituciones que aprovechan economías de escala: el 80% de su matrícula se concentra en unas pocas corporaciones de gran tamaño, todas acreditadas, que han aprendido a gestionarse y autofinanciarse, en ausencia de provisión estatal para esta categoría educacional. Esto se ha logrado a través de modelos de operación de alta eficiencia, con empleo intensivo de tecnologías. El tamaño les permite, por último, implementar importantes inversiones en infraestructura, bibliotecas y equipamiento especializado. Por cierto que junto a los IP más grandes coexisten otros menores, respecto de los cuales resulta exactamente aplicable lo dicho respecto de los CFT. A la inversa, también existen CFT de gran tamaño y con un desempeño parecido al de los mejores IP. Sin embargo, en este último caso se trata de entidades integradas a un IP o a una universidad de gran tamaño, lo que permite optimizar recursos y articular niveles. Hay, en efecto, varias experiencias de integración, que presentan estrategias exitosas en este campo. 6.5 Conclusión. Algunas lecciones de la experiencia chilena El modelo chileno de educación técnica y profesional, especialmente en el nivel terciario, presenta algunas características interesantes de observar. Destaca por la gran expansión alcanzada, incrementando sustancialmente las oportunidades de acceso a una calificación laboral superior para amplios sectores de la población. Esta condición ha sido fruto de una apertura a la provisión privada, a la diversificación institucional y al traslado del financiamiento a las familias, que otorgan un alto valor a la formación profesional de sus hijos y están dispuestas a invertir en ello. También por la implementación de fórmulas novedosas de apoyo, tanto a las instituciones, mediante fondos concursables, como a los alumnos, mediante los mecanismos de crédito con aval del Estado, recientemente instalados. Además, los responsables de la provisión de educación terciaria han desarrollado modelos de formación innovadores, eficientes, pertinentes y de alto impacto. Todo esto enmarcado en un Sistema Nacional de Acreditación, que ha permitido dotar de accountability a los programas y a las propias instituciones. Pero, junto de los avances, conviene también extraer lecciones de los importantes desafíos que Chile debe asumir para incrementar y mejorar la formación vocacional: persiste una baja estimación social de las carreras técnicas; un sistema educativo excesivamente estratificado, que no facilita el reconocimiento los aprendizajes alcanzados en otros niveles; contenidos curriculares extensos en la EMTP, con baja diferenciación con los CFT, dificultad de financiamiento para los estudiantes más pobres, desvalorización del título de 133
  • 139. técnico en la administración pública y, particularmente, la necesidad de políticas públicas más vigorosas para impulsar el sector. Algunos de estos desafíos ya han sido asumidos por la actual administración y se han traducido en acciones que apuntan a igualar el acceso a financiamiento estudiantil, para eliminar la segmentación entre instituciones de educación superior universitaria y no universitaria. Una serie de recientes iniciativas pretende mejorar la articulación entre niveles de enseñanza media, formación vocacional y educación universitaria, sentar las bases para un marco general de calificaciones, la revisión de la estructura de títulos y grados y la certificación de competencias. Colombia enfrenta desafíos parecidos en muchos aspectos. En otros, ha logrado mayores avances. Estos pueden constituir las bases de un proceso de consolidación de su propio modelo de educación técnica y tecnológica, con una oferta amplia, pertinente y de calidad, que responda a las expectativas de las empresas y de la comunidad. 134
  • 140. 7. Preparación de la fuerza de trabajo y del sistema de colegios comunitarios Salvatore G. Rotella, Ph. D. Chancellor Emeritus, Riverside Community College District La educación técnica en los Estados Unidos es una parte integral de la misión de los Colegios Comunitarios, los cuales desde su concepción, hace algo más de un siglo, jugaron un rol clave en brindar a los estudiantes la posibilidad de realizar los dos primeros años de su educación superior, y posteriormente, se convirtieron en el vehículo para preparar la fuerza de trabajo en diversos niveles de operación. El Sistema Americano de Colegios Comunitarios (American Community College System) llega a más de 6 millones y medio de estudiantes en 1.032 instituciones públicas y 500 privadas. Es incuestionable que este sistema es el componente más dinámico de la educación superior en los Estados Unidos. Un breve repaso de su evolución y desarrollo podría revelar los logros y también los retos así como las múltiples preguntas conectadas con el esfuerzo que se lleva a cabo en los Estados Unidos para desarrollar una fuerza de trabajo apropiada. Mientras nos referimos al Sistema de Colegios Comunitarios, se debe tener en cuenta que los Colegios Comunitarios de carácter público en los Estados Unidos son parte del sistema educativo de cada uno de los 50 estados. El gobierno federal les ofrece solo un apoyo marginal, principalmente brindando ayuda financiera a los estudiantes. Cada colegio, en la tradición de las instituciones de educación superior, intenta servir a sus estudiantes de la mejor manera posible. Por otro lado, las características similares que presentan las más de 1.000 instituciones públicas permiten hacer generalizaciones válidas. Prácticamente todas ellas limitan la duración de sus programas de estudio a dos años, tiempo completo o su equivalente. Los estudiantes son admitidos sobre la base de la inclusión (on an open door basis) y la educación preparatoria se proporciona a todos aquellos que no están preparados o que presentan deficiencias, con el propósito de lograr incorporarlos a cursos particulares o a un programa de estudios específico al nivel de college. 7.1 Evolución y desarrollo del Sistema de Colegios Comunitarios El sistema ha evolucionados en dos fases diferentes. En 1901, bajo el liderazgo de W. R. Harper, el fundador de la Universidad de Chicago, fue fundado el primer Colegio Junior, el cual fue establecido en Joliet, Illinois. En esta fase, el programa académico incluía los dos primeros años de educación superior. Los cursos eran ofrecidos, principalmente, en las instalaciones de la secundaria, lo cual daba la oportunidad a los estudiantes de comenzar su formación universitaria sin abandonar su comunidad. Los colegios junior originales eran parte de un sistema escolar común de los estados donde se hallaban. Probablemente esta es la principal razón para la duración de dos años de los programas académicos, aplicable incluso en la actualidad; así mismo, para la conexión (que continúa existiendo en la mayor parte de Colegios Comunitarios) de dicha educación con el programa educativo general. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, la demanda de educación superior en los Estados Unidos creció ampliamente. Entre otras razones, porque hubo una decisión de política pública respecto a que era mejor incorporar a los jóvenes, hombres y mujeres, que regresaban de la guerra en un programa de aprendizaje, con ayuda financiera del Gobierno 135
  • 141. Federal, que mantenerlos desempleados esperando que la fuerza laboral los absorbiera, una vez el país pasara de una economía de guerra a una de paz. Durante la presidencia de Truman, una comisión nacional determinó la necesidad de extender al máximo las oportunidades de educación superior para todos los ciudadanos, promoviendo el establecimiento de las instituciones de dos años de educación en todas las comunidades. En las dos siguientes décadas, los Colegios Comunitarios comenzaron a asumir una identidad propia. Utilizando la terminología del Plan Maestro de Educación Superior del Estado de California, deberían llegar a ser el vehículo para “proveer de los beneficios de la educación de los colegios (colleges) a todos aquellos que pudieran beneficiarse de ella”. Desde la década de los cincuenta, el número de instituciones de educación superior y el de estudiantes inscritos en ellas creció dramáticamente, como se evidencia en la información brindada a continuación: Año Población EEUU No. de instituciones Estudiantes inscritos 1950 150 millones 1.852 2,2 millones 1980 227 millones 3.056 12,0 millones 1997 267 millones 3.688 14,3 millones 2005 296 millones 4.276 17,4 millones En 2007, del total de 4.352 instituciones que otorgan grados, 1.677 eran colegios de dos años de duración. De los 18.248.128 estudiantes en instituciones de educación superior, 6.617.930 pertenecían a colegios públicos de dos años de duración. Actualmente, uno de cada tres estudiantes se inscribe en un Colegio Comunitario. Eventualmente, los Colegios Comunitarios se separaron de los sistemas de educación común, se incorporaron al sistema de educación superior de los diferentes estados y adoptaron una estructura de gobierno similar a la de las universidades. La mayoría continuaron brindando los dos primeros años de artes liberales y ciencias, pero establecieron también programas técnicos y orientados hacia la preparación de la mano de obra, de más de dos años de duración. 7.2 Preparando la fuerza de trabajo Los Colegios Comunitarios se han convertido en el principal vehículo para la preparación de la mano de obra en los Estados Unidos. En la medida en que la economía se ha transformado de industrial a posindustrial, con fundamento en la adquisición de conocimiento, la necesidad de trabajadores capacitados ha llegado a ser crítica. Los programas ocupacionales, desarrollados en cooperación con los empleadores, se han convertido en el signo diferenciador de los Colegios Comunitarios. Los programas ocupacionales con una fuerte base en artes liberales y ciencias son particularmente importantes para la economía basada en el conocimiento. Hoy en día las habilidades centrales que se requieren son habilidades intelectuales, con fundamento en matemáticas y comunicaciones. Por su parte, el costo de la educación en los Colegios Comunitarios varía entre estados, pero puede ser asumido económicamente en comparación con lo que ocurre en otros segmentos de la educación superior. La ayuda financiera es asequible desde el Gobierno Federal para aquellos estudiantes que la necesitan; así mismo existen recursos en los 136
  • 142. gobiernos estatales y de fuentes privadas. El costo por año para recibir educación de este tipo, a tiempo completo, va desde $674 dólares en el estado de California hasta $3.287 en el estado de Nueva York. Con la necesidad siempre creciente de una fuerza de trabajo bien preparada, el problema de la mayoría de los estudiantes no es solo dónde obtener los recursos para la matrícula, sino dónde obtener los recursos necesarios para cubrir los gastos de manutención mientras están preparándolos. Este problema es más complejo para los estudiantes que pertenecen a las clases sociales menos favorecidas y para los adultos con obligaciones familiares. Como resultado de ello, muchos estudiantes se ven forzados a trabajar por muchas horas, lo cual no les deja aprovechar plenamente sus cursos. Adicionalmente, un número considerable de estudiantes que pertenecen a Colegios Comunitarios estudian medio tiempo y trabajan, a su vez, tiempo completo. El reto para el futuro es encontrar caminos, por lo menos para los trabajos que son más apetecidos por el mercado, que proporcionen a los estudiantes los recursos necesarios para poder dedicar tiempo completo a su preparación académica. Muchos segmentos de la economía norteamericana han llegado a depender de los grados y certificados otorgados por los programas que ofrecen los Colegios Comunitarios. En las ciencias de la salud, los dos años de colegio (college) son los que proporcionan el capital humano de enfermeras, asistentes odontológicos y un sinnúmero de otro tipo de personal profesional y técnico. En el sector público, servicios judiciales, bomberos, cuidado en emergencias médicas y servicios al cliente no podrían operar en muchos estados y centros urbanos sin las personas que se gradúan de los programas proporcionados por los Colegios Comunitarios. Lo mismo se puede afirmar del personal técnico que se dedica al cuidado infantil en guarderías y jardines de infancia y en el nivel preescolar. También en el sector privado un número considerable de posiciones técnicas, así como intermedias y avanzadas, dependen de la preparación de su fuerza de trabajo en los Colegios Comunitarios. Como se mencionó, las carreras profesionales en muchos Colegios Comunitarios se han desarrollado paralelamente a programas de artes liberales y ciencias. Existe interacción entre los departamentos de artes liberales y los departamentos orientados a carreras. En la mayor parte de programas se espera que los estudiantes tomen un número mínimo de créditos en artes liberales; sin embargo, dada la necesidad de habilidades basadas en conocimiento que los sistemas económicos modernos implican, una mayor conexión e integración de disciplinas parece deseable. Por lo tanto, es necesaria una reestructuración de la mayor parte de programas ocupacionales y técnicos. 7.3 Perspectivas y metas para el futuro Una mejor integración podría resultar si los programas orientados hacia el trabajo fueran desarrollados a partir de los clusters que provienen de las ciencias y artes liberales más cercanas y asociadas con las ocupaciones específicas. A manera de ejemplo, de las ciencias del comportamiento podrían surgir programas de aplicación legal o judicial, servicios humanos, servicios administrativos y educación. Matemáticas e ingeniería podrían ser el hogar de programas en electrónica, informática, tecnología y otras tecnologías relacionadas con ingeniería. Humanidades y artes, por su parte, podrían ser el punto de partida para carreras y programas en artes aplicadas y de representación, entre otros. Un problema crítico enfrentado por los Colegios Comunitarios actualmente tiene que ver con las habilidades que son necesarias para incorporarse en programas de pos-secundaria. Al respecto surge la siguiente pregunta: ¿qué tan preparado está el graduado de secundaria 137
  • 143. para seguir un programa de estudios de pos-secundaria? En la medida en que crece la necesidad de trabajadores educados, la relación lineal que era asumida entre la secundaria y los colegios (colleges) se va haciendo más ilusoria. Como resultado de esta situación, los Colegios Comunitarios en los Estados Unidos por muchos años han tenido que crear cursos preparatorios para los estudiantes que admiten. Desafortunadamente, los resultados no son muy promisorios. Mientras algunos estudiantes sobrepasan las deficiencias de su preparación académica y progresan en cursos de pos-secundaria, para muchos otros los programas preparatorios constituyen el final de la educación. Más prometedora parecería ser la intervención con cursos preparatorios mientras el estudiante aún se encuentra en secundaria. Algunos esfuerzos se están haciendo en este sentido en los Estados Unidos, con el propósito de facilitar el paso de un nivel educativo (secundaria) a otro (colleges). Un número de programas que tienen la rúbrica de Colegios Intermedios (Middle Colleges) llevan a los estudiantes de secundaria a los colleges, con la esperanza de que se beneficien de la madurez y seriedad del medio académico de estos. Otros programas, con la rúbrica de Colegios Básicos en Secundaria (Early College High Schools), llevan a las secundarias la aproximación pedagógica de los colleges, con la expectativa, entre otras, de que los estudiantes lleguen a estar física y emocionalmente preparados para incorporarse en el proceso de aprendizaje. Esto elimina la inevitable duplicación y repetición entre sistemas. A pesar de tales logros, los Colegios Comunitarios, para cumplir su misión tal y como ha evolucionado a la fecha, todavía tienen que enfrentar serios desafíos que evidencian cuestionamientos fundamentales para el mundo académico y para la sociedad en general. La sociedad moderna y la economía moderna requieren una ciudadanía y una fuerza de trabajo educada más allá del nivel que se esperaba en el pasado. La academia, que una vez era de dominio de unos pocos, deberá llegar ahora a ser del dominio de la mayoría. El costo de llevar a cabo esta larga tarea es desafiante. Así mismo, nos lleva a preguntarnos: ¿es la estructura existente adecuada para lograr verdaderamente un programa de educación superior de masas? ¿Qué clase de pedagogía es la indicada para contar con estudiantes en masa, muchos de los cuales no están preparados para la aproximación tradicional proporcionada por los colegios? ¿Cómo pueden las habilidades básicas requeridas por los colegios ser impartidas a adultos que o no terminaron secundaria o no lograron beneficiarse de ella? Si la educación superior puede ser brindada a gran escala como ocurre hoy en día, ¿qué porcentaje de gente puede beneficiarse de ella de forma realista? Se ha opinado que más del 60% o 65% de los estudiantes de secundaria podrían continuar al nivel de college. ¿Es este número suficiente y cuál es su costo? ¿Qué tipo de profesores se necesitan en un sistema educativo pos-secundaria y orientado hacia la masa? ¿Son los programas universitarios actuales adecuados para la preparación del profesorado? ¿Están preparadas las universidades para desarrollar nuevos programas? En lo que respecta a las nuevas generaciones de estudiantes, una aproximación basada en el estudiante-como-eje parece ser la más apropiada desde un punto de vista pedagógico. Esta es la aproximación que “guía a los Colegios Comunitarios que son instituciones centradas en la enseñanza par excellence. Si lo anterior llega a ser sostenible, desde el punto de vista financiero e institucional, los Colegios Comunitarios pueden llegar a asumir los retos de un sistema de educación superior cada vez más amplio. El éxito obtenido hasta ahora puede ser la base para llevar este sistema educativo a una tercera fase de desarrollo. 138
  • 144. Para la preparación de esta presentación encontré inspiración en dos trabajos que recomiendo. El primero es La misión de la universidad (Mission of the University) de Ortega y Gasset. En la década de los treinta, Ortega vio la necesidad de reformar la universidad a fin de que pudiera servir para afrontar los problemas creados por la sociedad de masas. El segundo es el texto de Leon Botstein titulado Los hijos de Jefferson (Jefferson‟s Children). Botstein ha mostrado, a través de sus escritos y experimentos como en el Bard Early College High School de Nueva York, que los estudiantes pueden llegar a ser aprendices efectivos y cómo la educación secundaria y los colegios pueden llegar a estar eficientemente integrados. Una “pedagogía centrada en el estudiante” es la esencia de los dos autores. 139
  • 145. 8. Aportes desde la educación a la competitividad del país. El caso colombiano María Eugenia Escobar Asesora de Educación Técnica y Tecnológica, Ministerio de Educación Nacional (MEN). 8.1 Introducción Desde la presentación de su plan de gobierno el Presidente Uribe planteó la necesidad de transformar la educación técnica y tecnológica en el país, y esa propuesta quedó plasmada en Revolución Educativa. Al hacer análisis de muchos países que han avanzado considerablemente en los índices de competitividad en los últimos años, entre las variables que se identificaron comunes estaba el énfasis que se estaba haciendo en la educación técnica, desarrollada con el apoyo de los sectores productivos estratégicos de esas regiones. Colombia asumió ese reto de aportar desde la educación a la competitividad del país y firmó en 2005 un crédito con la CAF con el cual apoyaría el Proyecto de Transformación de la Educación Técnica y Tecnológica. 8.2 Transformación de la educación técnica y tecnológica Partiendo del convencimiento que Colombia necesita más técnicos profesionales y tecnólogos de clase mundial y que una Colombia más competitiva pasa por las aulas escolares y universitarias, se diseñó un proyecto que busca:  Conformar alianzas entre: sectores productivos y de servicios estratégicos para el país; instituciones de educación superior que se comprometan a diseñar e implementar programas de educación técnica profesional y tecnológica, a partir de las competencias requeridas por el sector productivo y por ciclos propedéuticos; gobiernos locales que generen estrategias de apoyo a los jóvenes para que puedan ingresar a esos programas, aporten para que respondan a las necesidades locales y creen condiciones de favorabilidad para la articulación de la educación superior y la educación media; e instituciones de educación media que asuman el reto de formar por competencias, resignificando su PEI y apoyando los procesos de articulación, no solo desde un punto de vista administrativo, sino fundamentalmente académico, comprometiéndose con el mejoramiento de la calidad de la fundamentación de las ciencias básicas.  El direccionamiento de recursos para el mejoramiento de la oferta de formación técnica y tecnológica. Se diseñaron incentivos que garantizarán la sostenibilidad y la maximización de los recursos disponibles y asegurarán una mayor pertinencia de los programas a través de la participación del sector productivo estratégico para el país.  El fortalecimiento del Sistema Nacional de Formación para el Trabajo (SNFT) mediante la articulación efectiva entre la educación media, la educación superior, y la formación para el trabajo y el desarrollo humano, incluido el Sena, integrados con el sector productivo. 140
  • 146. El proyecto se planteó entonces como objetivo mejorar las condiciones de productividad y competitividad en el país, mediante la formación de capital humano con alto desarrollo de competencias laborales que permitan la transformación del sector productivo y de servicios, el mejoramiento de la calidad de vida y la coherencia con las demandas de los procesos de globalización. 8.3 Metas y logros Inversión US$ 35.000.000 Alianzas 30 Estudiantes nuevos IES 30.000 Población atendida IEM 80.000 Programas presentados (10-08) 165 Programas calificado 110 con registro IEM participantes 321 Sectores productivos agremiaciones 89 Alianzas 31 Sena 21 o IES participantes 52 Departamentos 24 Ceres 103 Fuente: MEN, Proyecto de transformación de la ETyT. 30 de septiembre de 2008. 8.4 Desafíos Reconociendo que apenas se ha recorrido la primera parte del camino, que básicamente contempla las condiciones para hacer viables los propósitos y la etapa del diseño de los programas, ahora siguen los grandes desafíos que van desde lo más próximo, iniciar la implementación de los programas, hasta lograr en el mediano plazo verdaderos impactos en el sector productivo. Algunos desafíos intermedios son:  Seguir construyendo en el Ministerio de Educación Nacional y las entidades territoriales una institucionalidad con capacidad de orientar y apoyar el Sistema Nacional de Formación para el Trabajo. La palabra sistema implica unas relaciones que apenas empiezan a construirse, que consisten en articulación entre sectores (especialmente educativo y productivo), entre niveles (media y superior), entre prestadores de servicios (Sena, IES, instituciones de formación para el trabajo y el desarrollo humano). Todas estas relaciones están dadas en unos contextos locales y nacionales que implican el involucramiento de toda la dirigencia de esos niveles. 141
  • 147.  La empresa como espacio educativo para docentes y estudiantes. El sector productivo no puede conformarse con informar sobre sus necesidades y expectativas, con informar sobre las competencias que espera tengan los universitarios que vayan ingresando su capital humano. Ni tampoco el sector educativo puede seguir creyendo que solo se aprende en las aulas escolares. El reconocimiento de otros espacios educativos requiere, en este caso concreto, que ambos reconozcan las nuevas funciones que les corresponden.  Fortalecimiento de alianzas y establecimientos de ETT. 36 alianzas que, a pesar de su compromiso y empuje, no pueden generar por sí solas un cambio que altera muchas de las costumbres y paradigmas del sector educativo. Se requiere ir extendiendo la experiencia más allá de la propuesta inicial.  Concertaciones entre las comunidades educativas, en especial las de educación media. Durante muchos años los padres de familia buscaron la educación media técnica como un camino para que sus hijos pudieran ingresar al mundo del trabajo, una vez terminado su bachillerato. A pesar que muchas veces la realidad no ha sido acorde con sus expectativas, por múltiples causas, se sigue pidiendo esa opción. Mostrar nuevos caminos y hacerlos eficientes es el reto de las alianzas. Con estas el gobierno nacional y los gobiernos locales, en especial sus secretarías de educación, se deben comprometer a trabajar para fortalecer la educación técnica y tecnológica.  Cualificación de los docentes. Entre enseñar una disciplina y formar unas competencias, hay unos cambios sustanciales para los cuales la mayoría de los maestros no están preparados. Cambios que pasan por las metodologías, los sistemas de educación y se configuran en unos nuevos paradigmas educativos que deben encontrar espacio en las mentes y actitudes de los docentes. Uno de los espacios más propicios para esa formación es la industria, la empresa, las pymes, en general todo espacio productivo y de servicios. Allí se tiene oportunidad de vivenciar el carácter integral e integrador de la competencia y se puede captar con mayor precisión cuáles son los fundamentos disciplinares que se requieren para cumplir eficientemente una función.  Stándares nacionales por sectores. Colombia debe comprometerse con un Marco Nacional de Cualificación que sirva de referente a ambos sectores –productivo y educativo– para formar y evaluar según unos estándares validados y reconocidos por todos.  Continuar la construcción de currículos de formación modularizados. Garantizar reconocimiento de aprendizajes previos.  Definir sistemas de seguimiento a las trayectorias educativas para evaluar su eficiencia y eficacia. Un cambio que se está gestando requiere tener claros los indicadores de su eficiencia para poder garantizar el éxito.  Fortalecer los sistemas de información, en especial el Observatorio Laboral para la Educación. 142
  • 148. 8.5 Articulación, un nuevo reto Para impulsar la política de articulación de la educación media es necesario entender las competencias como el eje articulador del proceso formativo, y como el primer criterio de armonización de la oferta académica de programas e instituciones de educación media y superior. De igual forma, reconocer el papel determinante que tienen las secretarías de educación para impulsar y acompañar los procesos de articulación y desarrollar acciones que garanticen las condiciones institucionales, normativas y financieras que se requieran en las distintas regiones. La articulación de la educación media con la educación superior, el Sena y la formación para el trabajo y el desarrollo humano se entiende entonces como una estrategia que:  Genera oportunidades para que los estudiantes construyan, desarrollen y consoliden proyectos personales y productivos, gracias a itinerarios de formación a lo largo de la vida.  Aporta elementos a la construcción de los proyectos de vida de los jóvenes en relación con las necesidades y oportunidades del entorno (social, cultural, educativo, económico y productivo). 143
  • 149. 9. Experiencia del instituto de educación técnica profesional de roldanillo, valle (intep) Mandina Quizza Tómich Rectora del Instituto Nacional de Educación Técnica Profesional – INTEP, Roldanillo, Valle. 9.1 Implicaciones de la formación técnica en lo rural El Instituto de Educación Técnica Profesional de Roldanillo, Valle, tiene influencia en 16 municipios ubicados en el norte del departamento del Valle del Cauca y participa en los Centros Regionales de Educación Superior (Ceres) de El Dovio, Versalles y Barragán. Se encuentra localizado en la región montañosa del norte del Valle del Cauca y del departamento del Quindío, donde se observa gran influencia de la colonización antioqueña, la cual se ha destacado por su vocación agropecuaria, en muchos casos poco tecnificada y extensiva, lo que perjudica los ecosistemas de dichas regiones. De igual manera vale la pena resaltar los problemas de migración de los habitantes de estos sectores rurales hacia diferentes centros urbanos, en especial las capitales, lo cual lleva a engrosar los cordones de miseria, prostitución y delincuencia asociada a factores de desplazamiento. Es necesario resaltar que el mayor porcentaje de esta migración corresponde a la población de jóvenes, que esperan mejorar sus niveles de vida y que, en la mayoría de los casos, no lo consiguen debido a su bajo nivel de educación. El Intep como institución de educación superior con 30 años de experiencia académica desde lo técnico, inmerso en una zona rural del norte del Valle, ha dado mucho énfasis a los programas del agro, siendo el programa Técnico Profesional en Producción Agropecuaria uno de los fundadores de la institución; actualmente se mantiene por su pertinencia y valores agregados como la agroindustria y la formación de promotores ambientales. En 2002 el Intep en conjunto con el Ministerio de Educación Nacional y el Icfes iniciaron la ejecución del proyecto “Implantación y puesta en marcha de un Centro Piloto de Educación Técnica y Tecnológica en Colombia”, con la asesoría de una empresa francesa; dicho proyecto busca lograr la adaptación de la formación de técnicos y tecnólogos en competencias relacionadas con el mercado laboral colombiano, con el fin de obtener mayor competitividad y productividad. Se invirtió en la capacitación de docentes y administrativos en la propuesta pedagógica, se mejoró y construyó logística, laboratorios para los diferentes programas, talleres, planta de procesos agroindustriales, salas de sistemas, redes y bibliotecas, para así seguir dando una opción de educación por ciclos pertinentes de calidad a jóvenes de esta región y, de este mismo modo, aportar a la región y al país una mejor y mayor oferta de educación superior técnica y tecnológica. Con el fin de lograr tal propósito, era necesario relacionarse más con el entorno productivo, transformar la dinámica interna del aula en una pedagogía centrada en el aprendizaje del alumno y elevar la pertinencia de los programas; a su vez, se debe orientar al estudiante hacia la aplicación de modelos mentales enfocados en los resultados, la calidad, el aprendizaje continuo, la creatividad, el manejo del riesgo y la incertidumbre, y al 144
  • 150. desarrollo de competencias en el saber, saber hacer y saber ser, con el objetivo de moverse en campos y acciones variadas. De esta experiencia se establecieron y se resaltan de la institución: Factores de éxito desde lo académico  Conservar su esencia como institución formadora de técnicos profesionales y tecnólogos.  Tener siempre presente en la formación el componente profesional del técnico y del tecnólogo como solucionador de problemas de su entorno.  Mantener un equilibrio en su propuesta académica entre el saber, el hacer y el ser, de tal manera que nuestra formación no se centre solo en el hacer sino en un hacer razonado.  Alternar permanentemente teoría y práctica como elemento fundamental del saber hacer contextualizado.  La relación permanente con el sector productivo a través de prácticas guiadas, pasantías, trabajos de investigación, contratos de aprendizaje y programas de proyección social. Innovaciones en lo académico Lograr pasar de una formación tradicional centrada en la enseñanza a una formación centrada en el aprendizaje.  Lograr pasar de una formación donde se privilegiaban los contenidos a una formación donde se privilegian las competencias.  Reestructuración de nuestro esquema de formación que pasó de la forma de organización asignaturista a un sistema de organización modular, por proyectos y por problemas.  Modificar radicalmente nuestro esquema evaluativo, partiendo de la base que evaluar es valorar: se pasó de evaluar solo los conocimientos a evaluar el proceso. Se privilegia la evaluación formativa respecto a la sumativa.  Como primera institución redefinida por ciclos en el país, realizar una caracterización de los roles y competencias del técnico y del tecnólogo.  Ofrecer formación por ciclos, realizando un impacto importante en la región y en los egresados del Intep.  A partir de la Ley 749 de 2002, iniciar un esquema de articulación con la educación media.  Tener siempre presente como base fundamental de estos procesos la motivación como factor de éxito: en lo académico y administrativo.  Involucrar al sector productivo en todo el proceso: desde el diseño de los programas hasta su seguimiento y retroalimentación. 145
  • 151. Lecciones aprendidas En su proceso de implementación de la formación basada en competencias, tomando como modelo una experiencia internacional, el Intep ha hecho las siguientes reflexiones. Lo positivo  El Intep ha vivido en su interior una reorganización académica y administrativa ya que este tipo de formación necesita una transformación de la relación al saber de los docentes, al igual que cambios de rol en el estudiante y de los administrativos.  Se ha podido brindar una formación más contextualizada y adecuada a las necesidades del contexto.  Un buen número de docentes fue capacitado y se replicó la experiencia.  Ha permitido dar a conocer más la institución a nivel nacional.  Ha permitido que el Intep aporte a indicadores de calidad y cobertura.  Las reflexiones de tipo académico y administrativo que ha generado el proceso.  Existe en la actualidad más trabajo interdisciplinar entre los docentes, ya que la formación basada en competencias así lo exige.  Reflexión permanente sobre el rol del docente y del estudiante en este esquema de formación.  Ampliación de convenios para pasantías y prácticas empresariales de los estudiantes. Dificultades encontradas  La experiencia en la formación basada en competencias del Intep partió de un referente internacional, que de todas maneras es necesario contextualizar y “aterrizar” a la realidad de nuestro país en diferentes aspectos: económicos, sociales, políticos, de pensamientos de la gente, psicológicos.  De la experiencia internacional existen elementos que, aplicados en un país de primer orden, funcionan; sin embargo, al tratar de aplicarse en nuestro contexto tienen “ruidos”, “interferencias” y finalmente “distorsiones”.  La formación basada en competencias parte de la base de una estrecha relación con el sector productivo, la cual en Europa es fuerte; sin embargo, en la mayoría de nuestras regiones, y más aún en lo rural, este sector productivo no lo es.  La aplicación de un esquema de formación basada en competencias exige muchos recursos, mucha dedicación de los docentes si lo que se privilegia es el seguimiento al proceso que lleva el estudiante. En muchas instituciones (incluyendo el Intep) existe mucho docente catedrático que (pese a su entrega y dedicación) no logra configurar los espacios y tiempos necesarios para este seguimiento.  Otro aspecto a tener en cuenta ha sido lo difícil de romper el paradigma tradicional de formación entre los docentes, ya que muchos tienden a conservar viejas prácticas sobre todo en el ámbito de la evaluación y el privilegio de los contenidos.  La flexibilidad académica que exige la formación basada en competencias debe estar soportada igualmente por una flexibilidad administrativa y de gestión.  La experiencia de llevar educación técnica y tecnológica a los Ceres ha sido muy interesante y de gran impacto social; sin embargo, en las regiones rurales donde hay una gran dispersión geográfica, la presencialidad no es viable, pues además de incrementar costos para la institución, también los incrementa para los estudiantes. En este sentido se hace necesario un apoyo para adecuar programas presenciales en modalidades a distancia y virtual. 146
  • 152. Hemos avanzado mucho gracias al talento humano idóneo, al trabajo en equipo y al sentido de pertenencia y responsabilidad social de nuestro personal y de las alianzas. Tenemos mucho por aprender y mejorar, y consideramos importante que el gobierno continúe con la política de fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica estatal, con el fin de dar una mayor oportunidad a los jóvenes de bajos recursos económicos de provincia y el campo, como alternativa para conseguir un país con mejor calidad de vida. 147
  • 153. 10. Demandas educativas desde el sector productivo Alvaro Campo Cabal Director Programa de Capacitación y Desarrollo Empresarial de Fedepalma En atención a la invitación del Ministerio de Educación Nacional para tematizar acerca de las expectativas o demandas que le presenta el sector productivo a las entidades de educación superior sobre la formación técnica y tecnológica, planteamos que las mismas pueden resumirse en los siguientes aspectos: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Pertinencia y calidad de los programas de educación. Programas de formación del nivel requerido por cada sector productivo, técnico y tecnológico específicamente en el sector palmero, para complementar las ofertas del nivel profesional. Cobertura geográfica de los programas en correspondencia con la presencia de cada sector productivo. Metodología de la oferta: presencial, a distancia o virtual en correspondencia con las especificidades o necesidades de cada sector productivo. Oferta por competencias, en particular competencias laborales a partir de las mejores prácticas que tiene cada sector productivo. Que la oferta educativa desarrolle en el estudiante competencias en emprendimiento y planes de negocio. Que la oferta educativa contribuya al logro de competencias en valores humanos y sociales del estudiante. Todo lo anterior en interacción entre el sector productivo y la academia para la formulación y el desarrollo de las ofertas educativas. Como ejemplo de los anteriores aspectos, nos referimos a la convocatoria del MEN en 2007 para apoyar proyectos que transforman la formación técnica y tecnológica, la cual representa una oportunidad para el sector palmero a fin de formular y ofrecer programas de carácter técnico y tecnológico, dirigidos específicamente al cultivo de la palma de aceite y para lo cual se constituyó un convenio de asociación entre los sectores educativo, productivo y entidades públicas a nivel nacional departamental y municipal, que tiene las siguientes características. 10.1 Programas de educación superior a nivel técnico profesional y tecnológico en palma de aceite Antecedentes En el Congreso Nacional Palmero realizado en Villavicencio en 2006, se planteó la necesidad de contar con técnicos y tecnólogos en el sector. Por esto, Fedepalma participó en la tercera convocatoria del Ministerio de Educación Nacional (MEN) para el desarrollo de Programas Técnicos y Tecnológicos en el país. En diciembre de 2007, el MEN eligió a la alianza que coordina Fedepalma como uno de los ganadores de los fondos concursales para desarrollar un proyecto a 36 meses con el 148
  • 154. objetivo de ofrecer dos programas de formación, uno técnico profesional en producción de palma de aceite y otro a nivel tecnológico en gestión de plantaciones de palma de aceite. Para este concurso, Fedepalma gestionó la conformación de esta alianza en la que participan universidades, colegios, el Sena, entes territoriales departamentales o municipales y empresas palmeras. Los participantes son: Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD), Universidad Minuto de Dios (Corporación Universitaria Minuto de Dios) y Universidad de Nariño; diversos colegios en su mayoría públicos. En el caso de la Zona Occidental las empresas y organizaciones participantes son: Cordeagropaz, Astorga S. A., Palmeiras Colombia S. A., el Centro Sena y la Alcaldía de Tumaco. En la Zona Oriental, Aceites Manuelita S. A., Unipalma de los Llanos S. A., Gobernación del Meta, Alcaldía de San Carlos de Guaroa y Secretaría de Agricultura de Casanare. En la Zona Central participan: Fruto Social de la Palma, Bucarelia S. A., Palmeras de Puerto Wilches S. A., Extractora Central S. A., Agrícola del Norte S. A., Palmosan S. A., Alcaldía de Puerto Wilches y Sena Regional Santander. Igualmente se abarcará Codazzi y Tibú con la participación de Oleoflores S. A., Asogpados y Alcaldía de Tibú. Para los dos programas el Ministerio aprobó $1.300 millones que serán desembolsados en la medida en que se vayan cumpliendo las fases del proyecto y la entrega de resultados. También se ha recibido apoyo del Fondo de Fomento Palmero, en 2008 por $203.200.000 y para 2009 por $240.116.000. No obstante están planteados 4 semestres en el caso de la técnica profesional y 6 semestres para la tecnología, se debe tener en cuenta que la metodología tiene elementos de flexibilidad, por lo que el tiempo de duración dependerá del ritmo de cada uno de los alumnos. 10.2 Metodología de los programas Parte de los requisitos de la convocatoria hacen referencia al uso de pedagogías activas, metodologías desescolarizadas y a distancia. De allí se desprende, en gran medida, la selección de las entidades de educación superior por su interés, ubicación y experiencia en el manejo de este tipo de programas. En la metodología desescolarizada hay la necesidad de realizar esfuerzos previos para la elaboración de módulos. Así, cada entidad de educación superior es la encargada de vincular a los expertos en los distintos componentes del currículo, para el acompañamiento tutorial de los alumnos, en la medida en que estos van avanzando. 10.3 Papel de los actores Cada uno de los participantes en esta alianza tiene un papel fundamental que debe cumplir. Fedepalma es el gestor del proyecto y se encarga de la gerencia y coordinación del mismo. Con aporte del Fondo de Fomento Palmero se apalancan los esfuerzos y los propósitos de la alianza y esta se encarga de liderar y generar las condiciones para que las entidades educativas puedan ofrecer estos nuevos programas. 149
  • 155. En el caso de las empresas palmeras, el énfasis está en facilitar sus plantaciones para las prácticas de los estudiantes y la capacitación de sus trabajadores. A su vez, la participación de los entes territoriales está dada en la medida en que los recursos para la educación forman parte del situado fiscal que manejan los municipios o los departamentos, y además son los encargados de hacer el acompañamiento, seguimiento e inspección a los colegios de educación media oficiales, así como facilitar que los centros educativos autoricen la incorporación y el ajuste en los proyectos educativos institucionales (PEI), para que los estudiantes de bachillerato puedan hacer los módulos o desarrollar las competencias laborales que sean del caso del programa de técnico profesional que pueden iniciar en los dos últimos años de la educación media. Así mismo, Fedepalma logró la participación del Sena, dado que con ellos el sector palmero ha venido desarrollando, desde hace siete años, un trabajo estrecho para la definición de las normas de competencia laboral y la formulación de los elementos que han contribuido a los procesos de certificación de trabajadores palmeros. En cuanto a los colegios, se articularán con alguna de las tres universidades para que los alumnos que terminen el bachillerato salgan con competencias laborales productivas y puedan, si así lo desean, continuar con la formación técnica profesional o tecnológica. Además, intervienen en la medida en que la propuesta debe formularse por ciclos propedéuticos, es decir, de manera tal que lo que se vaya haciendo en un ciclo le sirva para el siguiente. Estos nuevos programas son complementarios con el trabajo que se viene haciendo en competencias laborales con el Sena. Hay una incursión a una modalidad de ofrecimiento de los programas más desescolarizada y la participación de entidades de educación superior que confluyen para ofertas académicas que forman en el ser, en el saber y en el hacer. Se aspira, como parte del diseño curricular, a establecer profundizaciones, dado que el trabajo que se ha hecho con la Mesa Sectorial ha estado centrado en los criterios de desempeño de los trabajadores. En este caso, el técnico profesional y el tecnólogo deben tener elementos de mayor calado conceptual y eso significa una secuencia de ciclos de mayores niveles de complejidad. 10.4 Avances logrados En diciembre de 2007 se iniciaron labores de coordinación con los miembros de la alianza, principalmente con la Universidad Abierta y a Distancia (UNAD), la Universidad Minuto de Dios (Corporación Universitaria Minuto de Dios), la Universidad de Nariño y el Sena, con la puesta en marcha del Comité Técnico Operativo, quienes son los miembros principales de la alianza. El proyecto tiene interventoría externa contratada por el MEN, que recae en C&M Consultores, entidad de la que periódicamente se recibieron visitas de varios interventores, en aspectos financieros y contables, en aspectos de contratación, en clima organizacional de la alianza y en diferentes aspectos académicos. 150
  • 156. A mediados de 2008 la alianza que lidera Fedepalma obtuvo aval de la interventoría externa de los siguientes documentos de la segunda fase: 1. El diseño curricular básico tanto del programa técnico en producción de palma de aceite como para el programa tecnológico en gestión de empresas palmeras 2. Los perfiles de ingreso y de egreso u ocupacional 3. Referentes de los programas nacionales e internacionales 4. Línea base 5. Micro currículo para un módulo de muestra 6. Planes básicos de capacitación, infraestructura e inversión en equipamiento El diseño curricular precisó los perfiles ocupacionales para estos dos programas, que se recogen a continuación: 10.5 Perfil ocupacional del técnico profesional en producción de palma de aceite El técnico profesional en producción de palma de aceite coordinará la ejecución de labores en campo en una plantación de palma de aceite o en su propia finca. Podrá desempeñarse como:  Cultivador o productor de palma de aceite en su finca, o en esquemas asociativos de trabajo o de producción  Capataz de un grupo de trabajadores de campo en empresas de producción de palma de aceite  Contratista responsable de lotes y áreas de cultivo en una plantación de palma de aceite  Ejecutor de servicios técnicos en las labores de siembra, mantenimiento o cosecha de empresas productoras de palma de aceite  Contratista para labores en viveros, cultivos, cosecha, transporte, detección y control de plagas o enfermedades, manejo de arvenses, malezas y riego 10.6 Perfil ocupacional del tecnólogo en gestión de plantaciones de palma de aceite El tecnólogo en gestión de plantaciones de palma de aceite desarrollará actividades de supervisión general de campo en plantaciones grandes o medianas y para gestar su propia empresa o para contratar de manera independiente la prestación de servicios especializados en las áreas de viveros, siembra, mantenimiento y cosecha. Podrá desempeñarse como: 151
  • 157.  Supervisor de operaciones de campo en empresas de palma de aceite  Contratista de provisión de servicios relacionados con la siembra, mantenimiento, cosecha, manejo de viveros y logística de transporte en plantaciones de palma de aceite  Supervisor de campo en plantaciones medianas de palma de aceite en áreas específicas del cultivo en plantaciones grandes  Asistente de proyectos de investigación  Gestor de pequeñas y medianas plantaciones, individuales o asociativas de palma de aceite A fines del presente año la alianza en palma presentará a la firma interventora los entregables comprometidos para la tercera fase, consistentes en: a. b. c. Diseño curricular completo para el programa técnico profesional en producción de palma de aceite y para el programa tecnológico en gestión de plantaciones de palma de aceite. Entrega al MEN de toda la documentación para la solicitud de los registros calificados para cada uno de los dos programas, por parte de UNAD, Corporación Universitaria Minuto de Dios y la Universidad de Nariño. Plan de acción detallado que incluye: estrategia comunicativa y de mercadeo de los programas, estrategia de capacitación de docentes de las universidades y colegios participantes en la alianza, estrategia de diseño y elaboración de módulos, estrategia de dotación de ambientes de aprendizaje, estrategia de evaluación y seguimiento a los programas y a los estudiantes, mejoramiento de gestión en las instituciones de educación superior participantes en la alianza. Con los avales otorgados por la interventoría, el MEN desembolsó a favor de la alianza en palma de aceite la suma de 975 millones de pesos en 2008, de los 1.300 millones de pesos comprometidos con la alianza. Se espera que durante diciembre de 2008 la alianza y en particular las universidades y Fedepalma reciban la visita de los pares designados por el MEN para evaluar las condiciones básicas de calidad de los dos programas diseñados, como parte del procedimiento para considerar otorgar los registros calificados para que las universidades que hacen parte de la alianza puedan ofrecer legalmente los dos programas. 10.7 Comentario final El programa de fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica, formulado y puesto en marcha por el MEN, es una importante oportunidad para el desarrollo pertinente y con calidad de estos niveles de la educación superior y una extraordinaria ocasión para la interacción entre instituciones de educación superior y media con el sector productivo, con entidades territoriales del orden departamental y municipal y con presencia tanto en las zonas urbanas como en las zonas rurales, en la frontera agrícola y pecuaria del país, lo que constituye un insumo importante para el desarrollo social, productivo y de la paz en Colombia. 152
  • 158. 11. Construcción de sistemas de formación permanente: la experiencia de chile “apostando a sistemas que redistribuyan la suerte” Jaime Bravo Asesor Chilecalifica y Banco Mundial La suerte, al decir de Larry Hochman, “no es el azar sino el encuentro de la preparación con la oportunidad”. Cuando las señales de la economía global arrecian con su signo de inestabilidad e incertidumbre, no debemos anticipar que todas las personas vivirán de la misma manera las consecuencias de la contracción de la actividad económica, sino considerar que serán algunos segmentos los que enfrenten con mayor rigor sus consecuencias, estrechamente vinculado al nivel de sus cualificaciones. Pero más aun, cuando el ritmo de la actividad económica se recupere, constataremos que aquellos con mayores dificultades en estas áreas verán más lento o imposible volver a los mismos o encontrar nuevos puestos de trabajo. Es decir, inclusive cuando emerjan oportunidades, su falta de preparación ocasionará que estos las vean pasar sin opción de tomarlas. Será “mala su suerte”. Así mismo, las economías pierden oportunidades de inversión y desarrollo y sus ciudadanos opciones de mejoramiento de su calidad de vida, cuando su fuerza de trabajo no cuenta con las competencias adecuadas. Si bien la formación no puede ser reducida a requerimientos del mercado del trabajo, es evidente que quienes asisten a sistemas de educación esperan ver ampliadas sus posibilidades de desarrollo, y no constreñidas, lo que pasa por que los saberes logrados anticipen opciones mejores de desempeño en los distintos campos de la vida, incluido el laboral. Esto exige alinear las ofertas formativas con los cambios observados en la economía y la sociedad. La forma particular en que aquello se resuelve determinará en parte la suerte de quienes se forman en nuestros centros de educación superior. La evidencia internacional indica que el ritmo en el cual la sociedad y su economía cambia es cada vez más acelerado, por lo que deberemos hacer del desafío de alineamiento, no el logro de un estado sino un proceso continúo. Pero más aún, la misma evidencia –constatable en cualesquiera de nuestros países– nos obliga a reconocer que las personas aprenden no solo en la sala de clases o mientras cursan en la educación formal. En situaciones de desempeño laboral o a través de capacitaciones, también se adquieren competencias y su formación termina siendo la acumulación de los conocimientos, habilidades y actitudes, cualquiera sea la forma por la cual se adquirieron. Sin embargo, más allá de lo que las personas saben, muchas veces no encuentran reconocimiento en el mercado del trabajo y menos cuando quieren avanzar en sus niveles de cualificación, sea a nivel técnico medio o superior. Su intento de mejorar su posición enfrenta altos costos en tiempo y económicos, con pérdidas importantes si se agregan para el Estado y el país el no contar con mecanismos de reconocimiento de aprendizajes 153
  • 159. previos. Son estos problemas a los que el desarrollo de un sistema de formación permanente quiere hacer frente. 11.1 La situación de Chile Chile es un país que ha duplicado su ingreso en los últimos 15 años, alcanzando un ingreso medio a nivel internacional, y está actualmente en proceso de incorporación a la OECD. Su economía, una de las más abiertas del mundo, junto a abrir mercados lo hace sensible con particular intensidad al ritmo de cambio internacional. La globalización conlleva más oportunidades, pero simultáneamente introduce continuamente competidores en mercados que creíamos conquistados. Los motores de la competitividad y el desarrollo de largo plazo son el conocimiento y la innovación, complementados por el capital humano. Sin embargo, entre nuestras debilidades se destacan las insuficiencias en el capital humano y la aún baja inversión en investigación y desarrollo. Las comparaciones a nivel mundial nos muestran que el nivel educacional promedio de nuestra fuerza de trabajo está por debajo de lo que correspondería a nuestro nivel de ingreso. Somos un Estado unitario en que la oferta formativa está fundamentalmente en manos de privados o municipios a nivel de formación básica y media, privado en educación técnica superior y en un régimen combinado en educación universitaria, con financiamiento estatal en parte importante de la educación básica y media y un rol creciente de aportes de las familias en el conjunto de la educación superior. La conciencia de las autoridades del país, respecto de las dificultades que enfrentamos en materia de capital humano, así como de la necesidad de dar un salto cuantitativo y cualitativo (más cobertura y más calidad), ha llevado a adoptar medidas que apuntan a mejorar los sistemas para contar con capital humano para un país con capacidad de crecimiento sostenible; generar más y mejores empleos y pasar de la disminución de la pobreza a la disminución de la brecha entre ricos y pobres. Parte central del esfuerzo para el desarrollo del capital humano es la creación del Programa Chilecalifica para la instalación de un Sistema de Formación Permanente. Los elementos centrales de este sistema son:  El desarrollo de una unidad común para la organización del sistema, que permita converger a los mundos de la capacitación y la educación formal con los requerimientos del mundo del trabajo (empresas y trabajadores): las Competencias Laborales.  El desarrollo de mecanismos de reconocimiento de los aprendizajes adquiridos fuera de la educación formal: Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales.  El desarrollo de diferenciación y articulación de niveles formativos para permitir el desarrollo de procesos incrementales de formación: Marco Nacional de Cualificaciones y mecanismos de reconocimiento de aprendizajes previos. 154
  • 160.  El desarrollo de ofertas de información, que permitan a las personas decidir trayectorias de formación, y atender a los requerimientos de decisores públicos y privados quienes autorizan o definen la oferta (Sistemas integrados y distribuidos de información). El diseño de un modelo de integración del sistema de formación permanente puede observarse en el diagrama siguiente. Es importante anotar que el logro de una solución nacional, aprovechando la experiencia internacional, supone, no la implantación de una respuesta universal, sino la generación de alternativas apropiadas a las características de cada país. 11.2 Liderar un proceso de cambio El desarrollo de un proceso de cambio es altamente exigente tanto para las autoridades centrales como para los directivos de instituciones formativas. GOBERNABILIDAD COMPORTAMIENTO DE OTROS ACTORES FACTORES DE CONTEXTO SITUACION DESEADA SITUACION ACTUAL PLAN RESULTADOS CALIDAD DE GERENCIA CALIDAD DEL PLAN CAPACIDAD DE GOBIERNO 155
  • 161. Un proyecto de transformación supone siempre considerar la presencia de requerimientos de planificación que permitan pasar de una situación actual a una situación deseada. Sin embargo, dicho paso depende tanto de aspectos internos de las instituciones que se proponen los cambios (capacidad de gerencia y calidad de sus procesos de planificación), como de factores externos (factores del entorno que impactan sobre la viabilidad y fuera de la situación y factores que nos ponen en la relación con otros que participan de la situación y con capacidad de afectar la viabilidad de lo que queremos hacer). Calcular cuáles son los cambios que se requieren y establecer las vías por las cuales transitar exige necesariamente de procesos de planificación. 11.3 Alineamiento estratégico para el desarrollo de capacidades de gobierno Lograr lo que queremos supone que el conjunto de la organización se mueve en una determinada dirección. DIMENSIONES DE LA CAPACIDAD DE GOBIERNO Y ALINEAMIENTO ESTRATÉGICO DIRECCION ESTRATEGICA GESTION ADMINISTRACION Concentrar los esfuerzos en lo que determinará la viabilidad del desenlace, evitando la dispersión, exige organizar la acción, lo que supone alineamiento estratégico. Pero ¿qué es esto? Básicamente, que la dirección definida por la organización es lo que se mueve en la gestión y esta no es atrapada por las inercias organizacionales. Me organizo para hacer lo que he definido y no solo hago lo que puedo en la organización que tengo. Así, la estrategia precede a la organización y no a la inversa. Asimismo, la agenda de la organización debe estar determinada por su gestión, y no controlada por la administración. Esto es que la administración provea las funciones de soporte para poder hacer lo que forma parte de mi gestión, determinado en mi dirección a través del proceso de planificación. La construcción de sistemas de formación permanente constituye un desafío que choca con prácticas establecidas y exige tiempo para su maduración. Los resultados dependen de la consistencia del esfuerzo en un trayecto amplio y de la calidad de los diseños que se 156
  • 162. movilizan. Altos niveles de alineamiento estratégico y capacidad de aprovechar condiciones para hacer avanzar una agenda. Los cambios requeridos se hacen viables cuando la sociedad declara como problemas públicos cosas que antes estaban consagradas como parte del paisaje. En la experiencia chilena, llevar adelante estos cambios ha requerido:      Desarrollo de propuestas consistentes con las características del país. Aprovechamiento de información para lograr reconocimiento. Estabilizar equipos de gestión del sistema más allá de un periodo de gobierno. Persuasión de actores para relevar y construir el problema como un problema público. Monitoreo y aprovechamiento de oportunidades (internas y externas) para hacer avanzar la agenda pública.  Desarrollo de alineamiento estratégico y recalculo continuo y sistémico. Como es evidente, apostar a distribuir la suerte entre nuestros ciudadanos ha representado un esfuerzo de preparación y un alineamiento de la gestión, como preparación para mejorar la suerte de una reforma orientada a redistribuir esta. 157
  • 163. 12. Competencias y aprendizaje mediado con tecnología Carles Dorado Perea Universidad Autónoma de Barcelona 12.1 Resumen El presente trabajo propone un marco conceptual para el uso didáctico eficaz y eficiente de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las instituciones de educación superior (IES), describe las condiciones esenciales para una integración institucional exitosa de la tecnología en dichos procesos y sugiere lineamientos para desarrollar un proceso estratégico de planificación e implementación en línea con programas de enseñanza y aprendizaje por competencias. También se intenta identificar valiosas estrategias para llevar adelante el proceso de cambio en los programas de nivelación por competencias y capacitación docente, de tal modo que acompasen la transformación de los procesos pedagógicos, en los que creemos y afirmamos que la tecnología es sin duda un importante y primordial catalizador. Por último, se incide en las ventajas e inconvenientes del uso de las TIC en este contexto y cómo una adecuada consideración puede fomentar y potenciar nuevas metodologías y estilos de enseñanza y aprendizaje eficaces y eficientes, promoviendo indicadores y superando las dificultades y resistencias habituales que en este proceso de implantación se pueden generar. 12.2 Introducción Ya en el Informe Mundial sobre la Educación, de la Unesco (1998), se constataba de manera explícita que la mayoría de los sistemas educativos de todo el mundo se comenzaban a enfrentar al importante desafío de utilizar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para proveer a sus docentes y alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios para los retos del vecino siglo XXI, superando los métodos convencionales de enseñanza y aprendizaje y augurando a la vez una profunda transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos accederían y compartirían la información, gestionarían el aprendizaje y generarían el conocimiento. Las nuevas posibilidades que hoy surgen, ejercen un poderoso influjo en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje, y es evidente que ese potencial educativo apenas ha sido aprovechado. Estas nuevas posibilidades aparecen como resultado de dos fuerzas convergentes, ambas subproductos recientes del proceso de desarrollo general. En primer lugar, la cantidad de información utilizable en el mundo –a menudo importante para la supervivencia y el bienestar básico– es inmensamente mayor que la que existía hace solo pocos años y su ritmo de crecimiento continúa acelerándose. Por otro lado, cuando una información importante va asociada a otro gran adelanto moderno –la nueva capacidad de comunicarse que tienen las personas en el mundo de hoy–, se produce un efecto de 158
  • 164. sinergia. Existe la posibilidad de dominar esta fuerza y utilizarla positiva y metódicamente para contribuir a la satisfacción de necesidades de aprendizaje bien definidas (Informe Mundial sobre la Educación, Unesco, 1998: 19). Para aprovechar de manera efectiva el poder de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC), deben cumplirse las siguientes condiciones esenciales: Alumnos y docentes deben tener suficiente acceso a las tecnologías digitales y a internet en los salones de clase, escuelas e instituciones de capacitación docente. Alumnos y docentes deben tener a su disposición contenidos educativos en formato digital que sean significativos, de buena calidad y que tomen en cuenta la diversidad cultural. Los docentes deben poseer las habilidades y conocimientos necesarios para ayudar a los alumnos a alcanzar altos niveles académicos mediante el uso de los nuevos recursos y herramientas digitales. Este estudio inicial se ha ido completando a lo largo de los últimos años en diversas comisiones de trabajo, dando como fruto un nuevo documento marco (Unesco, 2008) en clave de estándares de competencias en TIC para los docentes, cuyos lineamientos profesionales mostramos en síntesis: competentes para utilizar tecnologías de la información; buscadores, analizadores y evaluadores de información; solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. Las instituciones de formación docente se enfrentan, por tanto, al desafío de capacitar a la nueva generación de docentes para incorporar en sus clases las nuevas herramientas de aprendizaje. Para muchos programas de capacitación docente, esta titánica tarea supone la adquisición de nuevos recursos y habilidades, y una cuidadosa planificación. Al abordar esta tarea es necesario comprender: El impacto de la tecnología en la sociedad global y sus repercusiones en la educación. El amplio conocimiento que se ha generado acerca de la forma en que los individuos aprenden y las consecuencias que ello tiene en la creación de entornos de aprendizaje más efectivos y atractivos, centrados en el alumno. Las distintas etapas del desarrollo docente y los grados de adopción de las TIC por los profesores. La importancia del contexto, la cultura, la visión y liderazgo, el aprendizaje permanente y los procesos de cambio al momento de planificar la integración de las tecnologías a la capacitación docente. Las habilidades en el manejo de las TIC que los docentes deben adquirir tanto en lo que refiere al contenido como a la pedagogía, los aspectos técnicos y sociales, el trabajo conjunto y el trabajo en red. 159
  • 165. La importancia de desarrollar estándares que sirvan como guía para la implementación de las TIC en la formación docente. Las condiciones esenciales para una integración efectiva de las TIC en la capacitación docente. Las estrategias más relevantes que deben tomarse en cuenta al planificar la inclusión de las TIC en la capacitación docente y al dirigir el proceso de transformación. 12.3 Las TIC como instrumentos de apoyo a las actividades de los docentes de las IES y de sus alumnos Aunque la mayor parte de las actividades que deben realizar los profesores y los estudiantes siguen siendo, en esencia, las mismas que se han venido realizando en las últimas décadas en las mejores IES, ahora se deben llevar a término utilizando otros recursos y otras metodologías de trabajo más colaborativas y con mayor autonomía de los alumnos. Además, el nuevo paradigma formativo centrado en los estudiantes orienta hacia una reducción de las sesiones magistrales del profesorado y, en consecuencia, un incremento de las actividades creativas y de aplicación del conocimiento por los estudiantes, así como la presentación pública y debate colectivo de los proyectos y otros trabajos que estos realizan. A continuación se presenta una tabla con los aportes que pueden hacer los instrumentos TIC a las principales funciones y actividades que realizan los docentes y los discentes. Considerando la relevancia que toman las actividades que se realizan fuera de las aulas cuando se organizan los estudios mediante esta concepción, se diferencia, en algunos casos, entre actividades presenciales y actividades diferidas. ACCIONES Y FUNCIONES relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje ÁMBITO Y HERRAMIENTAS: (docencia directa) ÁMBITO Y HERRAMIENTAS: (docencia diferida, trabajo dirigido o autónomo) - Tutorías profesorado-alumnos - Siempre será mejor la tutoría - Evitar que el alumnado haga de las asignaturas, orientación presencial, pero cuando no sea preguntas sobre temas de organización académica general al estudiante y posible se puede usar la virtual de la asignatura (esto que lo pregunten gestión burocrática - Servicios de campus de apoyo a a los compañeros o miren el programa las tutorías: listado y fotos de de la asignatura) Distinguimos actuaciones alumnos, parrillas alumnos- Evitar que hagan preguntas que se individuales y en grupo. valoración de actividad. puedan contestar en la próxima clase o encuentro presencial (siempre se aclaran mejor las cosas hablando directamente) - e-mail (lo que los alumnos usan habitualmente) - Chat, videochat (cuando haga falta, ya que la sincronía supone más esfuerzo): profesorado-alumnos enfermos - Panel de noticias del profesor - Servicio de tutoría virtual del campus (pactar un par de visitas a la semana) puede facilitar el enviar mensajes a subgrupos de alumnos - Servicios de campus de apoyo a 160
  • 166. las tutorías: listado y fotos de alumnos, parrillas alumnos-valoración de actividad. - Explicaciones, propuesta de - Apoyo audiovisual - Sin olvidar la importancia de las actividades, orientaciones - Pizarra digital (PD) y pizarra bibliotecas generales y para el acceso a otras digital interactiva (PDI). El - Disponible on-line, en cualquier informaciones profesorado puede apoyar sus momento y lugar comentarios, exposiciones - Web (o weblog) docente con el magistrales y explicaciones sobre programa de la asignatura, recursos cómo se realizan determinados para estudiar los temas (apuntes, ejercicios utilizando todo tipos de esquemas, demostraciones, recursos: esquemas, presentaciones simulaciones, videos, enlaces web), multimedia, recursos de internet y orientaciones. del campus virtual. - Espacios de documentos de - Videoconferencias, chats en campus, igual funcionalidad que la directo y sistemas de comunicación web docente, los documentos se del campus virtual (proyectadas a presentan en una estructura de toda la clase con el apoyo de PD) carpetas - Foros interinstitucionales de alumnos , grupos de interés - Anillos de webs o weblogs de alumnos - Búsqueda en internet en general, a - Trabajos individuales de los estudiantes - Trabajos colaborativos en pequeños grupos de los estudiantes: - Estudios de caso Resolución de problemas Trabajo por proyectos WebQuest - Debates / mesas redondas partir de las pautas del profesorado o de los enlaces web sugeridos - Conferencias en video y videoconferencias en directo - El profesorado puede atender en - Los alumnos pueden pedir clase las dudas de los estudiantes tutorización on-line al profesor - Se pueden aprovechar los mismos - Trabajo de los alumnos con recursos de "docencia diferida" si la ordenadores conectados a internet clase se realiza en el aula de (ordenador personal de cada alumno). informática Tareas de búsqueda de información, elaboración de mapas conceptuales y documentos, uso de tutoriales, ejercicios y autoevaluación, prácticas con simuladores y laboratorios virtuales - (las TIC como herramientas cognitivas y de productividad) - Disco virtual: donde almacenar archivos personales. - Web (o weblog) personal de los alumnos donde ponen algunos de sus trabajos y los recursos que consideran más interesantes - El profesorado puede atender en - Se pueden usar también todos los clase las dudas de los estudiantes recursos que se utilizan en los trabajos - Se pueden aprovechar los mismos individuales recursos de "docencia diferida" si la - Disco virtual compartido: donde clase se realiza en el aula de almacenar archivos de trabajo informática compartido - Espacios de campus para el trabajo colaborativo: que puede integrar herramientas de disco virtual compartido, herramientas de comunicación grupal, agenda, gestión de noticias (RSS), zona de intercambio - Wikis y pizarras compartidas - Pizarra digital (PD) y pizarra - Foros para tratar temas diversos 161
  • 167. /paneles - Evaluación formativa de las actividades de los estudiantes (orientar, tutorizar, interacciones) - Evaluación sumativa de los estudiantes - Elaboración del plan docente (planificación, preparar las clases, preparar actividades por los alumnos) - Elaboración de materiales didácticos - Coordinación con el equipo docente - Formación continuada digital interactiva (PDI). Los (abiertos a internet o restringidos a los alumnos y el profesorado pueden alumnos). Abiertos a iniciativa del apoyar sus argumentos con profesorado o de grupos de alumnos esquemas e informaciones extraídas - Foros del campus de la prensa digital y de internet. - Chats y videochats: para cuestiones - Además se pueden aprovechar los muy puntuales y un grupo pequeño de mismos recursos de "docencia personas diferida" si la clase se realiza en el - Paneles, foro aula de informática - Gran protagonismo de los - Web (o weblog) personal de los estudiantes y negociación colectiva alumnos donde ponen algunos de sus de los significados trabajos, que pueden ser consultados … Pizarra digital (PD) y pizarra por profesores y otros alumnos. digital interactiva (PDI). Los - Disco virtual personal donde se alumnos podrán exponer los almacenan los trabajos de los alumnos ejercicios que han realizado para a manera de portafolios digitales. corregirlos entre todos; podrán - Servicio de remisión de trabajos presentar públicamente sus trabajos del campus (trabajos, exámenes), que para debatirlos con el profesor y los después corregirá el profesor y enviará compañeros utilizando todo tipo de un mensaje valorativo al alumno. recursos de apoyo: esquemas, - Foros donde los alumnos presentaciones multimedia, recursos intervienen de internet y del campus virtual - Baterías de preguntas y - Videoconferencias, chats en cuestionarios del campus. directo y sistemas de comunicación - Estadísticas del campus con del campus virtual (proyectadas a información sobre el progreso de los toda la clase con el apoyo de PD): alumnos. realización de actividades conjuntas con otros alumnos de otros centros - Se pueden usar los mismos recursos de la evaluación formativa presencial y diferida - Sin olvidar la importancia de las bibliotecas - Webs docentes de otros colegas: se pueden consultar otros programas y recursos relacionados con nuestra asignatura - Web (o weblog) docente del profesor - Agenda del campus - Búsqueda de materiales en internet: revistas y libros digitales, webs temáticas, portales educativos y de instituciones, bases de datos on-line - Plantillas para la elaboración de cuestionarios on-line del campus - Generadores de materiales multimedia - Grabación de materiales con PDI y PDI portátil. - Herramientas para la edición de libros, apuntes, guías didácticas - e-mail - Chat, videochat (cuando haga falta, ya que la sincronía supone más esfuerzo) - Mensajería instantánea con determinados colegas - Web de la titulación con información de los programas, noticias, listado del profesorado - Disco virtual compartido: donde almacenar archivos de trabajo compartido - Espacios de campus para el trabajo colaborativo: que puede integrar herramientas de disco virtual compartido, herramientas de comunicación grupal, agenda, gestión de noticias (RSS), zona de intercambio - Wikis y pizarras compartidas - Webs docentes de otros colegas: se pueden consultar otros programas y recursos relacionados con nuestra asignatura - Webs de investigadores y de instituciones relacionadas con la búsqueda - Foros de profesores, grupos de interés - Búsqueda en internet en general 162
  • 168. - e-mail - Chat, videochat (cuando haga falta, ya que la sincronía supone más esfuerzo) - Web del grupo de búsqueda - Webs de investigadores y de instituciones relacionadas con la búsqueda - Foros de profesores e investigadores - Búsquedas en internet en general - Disco virtual compartido: donde almacenar archivos de trabajo compartido - Espacios de campus para el trabajo colaborativo: que puede integrar herramientas de disco virtual compartido, herramientas de comunicación grupal, agenda, gestión de noticias (RSS), zona de intercambio - Wikis y pizarras compartidas - Gestiones administrativas - Secretaría presencial - Secretaría on-line - Y no olvidemos el apoyo - Apoyo presencial como siempre, y - e-mail (lo que los alumnos usan interalumnos (de una asignatura … habitualmente) o curso) - Mensajería de campus (al que los alumnos acuerden consultar) - Mensajería instantánea (los alumnos se crean sus círculos de amigos) - Chat, videochat (cuando haga falta, ya que la sincronía supone más esfuerzo): alumnos entre ellos - Servicios de tutorías de campus (pactar un par de visitas a la semana) puede facilitar el enviar mensajes a subgrupos de alumnos - Foro de los alumnos de la asignatura o curso (en el campus o externo; los profesores pueden entrar opcionalmente), donde se hacen preguntas entre ellos, se comentan temas de interés - Web del curso de los alumnos, donde los alumnos recogen información de interés para toda la clase sobre las asignaturas del curso - Búsqueda 12.4 Principales ventajas y posibilidades de la implementación y aplicación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto de las IES A través de la intranet institucional, las páginas web y las diversas herramientas que esta contemple, se puede acceder a un amplio abanico de fuentes de información privilegiada, administrar y gestionar mejor los procesos académicos, de matriculación y expedición de trámites administrativos… pudiendo proyectar la imagen institucional de una manera adecuada a los nuevos tiempos y expandir así sus logros al exterior. Los sistemas de formación a distancia a través de redes e internet permiten acercar la enseñanza a más personas y de una manera más flexible, sin problemas de horarios ni de ubicación geográfica, acercando la formación a diversos colectivos de personas con necesidades formativas especiales, que de otra manera no podrían acceder a ella. 163
  • 169. En este sentido, al disponer de nuevas herramientas para el proceso de la información y la comunicación, más recursos educativos interactivos y más información, pueden desarrollarse nuevas metodologías didácticas de mayor eficacia formativa, centradas en las necesidades de los estudiantes y correctamente mediadas por el profesorado, mejorando en definitiva la eficacia educativa. Con el uso de los nuevos instrumentos tecnológicos la administración y gestión de los centros puede ser, sobre todo, mucho más eficiente. La existencia de una red local y la creación de las adecuadas bases de datos relacionales (estudiantes, horarios, actividades, profesores) mejorarán la comunicación interna y facilitará actividades como el control de asistencias, la reserva de aulas específicas, la planificación de actividades, mejorando de hecho la administración y gestión de los departamentos y facultades de la institución. A través de los canales informativos y comunicativos de la red (web institucional, panel de noticias, sistemas de comunicación on-line, mensajería sincrónica, foros, correo electrónico) se abren nuevas vías de comunicación entre la dirección de facultades y departamentos, los profesores y los propios alumnos y familias, redundando en la expansión y uso de nuevos canales de comunicación con la comunidad local. A través de estos nuevos canales en red la comunidad educativa puede crear y compartir muchos recursos educativos: materiales informáticos de dominio público, páginas web de interés educativo y materiales realizados por los profesores y los estudiantes. Si bien la creación inicial de sistemas de formación e investigación a través de la red e internet puede resultar en una alta inversión de infraestructuras en red, está comprobado que su uso permanente y racionalizado permite abaratar a medio plazo los costes de finales reduciendo incluso hasta un 50%. En este sentido nos gustaría incidir en dos aspectos fundamentales con relación a los costes de infraestructura que pueden convertirse, según su concepción, en una ventaja a medio y largo plazo más que en un inconveniente puntual e insuperable, tal como se percibe normalmente: Por un lado, los relativos a los costes de “hardware” e infraestructuras de conectividad en red, que son la base para el buen desempeño de todas estas funcionalidades. Por otro lado, los costes relativos a los programas a instalar o “software” necesario. Así, se recomienda el planteamiento de acciones encaminadas a potenciar el uso de “software libre”, que actualmente se han demostrado altamente competitivas e integradas en un alto grado, en la mayoría de IES y centros educativos de Europa y EEUU, ahorrando así en costes de licencias de otros programas y pudiendo revertir el ahorro en infraestructura y recursos humanos. Principales inconvenientes, límites, riesgos o aspectos a superar y considerar en la implementación y aplicación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto institucional En línea con los comentarios anteriores, podría suponerse que es necesario hacer fuertes inversiones en la adquisición de hardware, software e infraestructuras de red, que requiere a su vez de una renovación constante de equipos y programas. Los continuos cambios en el mundo de la informática exigen un plan de renovación de los equipos cada 3-5 años y esto debería 164
  • 170. tenerse en cuenta en los grandes planes de inversión de la institución. Tal vez el paradigma estaría en cómo pasar de la inversión en “piedra” a la inversión en “bits” y, por tanto, en cómo pasar respetuosamente de una edad a la otra, sin sucumbir en el intento. Esta nueva concepción implica una alta exigencia de funcionamiento de un buen sistema de red. La utilización intensa de los ordenadores da lugar a múltiples averías, desconfiguraciones y problemas de virus. Ello exige a los centros, unidades, departamentos, facultades, entre otros, disponer de un buen sistema de mantenimiento, con una sede centralizada que instaure políticas tecnológicas (evaluación, compra de hardware, software institucional, protocolos de funcionamiento, etc.) y también sedes locales por edificios que den soporte y asesoramiento puntual coordinado a profesores y alumnos en sus necesidades básicas tecnológicas de enseñanza y aprendizaje. Pero, aun considerando los costes económicos como decisivos en la implementación de estas acciones, son mucho más importantes las consideraciones paralelas, que a su vez se deberían hacer, en relación con los costes de formación del profesorado. La formación del profesorado supone un coste añadido, no siempre de base exclusivamente económica, sino organizativa y funcional, para los centros y para la gestión educativa de una institución de educación superior, preocupada por la excelencia en la investigación y la acción. Otro aspecto importante a considerar es el relativo al mantenimiento y control de calidad que relacione estos dos aspectos comentados: los sistemas de red y su uso didáctico y funcional. Los entornos en red que permite la teleformación, el diseño y la creación de sus materiales didácticos, el control sobre los modelos de uso y sistemas pedagógicos, la definición y compartición de sistemas de evaluación, la correspondencia con los títulos, no siempre tienen los adecuados controles de calidad. Es este un importante reto para la institución educativa, que deberá concretarse en acciones específicas, encaminadas en esta dirección. Por tanto, es de especial importancia, además de invertir en máquinas, invertir en personas competentes que ayuden a gestionar la coordinación y mantenimiento de los materiales tecnológicos, así como para asesorar al profesorado en su utilización, mediante la creación de centros permanentes de asesoramiento y formación de carácter multiprofesional (técnicos multimedia, pedagogos, informáticos, autores…) que sean capaces de trabajar en equipo y den respuestas coherentes y pertinentes a las necesidades de expansión tecnológica y del conocimiento. En este sentido, se deberían reforzar propuestas existentes como el servicio de informática central, y su expansión por nodos coordinados en centros distribuidos en facultades, o bien potenciar centros de asesoramiento y coordinación que interrelacionen aspectos académicos y de uso de la tecnología para la mejora del rendimiento de alumnos y perfeccionamiento de profesores. También extender o crear servicios permanentes de formación del profesorado, que podrían interactuar en periodos intersemestrales, favoreciendo los procesos de formación continuada e incidiendo en los déficits y proyectos institucionales. 12.5 Claves para el éxito y uso generalizado de estos recursos por el profesorado De acuerdo con Marqués, P. (2007), tres son las claves del éxito en el cambio hacia las nuevas competencias y la pedagogía de la gestión del conocimiento con el apoyo de las TIC: 165
  • 171. - PODER: disponer de los RECURSOS necesarios - SABER: disponer de la FORMACIÓN adecuada - QUERER: MOTIVACIÓN del profesorado, que solo se generará del convencimiento de que a TODOS nos conviene el cambio y de que no nos perjudica (que no supone más trabajo sin reconocimiento). Y estas tres claves están sobre todo en manos de los órganos de gobierno de las IES, que hace falta que actúen de manera inteligente en este sentido. Recursos Infraestructuras físicas suficientes: - Sistema WIFI en todo el campus de acceso a la intranet y a internet, abierto para profesores, alumnos y visitantes. Esto facilitará que los alumnos y profesores vengan más con sus propios ordenadores portátiles al campus (lo cual hace falta incentivar: campañas informativas, descuentos). - Servicios de intranet para profesorado y estudiantado: impresoras, correo electrónico, disco virtual, videoconferencia, servicios dinámicos y campus virtual. Hace falta que la velocidad y la capacidad sean adecuadas. Si hace falta se instalarán más servidores locales de apoyo a determinadas asignaturas. - Salas de ordenadores para que los utilicen libremente los estudiantes y enchufes de carga de las baterías de los portátiles. Si se promueve el uso de portátiles, harán falta menos aulas de informática para uso de los estudiantes. En este caso también se puede disponer, como alternativa, de salas de estudio con mesas y enchufes (y solo unos pocos ordenadores). - Ordenadores de calidad para todos los profesores y personal de secretaría en su despacho, con conexión a servicios de intranet y a internet, con servicios de protección antivirus y cortafuegos locales y de capa institucional, email y disco virtual. - En TODAS las aulas de clase pizarras digitales interactivas (PDI) (ordenador multimedia con conexión a internet y webcam+ video-proyector+ panel interactivo). El sistema encendido/apagado de los video-proyectores hace falta que esté integrado en el aula (el profesor no necesitará ir a buscar ningún mando para hacer las funciones básicas on/off). Las aulas también tendrán un buen número de enchufes para los ordenadores portátiles. - Aulas de ordenadores para la impartición de clases (cuando haga falta). En función del número de alumnos y las necesidades de la docencia, se determinará el número de aulas necesarias. - Seminarios, sala de juntas y sala de grados: equipamiento de pizarra digital interactiva (con teclado y ratón inalámbrico y enchufes para los portátiles). - Biblioteca: puntos de trabajo con ordenador y punto de trabajo con enchufe para los portátiles. Eficaz servicio de mantenimiento de las infraestructuras físicas: máquinas y redes, software, intranet, campus virtual. Infraestructuras organizativas de apoyo adecuadas: - Servicios de apoyo al profesorado en el uso de las TIC: pequeño mantenimiento, asesoramiento técnico, asesoramiento didáctico. - Centro de recursos y entornos de aprendizaje multimedia de apoyo: recursos multimedia de apoyo a las asignaturas, entornos virtuales de aprendizaje (pueden estar integrados –o no– en el campus virtual). 166
  • 172. - Laboratorio para la creación de recursos multimedia Formación del profesorado Formación en la nueva concepción pedagógica de la gestión del conocimiento, de cariz socio-constructivista con apoyos tecnológicos. "Las TIC pueden potenciar igualmente los clásicos modelos pedagógicos memorísticos, así como los modelos más centrados en el alumno y su aprendizaje autónomo”. Por ello, para empezar, hace falta que el profesorado conozca y asuma la nueva concepción pedagógica que se contempla: - Enseñanza centrada en el alumno, rol mediador (no centrado en la transmisión de conocimientos) del profesorado - Aprendizaje autónomo basado en actividades y proyectos (no centrado en el memorismo y la reproducción de datos en un examen) - Consideración de la importancia del trabajo colaborativo (además del trabajo individual) - Consideración de la importancia del uso de las TIC como herramienta de apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje - Currículo semiabierto - Entorno abierto de trabajo/aprendizaje - Evaluación continua. Hace falta un sistema de evaluación diferente, que contemple las actividades que realizan los estudiantes dentro y fuera del aula (actividades presenciales y no presenciales) Sin embargo, hace falta aprovechar todo lo que resulte positivo del paradigma anterior (la memorización de muchos datos y la resolución de los problemas típicos seguirá siendo imprescindible). Formación tecnológica y didáctica. El profesorado debe conocer los enseres tecnológicos y saber cómo aprovechar sus funciones para dar un mejor apoyo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. - Formación tecnológica: uso básico de programas: procesador de textos, navegador, correo, plataforma de campus - Actualización didáctica: didáctica con apoyo TIC (didáctica digital: buenos ejemplos y modelos de actividades de enseñanza/aprendizaje con apoyo TIC, evaluación con herramientas TIC) - Conocimiento de los recursos didácticos digitales disponibles que puedan ser del interés de su asignatura Formación del alumnado Nueva concepción del aprendizaje -Ahora no se trata solo de memorizar y resolver problemas de rutina; hace falta construir conocimiento que resulte funcional para la resolución de problemas complejos y el desarrollo de proyectos. -Hará falta trabajar de manera autónoma (con menos dependencia del profesorado, en el marco de un currículo semiabierto). Son por tanto necesarias nuevas competencias de autoaprendizaje. -Hará falta trabajar a menudo en colaboración con otros. -Hará falta hacer frecuentes presentaciones de trabajos en el aula con apoyo de la pizarra digital. Conocimiento de las herramientas TIC 167
  • 173. - Procesador de textos y de imágenes, editores de presentaciones multimedia, editores de video - Navegadores y buscadores de internet - Correo y otros servicios de comunicación de internet - Plataforma de campus virtual Motivación del profesorado y apoyo inteligente de los equipos de gobierno de las IES El cambio de rol del profesorado se inscribe en un proceso general de cambio de cultura en el mundo educativo en general y en las IES en particular. Si el profesorado no acepta el cambio, no ve necesario y provechoso el cambio, este será muy lento, e incluso quizás no llegue a generalizarse. Motivación del profesorado El uso de las TIC en el marco de las nuevas concepciones pedagógicas centradas en la gestión del conocimiento debe resultar: - Fácil - Eficiente, hace falta que no requiera mayores inversiones de tiempo - Cómodo, que no resulte estresante para el profesorado - Eficaz, facilitará la obtención de mejores resultados Apoyo inteligente de los equipos decanales y rectorales - Apoyo económico - Planes de actuación para promover este cambio de cultura, este nuevo modelo de institución: infraestructuras, formación (profesorado, alumnos), apoyo - Ajuste de los aspectos organizativos - Cambios en las normativas académicas que faciliten el cambio - Consideración de las nuevas dedicaciones del profesorado. Al profesorado se le está pidiendo mucho. Si el cambio supone mucho más trabajo al profesorado (no reconocido a efectos de dedicación), el cambio no prosperará - Creación de un marco favorable al uso de las TIC por el profesorado. Incentivos (grupos de trabajo, jornadas, publicaciones, etc.) En este marco, entendemos que las IES y las respectivas facultades y departamentos deberán diseñar y concretar un plan global de implementación e integración de las TIC y formación del profesorado en el marco de la pedagogía de la gestión del conocimiento y de los programas de formación por competencias, teniendo mucho en cuenta los recursos necesarios y las nuevas dedicaciones del profesorado. Contrariamente a lo que se cree, no son los costos económicos los más importantes en este proceso de cambio, si bien suponen un elemento a racionalizar. Los verdaderos costes están en la concienciación de todo el colectivo y su correspondiente implicación. Un buen impacto de esta consideración redundará en un adecuado ROI (return of investments), o ratio entre costes y beneficios, generando un resultado final que obtendremos por cada unidad monetaria invertida en tecnología, convertida, como en cualquier agencia de cambio, en conocimiento que, al fin y al cabo, es nuestra principal misión como institución de educación superior. 168
  • 174. Bibliografía y referencias Dorado, C. et ál., 2006. “Las TIC como instrumentos de soporte de los docentes universitarios en el marco de la implantación de los créditos ECTS (European Credit Transfer System)”. En http://dewey.uab.es/cdorado/Articulos/ides2006.pdf [Consulta 10/11/2008] Gros, B. y Silva, J., 2005. La formación del profesorado como docentes en los espacios virtuales de aprendizaje, Revista Iberoamericana de Educación, No. 36(1). En http://www.campus-oei.org/revista/tec_edu32.htm [Consulta 10/11/2008] Marqués, P., 2007. “Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formación”. En http://dewey.uab.es/pmarques/docentes.htm#competencias [Consulta 10/11/2008] Marqués, P. (coord.), 2004. “Competencias básica en las tecnologías de la información y la comunicación”. Evaluación e investigación educativa. Gobierno de Canarias. Tejada, J., 1999. “Acerca de las competencias profesionales”. Revista Herramientas, No. 57. Madrid. Unesco, 1998. “La educación superior en el siglo XXI: visión y acción”. Conferencia Mundial sobre Educación Superior. París. Unesco, 1998. “Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación”. Informe mundial sobre Educación. París, Informe Unesco. Unesco, 2004. Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. París, Informe Unesco. Unesco, 2008. Estándares en competencias en TIC para los docentes. París, Informe Unesco. 169
  • 175. 13. Estrategias para ampliar la demanda de la educación técnica y tecnológica Padre Camilo Bernal Rector General Corporación Universitaria Minuto de Dios La formación técnica y tecnológica se convierte en una gran oportunidad para el desarrollo de Colombia; su fortalecimiento busca formar recurso humano que responda a las necesidades de los sectores productivos estratégicos definidos para el desarrollo del país. Es la oportunidad de brindarle a la población otras alternativas de acceso a la educación superior, que le permitan formarse para la vida y su inclusión en el mercado laboral; y, sobre todo, que permita ser parte de la vida universitaria que puede iniciar con formación técnica profesional y terminar en formación universitaria, lo cual significa una proyección amplia de la educación superior que no limita sino que proyecta hacia un proceso continuo de formación. El Programa Fortalecimiento de la Educación T y T, del Ministerio de Educación Nacional, es una excelente oportunidad; las IES deben respaldar estas iniciativas. Presento a la comunidad algunas estrategias que considero claves para la ampliación de la demanda de la educación T y T y que hacen parte de la experiencia de la Corporación Universitaria Minuto de Dios (Unimimuto). 13.1 Modelos de flexibilización curricular La flexibilidad se puede entender de múltiples formas. Flexibilidad, entendida por el grado de adaptabilidad que tiene el currículo de ajustarse a las condiciones particulares de las personas según su edad, nivel de desarrollo y tiempo de dedicación al trabajo universitario. Para ello, el currículo se abre a los avances de las ciencias, de las tecnologías, al diálogo con otras disciplinas y al reconocimiento de las culturas propias y foráneas y a la oferta de cursos y actividades académicas. La flexibilidad curricular implica la transición de un modelo curricular tradicional a un modelo que busque la mejor forma de organización académica-administrativa con características que satisfagan ampliamente los requerimientos y las exigencias sociales de una educación superior de calidad y pertinencia. La transición involucra procesos de modernización académica, donde las IES asuman su compromiso y responsabilidad social, y propongan modelos que fortalezcan la calidad académica de sus servicios, formen integralmente mejores profesionales y líderes que contribuyan al desarrollo estratégico del país. La flexibilidad curricular asume las diferentes formas de organización del conocimiento desde los siguientes criterios: 170
  • 176. a. Globalidad e integralidad Reconocida por la capacidad que tiene el currículo para promover la integralidad entre los saberes, garantizando la interacción de sus diversos componentes. En términos generales se expresa desde las relaciones establecidas por los contenidos curriculares (cursos, módulos, etc.) con el perfil profesional. b. Desarrollo curricular Estructurar programas académicos acordes a las necesidades del sector productivo con las siguientes características: currículos internacionales, flexibles, interdisciplinarios, pertinentes, en modalidad presencial, virtual y a distancia, ciclos propedéuticos, programas articulados con la educación media, desarrollados en formación basada en competencias. c. Estructura curricular Muestra la forma en que el programa distribuye temática o problemáticamente las experiencias de su proceso dentro de su ruta de aprendizaje, a partir del desarrollo de competencias y dominios de conocimiento. Para ello tiene en cuenta la definición de los tiempos, los créditos, las competencias y las relaciones entre ellos. d. Interdisciplinariedad Donde se garantiza la interacción de sus diversos componentes, para que profesores y estudiantes trasciendan la visión de su propia disciplina o profesión, enriqueciendo su formación y haciéndose competentes para trabajar con personas formadas en otros campos del saber. e. Proceso de enseñanza-aprendizaje Implementación de diversos enfoques, métodos y estrategias de enseñanzaaprendizaje para la generación y desarrollo de las competencias demandadas a los estudiantes en el campo específico de formación apoyados en el uso de tecnologías y MTIC. f. Responsabilidad social Mediante la formación integral, se espera que el estudiante se forme como ser humano libre y orientado al servicios de los demás, como ciudadano activo con profunda responsabilidad social y con una visión ética del mundo que lo comprometa con el respeto de los Derechos Humanos, el cumplimiento de sus deberes, la participación política, la realización de la justicia, la búsqueda de la paz y la protección y el mejoramiento de la calidad de vida. 13.2 Oportunidades de trabaje-estudie en actividades propiciadas por la institución de educación superior Los estudiantes en procesos de formación de programas técnicos profesionales y tecnológicos deben integrarse a la dinámica del trabajo generando un espacio que les permita la aplicación de las competencias adquiridas, la generación de ingresos y la contribución al desarrollo del sector productivo de su región. La experiencia adquirida por el estudiante en la empresa y la confrontación con situaciones reales laborales representa un valor agregado para su formación y un elemento diferenciador como futuro profesional. Las IES deben crear estrategias que permitan involucrar a la empresa en los procesos de formación y desarrollo integral del estudiante gestionando oportunidades de emprendimiento o empleabilidad e incrementar la colaboración entre la universidad y la empresa de las regiones mediante nuevas fórmulas de cooperación, que además permita la 171
  • 177. transferencia de conocimiento, el fomento a la actividad emprendedora, la difusión y la explotación de este conocimiento. Estrategias para generar oportunidades de trabaje-estudie que adelanta Corporación Universitaria Minuto de Dios: a. Servicio de empleabilidad Es un programa que desarrolla el Centro Universidad Empresa (CUE) con el objeto de prestar servicio a estudiantes y egresados que necesitan apoyo para ubicación laboral. Este servicio atiende la demanda del sector empresarial que desea contar con miembros de la universidad en su organización. Programa de empleabilidad: hace acopio de las necesidades de empleo de los estudiantes, para realizar búsqueda de oportunidades de empleo para estudiantes y egresados; capacita a los aspirantes en temas que les permiten generar mayor competencia para ocupar los cargos requeridos; establece contacto permanente con el sector empresarial; desarrolla actividades para búsqueda y publicación de ofertas. Productos o servicios que presta: los servicios que ofrece el programa para cada uno de los actores son diversos, de acuerdo con las necesidades y oportunidades, así: Para la empresa: se ofrecerá servicio de intermediación laboral, con actividades como atención de demandas laborales, identificación de perfiles que respondan a necesidades del cargo a desempeñar, selección de aspirantes, presentación de aspirantes a la empresa, oferta de cursos a los departamentos de recursos humanos en formación de competencias y orientación profesional, certificación de la calidad del recurso humano promovido hacia la empresa, como medio de validación de las competencias de los estudiantes versus las necesidades de las empresas. Para el estudiante: asesoría, formación y acompañamiento al estudiante a través de formación y asesoría para elaboración de hojas de vida, presentación de entrevistas y pruebas para afrontar procesos de selección, identificación de perfiles laborales, asesoría legal, conferencias sobre experiencias laborales y de vida de ex alumnos y personajes exitosos, actualización constante sobre tendencias laborales y perfiles de predilección en las empresas, programa de referidos para una red de comunicación egresados-estudiantes para facilitar la divulgación de ofertas y afinar el proceso conocimiento-aplicación. b. Fomento al emprendimiento Fomentar la cultura del emprendimiento focalizando la acción de fomento en el sistema educativo y su vinculación con el sector productivo; su objetivo es lograr un avance sensible en la cultura de innovación y emprendimiento de los estudiantes para que sean generadores de sus propios ingresos. Por lo cual se hace necesario crear estrategias para la consolidación de las políticas de estado como la promoción de la cultura para el fomento del emprendimiento, Ley 1014 de 2006, fomentar la participación en proyectos y programas de fomento al espíritu empresarial promovidas por organizaciones públicas y privadas, por ejemplo: Premio Santander de Emprendimiento, Ciencia e Innovación, programas de desarrollo empresarial de la Fundación Corona. 172
  • 178. Estrategia clave es promover el emprendimiento desde el desarrollo de los currículos. El desarrollo de una cultura emprendedora se fundamenta en el desarrollo de ambientes de aprendizaje que promuevan la creación de organizaciones que generen empleo, una actitud responsable frente a la sociedad y al hombre, la innovación y el desarrollo organizacional. Lo anterior implica que los programas que se oferten deban presentar un nivel alto de relación con el entorno que contribuya a la creación de estos ambientes. La formación de un ser emprendedor, el hecho mismo de la propensión por una cultura emprendedora invita al desarrollo de cursos con la visión de formar un individuo emprendedor; la propuesta es que este emprendedor sea promovido de manera transversal en el desarrollo de los programa. c. Alianzas estratégicas con el sector productivo Conformación de alianzas de cooperación entre las IES y los diferentes sectores productivos a nivel nacional, regional y local para el fortalecimiento de la oferta académica de pertinencia, orientada a la demanda y la contribución al desarrollo económico. Oportunidades de alianzas estratégicas con el sector productivo: pertinencia de los programas académicos, recursos para laboratorios, práctica de estudiantes, recursos financieros, apoyos en gestión educativa y oportunidades laborales. d. Cooperación internacional Consolidación de aliados internacionales y socios estratégicos donde una de las oportunidades es el intercambio de estudiantes con posibilidades de empleabilidad. En esta modalidad, el estudiante desarrolla un programa académico específico y durante su tiempo libre trabaja en la IES, fortaleciendo así las competencias adquiridas en el curso. e. Universidad empleadora La IES propicia oportunidades laborales internas para sus estudiantes y egresados. La universidad se convierte en un espacio propicio para que sus estudiantes realicen su inserción al mercado laboral, generen ingresos y, a la vez que contribuyen al desarrollo organizacional de esta, los proyecta como futuros profesionales y se constituye en una oportunidad para el fortalecimiento del compromiso y sentido de pertenencia. 13.3 Fuentes de financiación Existen diferentes fuentes de financiación que promueven el acceso a la educación superior; la clave es apropiarlas y fermentarlas. a. El crédito Acces (acceso con calidad a la educación superior) Promoción y divulgación de líneas de crédito Icetex, programa Acces, por medio de una unidad creada por la IES para este fin, con oficinas en las regiones donde tiene presencia la institución. 173
  • 179. b. Otras fuentes de financiación Estrategias de valor de la matrícula preferencial para estratos 1 y 2, hasta un 50% de subsidio del valor real; apoyo financiero con fondos públicos y privados; líneas de crédito con entidades financieras; financiación educativa a través del Icetex, instituciones financieras y directamente IES (Cooperativa Corporación Universitaria Minuto de Dios con presencia a nivel nacional). 13.4 Innovación y experiencias significativas en Colombia Es necesario promover un cambio de orientación de la acción educativa como fundamento para un desarrollo social y económico en Colombia. Para esto es fundamental en educación superior generar escenarios que aporten innovación. Es por esto que en la Corporacion Universitaria Minuto de Dios (Corporación Universitaria Minuto de Dios) se ha buscado generar estrategias innovadoras que permitan el fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica, como: a. El plan estratégico de Corporación Universitaria Minuto de Dios tiene dentro de sus apuestas el fortalecimiento de la formación técnica y tecnológica b. Presencia del Sistema Universitario Corporación Universitaria Minuto de Dios a nivel nacional para el fortalecimiento del acceso y la cobertura : seccionales, sedes, regionales y Ceres c. Implementación, apoyo y seguimiento de las políticas, proyectos y procesos propuestos por el MEN d. Modernización de la gestión administrativa y financiera como respuesta a una oferta de índole nacional (servicios integrados) e. Alianzas estratégicas: IES, sector productivo, sector social, sector público, instituciones de educación media (IEM) f. Oferta innovadora: generar nuevos y mejores programas de calidad y pertinencia para las regiones, de la mano de los sectores productivos g. Ampliación de acceso y cobertura en alianza con los entes territoriales h. Desarrollo de programas académicos en la modalidad presencial, distancia-virtual apoyados en MTIC i. Oferta de programas académicos en ciclos propedéuticos y en formación basada en competencias, que permitan su articulación con la media técnica, la continuidad en los niveles educativos y la salida al campo laboral j. Desarrollo y fortalecimiento de modelos de práctica social, empleabilidad y emprendimiento k. Búsqueda de apoyo de los diferentes sectores en recursos: logísticos, financieros, académicos y pedagógicos l. Desarrollo de estrategias de permanencia: programa de acompañamiento a primer semestre, implementación de estrategias para la disminución de la deserción. 174
  • 180. 14. Transitar a la virtualidad en la educación Claudia Pilar Villa Jiménez Fundación Universitaria Católica del Norte. 14.1 Introducción La globalización, impulsada por factores como las fuerzas de los mercados y la transformación de los medios y formas de comunicación, ha llegado a impactar la educación de tal forma que la ha impulsado a traspasar las variables del tiempo y el espacio, a partir de estrategias como: modalidades virtuales y a distancia, apertura de sedes en diferentes regiones y países, ofrecimiento a los profesionales de cursos cortos virtuales en el extranjero, etc. Así las universidades, en aras de responder a esta globalización y a las diferentes formas de comunicarse y relacionarse de los estudiantes, con el conocimiento y la información han iniciado su tránsito por la virtualidad. El presente artículo pretende exponer de manera corta y sencilla algunas orientaciones que en materia de virtualidad se deben tener en cuenta al momento de emprender el gran reto de hacerla parte de los procesos educativos y formativos, tanto a nivel país como a nivel de instituciones educativas. Se desarrollará partiendo de la naturaleza misma de la educación virtual, sus exigencias, modelos y enfoques y el papel de los diferentes actores. 14.2 Naturaleza de la educación virtual La educación virtual surge como respuesta a las nuevas necesidades de enseñanzaaprendizaje que nos plantean como desafío el surgimiento de las tecnologías de la información y la comunicación, la correlación de nuevos y diversos flujos y valores del conocimiento con recursos tecnológicos y las necesidades de optimización del tiempo y los recursos en los procesos. Inicialmente, la educación virtual se concibe como una forma de respuesta a poblaciones especiales con limitaciones de tiempo y acceso a la educación; posteriormente, y en la actualidad, ha logrado vislumbrase como una opción que permitirá ampliar el acceso, cobertura y calidad de la educación superior. Así, la educación virtual y la educación presencial comparten el mismo fin: formar y educar individuos integrales e idóneos para un quehacer específico; por tanto su principal y mayor diferencia con la presencialidad se fundamenta en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como principal mediación para lograr aprendizajes significativos. En este mismo sentido vemos cómo la educación presencial enfrenta transformaciones de las cuales han surgido pedagogías y didácticas157 contemporáneas que cada vez se acercan más a las características propias de la educación virtual, por ejemplo: aprendizaje autónomo, creación de comunidades y redes, aplicación del conocimiento en contexto, materiales didácticos hipermediales (como complemento a la presencialidad), interacción múltiple (asincrónica, sincrónica) y trabajo en equipo (colaborativo o cooperativo). Aprendizaje basado en problemas, didácticas activas, aprendizaje por descubrimiento, enseñanza para la comprensión, pedagogía afectiva, etc. 175 157
  • 181. 14.3 Enfoques de la educación virtual Son muchos los enfoques dentro de los cuales se ha enmarcado la educación virtual; cada uno ha incorporado diferentes elementos que han enriquecido su desarrollo y dentro de ellos podemos destacar tres momentos de la virtualidad: La virtualidad en función de la forma y las imágenes, donde se tiene una amplia influencia de la “teoría Gestalt”, la cual se basa en la influencia de la percepción sensorial en el aprendizaje, haciendo uso de características como el contraste, la simetría, la intensidad del estímulo, la proximidad y la sencillez, buscando contenidos agradables al estudiante y causando un efecto directo en el aprendizaje. “La mejor educación virtual es aquella en que predomina el diseño gráfico de los materiales y plataformas”. La virtualidad en función de los contenidos; en esta tendencia influye la teoría cognitiva158, en el sentido que se caracteriza por la dependencia de capacidades de procesamiento y memoria de información, uso de mapas conceptuales o mentales, ejemplos que ilustran conceptos, simulación de la realidad para suscitar la capacidad de integrar nuevo conocimiento a esquemas previamente definidos. “La mejor educación virtual es aquella en que predomina el desarrollo de amplios contenidos temáticos de los cuales el estudiante abstrae conocimiento”. La virtualidad en función de la interacción, donde hay una gran influencia del constructivismo y sus diferentes variaciones; su fundamento es la participación activa del estudiante en su proceso de formación, prima la interacción con docentes y compañeros para un aprendizaje significativo, formación por proyectos, aprendizaje basado en problemas, estudio y análisis de casos que desarrollan la capacidad de análisis y crítica, check list, cuestionarios. “La educación virtual de calidad es aquella en que se evidencia una interacción permanente y en doble vía entre docentes y estudiantes”. En conclusión, podemos ver las bondades y limitaciones de los diferentes modelos y enfoques de la educación virtual, para atrevernos a plantear un modelo pedagógico y didáctico que integre de manera armónica: el diseño gráfico, los contenidos concretos, pertinentes y apropiados y la constante interacción como fundamento de construcción del aprendizaje a partir de la virtualidad. 14.4 Exigencias como puntos de partida para la educación virtual El tránsito hacia la virtualidad trae consigo una serie de exigencias, transformaciones estructurales y movilidad en los pensamientos respecto a la educación tradicional; por tanto es importante tener en cuenta: Modelo pedagógico: es indispensable la construcción de un modelo pedagógico en el cual se fundamente la manera como las TIC se interrelacionaran con los diferentes actores del 158 Jean Piaget. 176
  • 182. proceso educativo, soportando y brindando intencionalidad a todas las actividades que se propongan dentro de un programa académico virtual. El modelo pedagógico analizará las diferentes variables que intervienen e inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje al momento de transitar de lo presencial a lo virtual: nivel educativo que se transformará, modalidad en la que se ha trabajado el programa (presencial, semipresencial, a distancia), características específicas de los estudiantes hacia los que se dirigirá el programa, preparación pedagógica y técnica de los docentes, nivel de acceso a recursos tecnológicos de estudiantes y docentes, objetivos y propósitos de la formación, cómo se concebirán los procesos de evaluación y seguimiento, cambios en la estructura académico-administrativa y recursos. Tecnologías apropiadas: es indispensable tener clara la infraestructura con la cual se cuenta respecto a los objetivos que se han trazado al momento de introducirse en un proceso de virtualización, así como la requerida en lo concerniente a tecnologías duras y blandas. Tecnologías duras: acceso a computadores con especificaciones idóneas, redes, escáner, cámaras. Tecnologías blandas: plataformas, programas para procesamiento de textos, almacenamiento de información en diferentes formatos, captura y edición de material audiovisual, creación de animaciones, creación de elementos de diseño y elaboración de páginas web. Para su elección se deben considerar factores como: disponibilidad de herramientas para la comunicación sincrónica y asincrónica, flexibilidad para la construcción de ambientes interactivos de aprendizaje y formas de evaluación y seguimiento, capacidad de ofrecer un soporte en línea al estudiante, disponibilidad de herramientas de gestión del grupo, acceso y seguridad. Definición de roles de docentes y estudiantes: es importante dentro de los procesos de capacitación de docentes y de inducción de los estudiantes clarificar los roles de cada uno de ellos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje virtual. Rol docente: planeación, interacción con diseñadores gráficos y otros, habilidades en el uso de las TIC, conocimiento estrategias metodológicas que incentiven la participación y el trabajo colaborativo, lenguaje dinámico y fluido. Rol del estudiante: alto nivel de autonomía, capacidad de comunicación (continua) y trabajo colaborativo, disciplina en el manejo del tiempo. 14.5 El papel de los diferentes actores Actualmente el país viene desarrollando estrategias como el fortalecimiento de la educación técnica y tecnológica, los ciclos propedéuticos, diseño de programas virtuales, etc., con el fin de lograr la consolidación de los ejes estratégicos trazados en el plan decenal de educación, dentro de los cuales busca: garantizar el acceso, uso y apropiación crítica de las TIC, como herramientas para el aprendizaje, el avance científico, tecnológico y cultural, que permitan el desarrollo humano y la participación activa en la sociedad del conocimiento y la renovación pedagógica159. Es así como vemos, en el plan decenal de educación, el interés que el gobierno está dando a procesos de educación virtual aplicados a la totalidad de la formación o como apoyo a los procesos de formación presenciales. Por tanto es 159 Plan Decenal de Educación. 177
  • 183. importante destacar el papel que cada uno de los actores debe cumplir en el desarrollo y puesta en marcha de proyectos virtuales. Papel del Estado y el Gobierno: según lo indican las propias instituciones, el ofrecimiento de programas virtuales se acoge a la reglamentación general de la Ley de Educación Superior y las normas de acreditación institucional y académica vigentes, en las cuales existen normas para la educación a distancia, mas no un tratamiento especial para los programas virtuales, mostrándonos así la ausencia de políticas y reglamentaciones específicas en materia de educación virtual. De acuerdo con lo anterior, y si se tiene en cuenta que se encuentran claramente definidas acciones que propenden por la educación virtual, por parte del Estado en cuanto a fortalecimiento de la infraestructura tecnológica y de conectividad, revisión del sistema de evaluación vigente para que contribuya efectivamente al mejoramiento de los estándares de calidad y financiación de proyectos de orden virtual, es importante que el gobierno establezca una normatividad que fije parámetros claros en cuanto al ofrecimiento de programas virtuales o que complementen la formación con herramientas virtuales; lo anterior legitimará esta modalidad de formación y la hará compartir con otras criterios estrictos de calidad que eliminarán los paradigmas que en torno a este tema se han establecido. Papel de la dirección de la institución: enfrentar procesos de transformación hacia la virtualidad exige seriedad y responsabilidad de los directivos de una institución. Por tanto, estos deben establecer lineamientos generales para el tránsito de lo presencial a lo virtual, planificar la inversión en capacitación pedagógica, tecnológica y didáctica de los docentes, renovación tecnológica de la infraestructura, consolidación de equipos integrales de apoyo a la elaboración de materiales virtuales, búsqueda de cooperación de redes o alianzas estratégicas y toma de decisiones en general que afecten los procesos de formación de los estudiantes. El papel del personal de apoyo: el personal de apoyo estará constituido por la planta administrativa y operativa de los procesos académicos, administrativos y de la plataforma como tal, para lo cual deberán tener un buen entendimiento y apropiación de la educación virtual, en el sentido de que deberá proveer el soporte tecnológico tanto a docentes como estudiantes, generación de registros virtuales de evaluación y seguimiento y, en general, eficacia y eficiencia en los procesos académico administrativos. El papel del docente: el docente, como principal mediador y orientador, deberá desarrollar la planeación del proceso de formación haciendo especial énfasis en el fortalecimiento de los procesos lectores y escritores de los estudiantes y la inclusión de estrategias didácticas y pedagógicas que faciliten el aprendizaje autónomo, colaborativo y el pensamiento crítico y creativo; así mismo estará presente como motivador y dinamizador y deberá participar activamente en la elaboración de materiales y objetos virtuales de aprendizaje (junto con un equipo constituido para esto). Bibliografía Dona, Zapata, 2002. Contextualización de la educación virtual en Colombia. Facundo, Ángel, 2002. Educación virtual en América Latina y el Caribe: características y tendencias. Bogotá: Unesco/Iesalc. 178
  • 184. Facundo, Ángel, 2002. La educación superior abierta y a distancia: necesidades para su establecimiento y desarrollo en América Latina y el Caribe. Bogotá: Unesco/Iesalc. Ramiro, Galeano, 2002.. Enfoques y tendencias curriculares posibles para la educación virtual. 179
  • 185. 15. Calidad y la formación técnica y tecnológica Luis Enrique Arango Rector Universidad Tecnológica de Pereira Una gran discusión acompaña la propuesta de fortalecer en el país la formación técnica y tecnológica; algunos la asocian como algo de poco contenido en términos de fundamentación teórica, como una educación que no permite avanzar verticalmente hacia escenarios de formación de alto nivel donde la investigación es esencial; me refiero a los programas de formación de maestría y doctorado. Se alega que la formación de alto nivel debe estar precedida por currículos secuenciales que vayan edificando como a manera de torre, capa por capa, las capacidades académicas e investigativas. Esta visión, que parece lógica, pierde consistencia cuando la contrastamos con los nuevos conceptos de la inteligencia y el aprendizaje. El ser humano dentro de su complejidad aprende de muchas maneras, no hay un patrón único; se puede aprender en simultaneidad, desorden o en vía inversa. Desde lo práctico se puede llegar a lo conceptual y desde lo conceptual a lo práctico. Quizás, por ello, no sea extraño que en algunos sistemas educativos se pueda ascender al conocimiento por dos rutas; la una asociada a lo técnico, sin que excluya lo académico, con posibilidades de adquirir destrezas para el trabajo, y la otra asociada esencialmente a lo académico, para llegar secuencialmente hasta los niveles más avanzados de formación. Estas dos vías de adquirir conocimiento no se excluyen, quienes terminan en la primera pueden continuar en la segunda si así lo desean y obviamente cumplen requisitos; algo así ocurre entre los Communitiy Colleges y las Universidades en los Estados Unidos. Así mismo cada vez cobran mayor importancia en las universidades los currículos flexibles, que permiten a los estudiantes después de cursar un determinado grupo de asignaturas, dependiendo de la titulación, complementar a su amaño las asignaturas restantes; que en muchos casos no son pocas comparadas con lo obligatorio. También son frecuentes los modelos que permiten acceder a los posgrados sin culminar materias en los pregrados; y estas últimas son reconocidas como vistas a cambio de las que se cursan en el posgrado. Igualmente se abren paso en las universidades los exámenes de suficiencia que les permiten en algunos casos a los estudiantes tomar exámenes de validación de asignaturas aun sin haberlas asistido formalmente. Otro tema contencioso que es importante despejar es si la calidad es solamente sinónimo de formación avanzada; la calidad puede estar presente en toda actividad humana, y por supuesto en aquellas asociadas a la formación de recurso humano con habilidades más hacia lo práctico, sin que ello excluya la investigación a estos niveles. Lo que sí puede ser relativamente exclusivo es la forma de medir y juzgar la calidad; parece razonable que los pares académicos encargados de la evaluación tengan conocimientos específicos en este tipo de formación a fin de que puedan entenderla y valorarla en su particular dimensión. 180
  • 186. Pienso que, así como en la financiación, la tendencia de los Estados es a apartarse de los absolutos; ni enteramente pública ni enteramente privada, los modelos de formación deben explorar diversos caminos siempre y cuando se transiten con calidad. No debe haber ningún problema para que una institución de educación superior ofrezca las dos vías. Naturalmente que, como en todo en la vida, se requiere voluntad; antes que polémicas interminables hay que buscar gente comprometida con la idea y ponerla en marcha. Así lo hicimos en la Universidad Tecnológica de Pereira y cada vez estamos más satisfechos de este nuevo abordaje en la formación. Otro tema igualmente de debate es la articulación de la formación técnica profesional y la educación media técnica de las instituciones educativas. Yo lo considero perfectamente viable; así como a nivel superior ciertas asignaturas en posgrado eximen de otras en pregrado, es muy posible en los dos últimos años de formación secundaria avanzar en la formación técnica profesional, logrando economías en la longitud de la formación y permitiendo enganchar jóvenes que puedan titularse a nivel universitario y alimentar, si es su deseo, el mercado laboral; es una atajo interesante y sobre todo crucial para el país. El país tiene un profundo desequilibrio en el perfil de su recurso humano, la pirámide ocupacional denota asimetrías preocupantes de acuerdo con lo que vemos en otros países de mayor desarrollo; hay que formar técnicos y tecnólogos. 181
  • 187. 16. La deserción en la educación técnica y tecnológica Fabio Sánchez Torres Investigador, Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico (CEDE) Profesor Titular, Facultad de Economía Universidad de los Andes Martha Susana Jaimes Builes Asistente de Investigación, Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico (CEDE) Profesora Cátedra, Facultad de Economía Universidad de los Andes 16.1 Introducción La educación superior en Colombia se ha convertido en uno de los principales ejes de acción a través de los cuales se busca mejorar las condiciones de inserción de la población joven al mercado laboral. Con la Revolución Educativa160 se buscó una transformación a fondo cuyo objetivo fue modificar el sistema en magnitud, pertinencia y equidad, para mejorar el nivel de vida de los colombianos y promover ganancias en la competitividad del país161. En este sentido se han generado esfuerzos importantes para contribuir a la ampliación de la cobertura; en 2000 la cobertura en educación superior era de 23,5% y para 2007 había ascendido a 31,8%. Como parte de la Revolución Educativa, el proyecto Fortalecimiento de la Educación Técnica y Tecnológica en Colombia ha concentrado sus esfuerzos en el fortalecimiento y ampliación de la cobertura, promoviendo así mismo la calidad y la pertinencia en los programas de educación técnica y tecnológica. Sin embargo, a pesar de los logros en materia de ampliación de la cobertura, se ha encontrado que la deserción ha sido un factor que contrarresta dichos esfuerzos ya que, aproximadamente, de cada 2 estudiantes que ingresan al Sistema de Educación Superior en los niveles de formación técnica y tecnológica, solo 1 logra culminar sus estudios y obtener un título. Adicional a esto, se ha identificado que la deserción se presenta principalmente en los primeros semestres, lo cual ha permitido iniciar un proceso de formulación de estrategias que buscan contribuir a la permanencia de los estudiantes principalmente en el paso de primer a segundo semestre. Es por esto que desde el Ministerio de Educación Nacional se han generado diversas estrategias que buscan ampliar el conocimiento del fenómeno de la deserción con el fin de comprender a fondo sus determinantes y, así mismo, generar políticas de prevención temprana que contribuyan a mejorar el impacto de las políticas de ampliación de cobertura. En este sentido, se ha buscado identificar los factores determinantes de la deserción, no solo a nivel sectorial e institucional, sino también, y principalmente, individual; de modo que se promueva un entendimiento del fenómeno que contribuya a fundamentar y orientar las acciones, proyectos y políticas que 160 La Revolución Educativa constituye los principales lineamientos que guían la actual política educativa en Colombia; los 5 temas esenciales de la Revolución Educativa son: cobertura, calidad, pertinencia laboral, capacitación técnica e investigación científica. Para mayor información ver <http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-30974.html> 161 Colombia. Ministerio de Educación Nacional. Deserción estudiantil en la Educación Superior colombiana: Elementos para su diagnóstico y tratamiento. MEN, 2008. Disponible en: <http://spadies.uniandes.edu.co/spadies2/recursos/DiagnosticoDesercion.pdf>. 182
  • 188. se adopten con tal propósito. Así mismo, el estudio de la deserción se ha enfocado de manera específica hacia los diferentes niveles de formación dentro de la educación superior ya que las características de la población que ingresa a los niveles técnico profesional, tecnológico y universitario difieren y por tanto constituyen factores determinantes de la deserción y niveles de riesgo de deserción bastante diferentes. El estudio de la deserción en Colombia, a través de un enfoque de “historia de vida”, toma al estudiante como principal eje de análisis e investiga a través del tiempo la transición del estudiante entre un estado y otro (activo, desertor162, graduado o retirado por causas disciplinarias). De esta manera se puede identificar tanto el riesgo de deserción de cada estudiante como el momento en que el estudiante se convierte en desertor. Así mismo se puede construir un marco general que permita conceptualizar el contexto bajo el cual dicho estudiante deserta. Para la construcción de dicho marco general se toman en cuenta diversas variables relacionadas con la historia educativa del individuo y los factores individuales, académicos, socioeconómicos e institucionales que determinan la permanencia del individuo dentro del sistema desde el momento en que inicia sus estudios. De esta manera se ha alcanzado un mayor entendimiento del fenómeno de la deserción gracias a que se han podido identificar diversas variables de gran relevancia que brindan algún nivel de comprensión respecto a la decisión de los individuos de abandonar la educación superior. Es por esto que se desarrolló el Sistema para la Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior (Spadies), una herramienta que, como su nombre lo indica, busca servir como instrumento de diagnóstico y prevención del fenómeno de la deserción en la educación superior en Colombia. Dicho sistema constituye la fuente principal de los análisis que se exponen en el presente documento, los cuales se enfocan hacia la caracterización del fenómeno de la deserción en los niveles de formación técnico profesional y tecnológico. Distribución de la población que ingresa a los niveles de formación técnica y tecnológica en Colombia: 1998-2008 Como parte de la política de ampliación de cobertura, se ha buscado fortalecer el papel de los programas de formación técnico profesional y tecnológico. La corta duración de los programas y el impacto en términos de desarrollo de habilidades para el desempeño profesional han sido una de las principales razones por las cuales se ha buscado fortalecer este nivel de formación. El siguiente se muestra la distribución según nivel de formación de Definición de deserción: se considera desertor aquel estudiante que abandona la institución educativa durante dos periodos consecutivos, como resultado de la interacción o del efecto individual y combinado de diferentes categorías de variables: individuales, académicas, institucionales y socioeconómicas. En términos cuantitativos, un desertor es el estudiante que en el tiempo (t = 0) está matriculado en un programa en una institución determinada, pero en los dos momentos siguientes del tiempo (t = 1 y t = 2) no se encuentra matriculado en ese mismo programa o en otro programa de la misma institución. Por lo tanto, los cambios de programa dentro de una misma institución no serán considerados como deserción, sino como movilidad intrainstitucional o deserción de programa. Igualmente, las interrupciones temporales (durante un periodo) no serán consideradas deserción sino ausencias intersemestrales. Así, se considera como deserción el abandono definitivo de la institución, el cual se supone sucede después de dos periodos consecutivos de interrupción de los estudios superiores en la institución determinada y el no registro de matrícula en periodos posteriores. CEDE. Investigación sobre deserción en las instituciones de educación superior en Colombia: informe para distribución en la página web. Disponible en: < http://spadies.uniandes.edu.co/spadies2/index.php?presentaciones>. 183 162
  • 189. los estudiantes que ingresaron a primer semestre entre los periodos 1998-1 y 2008-2. Como se puede observar, se ha presentado un cambio en la distribución entre los niveles de formación; en 1998-1, 2,25% de los estudiantes ingresaron a programas en el nivel de formación técnica profesional, 13,83% ingresaron al nivel tecnológico y 83,92% ingresaron al nivel de formación universitaria. Para el periodo 2008-2, la distribución era de un 9,04% en el nivel técnico profesional, 17,17% en el nivel tecnológico y 73,76% en el nivel universitario. Se observa un crecimiento en la proporción de estudiantes que ingresaron a los niveles de técnica y tecnológica, como consecuencia de la ampliación en la oferta de programas en estos niveles de formación. De igual manera se observa que en 1998-1 entraron un total de 778 estudiantes al nivel técnico y 5.815 al tecnológico y este número pasó a 2.190 y 13.071 respectivamente para el periodo 2008-2. Gráfico 1. Distribución de los estudiantes que ingresan a la educación superior según nivel de formación. Fuente: Spadies, datos a junio de 2009. Los anteriores datos dan muestra de los resultados de la política de ampliación de cobertura, en especial en los niveles de formación técnico profesional y tecnológico. Aunque la población inscrita en estos niveles de formación ha crecido, su proporción frente a la población matriculada en los programas de nivel universitario sigue siendo muy baja en comparación con otros países. Para 2005, en países como el Reino Unido el porcentaje de estudiantes matriculados en programas universitarios es 18% y 76% en programas técnicos y tecnológicos; en Chile el 50% de la matrícula está vinculada a programas técnicos y tecnológicos y el 45% a programas universitarios, en tanto en Uruguay el 55% de la matrícula corresponde a programas técnicos y tecnológicos y el 43% a programas universitarios163. Por otra parte, al observar la población que ha ingresado al nivel de formación técnica y tecnológica según clasificación del puntaje en el examen de Estado (Icfes)164, se encuentra Datos tomados de Vélez, 2006, citado en Mora, J. y Ceballos, F. Pertinencia de la educación técnica y tecnológica en el mercado laboral de Cali, 1994-2005. En: Publicaciones ICESI. [en línea]. [consultado el 28 de julio de 2009]. Disponible en: <http://www.icesi.edu.co/agenciadeprensa/contenido/pdfs/educacion.pdf>. 164 El sistema Spadies del Ministerio de Educación Nacional de Colombia es un sistema de análisis que parte de una base de datos por individuo construida gracias a la información proporcionada por cada una de las instituciones de educación superior y conjuga dicha información con otras bases de datos como la base de 184 163
  • 190. que predomina la población con clasificación baja, seguida por la población con clasificación media y finalmente la población con clasificación alta a lo largo del periodo de análisis. Como se puede observar en el Gráfico 2, entre los periodos 1998-1 y 2008-2 ha aumentado la proporción de estudiantes que ingresaron a los programas de formación técnica y tecnológica con clasificación baja en el examen de Estado. Gráfico 2. Distribución según Icfes de estudiantes matriculados por primera vez. Nivel de formación técnica y tecnológica. Fuente: Spadies, datos a junio de 2009. La proporción de estudiantes con clasificación baja pasó de 46,53% en el periodo 1998-1 a 53,45% en el periodo 2008-2. Por su parte, la proporción de estudiantes con clasificación media en el examen de Estado pasó de 42,12% en 1998-1 a 39,68% en 2008-2 y la proporción de aquellos con clasificación alta pasó de 11,34% en 1998-1 a 6,87% en 2008-2. Los cambios en las proporciones se explican precisamente por la ampliación en la cobertura, en tanto la oferta de programas aumentó y así mismo la cantidad de estudiantes que ingresaron ha aumentado periodo tras periodo. En pocas palabras, la mayor oferta de programas ha permitido que ingresen al sistema estudiantes que antes no podían ingresar por el límite de cupos y por los procesos de selección que se enfocaban en brindar dichos cupos principalmente a los estudiantes con Icfes medio y alto. Hoy los estudiantes con Icfes bajo tienen mayores posibilidades de ingresar al sistema de educación superior y lo están haciendo. Por esto, se observa un aumento en la cantidad de estudiantes con Icfes bajo, principalmente en los últimos periodos donde este número pasó de 7.445 estudiantes en 2006-1 a 11.202 en 2008-1, lo cual representa un incremento del 33,5%. Entre tanto en 2006-1 ingresaron un total de 1.251 estudiantes con clasificación alta y para 2008-1 ingresaron 1.523, lo cual representa un incremento de 17,8%. datos del Icfes, Icetex, Snies y Planeación Nacional. Gracias a esto, el sistema proporciona información sobre variables socioeconómicas, académicas, institucionales y de apoyos para cada individuo que haya ingresado al sistema de educación superior entre los años 1998 y 2009. La información socioeconómica proviene de la base de datos del Icfes, la cual se construye a partir de la información reportada por los estudiantes al momento de presentar el Icfes. Entre la variables económicas se encuentran: ingreso de la familia del estudiante, nivel educativo de la madre, edad de presentación del Icfes, trabajaba o no al momento de presentar el Icfes, posee o no vivienda propia, número de hermanos y posición entre sus hermanos. Por su parte, las variables académicas están representadas por la clasificación del puntaje del Icfes o examen de Estado. Para mayor información ver http://spadies.uniandes.edu./spadies2/recursos/CEDE_ProyectoDesercion.pdf. 185
  • 191. La distribución según nivel de ingreso de los estudiantes que se matriculan en los programas técnicos y tecnológicos ha variado en los últimos años, principalmente porque la proporción de estudiantes con niveles de ingreso bajo ha aumentado significativamente. El Gráfico 3 muestra la distribución según nivel de ingreso del estudiante al momento de presentar el Icfes, de los estudiantes matriculados por primera vez165 en los niveles de formación técnica y tecnológica, en cada uno de los periodos entre 1998-1 y 2008-2. Se observa que la proporción de estudiantes con nivel de ingreso entre 1 y 2 salarios mínimos ha crecido ampliamente entre uno y otro periodo, ganando peso frente a los estudiantes con nivel de ingreso entre 2 y 3 salarios mínimos y aquellos con ingreso entre 3 y 5 salarios mínimos. Por otra parte, se puede observar la baja participación de los niveles de ingreso superiores a los 7 salarios mínimos que, aunque también es baja en la totalidad del agregado nacional, tiene una proporción más significativa frente a la que se observa para los niveles de formación técnica y tecnológica. Gráfico 3. Distribución según ingreso de la familia, estudiantes matriculados por primera vez, nivel de formación técnica y tecnológica. Fuente: Spadies, datos a junio de 2009. El cambio en la participación de los ingresos bajos se debe en parte a la mayor disposición de créditos educativos que han permitido el acceso a la educación por la población con escasos recursos económicos. Igualmente se puede observar que, para el caso de los estudiantes con puntaje bajo en la prueba de Estado, la mayor disponibilidad de programas también ha permitido que dichos estudiantes tengan acceso a la educación superior a pesar de su desempeño académico. En este sentido, la política de ampliación de cobertura ha resultado ser efectiva en tanto hoy la oferta educativa cubre una porción de la población que antes no tenía un fácil acceso a los programas de educación superior en general y a los programas de educación técnica y tecnológica en particular. Análisis de la deserción en los niveles de formación técnicos y tecnológicos Cuando nos referimos a los estudiantes que ingresan por primera vez, hacemos alusión a los conocidos “primíparos”, es decir los estudiantes que ingresan al primer semestre de sus programas académicos. 186 165
  • 192. Magnitud del fenómeno En la anterior sección se mostró cómo la ampliación en la cobertura de la educación superior ha sido efectiva especialmente dentro de sectores de la población cuya participación era baja en periodos anteriores, como es el caso de los estudiantes con bajo desempeño en la prueba de Estado y con bajos niveles de ingreso. Este hecho se hace evidente tanto de modo general en los niveles de formación como particularmente entre los niveles de formación técnica y tecnológica; sin embargo, para efectos del presente análisis resulta importante contrastar la relación entre la ampliación de la cobertura y los resultados en términos de permanencia en los niveles de educación técnica y tecnológica. Es por esto que la presente sección lleva a cabo un análisis de la magnitud del fenómeno de la deserción en los niveles de formación técnica y tecnológica al dimensionar dicho fenómeno a través de la tasa de deserción por periodo y la tasa de deserción por cohorte. La tasa de deserción por periodo permite analizar el comportamiento de la matrícula entre un semestre y otro, es decir, se hace seguimiento a los estudiantes que se encuentran matriculados en un periodo particular, y se clasifica como desertores a todos aquellos que dejan de matricularse por más de dos periodos. Al analizar las tasas de deserción por periodo según nivel de formación, se encuentra que hay una tendencia decreciente en la tasa de deserción entre 2001-1 y 2007-2, en todos los niveles de formación. Como se observa en el Gráfico 4, hay una diferencia significativa en las tasas de deserción de los niveles de formación técnica y tecnológica y el universitario. Mientras la tasa de deserción por periodo para el nivel de formación universitario pasó de 20,17% a 10,19% entre 2001-1 y 2008-2, en el nivel de formación técnico pasó de 35,33% a 18,94% y en el nivel de formación tecnológico de 30,39% a 22,69% en el mismo periodo. Encontramos entonces que la mayor disminución se presentó en el nivel de formación técnico; sin embargo, así mismo se observa que en este nivel se presentaron diferentes comportamientos a lo largo del periodo total de observación. Gráfico 4. Deserción por periodo según nivel de formación. Fuente: Spadies, datos a junio de 2009. Adicional a la tasa de deserción por periodo, también es útil analizar la tasa de deserción por cohorte; esta, a diferencia de la tasa por periodo, analiza el comportamiento de cada una de las cohortes y hace seguimiento a sus estudiantes con el fin de observar los patrones 187
  • 193. de permanencia. Así mismo, esta tasa permite analizar el comportamiento diferenciando por cohortes, con el fin de observar patrones de comportamiento según los diferentes periodos de ingreso de los estudiantes. El Gráfico 5 muestra el comportamiento de la tasa de deserción por cohorte a séptimo semestre para todas las cohortes desde 1998-1 hasta 2004-2. Se encuentra que, al igual que en el caso de la deserción por periodo, la deserción por cohorte es más alta en los niveles de formación técnica y tecnológica que en el nivel de formación universitario. Igualmente se encuentra que hay una tendencia decreciente gracias a la cual las cohortes más recientes, al séptimo semestre, presentan una menor tasa de deserción que cohortes anteriores. El nivel de formación técnico se caracteriza porque se puede observar que para la cohorte 1999-1 se presenta la tasa de deserción más alta, la cual alcanzó el 67,14%. Esto indica que del 100% de la población que ingresó en el periodo 1999-1 al nivel de formación técnico, tan solo un 32,86% continuó matriculado tras cursar el séptimo semestre. Por otra parte, también se encuentra que la cohorte 2002-2 presentó la tasa más baja para el nivel de formación técnico, con 54,72% de deserción por cohorte al séptimo semestre. Si comparamos la tasa de deserción por cohorte a séptimo semestre para este nivel de formación, encontramos que la cohorte 1998-1 tuvo una deserción de 68,51%, en tanto la cohorte 2004-2 tuvo una deserción de 60,22% a séptimo semestre. En promedio para todas las catorce cohortes, la tasa es de 62,7% de deserción por cohorte a séptimo semestre para el nivel de formación técnico. Gráfico 5. Deserción por cohorte a séptimo semestre. Fuente: Spadies, datos a junio de 2009. Para el caso del nivel de formación tecnológico, se encuentra que hubo un leve crecimiento en la tasa de deserción por cohorte para las últimas cohortes, principalmente en la de 20022. Así, la tasa de deserción a séptimo semestre pasó de 52,9% en la cohorte 1998-1 a 56,01% en la cohorte 2004-2. En promedio para todas las catorce cohortes la tasa es de 56,22% de deserción a séptimo semestre para el nivel de formación tecnológico. La deserción por cohorte es entonces más alta en el nivel de formación técnico que en el tecnológico, hecho que se presenta a lo largo de todo el periodo de análisis. Sin embargo, para entender las razones por las cuales se presenta este hecho, se requeriría un estudio detallado de las características de la población que ingresa a uno y otro nivel de formación, los niveles de riesgo de la población, las tasas de repitencia, etc.; en la siguiente sección haremos una breve aproximación a la manera como se puede profundizar en el 188
  • 194. entendimiento de la deserción en los niveles de formación técnica y tecnológica a través de una aproximación a algunos de los factores explicativos. Factores explicativos Gracias a la información recopilada en Colombia por el MEN a través del sistema Spadies, se pueden conocer algunas estadísticas sobre la población que ha ingresado a la educación superior entre 1998 y 2008. En tanto se conocen las tasas de deserción globales, también se puede conocer cuáles son las características de la población desertora, de manera que se pueda, así mismo, formular políticas enfocadas al aumento de la permanencia de la población que ingresa a los diferentes niveles de formación. De esta forma, a través del análisis de la tendencia en el comportamiento de la supervivencia de la población, se puede conocer cuáles son las características de la población desertora según diferentes variables. Gráfico 6. Supervivencia según clasificación del examen de Estado. Fuente: Spadies, datos a junio de 2009. El Gráfico 6 muestra las líneas de supervivencia promedio para todas las cohortes reportadas en los niveles de educación técnica y tecnológica, diferenciando por clasificación de examen de Estado. Se observa que la población con mayor permanencia es la de clasificación alta, seguida por la población con clasificación media y por último la población con clasificación baja. Este comportamiento permite concluir que la población que más deserta es la población con Icfes bajo. Así mismo, al llevar a cabo este análisis según el ingreso de la familia, como se muestra en el Gráfico 7, se encuentra que la población con mayor supervivencia es la que tiene ingreso entre 5 y 7 salarios mínimos y la de menor permanencia es la población con ingreso ente 1 y 2 salarios mínimos. Lo anterior permite concluir que la población con mayor riesgo de deserción en los niveles de formación técnica y tecnológica es aquella con Icfes bajo e ingresos bajos. Por lo tanto se concluye que estos estudiantes ingresan a la educación superior con un mayor riesgo de desertar, por lo que es importante que las instituciones les brinden programas de apoyo y se enfoquen en las características del estudiante que determinan su riesgo, para que de esta manera se evite su deserción. 189
  • 195. Gráfico 7. Supervivencia según ingreso del hogar. Fuente: Spadies, datos a junio de 2009. Adicional a los análisis en torno a la permanencia de la población, en la Tabla 2 se presentan los principales factores que explican la deserción en los niveles de formación técnica y tecnológica. La tabla presenta cada factor según orden de importancia; el factor de mayor relevancia es la clasificación del examen de Estado y el de menor importancia, el sexo del estudiante. Encontramos entonces que la clasificación del examen de Estado es el factor de mayor peso dentro de los determinantes de la deserción en estos niveles de formación, y así mismo se propone que el ideal es que los estudiantes tengan un mayor puntaje en el Icfes para que así disminuya su riesgo de deserción. En general la tabla presenta cuál es la variable de importancia y cuál es el valor de la variable que contribuye a disminuir el riesgo de deserción de la población. Esta información permite orientar las estrategias de acción que busquen aumentar la permanencia de los estudiantes dentro del sistema educativo, y cabe aclarar que la manera como se aproveche esta información determina el éxito en la conjunción de la política de ampliación de cobertura y las estrategias para aumentar la permanencia en la educación superior y, en especial, en los niveles de formación técnica y tecnológica. Tabla 2. Factores explicativos de la deserción en la educación técnica y tecnológica. Variable Clasificación Examen de Estado Edad de Presentación del ICFES Nivel de Escolaridad de la Madre Numero de Hermanos Ingreso del Hogar del Estudiante Posición entre sus Hermanos Trabajaba cuando presento el ICFES Vivienda Propia Sexo Mejor Rango Efecto ICFES Alto Mayor Puntaje reduce la probabilidad de deserción Menor Edad Menor Edad reduce la probabilidad de deserción Nivel Universitario Sin Hermanos Más de 15 SMML Primero Mayor Nivel de Escolaridad reduce la probabilidad de deserción No tener hermanos reduce la probabilidad de deserción Individuos cuyo hogar tiene ingresos altos tiene menor probabilidad de deserción Ser el primer hermano reduce la probabilidad de deserción Si no trabajaba cuando presento el ICFES tiene una probabilidad de deserción menor No trabajaba Con Vivienda Propia Mujer Tener vivienda propia reduce la probabilidad de deserción Ser mujer reduce la probabilidad de deserción Fuente: Spadies, datos a junio de 2009. 190
  • 196. Conclusiones Presentamos las principales características de la deserción en los niveles de educación técnica y tecnológica haciendo una caracterización de la población que ingresa a estos niveles de formación, los rasgos principales de la deserción y los factores que explican dicha deserción. Al analizar las características de la población que ingresa a los niveles de educación técnica y tecnológica según la clasificación de examen de Estado y el nivel de ingreso, encontramos que predomina la población con clasificación baja y media y con ingresos entre 1 y 2, y 2 y 3 salarios mínimos. Por otra parte, encontramos que son precisamente estos rasgos los que se presentan en la población con menores niveles de permanencia dentro del sistema. En este sentido encontramos que la población que ingresa a los niveles de formación técnica y tecnológica en su mayoría tiene niveles de riesgo de deserción altos, los cuales se explican principalmente por la clasificación del examen de Estado. La importancia del acceso a esta información cobra vigencia una vez se toma conciencia de que uno de los principales objetivos de la educación superior es contribuir al proyecto de vida del estudiante, pero que esta contribución solo es real en tanto el estudiante culmine con éxito sus estudios. Hemos visto que una parte importante de los estudiantes que ingresan a la educación técnica y tecnológica no alcanza este objetivo, por lo que se deben aunar esfuerzos para cambiar esta situación. La mejor forma de generar estrategias para cambiar esta situación es a través de un conocimiento a fondo del fenómeno de la deserción, y la formulación de políticas y acciones enfocadas a mejorar los niveles de permanencia de los estudiantes. En el presente documento llevamos a cabo una primera parte del ejercicio frente a los niveles de formación técnica y tecnológica, y queda resaltar que, si bien hemos señalado que la población que ingresa a estos niveles de formación presenta un alto nivel de riesgo explicado principalmente por una clasificación del Icfes baja, queremos señalar que conocer este hecho brinda la oportunidad a las instituciones de generar programas de impacto que fortalezcan a los estudiantes en sus capacidades académicas, de manera que se busque mitigar así su riesgo de deserción. La caracterización presentada aquí, así como los análisis hechos respecto a los niveles de formación técnica y tecnológica se realizó de manera general para estos niveles de formación; sin embargo, es importante resaltar que el verdadero impacto en permanencia surge a través de la interacción entre las instituciones y los estudiantes. Cada institución, de acuerdo con sus características particulares, debe llevar a cabo un ejercicio similar al aquí propuesto para así poder construir estrategias de acción que tengan un efecto directo sobre sus estudiantes y que contribuyan a mejorar sus propias tasas de deserción y contribuir así a las metas del sector. 191
  • 197. 17. Educación superior en la provincia y para la provincia Gloria María Hoyos Giraldo Rectora del Colegio Integrado del Nor Oriente de Caldas, CINOC Tomando en cuenta las políticas actuales de la educación superior, que centran su accionar en cuatro áreas específicas: cobertura, calidad, pertinencia y equidad, se debe tener presente entonces que al hablar de educación superior es necesario hacer referencia al contexto productivo en el cual se encuentran las IES, para que estas puedan responder con ofertas académicas que modifiquen, transformen y dinamicen las condiciones de desarrollo de las comunidades que atienden. Dentro de este orden de ideas, cuando se habla de educación superior desde la provincia y para la provincia, es necesario tener muy claro cuál es el contexto socioeconómico de la provincia. Cada vez que hablamos de provincia en nuestro país, inmediatamente la relacionamos con niveles de desarrollo inferior al que presentan las grandes urbes, medido por los indicadores tradicionales de participación de los sectores primarios, secundarios y terciarios en el PIB regional, presentándose en los segundos un mayor desarrollo en los sectores secundarios y terciarios y en los primeros una mayor dependencia hacia el sector primario. El sector primario comprende principalmente la producción de materia prima para la transformación, es decir, el sector agropecuario. En el Departamento de Caldas, por ejemplo, existe una fuerte dependencia del sector agropecuario (dentro de este la caficultura, seguida de la ganadería) y en la región del Oriente del mismo departamento, donde funciona el Colegio Integrado Nacional Oriente de Caldas, sus 8 municipios (Pensilvania, Manzanares, Marquetalia, Samaná, Victoria, Norcasia y Marulanda) son considerados rurales en su mayoría, ya que aproximadamente el 70% de su población se encuentra en las áreas de corregimientos y veredas y solo un 30% se encuentra en la cabecera municipal, presentándose incluso índices del 80% de ruralidad, como es el caso del municipio de Samaná. Entre las principales características de la población rural podríamos mencionar: Poblaciones ubicadas en un gran porcentaje en estratos 1 y 2. Dependencia económica de un miembro de la familia con bajos niveles educativos. Ingresos per cápita de aproximadamente 90% de un salario mínimo mensual legal vigente. Distancias geográficas considerables hacia la cabecera municipal y hacia la capital. Sin embargo, si se analizan más en detalle estas características, podría pensarse que un número importante de comunidades, a pesar de no vivir en el campo, experimenta estas mismas condiciones en las grandes ciudades, con la diferencia de que no viven de la actividad agropecuaria, pero en su mayoría provienen de ella y se han ido a la ciudad en busca de mayores oportunidades para su familia. Podría decirse entonces que Colombia es un país con una realidad de provincia en la mayoría de sus departamentos. Estas características hacen que las instituciones de educación superior, sobre todo las instituciones públicas, tengamos la responsabilidad de desarrollar una oferta académica que responda a las realidades y expectativas de unos clientes de provincia que bien viven en ella 192
  • 198. o provienen de ella. Dentro de este orden de ideas, las IES deberíamos formar profesionales con visión del mundo pero con conocimiento de lo local y lo regional; y este conocimiento no se logra solo consultando los planes de desarrollo o los informes de las agencias nacionales o de las ONG, sino interactuando con ellas y con sus realidades y llevando estas realidades a las aulas para analizarlas de manera ágil y que permita dar soluciones prácticas. De acuerdo con Peter Drucker, los cambios durante el presente siglo están sucediendo de manera más rápida que en épocas anteriores y por tanto las instituciones no podemos darnos el lujo de esperar 2, 3 o 5 años para que los jóvenes interactúen con su medio y realicen aportes a él, ya que la situación teórica estudiada va a ser distinta en el momento en que egresen de las aulas y se enfrenten al sector real. Esta situación se ve agravada en la medida en que las IES creemos mundos ideales en los claustros, tratando de tener en nuestros espacios las tecnologías más avanzadas, los teóricos más respetados, la bibliografía más actualizada y numerosa, los laboratorios y talleres más modernos, situación que lleva a que nuestros estudiantes permanezcan la mayor parte del tiempo en la institución, ya sea recibiendo sus clases magistrales, consultando en las bibliotecas, “practicando” en los laboratorios o talleres o asistiendo a eventos culturales, artísticos o deportivos, programados por las oficinas de bienestar, y alejándolos del mundo real. Así, esta situación la hemos tratado de paliar aumentando el trabajo independiente del estudiante, pero este último aún sigue siendo programado en las instalaciones institucionales y poco en contacto con las comunidades, con las personas y las empresas reales que viven diariamente situaciones que no dan espera a la formulación de una teoría. Por tanto, según mi punto de vista, una educación superior desde la provincia y para la provincia es la educación que requiere el país y es una educación que propicia un manejo equilibrado entre lo ideal y lo real, entre la comunidad y los académicos, entre la tecnología de punta y los equipos y herramientas rudimentarias, entre los costos educativos y la situación económica de la mayoría de los colombianos. La innovación y la creación que necesitamos solo es posible si es mayor el número de personas que puedan acceder a la educación superior y si nuestros profesionales realizan una comunicación dialógica y concertada que permita realizar la conjugación de los factores sociales, económicos, políticos y ambientales, para modernizar nuestros sistemas productivos y cumplir la verdadera labor encomendada a la educación superior, que es la encargada de mejorar las condiciones de vida de nuestra sociedad. 193
  • 199. ANEXOS Anexo 1 Definiciones de la Matriz Estratégica de Seguimiento No. Nombre de meta estratégica Fórmula PE: % de empleabilidad % de egresados empleados (i. e., no TE: total de egresados de los últimos 5 años sector desempleados sobre muestra más TEE: total de egresados de los últimos 5 años que cotizan a sistema de seguridad social amplia disponible, con colaboración Nota: la medición de 2008 se hace con el periodo 2001-2007, por disponibilidad de datos del Observatorio del Observatorio Laboral) Laboral; se sugiere que en adelante el periodo se modifique para considerar los últimos 5 años 1 Relacionamiento productivo 2 IIES= Σ((Existe un convenio formal de integración por ciclo propedéutico con otra IES) Y (el ciclo Integración de programas por ciclos # de IES con integración efectiva (i. propedéutico del programa está diseñado para ambas IES) Y (hay estudiantes matriculados para ese propedéuticos con e., con estudiantes convenio)) IES matriculados) IIES: integración de programas por ciclos propedéuticos con IES Nota: no incluye alianzas entre programas terminales 3 4 5 con Descripción del indicador # de colegios con integración IC =Σ((Existe un convenio formal de integración por ciclo propedéutico con un colegio) Y (el ciclo Integración de programas por ciclos efectiva de ciclos (i. e., con propedéutico del programa está diseñado) Y (hay estudiantes matriculados para ese convenio)) IC: propedéuticos con colegios estudiantes matriculados) integración de programas por ciclos propedéuticos con colegios Nota: no incluye alianzas entre programas terminales Integración de la malla académica % de integración de la malla académica en horas- estudiante (número de horas- estudiante de clases con estudiantes de más de un programa formal/número total de horas-estudiante dictadas por la institución para programas formales) Aumento de calidad % de valor agregado (percentil de Ecaes percentil de Icfes: será calculado en colaboración VA = con el Icfes) VA: valor agregado IMA = (# de HE de clases con estudiantes de más de un programa formal)/(# total de HE dictadas por la institución para programas formales)*100 IMA: integración de la malla académica; HE: horas-estudiante semanales Nota: los estudiantes de programa formal incluyen los de niveles técnico,tecnológico, universitario, especialización percentil 194 de Ecaes - percentil de Icfes
  • 200. No. 6 Nombre de meta estratégica Programa de cuerpo docente racionalización Descripción del indicador # estudiantes/TCE (del periodo de la medición, sea el 1er. o 2o. semestre; TCE es docentes de de tiempo completo equivalente; los docentes de cátedra se convierten en TCE al dividir el número de horas de cátedra dictadas a la semana por 15) Fórmula Fórmula general: RED= E/{DTC+(DMT/2)+(HC/15)} RED: relación estudiante docente E: estudiantes de programa formal para el semestre en curso DTC: docentes tiempo completo para el semestre en curso DMT: docentes medio tiempo para el semestre en curso HC: horas cátedra semanales para programas formales para el semestre en curso Nota 1: los programas formales incluyen los de niveles técnico, tecnológico, universitario, especialización Nota 2: el número total de estudiantes de tiempo completo equivalente para los ITT con articulación con colegios se calcula de acuerdo con la fórmula del indicador # 7 Nota 3: se debe ajustar para retirar del cálculo a los docentes con funciones administrativas en aquellas IES en donde sea práctica corriente 7 Aumento de cobertura Fórmula general: E = Σ(Estudiantes de programas formales para el semestre en curso)E: EstudiantesFórmula para ITT con número significativo de estudiantes de articulación con la media(ITSA, Intenalco)ETCE = Σ{EPF + EA*([HCS* SCA]/ [HCP * SA])} ETCE: estudiantes de tiempo completo equivalente # de estudiantes matriculados (del EPF: estudiantes de programas formales para el semestre en curso periodo de la medición, sea el 1er. o EA: estudiante de articulación HCS: horas de clase a la semana 2o. semestre) SCA: semanas de clase al año HCP: horas de clase promedio estudiante educación formal= 17 SPA: semanas promedio del año escolar= 32 Nota: los estudiantes de programa formal incluyen los de niveles técnico, tecnológico, universitario, especialización 8 Gestión de ingresos propios Ingresos propios diferentes a Ingresos propios diferentes de matrícula = Ingresos totales - transferencias nacionales - transferencias matrícula en $ millones departamentales donaciones matrículas de programas formales corrientes (acumulado en el período Nota 1: los programas formales incluyen los de niveles técnico, tecnológico, universitario, especialización de la medición para la vigencia) Nota 2: todos los rubros deben ser acumulados para el periodo de la vigencia en pesos corrientes 195
  • 201. No. 9 10 Nombre de meta estratégica Fortalecimiento administrativa de la Descripción del indicador RND = CN/NT * 100 RND: relación nómina docente sobre la total Relación de costo de nómina CN: costo de nómina docentes gestión docente sobre nómina total NT: costo nómina total (acumulado en el periodo de la Nota 1: todos los rubros deben acumularse para el periodo de la vigencia en pesos corrientes medición para la vigencia) Nota 2: se debe ajustar para corregir los docentes con funciones administrativas y los administrativos con funciones docentes Nota3: incluye prestaciones legales Reinversión de superávit financiero 11 Acreditación de programas Fórmula En millones de pesos corrientes; incluye rubros de inversión + capacitación de docentes, promoción de programas y activos, entre otros (acumulado en el periodo de la medición para la vigencia) # total acreditados de programas INV = ΣREI INV: presupuesto de inversión ejecutado del ITT REI: rubros ejecutados de inversión que incluyen cualquiera de los siguientes: 1. Estudios (de preinversión, de diseño de programas académicos, entre otros) 2. Construcción de infraestructura propia de educación y administrativa 3. Adquisición de infraestructura propia de educación y administrativa 4. Mejoramiento y mantenimiento de infraestructura propia de educación y administrativa queincremente el valor de los activos 5. Adquisición o producción de equipos, materiales, suministros y servicios propios de educación y administrativos 6. Mantenimiento de equipos, materiales, suministros y servicios propios de educación y administrativos que incremente el valor de los activos 7. Divulgación, asistencia técnica y capacitación del recurso humano 8. Promoción institucional y de los programas 9. Investigación Nota 1: todos los rubros deben acumularse para el periodo de la vigencia en pesos corrientes Nota 2: el cálculo incluye todos los rubros de inversión según clasificación del DNP con los siguientes ajustes: Rubros no incluidos: Bienestar Social, Administración del Estado, Subsidios y Operaciones Financieras Rubros adicionados: promoción institucional y de los programas PA= Σ(Programas con resolución de acreditación de alta calidad vigente) PA: programas acreditados vigentes Nota: la acreditación la otorga el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) Esta matriz estratégica de medición es una herramienta de apoyo técnico para acompañar al MEN a fin de iniciar un sistema de seguimiento de 16 ITT. Fue desarrollada por Unión Temporal A&GB.O.T. 196
  • 202. Anexo 2 Matriz Estratégica de Seguimiento166 ÍNDICES DE CALIFICACIÓN DE METAS ESTRATÉGICAS167 Línea de base No. Nombre de meta estratégica 1 Relacionamiento productivo 2 Meta a 2010 Valor alcanzado % de avance Integración de programas por ciclos # de IES con integración efectiva (i. e., propedéuticos con con estudiantes IES matriculados) 3 con Descripción del indicador % de egresados empleados (i. e., no sector desempleados sobre muestra más amplia disponible, con colaboración del Observatorio Laboral) Integración de programas por ciclos # de colegios con integración efectiva de propedéuticos con colegios ciclos (i. e., con estudiantes matriculados) 4 Integración de la malla académica 5 Aumento de calidad % de integración de la malla académica en horas-estudiante (número de horasestudiante de clases con estudiantes de más de un programa formal/número total de horas-estudiante dictadas por la institución para programas formales) % de valor agregado (percentil de Ecaes percentil de Icfes: será calculado en colaboración con el Icfes) Esta matriz estratégica de medición es una herramienta de apoyo técnico para acompañar al MEN a fin de iniciar un sistema de seguimiento de 16 ITT. Fue desarrollada por Unión Temporal A&GB.O.T. 167 Nota: Alto desempeño:______ superior a 100% Satisfactorio:_________ 90-100% En prueba:____________75-89% Deficiente: ____ inferior a 75% 166 197
  • 203. Línea de base No. Nombre de meta estratégica 6 Programa de racionalización cuerpo docente # estudiantes/TCE (del periodo de la medición, sea el 1er. o 2o. semestre; TCE es docentes de tiempo completo equivalente; los docentes de cátedra se convierten en TCE al dividir el número de de horas de cátedra dictadas a la semana por 15) Aumento de cobertura # de estudiantes matriculados (del periodo de la medición, sea el 1er. o 2o. semestre) Gestión de ingresos propios Ingresos propios diferentes a matrícula en $ millones corrientes (acumulado en el periodo de la medición para la vigencia) 7 8 9 Fortalecimiento administrativa de la Relación de costo de nómina docente gestión sobre nómina total (acumulado en el periodo de la medición para la vigencia) Reinversión de superávit financiero En millones de pesos corrientes; incluye rubros de inversión + capacitación de docentes, promoción de programas y activos, entre otros (acumulado en el periodo de la medición para la vigencia) Acreditación de programas # total acreditados 10 11 Meta a 2010 Descripción del indicador de programas 198 Valor alcanzado % de avance
  • 204. Anexo 3 Matriz de evaluación de avance institucional de instituciones técnicas y tecnológicas168. ELEMENTOS /CAPACIDADES 1 Misión No existe una misión escrita de la razón de ser de la existencia de la escuela tecnológica/instituto técnico. Visión No hay una visión clara de lo que la institución aspira a convertirse. Gobierno institucional El papel del consejo directivo, consejo académico y otros consejos o comités de dirección institucional no es claro, no hay espacios de revisión y rendición de cuentas dentro de la institución; carecen de actas de reunión y presentan una frecuencia irregular de reuniones. Alguna dificultad del rector(a) y su equipo para crear confianza; microgerencia de proyectos y dificultad para enmarcar la gestión del día-día con la visión organizacional. Liderazgo del rector y el equipo directivo 2 3 4 Existe una misión un poco desarticulada que en alguna medida refleja los valores y el propósito, pero la comunidad educativa no la usa mayormente. Existe una visión no suficientemente clara o específica (difusa), raramente usada para dirigir acciones o prioridades en un intervalo de tiempo determinado. El papel del consejo está claro pero no hay tantos espacios de revisión y rendición de cuentas dentro de la institución y no hay cultura de revisión de auditorías. Existe una misión que refleja los valores y el propósito, es compartida dentro de la organización y es referida y referenciada con frecuencia. Existe una misión sumamente clara que refleja adecuadamente los valores y propósitos y es acogida de manera universal por toda la institución. Existe una visión clara y específica y con frecuencia presentada por los miembros de la institución. Existe una visión clara y específica, motivadora y estimulante, acogida universalmente por todos los miembros de la institución (directivos, profesores, administrativos, alumnos y comunidad). El papel de los consejos es muy activo, las funciones son claras y operan adecuadamente, con gran compromiso institucional, dando pleno y notable apoyo al desarrollo de la institución. Algún éxito en la generación de confianza entre actores clave; algún avance hacia el cumplimiento de la visión. Mayor éxito en la generación de confianza con actores clave y avances reales hacia el cumplimiento de la visión con varias oportunidades de mejoramiento. CALIFICACIÓN El papel de los consejos es claro y funcionan debidamente, con suficiente atención a la revisión y rendición de cuentas de toda la institución y cumplimiento del plan anual y revisión de auditores. El rector y su equipo establecen relaciones muy constructivas con otros actores, internos y externos a la institución; esta es una de sus fortalezas. Se destaca su h