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Autismo diferentes mundos

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  • 1. Região Autónoma da Madeira • Secretaria Regional de Educação • Direcção Regional de Educação Especial e ReabilitaçãoDirecção de Serviços de Formação e Adaptações Tecnológicas 1 ISSN 1646-1819 Ano 4 - Nº 15 Periodicidade Trimestral Janeiro, Fevereiro e Março de 2007
  • 2. Índice 3 Editorial 4 Autismo: Comorbilidade, Diagnóstico Diferencial, Prognóstico e Intervenção Farmacológica 10 Síndrome de Asperger - Défice de Empatia 14 Compreender o Estudante com Síndrome de Asperger - Orientações para Professores 20 A Sala TEACCH da Escola da Ajuda - Um ano e meio após a sua criação 26 Clube Desportivo “Os Especiais” 28 Legislação 29 Livros Recomendados 30 Formação 31 TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação 32 Notícias DIRECTORA – Cecília Berta Fernandes Pereira REDACÇÃO – Serviços da Direcção Regional de Educação Especial e ReabilitaçãoFicha Técnica REVISÃO – Direcção de Serviços de Formação e Adaptações Tecnológicas MORADA – Rua D. João nº 57 9054-510 Funchal Telefone: 291 705 860 Fax: 291 705870 EMAIL – revistadiversidades@madeira-edu.pt GRAFISMO E PAGINAÇÃO – Direcção de Serviços de Formação e Adaptações Tecnológicas ISSN – 1646-1819 IMPRESSÃO – O Liberal FOTOS – Direcção Regional de Educação Especial e Reabilitação / Estúdio Quattro 2
  • 3. Editorial No presente número, a Revista Diversidades contempla a temática do Autismo como elemento de reflexão. Esta problemática, apontada pela literatura especiali- zada como uma desordem neurobiológica do desenvolvi- mento, ao caracterizar-se por dificuldades em várias áreas, Cecília Pereira nomeadamente: comunicação, interacção social, funciona-Directora Regional de Educação mento cognitivo, processamento sensorial e comportamento, Especial e Reabilitação requer um trabalho de intervenção sistemático e especializa- do. Num passado recente, à semelhança do que aconteceu em Portugal Continental, a Região Autónoma iniciou um novo programa de intervenção – o Modelo TEACCH – na tentativa de uma resposta inovadora às crianças com perturbações do espectro autista. Apresentamos as opiniões das pessoas mais directamente ligadas a este programa, passado um ano e meio sobre o início da experiência. Para além disso, deixamos aos nossos leitores alguns des- taques de actividades realizadas em diferentes unidades orgâ- nicas da DREER nos últimos meses. Por último, e sem esquecer os desafios que o Ano Europeu da Igualdade de Oportunidades que estamos a viver em 2007 nos lança, chamamos a atenção para duas grandes iniciativas: o Plano Nacional de Acção para a Inclusão (PNAI) e o Plano de Acção para a Integração das Pessoas com Deficiências ou Incapacidade (PAIPDI), documentos propulsores dos direitos e garantias das pessoas portadoras de necessidades especiais. 3
  • 4. Artigos Autismo: Comorbilidade, Diagnóstico Diferencial, Prognóstico e Intervenção Farmacológica ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Este artigo, o se- A comorbilidade (co-ocorrência de duas ou mais gundo de um grupo disfunções no mesmo indivíduo) tem sido largamente de outros que se lhe estudada em algumas patologias neuropsiquiátricas segue, aborda a co- da criança, de que são exemplos, a perturbação do morbilidade no au- défice de atenção e hiperactividade e a depressão. No tismo. Ou seja, a co- autismo esta abordagem está ainda no início.2 -ocorrência entre este O autismo, individualizado das outras patologias do diagnóstico e uma neurodesenvolvimento pela presença de uma tríade vasta gama de outros clínica nuclear (défice na interacção social, na comu- problemas do neu- nicação e no comportamento), 3 pode ainda apresen- rodesenvolvimento, tar outros sinais e sintomas neurológicos, que partilha como o défice intelec- com diferentes entidades nosológicas. Estes distúrbios tual, a epilepsia e outras perturbações neurocompor- adicionais, agravam o prognóstico, exigem medidas tamentais. Esta é uma matéria ainda pouco debatida, de intervenção específicas, e podem colocar dúvidas de interesse crescente, que deve ser conhecida, uma quanto ao diagnóstico primário ou principal. Cabe à vez que esta associação agrava o prognóstico e exige equipa de seguimento a atenção, o tempo e o conhe- uma intervenção adequada. cimento necessários para que esta comorbilidade, de Aborda-se ainda o diagnóstico diferencial com ou- que se destaca o défice intelectual, a epilepsia, os pro- tras patologias do neurodesenvolvimento, bem como, blemas de sono e outros comportamentos disruptivos, o prognóstico e a intervenção farmacológica nos qua- não fique oculta.4 dros de autismo. Neste grupo de artigos, o termo autismo é usado no Défice intelectual sentido lato, incluindo o vasto leque das perturbações Todos os trabalhos são unânimes em concluir que do espectro do autismo. uma taxa significativa dos indivíduos com o diagnós- tico principal de autismo, também apresenta défices Autismo e comorbilidade cognitivos. Quando se estuda amostras em que o No século XIX, William Little desenvolveu pela pri- diagnóstico de autismo obedece a critérios mais restri- meira vez o conceito do continuum de disfunções nas tos, 70 a 90% dos casos apresentam um quociente in- patologias do desenvolvimento. Identificou a paralisia telectual inferior a 70, ao nível da deficiência mental.5, cerebral como diagnóstico principal, quando a área do 6, 7 Nos estudos epidemiológicos mais recentes, que desenvolvimento mais afectada era a motora. Verificou englobam um conceito mais alargado de autismo esta no entanto, que a este quadro de défice motor se as- percentagem é mais reduzida.8 Há no entanto, concor- sociava com frequência outros distúrbios do neurode- dância em considerar que todos os indivíduos com au- senvolvimento (cognitivos, sensoriais, emocionais...) tismo manifestam algum défice cognitivo, bem como, que denunciavam uma lesão cerebral difusa, que ia um perfil neuropsicológico exclusivo.9 Deste modo, a para além da lesão principal localizada nas áreas mo- avaliação neuropsicológica, para melhor adequação toras.1 pedagógica é mandatória (este tema será aprofunda- 4
  • 5. Artigosdo numa publicação ulterior). ca.17 Na área visual têm sido enumerados vários pro- Epilepsia blemas associados ao autismo. Os erros de refracção são comummente diagnosticados exigindo medidas A associação entre autismo e epilepsia foi desde de correcção atempadas; já os défices visuais graveslogo documentada por Kanner.10 (displasia septo-óptica, atrofia do nervo óptico, retinite Posteriormente, dois estudos longitudinais das dé- pigmentar) são referidos em cerca de 1 a 2 % da po-cadas de 70 e de 80, que seguiram indivíduos com au- pulação autista. 18,19tismo até à idade adulta, constataram a existência de Numa amostra representativa da população portu-dois picos no aparecimento de convulsões, um na in- guesa com autismo, em idade escolar, rastreada nofância e outro na adolescência.11,12 Foram estes, os pri- ano lectivo 1999/2000, cerca de um quinto apresen-meiros trabalhos a proporcionar dados objectivos que tava problemas visuais, predominando os erros dealudiam para causas biológicas na base do autismo. refracção e o estrabismo e três crianças sofriam deEstes resultados têm sido replicados por outros, esti- cegueira congénita.7mando-se que entre 7 a 14% das criança com autismo Estes dados alertam para a necessidade de se pro-sofram de epilepsia e que a prevalência cumulativa até ceder à avaliação auditiva e oftalmológica neste grupoà idade adulta atinja valores entre os 20 e os 35%.13 de pacientes.No trabalho epidemiológico português, num grupo decrianças com autismo em idade escolar, a frequência Problemas sensoriomotoresde convulsões repetidas foi de 15.8%.7 Os episódioscríticos, habitualmente, iniciam-se na infância em cer- No autismo são raras as anomalias do controlo mo-ca de metade dos casos e nos restantes surgem no tor com significado funcional, e habitualmente, o exa-período da adolescência.14 Parece não existir um tipo me neurológico clássico não demonstra défices mo-específico de epilepsia, podendo ocorrer espasmos tores de relevo.20 No entanto, muitos pacientes vêm aem flexão, epilepsia mioclónica juvenil, epilepsia par- desenvolver alterações da marcha, movimentos atáxi-cial complexa e tónico-clónica generalizada, sendo as cos e “desajeitados”. Algumas crianças, sobretudo naduas últimas as formas mais descritas. idade pré-escolar, revelam hipotonia, ataxia, apraxia As convulsões surgem com mais frequência nos dos membros, laxidão ligamentar, inabilidade motora esubgrupos com maior gravidade clínica e com menor marcha em “bicos dos pés”. As dificuldades da motri-capacidade funcional.7, 9, 14, 15 cidade global e fina são mais evidentes nos indivíduos A detecção precoce desta comorbilidade, que agra- com quociente intelectual baixo. É rara a associaçãova o comportamento e a aprendizagem, exige a nossa entre autismo e quadros de paralisia cerebral.15, 16, 20, 21atenção e intervenção medicamentosa específica. As capacidades de processamento sensorial são anormais numa grande proporção de indivíduos com Problemas auditivos e visuais autismo (42 a 88%). Estas podem incluir preocupa- ções com determinadas características sensoriais dos Deve ser tido em atenção que défices na acuidade objectos (textura, temperatura) e/ou resposta excessi-auditiva podem estar associados ao autismo, agravan- va, ausente, ou paradoxal, a diferentes estímulos sen-do assim a aquisição da linguagem. Os défices ligeiros soriais como ao som, à dor, ao calor e ao frio.15têm sido referidos em cerca de um quarto desta popu- Ter em conta estas particularidades sensoriais noslação.16 A surdez grave é menos frequente, estando programas de intervenção e no ambiente envolvente,descrita em 3 a 4 % dos casos, tal como no trabalho pode ser uma atitude que determina a diferença entreepidemiológico nacional em que foi diagnosticada sur- fomentar um comportamento adequado ou disruptivo.dez neurossensorial profunda em 5 das 120 criançascom autismo (4.2%).7,17 De notar, que a hiperacúsia Outros problemas: neuropsiquiátricos, do com-(tolerância reduzida aos sons) parece ser mais co- portamento, do sono e da alimentaçãomum que o défice auditivo, tendo sido diagnosticada São frequentemente referidos outros problemasem 18% da população autista, numa investigação sue- 5
  • 6. Artigos neuropsiquiátricos e de comportamento que, não sen- o autismo, pode ser partilhada com outras entida- do específicos do quadro de autismo, são factores de des nosológicas, nomeadamente: deficiênica men- marcado agravamento exigindo intervenção específi- tal, perturbações específicas da linguagem, neurose ca. 22 obsessivo-compulsiva e outras. Por vezes decidir qual A prevalência deste tipo de distúrbios não é fácil destes é o diagnóstico principal e os secundários ou de estabelecer. Existem relatos de casos clínicos mas comorbilidade é difícil de anuir. não há trabalhos epidemiológicos nesse sentido. Por Nas crianças em idade pré-escolar, em que o au- outro lado, a grande maioria dos indivíduos com au- tismo frequentemente se apresenta como um atraso tismo não tem capacidade de exprimir os seus pen- na linguagem, o diagnóstico diferencial deve fazer-se samentos ou problemas. A depressão, seguida da an- com o défice intelectual; sendo este o caso, para além siedade, são os quadros psiquiátricos que mais vezes do atraso de linguagem, também se constata um dé- estão descritos, sendo que o risco de depressão nos fice na área da realização (não verbal). Nas crianças adolescentes e adultos com autismo está estimado em que o desenvolvimento não verbal é adequado à entre 4.4 a 57.6%.23 Outras patologias são citadas, idade cronológica, o diagnóstico diferencial de autis- como a esquizofrenia, a catatonia, os comportamentos mo deve fazer-se com o défice da acuidade auditiva e compulsivos, a hiperactividade e défice de atenção, os ainda com as perturbações específicas da linguagem tiques e a síndrome de Gilles la Tourette.24 (PEL). 29 No estudo português, as alterações comportamen- As formas ligeiras de autismo, sobretudo em idade tais do tipo da agitação psicomotora, da hiperactivida- escolar, podem simular outros problemas específicos de e/ou agressividade, foram assinaladas em cerca de de linguagem, como o défice semântico pragmático. Os um quarto da população autista em idade escolar.7 problemas de comportamento como o distúrbio obses- Os problemas de sono (dificuldade em adormecer, sivo compulsivo, a perturbação do défice de atenção acordar durante a noite, padrão de sono irregular, re- e hiperactividade, a síndrome do défice de atenção, dução do período de sono nocturno e o acordar preco- do controlo motor e da percepção (S DAMP), as difi- ce) são constatados em cerca de metade dos casos da culdades específicas de aprendizagem do hemisfério população de crianças com autismo. Esta frequência é direito (ou síndrome não verbal), são outras entidades bastante superior, quando comparada à população in- clínicas a ter em conta no diagnóstico diferencial.30, 31 fantil com outros problemas de desenvolvimento.25, 26 Descreveremos brevemente algumas destas enti- No nosso trabalho, apesar de se tratar de uma po- dades, que com frequência colocam questões no diag- pulação em idade escolar, os problemas do sono fo- nóstico diferencial com o autismo. ram referidos em 27.5%, taxa semelhante ao relatado Défice intelectual no grupo de Tuchman.27 Como já referido, cerca de dois terços dos indivídu- É muito escassa a informação sobre o comporta- os com autismo também apresentam défice intelectu- mento alimentar das crianças com autismo, sendo al.9, 32 Pelo contrário, apenas um quarto dos pacientes sobretudo descritos, pontualmente, casos clínicos de com o diagnóstico principal de atraso intelectual, sofre selectividade ou de recusa alimentar.28 Um estudo re- de autismo (5 a 10% nos défices ligeiros e 30% nos cente, refere problemas de selectividade, no tipo ou na atrasos moderados ou profundos). 33 Por vezes, a dis- textura dos alimentos, em cerca de metade das crian- tinção destas entidades não é fácil de estabelecer, e ças com autismo.28 muito menos de assumir qual delas é o diagnóstico Na nossa população os problemas alimentares fo- principal. L. Wing no estudo epidemiológico de Cam- ram considerados em 11%, sendo a manutenção de berwell 34 verificou que a presença da tríade clínica era uma dieta selectiva e de comida passada os mais re- muito frequente no grupo de crianças com défice inte- feridos.7 lectual profundo. Contudo, também encontrou crianças com atrasos profundos, e com níveis sociais de comu- Autismo e diagnóstico diferencial nicação esperados para o nível mental. Nesse mesmo A clínica da tríade semiológica que individualiza estudo verificou que crianças com nível de compreen- 6
  • 7. Artigossão verbal inferior a 20 meses e sem jogo simbólico, Mutismo selectivofrequentemente apresentavam estereotipias simples, Há crianças em idade escolar e adolescentes quemesmo com socialização adequada. Concluiu que os recusam falar em certos contextos sociais, não obs-indivíduos com défice intelectual severo e profundo, tante um potencial linguístico adequado. Estes indi-podem apresentar estereotipias sem que sofram de víduos podem, por vezes, associar características deautismo, desde que o seu nível de funcionamento so- autismo, nomeadamente défices na interacção social,cial e comunicativo esteja de acordo com a sua idade o que vai dificultar o diagnóstico diferencial.15, 36mental. Deste modo, avaliando a desproporção entre Perturbação obsessiva compulsivacomportamento social e nível funcional, é possível São crianças com comportamentos e interessesdiagnosticar autismo, mesmo nos indivíduos com défi- obsessivos não usuais, mas com capacidades sociaisce intelectual profundo.32, 35 e comunicativas adequadas.36 Perturbações específicas da linguagem (PEL) Privação emocional Os indivíduos que apresentam uma PEL podem par- São situações clínicas relacionadas com históriastilhar alguns dos défices verbais do autismo, contudo, de grave negligência, abandono ou abuso, que podemdiferenciam-se dele, pela normalidade da interacção simular uma clínica de “quase autismo”. 38 Nestes qua-social e pelo reportório de actividades, que será sobre- dros a sintomatologia tende a regredir num contextoponível ao esperado para o seu nível funcional.13 de ambiente adequado.36 Dificuldades de aprendizagem não verbal Autismo e intervenção farmacológica Algumas crianças apesar do desenvolvimento lin- Uma vez o diagnóstico de autismo e da comorbili-guístico adequado, têm graves dificuldades em resol- dades bem identificados e avaliados, chega o momen-ver tarefas que envolvam capacidades de percepção to da intervenção. Esta, à semelhança do diagnósticovisual e de realização não verbal. Esta entidade, deno- e da avaliação, deve ser multidisciplinar.minada de dificuldades de aprendizagem não verbal, Embora não existam ainda medidas curativas, apode sobrepor-se à clínica da síndrome de disfunção aprendizagem global no sentido da autonomia e dodo hemisfério direito e da síndrome de Asperger com bem-estar e o controlo comportamental ou farmacoló-linguagem menos afectada, diferenciando-se desta gico da comorbilidade, são frequentemente objectivospela normalidade da interacção social.36 alcançados nos indivíduos com autismo.39 Perturbação do défice de atenção e hiperacti- Abordaremos aqui a intervenção farmacológica,vidade e síndrome de défice na atenção, controlo de um modo necessariamente sintético. Não há me-motor e percepção (S DAMP) dicação específica para a clínica central do autismo, Existem crianças em que a sintomatologia central uma vez que a fisiopatologia ainda não é conhecida..40se caracteriza por diminuição da atenção, da percep- Contudo, a farmacoterapia tem indicação precisa paração e do controlo motor com hiperactividade, mas que o controlo do défice de atenção, da hiperactividade,também associam alguma clínica de perturbação na de fenómenos obsessivos, de compulsões e rituais, decompreensão de regras sociais, colocando dúvidas estereotipias, da ansiedade excessiva, da depressão,quanto ao diagnóstico primário.36 de problemas de sono, de auto e hetero-agressão e também da epilepsia. Ao controlar estas disfunções, a Esquizofrenia medicação desempenha um papel fulcral na resposta A esquizofrenia raramente tem início antes da idade aos programas educativos.40escolar.36 Habitualmente existe uma história prévia de São vários os grupos farmacológicos potencialmen-desenvolvimento normal, sendo o início caracteristica- te benéficos nestes quadros.40mente definido por alucinações e delírios.37 A clínica Os fármacos inibidores da recaptação da 5-HTevolui tipicamente com períodos de recidiva e remis- interferem com a função serotoninérgica. A sua indi-são.37 Em casos raros, os adolescentes e os adultos cação no autismo baseia-se, por um lado, no envol-jovens com autismo podem vir a desenvolver clínica vimento da desregulação da via serotoninérgica nade esquizofrenia.37 7
  • 8. Artigos patogénese de alguns casos de autismo, e por outro, lho protegido.42 Cerca de metade dos indivíduos man- no conhecimento da eficácia desta terapêutica no tém-se totalmente dependente de terceiros.42 comportamento repetitivo da perturbação obsessiva- Nos casos em que está descrito melhor prognóstico compulsiva, que também pode ser factor disruptivo no são aqueles que em criança apresentavam melhores autismo.40 níveis de capacidade intelectual.42 Está documentada Os neurolépticos, antagonistas dopaminérgicos, melhor evolução nas crianças identificadas mais cedo parecem reduzir os comportamentos de agressivi- e submetidas a intervenção precoce e adequada, em- dade, melhorar as estereotipias e a sociabilidade.40, bora as capacidades cognitivas, linguísticas e sociais 41 A literatura recente evidencia a superioridade dos inatas, pareçam ser factores determinantes do prog- neurolépticos atípicos (efeito serotoninérgico e dopa- nóstico.42 A ausência de linguagem comunicativa en- minérgico) em relação aos clássicos, no controle da tre os cinco e os seis anos, e o quociente intelectual agitação, da hiperactividade, da agressividade e das inferior a 50, são indicadores de prognóstico desfavo- estereotipias, em baixas doses, e com menores efei- rável.42 tos extrapiramidais.41 Da análise deste artigo, deveremos reter, que o au- Os psicoestimulantes, agonistas dopaminérgicos, tismo coexiste frequentemente com outros problemas têm resultados controversos no controlo da hiperacti- do neurodesenvolvimento, que devem ser procurados, vidade nos indivíduos com autismo, estando descritos atempadamente, e minorados de modo a melhorar a uma maior susceptibilidade deste grupo para os efei- integração social desta população. tos adversos com doses elevadas. 40 Os antiopioides, têm a aplicação no autismo Referências Bibliográficas baseada no envolvimento do sistema opioide na pa- 1 Capute A J, Accardo PJ. A neurodevelopmental perspective togénese do comportamento estereotipado e nas alte- on the continuum of developmental disabilities. In: Capute A J, Ac- cardo PJ, eds. Developmental Disabilities in Infancy and childhood. rações sensoriais. Há referências ao seu benefício na London: Paul H Brookes Cº 1991: 7-41. hiperactividade, mas a capacidade de melhorar a auto 2 Matson JL, Nebel-Schwalm MS. Comorbid psychopathology e hetero agressividade parece ser mínima.40 with autism spectrum disorder in children: An overview. Res Dev Os fármacos que interferem na função adrenérgi- Disabil 2006: Jun 7. 3 Oliveira G. Autismo: História, clínica e diagnóstico. Diversi- ca e noradrenérgica, como os beta bloqueantes que dades 2006; 14: 19-26. bloqueiam diferentes receptores de neurotransmisso- 4 Dykens EM, Volkmar RF. Medical conditions associated with res e os agonistas alfa 2 noradrenérgicos, apresentam autism. In Cohen DJ & Volkmar FR,eds. Handbook of autism and efeitos benéficos na agressividade e na hiperactivida- pervasive developmental disorder (2nded). New York:Wiley 1997: 388-407. de, todavia devem merecer atenção os efeitos secun- 5 Fombonne E. Epidemiological surveys of autism. In Volkmar dários cardiovasculares e a sedação.40 FR,ed. Autism and Pervasive Developmental Disorders. Cambrid- Os antiepiléticos como o valproato de sódio e a car- ge University press 1998: 32-62. 6 bamazepina, são os fármacos de eleição no tratamen- The epidemiology of autism and its spectrum disorders. In Gil- berg C, Coleman M, eds.The Biology of autistic Syndromes (3rd to da epilepsia, uma vez que, apesar de poderem exis- ed.) London 2000: 85-101. tir diferentes tipos de convulsões, as mais frequentes 7 Oliveira G. Epidemiologia do autismo em Portugal. Um estu- parecem ser as do tipo parciais complexas.15 do de prevalência da perturbação do espectro do autismo e de ca- racterização de uma amostra populacional de idade escolar. Tese de doutoramento 2005; Faculdade de Medicina da Universidade Autismo e prognóstico de Coimbra. 8 Actualmente, a maior parte dos estudos que faz se- Baird G, Simonoff E, Pickles A, Chandler S, Loucas T, Mel- drum D, Charman T. Prevalence of disorders of the autism spec- guimento de crianças com autismo até à idade adulta trum in a population cohort of children in South Thames: the Spe- conclui que apenas uma minoria de indivíduos vem a cial Needs an Autism Project (SNAP). Lancet 2006; 368: 210-215. atingir a autonomia social. A percentagem daqueles 9 Disorders of empathy: autism and autism spectrum disorders que vêm a obter emprego varia entre 0 a 21.5%, apre- (including childhood onset schizophrenia).Gilberg C, ed. In The Clinical child neuropsychiatry. Cambridge University Press1995: sentando o Japão os melhores níveis de integração 54-111. social, embora na maioria dos casos se trate de traba- 10 Follow-up study of eleven autistic children originally reported 8
  • 9. Artigosin 1943. Journal of Autism and childhood Schizophrenia. 1971; 1-2: perspective. Acta Neuropediatr 1996; 2:83-93. 28119-145. Ahearn HW, Castine T, Nault K, Green G. An assessment 11 Lockyer L, Rutter M. A five to fifteen year follow-up study of of food acceptance in children with autism and pervasive deve-inafntile psychosis: patterns of cognitive ability. British Journal of lopmental disorder-not-otherwise specified. J Autism Dev Disordsocial and clinical psychology. 1970;9: 152-163. 2001; 31:505-511. 12 29 Gilberg C, Steffenberg S. Outcome and prognostic factors in I Rapin. Autistic children: Diagnosis and clinical features. Pe-infantile autism and similar conditions: A population- based study diatrics 1991; 751-760. 30of 46 cases followed through puberty. Journal of autism and deve- Clinical Diagnosis. In Gilberg C, Coleman M, eds.The Biol-lopmental disorder. 1987;17: 273-287. ogy of autistic Syndromes. (3rd ed) London 2000: 4-38. 13 31 Tuchman RF, Rapin I, Shinnar S. Autistic and dysphasic chil- American Academy of Pediatrics. Commitee on children withdren I: Clinical characteristics. Pediatrics 1991;88: 1211-1218. disabilities.The Pediatricians role in the diagnosis and manage- 14 Tuchman RF. Autism and epilepsy: what has regression got ment of autistic spectrum disorder in children. Pediatrics 2001;to do with it? Epilepsy Curr. 2006;4:107-11. 107:1221-1226. 15 32 Filipek AP, Accardo JP, Ashwal S, Baranek TG, Cook HE, Volkmar FR, Lord C. Diagnosis and definition of autism andDawson G, Gordon B, Gravel SJ, Johnson PC, Kallen JR, Levy ES, other pervasive developmental disorders.In Volkmar FR, ed. Au-Minshew JN, Ozonoff S, Prizant MB, Rapin I, Rogers JS, Stone tism and Pervasive Developmental Disorders. Cambridge Univer-LW, Teplin S, Tuchman FR, Volkmar RF. Practice parameter: sity press. 1998: 1-31. 33Screening and diagnosis of autism. Report of the quality standards O,BrienG. Learning disability. 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Cambrid- opmental Disorders 1981; 11:31-44. 36ge: Cambridge University press 1998: 32-62. Gilberg C, Coleman M. Clinical Diagnosis. In: Gilberg C, Co- 19 Ritvo ER, Mason-Brothers A, Freeman BJ, Pingree C, Jen- leman M, eds.The Biology of autistic Syndromes (3rd ed). Cambrid-son WR, Mcmahon WM, Peterson CB, Jorde LB, Mo A, Ritvo A.” ge: Mac Keith press 2000: 4-38. 37The UCLA-University of Utah Epidemiologic survey of autism: the Rapin I, Allen D A, Aram D M, Dunn M A, Fein D, Morris R,etiologie role of rare diseases”. Am J Psychiatry 1990; 147:1614- & waterhouse L. Classification issues. In: Rapin I, ed. Preshool1621. children with inadequate communication: Developmental language 20 Minshew JN, Sweeney AJ, Bauman LM. Neurological as- disorder, autism, low iQ. London: Mackeith 1996: 190-213. 38pects of autism. In: Cohen D J & Volkmar FR, eds. Handbook of Rutter M, Andersen-Wood L, Beckett C, Bredenkamp D, Cas-autism and pervasive developmental disorder (2nd ed). New York: tle J, Groothues C, Kreppner J, Keaveney L, Lord C, O connorwiley 1997: 847-867. GT & English and Romanian Adoptees study Team. Quasi –autis- 21 Nordin V, Gillberg C. Autism spectrum disorders in children tic patterns following severe early global privation. J Child Psycholwith physical or mental disability or both I: Clinical and epidemiolo- Psychiatry 1999; 40:537-549. 39gical aspects. Dev Med Child Neurol 1996; 38:297-31. National Research Council, Committee on Educational Inter- 22 Gillberg C, Coleman M. Aditional behaviors seen in indivi- vention for Children With Autism, Division of Behavior and Socialduals with autism. In: Gilberg C, Coleman M, eds. The Biology of Sciences and Education. Educating Children with Autism. Wa-autistic Syndromes (3rd ed). Cambridge: Mackeith press 2000: 79- shington DC: National Academy Press 2001. 4084. McDougle JC. Psychopharmacology. In D J Cohen & FR- 23 Lainhart JE, Folstein SE. Affective disorders in people with Volkmar, eds. 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Sleep disturbances de Coimbraand correlates of children with autism spectrum disorders. ChildPsychiatry Hum Dev. 2006; 37:179-91 27 TuchmanR. Pervasive developmental disorder. Neurological 9
  • 10. Artigos Síndrome de Asperger Défice de Empatia ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1.1. Alteração marcada de diversos comportamen- tos não-verbais, como, por exemplo, o contacto visual, a expressão facial, a postura corporal e os gestos que regulam a interacção social. 1.2. Incapacidade no desenvolvimento de relações sociais com colegas do mesmo nível de desenvolvi- mento. 1.3. Menor procura da partilha do lazer, interesses ou aquisições com outras pessoas (não mostrar, não apontar objectos de interesse a outras pessoas). 1.4. Reciprocidade social e emocional pobres. 2. Padrões de comportamentos, interesses e actividades repetitivas, restritas e estereotipa- das, manifestados por, pelo menos, um dos seguintes itens: A Síndrome de Asperger - Défice de Empatia faz 2.1. Preocupação absorvente com um, ou mais, parte das perturbações globais do desenvolvimento padrões de interesses e actividades restritas e e traduz-se por alterações concomitantes em duas estereotipadas. áreas: Comportamento Social e Interesses. 2.2. Adesão inflexível a rotinas ou a rituais específi- Estudos epidemiológicos, recentemente efectua- cos não funcionais. dos na Escandinávia, revelaram que a prevalência 2.3. Maneirismos motores estereotipados e repeti- na população é de cerca de 0.3 a 0.5 %. Por outras tivos (ex. estalar ou rodar os dedos, movimentos cor- palavras, aproximadamente um em cada 300 a 500 porais complexos, etc...). indivíduos apresenta Síndrome de Asperger. 2.4. Persistente preocupação com partes de objec- Em Portugal, haverá entre 20.000 a 30.000 pessoas tos. afectadas por esta perturbação, sendo a prevalência 3. Esta perturbação causa alterações importantes nos indivíduos do sexo masculino cerca de quatro no relacionamento social, ocupacional e outras vezes maior do que no sexo feminino. áreas funcionais. Foram propostos, por autores prestigiados, como 4. Não existe um atraso significativo da lin- Szatmari e Gillberg, e por entidades de reconhecido guagem. mérito, como a Organização Mundial de Saúde e a Associação Americana de Psiquiatria, conjuntos de 5. Não existe um atraso significativo no desen- critérios de diagnóstico. volvimento cognitivo, ou na aquisição das funções adaptativas, da autonomia ou da curiosidade relativa Critérios propostos pela Associação Americana ao ambiente. de Psiquiatria - DSM IV: 6. Estas manifestações não se enquadram 1. Alteração qualitativa da interacção social melhor nos critérios de diagnóstico de outra per- manifestada por, pelo menos, dois dos itens seguin- turbação pervasiva do desenvolvimento ou da esqui- tes: zofrenia. 10
  • 11. Artigos Para considerarmos os critérios anteriormente com as crianças mais novas, ou com as mais velhas,enunciados devemos ter sempre em mente, como e menos com as da mesma idade.padrão para comparação, os comportamentos das Em consequência da sua inabilidade social, emcrianças ou adolescentes da mesma idade com um muitos casos, torna-se penoso frequentar a escola oudesenvolvimento normal. Convém sublinhar que em a associação desportiva.cada criança ou adolescente se manifestará alguns O interesse em virem para a rua brincar com as(muitas vezes poucos e subtis) dos comportamentos outras crianças também é reduzido.posteriormente expostos. Usualmente, os colegas não gostam de brincar com eles, afastam-se, evitam-nos, porque muitas ve- Alguns exemplos de comportamentos: zes, tendem a impor nos jogos regras peculiares, não convencionais, gostam que se brinque de uma deter- O contacto ocular é peculiar: pode ser evitante (ou minada maneira, sendo frequentemente discriminadosfugaz, fruste, escasso ou pouco intenso, traduzido, na pelos pares.opinião dos familiares, por “não olha para os outros ou Parecem esperar que os outros saibam os seusdesvia o olhar”) ou apresentar uma fixação intensa do sentimentos. Com frequência, são inconvenientes,olhar no interlocutor… têm dificuldades na interiorizarão das regras sociais, Gestos bizarros, peculiares ou estranhos. Fre- mas uma vez apreendidas cumprem-nas com rigidezquentemente apresentam tiques ou mímicas faciais exagerada.bizarras. Os gestos poderão ser desajeitados ou es- São descritos comportamentos excêntricos, ex-tranhos, com frequência a expressão facial é pobre, travagantes, bizarros ou peculiares na sala de aula,por vezes aproximam-se demasiado do interlocutor, no recreio, na igreja, nas lojas, nos restaurantes, namenos frequentemente, andam aos encontrões às rua…pessoas e aos móveis… Tem sido referido, algumas vezes, um comporta- mento curioso e peculiar, isto é, a interrupção inapro- Evidente inabilidade no relacionamento com os priada e muito frequente, das actividades dos adultos,colegas. Por vezes, há mesmo uma falta de desejo designadamente dos professores no ambiente da salapara interagir com os pares e para fazer amizades. de aula (podem interromper o professor, durante aManifestam boa intencionalidade comunicativa, mas apresentação da matéria, umas trinta vezes em cinconão conseguem manter ou gerir adequadamente as minutos).relações, têm dificuldade em entender as “deixas so- Por vezes são descritos como excessivamente ca-ciais” e os sentimentos dos outros, podem não valori- lados, outras vezes como excessivamente faladores.zar os sinais de desagrado, impaciência, irritação, tris- Um número significativo não gosta de contacto fí-teza, alegria e aprovação dos interlocutores. Não raramente, isolam-se ou brincam sozinhos,vão para a biblioteca, para a sala de informática…mui-tas vezes, embora estejam interessados, não partici-pam activamente nos jogos, desportos ou brincadeiras(cartas, monopólio, futebol). Preferem assumir um pa-pel passivo de observador. Com frequência, não gostam de jogos de com-petição, geralmente, não têm um amigo especial,nem grandes amigos, ou têm um círculo excessiva-mente restrito de amizades. São, na maior parte dasvezes, indiferentes às influências dos colegas (moda,jogos...), não trazem objectos para a troca (cromos,berlindes...). Frequentemente gostam de estar ou de brincar 11
  • 12. Artigos sico. Com frequência apresentam um relacionamento do comando num só dia. mais distante com as pessoas que lhes estão próxi- Um comportamento muito característico consiste mas. De um modo geral, gostam de festas de anos, no alinhamento de objectos, amiúde milimétrico, por mas, muitas vezes, arranjam conflitos com os pares e vezes segundo determinada ordem e sem qualquer acabam por ficar a brincar sozinhos. justificação prática: carros, molas da roupa, cadeiras, Em alguns casos, de uma forma espontânea, não cromos… gostam, ou não querem, que os adultos brinquem com Uma das mais interessantes e prevalentes caracte- eles. Apresentam um comportamento social e emo- rísticas comportamentais corresponde ao excepcional cional inapropriado, apresentando dificuldades na ex- fascínio por determinados temas: marcas de carros, pressão das emoções, não mostrando, de uma forma carros de determinada marca, carros de bombeiros, nítida a alegria, a tristeza, a irritação… abelhas, lagartixas, vacas, matrículas, sinais de trânsi- Muito frequentemente apresentam um grande fas- to, carreiras e trajectos de autocarros, combóios, pra- cínio por movimentos, sobretudo repetitivos (máquina zos de validade de produtos industriais, mangueiras de lavar a roupa, ventoinhas, pêndulos, hélices dos de rega, sopas de letras, puzzles, arquipélagos, pon- aviões, gira-discos, ondular dos lençóis, sacos de tes, pedras, conchas, temas históricos, espermatozói- plástico no estendal, insectos voadores). des, filmes de terror, vulcões, tesouras, esmagadores Também mostram, com frequência, um enorme de alhos, vídeos… fascínio por luzes, por objectos brilhantes, nomeada- Interesse intenso por eventos, com evocações fre- mente, luzes intermitentes, rotativos das ambulâncias, quentes e recorrentes, procurando saber e memori- faróis, espelhos, superfícies brilhantes… zando, todos os pormenores sobre o tema: Expo 98, Em muitos casos, está descrito um fascínio por nú- Mundial de Futebol de 2004, actos terroristas, catás- meros e por ordenações numéricas: horários, mapas, trofes naturais, grandes acidentes… tabuadas, fórmulas químicas, contagens de palavras, Antes dos cinco anos é referido, em muitos casos, datas de aniversários… um fascínio incontrolável por folhear livros e revistas, Muitas têm um espírito coleccionador. Algumas ve- sem aparente preocupação com os conteúdos dos zes, mostram um interesse intenso por desenhos e mesmos; interesse intenso por uma história particu- por símbolos gráficos repetidos: bolas e outros objec- lar (tendo a história de ser contada sempre da mes- tos, nome próprio, nomes de pessoas… ma maneira e com as mesmas palavras); fascínio por Estas crianças um determinado vídeo (são capazes de o ver repeti- manifestam um damente no mesmo dia ou, em alguns casos, de ver interesse intenso a mesma cena vezes sem fim); grande fascínio por por enciclopé- anúncios da televisão; actividades repetitivas, abrir e dias, jogos elec- fechar a porta repetidamente, de forma rítmica; em ra- trónicos, máqui- ros casos, foram descritos recortes milimétricos com nas de calcular, a tesoura; birras injustificadas, desproporcionadas e relógios, máqui- repetidas. nas… As rotinas e os rituais rígidos são características Em pou- comportamentais típicas: sentar-se sempre no mes- cos casos, tem mo sítio, colocar o casaco no mesmo cabide, mudar sido referido o pijama no mesmo dia da semana, tomar banho em um zapping determinado dia ou hora, lavar os dentes em deter- televisivo perma- minada hora e posição, ir sempre pelo mesmo cami- nente, repetido e nho para a escola, arrumar os livros e a cadeira no excessivamente mesmo sítio, ter de fechar sempre a porta, comer os intenso, podendo alimentos numa determinada ordem ou apenas alguns gastar as pilhas Fonte: Kelly M. Ward alimentos, na presença de determinados objectos, ter 12
  • 13. Artigosde transportar, sempre, determinado brinquedo, daruma determinada ordem aos objectos escolares, ali-nhar determinado brinquedo antes de ir para a cama…É frequente sentirem uma grande ansiedade quandoacontecem mudanças nas suas rotinas. As estereotipias motoras e vocais são manifesta-ções muito comuns. Movimentos ou sons repetidos,rítmicos, por vezes confundidos com tiques: aba-nar as mãos (flapping); andar em bicos de pés; an-dar à roda; correr em círculo; correr sem sentido;balanceamentos; maneirismos com os dedos; gesticu-lar com os dedos; sapateado; movimentos tipo mas-turbatórios; movimentos tipo lavar as mãos; abanar acabeça, movimentos semelhantes ao nadar crawl mo-vimentos dos globos oculares; tapar as orelhas comas mãos; puxar as orelhas; enrolar o próprio cabeloou dos outros; rolar objectos (rodas dos carros, lápis,bolas...); torcer objectos; imitar sons de animais ou demáquinas; imitar as vozes dos desenhos animados,anúncios… O interesse intenso por partes de objectos sur-ge com menor frequência: pontas de lápis, tampas deesferográficas, peças de lego; pedaços de cordas e de Em mais de metade dos casos, há sérias dificulda-giz; rolinhos de papel higiénico. Muitas vezes trazem des na aprendizagem da leitura e da escrita e, menosnos bolsos inúmeros objectos. frequentemente, no cálculo. O desenvolvimento linguístico não apresenta um Num bom número de casos, estão descritas gran-atraso significativo, num grande número de casos. des facilidades e interesses por números, algumasÉ frequentemente referido um aparecimento tardio crianças conseguem verdadeiros prodígios com osda linguagem, mas pelos cinco anos, não se verifi- números e são chamadas de génios. A grande maioriacam grandes desvios da normalidade. São frequen- apresenta uma boa memória visual.tes conversas sem nexo, sem sentido, desajustadas De entre os problemas associados, há queaos temas evocados que correspondem à perturba- sublinhar, pela sua frequência, a hiperactividade.ção de linguagem semântico-pragmática. Com grande Outro problema muito prevalente é o medo exces-frequência manifestam dificuldades na compreensão sivo e injustificado de sons altos, determinadas músi-verbal e uma utilização tardia, ou não utilização, dos cas, visão de certos objectos…pronomes pessoais. Frequentemente é referida hipersensibilidade a ruí- A prosódia pode ser bizarra, peculiar, estranha, dos (foguetes, berbequins, varinha mágica, aspirador,pedante ou excêntrica, com um timbre, ritmo ou en- autoclismo) e a cheiros (cheiram frequentemente ostoação invulgares, em regra monótona, com precisão mais variados objectos), baixo nível de sensibilidade àexcessiva de cada sílaba. dor e gosto por roupas “fofas” e confortáveis. É referido, muitas vezes, um discurso repetitivo,ou a repetição de palavras ou frases. Não raramen- ________________________________te, fazem uma interpretação literal das frases e das Paula Teles - Psicóloga Educacionalexpressões idiomáticas, podem ficar confundidos comexpressões como: “vale de lençóis”, “o rei vai nu”, “osolhos também comem”, “ter o rei na barriga”... 13
  • 14. Artigos Compreender o Estudante com Síndrome de Asperger - Orientações para Professores ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• As crianças com Síndrome de Asperger (SA) re- presentam um desafio ao meio educativo. São vistas como excêntricas e peculiares pelos colegas de tur- ma, e a sua falta de aptidão social faz com que, muitas vezes, sejam motivo de troça. A sua descoordenação motora e o interesse obses- sivo por temas peculiares podem ser mais uma des- vantagem a acrescentar à sua aparência “estranha”. As crianças com SA têm dificuldade em compre- ender as relações interpessoais e as regras de con- venção social, são ingénuas e têm dificuldade em entender questões de senso comum. O facto de se mostrarem inflexíveis e muitas vezes inábeis a lidar com as mudanças, faz com que, frequentemente, se sintam ansiosas e emocionalmente vulneráveis. ty of Michigan Medical Center Child and Adolescent Têm uma inteligência média, ou superior à média, Psychiatric Hospital School). Estas sugestões têm um e uma excelente capacidade de memória. A sua singu- sentido lato e devem ser ajustadas às necessidades laridade intelectual associada aos interesses obses- individuais de cada criança. sivos, podem trazer-lhes grandes sucessos na vida profissional. Intolerância à alteração das rotinas A SA é considerada uma disfunção ao nível mais As crianças com SA irritam-se facilmente com as ligeiro do espectro da perturbação autista. Comparan- mudanças mais ligeiras, são altamente sensíveis a do os indivíduos dentro deste contínuo, Van Krevelen factores ambientais de stress, e por vezes, seguem (cit. in Wing, 1991) refere que, na forma mais seve- determinados rituais. São ansiosas e têm preocupa- ra, se encontram crianças que “vivem no seu próprio ções excessivas quando não sabem muito bem o que mundo”, enquanto que na forma mais discreta “vivem as espera. O stress, a fadiga, e excesso de informa- no nosso mundo, mas à sua maneira”. ção sensorial, manifestam-se através de estereotipias Nem todas as crianças com SA são iguais. Da mes- motoras. ma forma que cada criança com SA tem a sua própria Sugestões: personalidade, também as características mais “típi- - Providencie um ambiente seguro e previsível. cas” desta síndrome se manifestam de um modo es- - Evite mudanças. pecífico em cada uma. Não existem receitas exactas - Ofereça rotinas diárias consistentes: a criança prontas a serem usadas na sala de aula para todas as com SA deve compreender cada rotina diária e saber crianças com SA. o que esperar, de forma a concentrar-se na tarefa que Apresentamos sete características da SA, acom- está a realizar. panhadas por sugestões e estratégias a usar na sala - Evite surpresas: prepare a criança, antecipada- de aula (as intervenções são exemplificadas a partir mente, para actividades especiais, alterações de horá- da experiência do autor como professor na Universi- rios, ou qualquer outra alteração à rotina, mesmo que 14
  • 15. Artigosesta seja mínima. colegas, o que irá criar maiores motivos de aceitação. - Previna situações de medo do desconhecido, - A maior parte das crianças com SA deseja terpreparando a criança para as novas actividades, pro- amigos, no entanto, não sabem como agir. Devem serfessores, turma, escola, e assim por diante, tão cedo ensinadas formas apropriadas de reagir em diferentesquanto possível, de forma a prevenir preocupações situações sociais, bem como, repertórios de respostasexcessivas. Quando uma criança com SA muda de es- a usar nas mesmas. Ensine à criança o que deve dizercola, deve conhecer o novo professor, visitar a escola e como o deve fazer. Exemplifique e crie situações dee tomar conhecimento adiantado das novas rotinas. role-play. A consciência social destas crianças melho-Trabalhos ou actividades da antiga escola devem ser ra depois de lhes serem ensinadas as regras que ou-fornecidos nos primeiros dias, para que a rotina lhe tras aprendem de forma intuitiva.seja familiar no novo envolvimento. O novo professor - Apesar da pouca noção que possuem acercadeve procurar saber quais são as principais áreas de das emoções dos outros, as crianças com SA podeminteresse da criança de forma a ter livros e actividades aprender a maneira correcta de reagir às mesmas.relacionadas com as mesmas logo no primeiro dia. Quando, sem intenção, a criança insulta, magoa ou parece insensível, deve ser explicado porque é que a Dificuldades de interacção social reacção foi inapropriada e qual deveria ter sido a forma As crianças com SA mostram-se inábeis na com- correcta de agir. As pessoas com SA devem aprenderpreensão das regras sociais; são ingénuas, extrema- as regras de comportamento social, uma vez que lhesmente egocêntricas, podem não gostar de contacto falta a intuição e instinto social.físico, falam com as pessoas e não para elas, não - Os estudantes mais velhos podem beneficiar decompreendem anedotas, ironias ou metáforas, usam um “sistema acompanhado”. O professor elucida umum tom de voz monocórdico, não natural, o contacto colega de classe, que seja sensível acerca das difi-ocular e a linguagem corporal são inapropriados, têm culdades do estudante com SA e senta-os perto umfalta de sensibilidade e dificuldade em compreender do outro. O colega acompanha o estudante com SAas deixas sociais, não avaliam a “distância social”, no autocarro, nos intervalos, nas férias, etc.., tentandomostram pouca habilidade para iniciar e manter uma incluí-lo nas actividades escolares.conversa, têm um discurso bem desenvolvido mas - A criança com SA tem tendência para se fechar,uma pobre capacidade comunicativa. Por vezes, são por isso, o professor deve promover o envolvimentorotulados de “pequenos professores”, devido ao esti- com os outros, encorajando uma socialização activalo adulto do discurso, mas são facilmente enganados e limitando o tempo para os interesses isolados. Por(não percebem que por vezes os outros lhes mentem exemplo, um auxiliar do professor, sentado à mesaou enganam). ao almoço, pode incentivar a criança com SA a par- Sugestões: ticipar activamente na conversa entre os seus pares, - Evite que trocem da criança ou a aborreçam. pondo-lhe questões e solicitando a sua opinião, incen- - Em grupos de crianças mais velhas, tente eluci- tivando os colegas a fazer o mesmo.dá-las quanto às características da criança com SA,principalmente quando a inaptidão social é marcada, Leque restrito de interessesdescrevendo as suas características como inerentes As crianças com SA apresentam preocupaçõesà SA. Elogie os colegas quando estes o tratam com excêntricas ou peculiares e fixações intensas (muitasrespeito. Esta atitude previne o isolamento da criança vezes coleccionam, obsessivamente, objectos pou-ao mesmo tempo que promove a empatia e tolerância co usuais). Estas crianças tendem a realizar longosentre as outras crianças. discursos sobre as suas áreas de interesse; colocam - Realce as competências académicas da criança questões repetidamente sobre certos assuntos; dificil-com SA, criando situações de aprendizagem em grupo mente mudam de opinião; seguem as suas própriasonde as suas capacidades de leitura, vocabulário, me- ideias independentemente de indicações externas, emória ou outras, sejam vistas como um talento pelos por vezes recusam-se a aprender matérias para além 15
  • 16. Artigos daquelas que fazem parte do seu grupo restrito de in- país, uma criança com obsessão por comboios poderá teresses. realizar um estudo sobre os meios de transporte utili- Sugestões: zados pela população desse país. - Não permita que a criança com SA discuta ou - Utilize as fixações da criança como uma forma ponha questões, persistentemente, sobre interesses de alargar o seu repertório de interesses. Por exem- isolados. Limite este comportamento especificando plo, durante uma unidade sobre as chuvas florestais, um tempo durante o dia em que a criança possa fa- o aluno com SA que possui obsessão por animais é lar sobre esses assuntos. Por exemplo: uma criança conduzido a estudar não só os animais que habitam com SA que possui uma fixação em animais e tem em locais onde ocorrem essas chuvas, mas também imensas questões sobre uma classe de tartarugas de a estudar a floresta, como o local onde os animais ha- estimação, sabia que estava autorizada a fazer per- bitam. Ele é então motivado a aprender sobre a po- guntas apenas durante os intervalos. Isto fazia parte pulação local que foi forçada a intervir no habitat dos da sua rotina diária e ela rapidamente aprendeu a animais para garantir a sua sobrevivência. controlar-se e a parar, quando iniciava uma pergunta sobre este tema noutras alturas do dia. Concentração deficiente - A utilização de um reforço positivo direccionado As crianças com SA estão frequentemente “fora para um comportamento desejado é uma estratégia da tarefa”, distraindo-se com estímulos internos. São crítica para ajudar as crianças com SA (Dewey, 1991). muito desorganizadas; apresentam dificuldades em Estas crianças respondem a louvores (por exemplo, concentrar-se nas actividades da sala (frequente- no caso de uma situação de pergunta-resposta, o pro- mente não se deve à falta de atenção, mas sim ao se fessor poderá elogiar a criança quando ela faz uma focarem em pormenores “estranhos”; a criança com pausa e permite que os outros colegas também fa- SA não consegue discernir o que é relevante [Happe, lem). Estas crianças devem também ser elogiadas por 1991], e como tal, a atenção é dirigida para estímulos terem um comportamento social adequado, ainda que irrelevantes); possuem tendência para se isolarem no tido como natural para as outras crianças. seu complexo mundo interior, de uma forma mais in- - Algumas crianças com SA não querem realizar tensa que o típico “sonhar acordado” e possuem difi- tarefas sobre temas que fujam à sua área de interes- culdade em aprender em situações de grupo. se. Devem ser estabelecidos objectivos concretos, de Sugestões: modo a que as tarefas escolares sejam concluídas. - Deve ser estabelecida uma estrutura externa bem Deverá ser bem claro para a criança com SA que ela definida, se pretende que a criança com SA tenha não comanda e que deverá seguir regras específicas. aproveitamento na escola. As tarefas devem ser divi- No entanto, simultaneamente, o professor também didas em pequenas unidades e deverão ser ofereci- pode fazer concessões, permitindo que a criança pos- dos, de forma frequente, reforços e orientações pelo sa seguir os seus interesses em determinadas condi- professor. ções. - As crianças com grandes problemas de concen- - Para crianças particularmente teimosas, poderá tração beneficiam de sessões de trabalho limitadas. ser necessário individualizar inicialmente as tarefas de Estas sessões ajudam-nas a organizar-se. O trabalho forma a que abranjam a sua área de interesse (por da classe que não é terminado no tempo limite (ou que exemplo, se a criança possui um interesse por dinos- é feito sem cuidado) deverá ser realizado durante o sauros, procure oferecer-lhe exercícios gramaticais, tempo livre da criança (ou seja, durante o tempo desti- problemas de matemática e textos de leitura e ortogra- nado aos assuntos do seu interesse). As crianças com fia sobre dinossauros). Gradualmente deve introduzir SA podem por vezes ser muito teimosas; elas neces- outros tópicos nas tarefas. sitam de objectivos bem definidos e de um programa - Poderá oferecer tarefas ao aluno com SA que estruturado que as ensine que o respeito pelas regras relacione o seu tema de interesse com a matéria em conduz a um reforço positivo (este tipo de programa estudo. Por exemplo, durante o estudo social de um motiva as crianças com SA a tornarem-se produtivas, 16
  • 17. Artigose como tal, a um aumento da sua auto-estima e a ní- senta problemas graves nessa área.veis de stress baixos, uma vez que a criança se sente - Envolva a criança com SA num currículo de manu-competente). tenção física/ginástica em vez de desportos de com- - Nos casos de SA típicos, a pouca concentração, petição.velocidade lenta de escrita e intensa desorganização - Não force a criança a participar em jogos de com-podem tornar necessário que se diminua o volume de petição, uma vez que a sua fraca coordenação moto-trabalho na sala de aula ou em casa. Poder-se-á tam- ra poderá trazer-lhe frustração e mau relacionamentobém proporcionar uma professora de educação espe- com os outros colegas da equipa. As crianças com SAcial que ajude a criança a terminar o seu trabalho da possuem dificuldades em compreender a necessidadesala ou de casa (algumas crianças com SA possuem de coordenação das suas acções com as dos outrostantas dificuldades de concentração que os pais mui- membros da equipa.tas vezes ficam extremamente ansiosos quando des- - As crianças com SA podem necessitar de um pro-pendem várias horas à noite a fazer os trabalhos de grama individualizado que inclua traçar e copiar nocasa com os seus filhos). papel e no quadro. O professor deverá guiar a mão da - Sente a criança com SA nas carteiras da frente e criança repetidamente.faça-lhe frequentemente perguntas directas, para que - As crianças mais pequenas beneficiam de “linhasela sinta necessidade de acompanhar a aula. guia” desenhadas no papel, que lhes permitem contro- - Utilize um gesto (por exemplo, um toque no om- lar o tamanho e uniformidade das letras. Esta técnicabro) para os momentos em que a criança se encontra também permite que a criança se esforce por escreverdistraída. correctamente. - Se as crianças se sentam aos pares, coloque a - Quando são propostos trabalhos com limite decriança com outra que lhe possa lembrar que deve tempo, tenha em conta que a criança pode demorarmanter a atenção na tarefa ou na aula. mais tempo a escrever. - O professor deverá encorajar activamente a crian- - Os estudantes com SA podem necessitar de maisça com SA a abandonar os seus pensamentos ou fan- tempo que os seus colegas para terminar os examestasias e a focar-se no mundo real. Esta é um bata- (a possibilidade de realizar os exames numa outra salalha constante, uma vez que o mundo interior é muito permite que a criança tenha não só mais tempo paramais atraente para a criança do que a vida real. Com a sua resolução mas também que o professor redirec-as crianças pequenas, mesmo o recreio necessita de cione a criança, para que ela se mantenha centradaser estruturado, uma vez que elas poderão isolar-se e na tarefa em questão).permanecer em actividades ritualistas. Encorajar umacriança com SA a brincar com outras crianças sob su- Dificuldades académicaspervisão, não só estrutura a brincadeira como permite A maioria das crianças com SA possuem uma in-que a criança treine as suas capacidades sociais. teligência média ou abaixo da média (especialmente no domínio verbal), com maiores dificuldades na ca- Coordenação motora pobre pacidade de compreensão e nos níveis de raciocínio As crianças com SA são fisicamente desajeitadas, mais elaborados. Normalmente fazem interpretaçõescom movimentos rígidos e um modo de andar “de- e análises muito literais, apresentando uma visãosengonçado”, não têm jeito para jogos que envolvam muito concreta e um grau de abstracção muito pobre.actividades físicas, e apresentam problemas de motri- Possuem um estilo de linguagem pedante (com vo-cidade fina que podem originar dificuldades no uso de cabulário e expressões fora do normal para a idade),canetas e outros materiais, comprometendo a rapidez que dão a falsa imagem de que compreendem o queda escrita e a capacidade para o desenho. estão a dizer, quando na realidade apenas estão a re- Sugestões: petir (como um “papagaio”) o que ouviram ou leram. - Encaminhe a criança com SA para um programa As crianças com esta síndrome normalmente apre-ajustado às suas capacidades motoras, se esta apre- sentam uma excelente memória de repetição (onde 17
  • 18. Artigos não é necessário a compreensão do significado), que do, durante os intervalos ou nos tempos destinados às apresenta uma natureza mecânica, ou seja, a criança actividades do seu interesse. pode expressar-se como “uma cassete”. A capacidade de resolução de problemas é também fraca. Vulnerabilidade Emocional Sugestões: As crianças com SA possuem a inteligência neces- - Proporcionar um programa educativo altamente sária para fazer parte de uma turma do ensino regular, individualizado e estruturado de forma a garantir que mas frequentemente não possuem os recursos emo- seja bem sucedido. A criança com SA necessita de cionais para enfrentar as exigências da mesma. Estas uma grande motivação para não seguir os seus impul- crianças entram facilmente em situações de stress de- sos. A aprendizagem tem de ser compensadora e não vido à sua inflexibilidade. A sua auto-estima é baixa, pode ser uma fonte de ansiedade. e são frequentemente autocríticos, não tolerando os - Não se pode assumir que as crianças com SA seus próprios erros. As pessoas com SA, principalmen- compreendem algo só porque repetem o que ouvem. te os adolescentes, têm propensão para a depressão - Proporcionar explicações adicionais ou simplifica- (tem sido documentada uma elevada percentagem de ções quando a aprendizagem se baseia em conceitos depressão em indivíduos com SA). São frequentes as abstractos. reacções de raiva ou crises de temperamento, em res- - Centre-se na capacidade excepcional de memória posta a situações de stress e frustração. As crianças destas crianças: a retenção de informação concreta é com SA só raramente estão descontraídas, ficam fa- normalmente a sua área forte. cilmente incomodadas quando as coisas não correm - Variações emocionais, múltiplos níveis de signifi- de acordo com a sua rígida maneira de ser. As interac- cado e factos relacionados com as relações interpes- ções com as pessoas, e as exigências do dia-a-dia, soais, como o que acontece nos romances, não são requerem um grande esforço. frequentemente compreendidos. Sugestões: - Os trabalhos de escrita das crianças com SA são - Previna as crises, proporcionando um elevado frequentemente repetitivos, apresentam mudanças nível de consistência. Prepare estas crianças para rápidas de assunto e contêm conotações incorrectas as mudanças na sua rotina diária, evitando assim o nas palavras. Com frequência estas crianças não com- stress. As crianças com SA tornam-se facilmente as- preendem a diferença entre o conhecimento comum e sustadas, zangadas ou incomodadas quando são for- as ideias pessoais e, consequentemente, assumem çadas a fazer mudanças inesperadas. que o professor vai compreender algumas expressões - Ensine as crianças a lidar com o stress. Ajude a complexas. criança a escrever uma lista de todos os passos que - Normalmente as crianças com SA possuem exce- deve seguir quando se depara com uma situação des- lentes capacidades de reconhecimento na leitura, mas sas, (ex. 1- respirar profundamente três vezes; 2- con- possuem dificuldades na compreensão linguística. tar os dedos da mão direita, lentamente, três vezes; Não se deve assumir que estas crianças compreen- 3- pedir para ir ter com o professor de apoio, etc.). dem o que, de forma tão fluente, lêem. Inclua nessa lista, um comportamento ritualizado que - O trabalho académico pode ser avaliado como fra- a criança considere calmante. Escreva estes passos co, uma vez que a criança com SA normalmente não num cartão e dê-o à criança para ela o colocar no bol- se encontra motivada para se esforçar em áreas para so, de modo a estar sempre disponível para ser lido. as quais não está interessada. Devem ser estabele- - O afecto transmitido através da linguagem deve cidas expectativas claras em relação à qualidade do ser reduzido ao mínimo. Seja calmo, previsível, e na trabalho produzido. Quando a realização de um dado interacção com a criança com SA baseie-se em factos trabalho tem um limite temporal, deve-se assegurar concretos. Não espere que a criança com SA perceba que este seja realizado na sua totalidade e de forma que dada pessoa está triste ou deprimida. Da mesma cuidada. Caso tal não aconteça, a criança deverá cor- forma que não percebem os sentimentos dos outros rigir o seu trabalho mal ou insuficientemente realiza- e podem mesmo não percepcionar os seus próprios 18
  • 19. Artigossentimentos, frequentemente encobrem a sua depres- seus trabalhos escolares a tempo, o que apenas servesão e negam os seus sintomas. para baixar a sua auto-estima, aumentar o seu isola- - Os professores devem estar atentos às alterações mento, e potenciar uma situação de depressão. (Emde comportamento que possam ser indicativos de uma algumas situações, uma ajuda a nível pessoal podedepressão, como a desorganização, desatenção e iso- ser o indicado ao invés de uma colocação numa turmalamento; diminuição do limiar de stress; fadiga cróni- de ensino especial. Esta ajuda proporciona um apoio aca; choro; pensamentos suicidas; entre outros. Nestes nível afectivo estruturado e com feedback constante).casos não confie na afirmação da criança de que tudo - As crianças com SA são facilmente oprimidas porestá bem. ambientes que lhes causam ansiedade, tendo pouca - Relate os sintomas que observa, ao médico ou capacidade para lidar com as exigências das relaçõesterapeuta da criança, ou encaminhe-a de modo a que interpessoais, o que lhes dá a aparência de pessoasseja avaliada em relação à possibilidade de depres- “frágeis, vulneráveis e com uma infantilidade patéti-são e receba tratamento se for necessário. Como es- ca” (Wing, 1981, p.117). Everad (1976) escreveu quetas crianças têm dificuldade na identificação dos seus quando estas crianças são comparadas com os seuspróprios sentimentos, não têm capacidade de procurar pares “ditos normais”, facilmente nos apercebemosconforto nos outros, o que torna difícil um diagnóstico das diferenças existentes e do esforços que as primei-atempado de depressão. ras têm de fazer para viver num mundo onde não são - Tenha em conta que os adolescentes com SA são feitas concessões, e é esperado que as pessoas semais propensos para a depressão. As competências conformem.sociais são muito valorizadas nestas idades, e como Os professores podem desempenhar um papel fun-estes adolescentes se sentem diferentes dos outros, damental ao ajudar as crianças com SA a lidarem comtêm dificuldade em formar relações sociais normais. À o mundo envolvente.medida que os trabalhos académicos se tornam mais Como estas crianças têm alguma dificuldade emabstractos, estes estudantes vêem as suas dificulda- expressar os seus medos e ansiedades, cabe aosdes aumentadas. adultos tornar compensador que eles “saiam do seu - É de extrema importância que os adolescen- mundo interior” para viver as incertezas do mundo ex-tes com SA que estão integrados no ensino regular terior.tenham uma pessoa que lhes dê apoio no final do Os profissionais que trabalham com estas criançasdia. Esta pessoa pode avaliar como o estudante está na escola devem proporcionar a estrutura externa, or-a lidar com as suas dificuldades, reunindo com os ganização e estabilidade que lhes falta.professores de forma a recolher as suas opiniões e É de extrema importância que os professores queobservações. trabalham com estas crianças adoptem estratégias - As crianças com SA devem receber apoio logo criativas, não só para potenciar o sucesso académico,que sejam observadas dificuldades numa determinada mas também para os ajudar a sentir menos isoladosárea académica. Estas crianças são facilmente oprimi- dos seus colegas e menos oprimidos pelas exigênciasdas pelas suas dificuldades e pela sua incapacidade do dia-a-dia.em lidar com as mesmas. - As crianças com SA são muito frágeis em termos ________________________________emocionais e podem beneficiar duma turma de ensi- Paula Teles - Psicóloga Educacionalno especial altamente estruturada, onde seja possí- Traduzido e Adaptado de Williams, Karen. (1995). Unders-vel a adopção de um programa educativo individuali- tanding the Student with Asperger Syndrome: Guidelineszado. Estas crianças necessitam de um ambiente de for Teachers, in Focus on Autistic Behavior. University ofaprendizagem no qual se vejam como competentes e Michigan: Medical Center Child and Adolescent Psychiatricprodutivas. Ao manter estas crianças num ambiente Hospital.de ensino regular, pode-se tornar mais difícil que elasadquiram determinados conceitos ou terminem os 19
  • 20. Artigos A sala TEACCH da Escola da Ajuda Um ano e meio após a sua criação ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• A caminho do segundo ano de existência da primeira sala TEACCH no Funchal, a Revista Diversidades procurou ouvir diferentes intervenientes no processo da sua implementação, no sentido de revelar aos leitores o panorama actual. ra), uma instituição particular de solidariedade social (IPSS) fundada em Abril de 2004 por um grupo de Pais, a partir de encontros mensais de famílias de crianças com PEA. Desde a sua criação, propôs-se estabelecer contactos com as entidades regionais, no sentido de criar e apetrechar um espaço físico que funcionasse como sede; angariar sócios e apoios; realizar acções de sensibilização à comunidade; promover acções de formação sobre autismo para pais e técnicos; promo- ver e apoiar a máxima integração das crianças com PEA nas escolas do ensino regular e criar um Atelier de Tempos Livres inclusivo, bem como, um Centro de Actividades Ocupacionais e um centro residencial para A concretização de um sonho adolescentes e adultos. Relativamente à sede para a APPDA-Madeira, a Portugal protagonizou, nos últimos anos, um Câmara Municipal de Santa Cruz aceitou ceder um novo modelo de atendimento a crianças com Per- espaço. Contudo, apesar da assinatura de um proto- turbações do Espectro do Autismo denominado colo para o efeito, passado um ano e meio a associa- “TEACCH” (Treatment and Education of Autistic and ção continua à espera da chave para poder utilizar o related Communication-handicapped CHildren). espaço referenciado e que se localiza em Gaula. Este Também a Região Autónoma da Madeira, no ano factor, impeditivo de momentos de encontro, de troca lectivo 2005/2006, através da Secretaria Regional de de ideias e experiências entre as famílias, tem limitado Educação e da Direcção Regional de Educação Es- o trabalho da associação na sensibilização e orienta- pecial e Reabilitação, iniciou esta experiência, em ção a outros pais, nas dimensões do diagnóstico, do resposta ao desafio lançado por um grupo de pais, encaminhamento, da opção por respostas inclusivas criando a primeira sala TEACCH neste arquipélago. como as mais eficazes e do suporte mútuo, baseado A sua grande finalidade foi constituir-se em resposta em vivências e expectativas análogas. alternativa a crianças com Perturbações do Espectro do Autismo (PEA), fruto da luta e desejo intenso dos O Modelo TEACCH pais que, apologistas da inclusão no sistema regular de ensino, se recusavam a enviar para um estabeleci- O modelo TEACCH aposta na estruturação e ade- mento de educação especial os seus filhos. quação do ambiente, de modo a diminuir os compor- Esta terá sido uma das grandes conquistas da As- tamentos disruptivos, promovendo a actividade e a sociação Portuguesa para as Perturbações do De- ocupação do tempo através do envolvimento individu- senvolvimento e Autismo da Madeira (APPDA-Madei- al da criança nas aquisições, de acordo com as espe- 20
  • 21. Artigos dirigindo-se para o local onde efectua a actividade. Nesse local encontra outra bolsa onde deve colocar o cartão ou objecto correspondente - objecto de transi- ção. Esta rotina é seguida em todas as actividades em que a criança seja implicada, dentro ou fora da sala. Numa fase inicial estas actividades são realizadas com a ajuda de alguém, todavia, o grande objectivo é levar a criança a realizar toda esta rotina sem ajuda do adulto, tornando o seu trabalho mais independente. A sala está dividida em diferentes espaços: Reunião – espaço onde as crianças estão senta- das em meia-lua, com a educadora de frente para elas e no qual se trabalha a noção de grupo, de partilha e de interacção social. É neste espaço que se faz o acolhimento diário, se assinala o dia no calendário,cificidades do seu desenvolvimento. Para tal, a sala se regista o estado do tempo e se distribui o “horário”de apoio apresenta-se com uma organização espacial para cada criança.específica, facilitadora da consolidação de rotinas, na Trabalho de Grupo – desenvolve-se à volta dequal as actividades e os materiais são adaptados, com uma mesa grande na qual as crianças, em grupo, par-o objectivo de aumentar e consolidar a capacidade de ticipam em diferentes tipos de jogos e actividades etrabalho independente da criança. que serve também para a partir daí se estruturar o tipo A sala TEACCH está estruturada de modo a per- de trabalho a desenvolver com cada criança, de acor-mitir trabalhar as áreas onde as crianças com PEA do com a capacidade e resposta de cada uma.apresentam maiores dificuldades, nomeadamente, a Brincar – local onde existe uma série de brinque-comunicação, a interacção com os outros, a noção de dos e jogos para serem manipulados pelas crianças. Ésequência, a capacidade de atenção/concentração, a também um espaço onde as estereotipias caracterís-memória, a linguagem e a resolução de problemas. ticas destas crianças são exibidas, na medida em que Deste modo, a estruturação do meio pretende dar os especialistas defendem que elas podem ter lugara estas crianças padrões de referência, para que pos- na área do brincar já que a criança necessita, efectiva-sam funcionar de um modo mais eficiente e adequado mente, da oportunidade para as manifestar.e ajudar a criança na sua capacidade de comunicaratravés do acesso aos símbolos. O Horário Para além da importância da organização do es-paço, o horário é outro dos elementos de suporte atoda esta estruturação. As actividades de cada criançaestão afixadas num horário individual, feito de acordocom as especificidades de cada criança, e devidamen-te identificado com a foto de cada um. No horário es-tão registadas todas as actividades que a criança teráde realizar nesse dia. Cada criança vai ao seu horário, coloca a etiquetacom o seu nome ou foto numa carteirinha que se en- Aprender – consiste num gabinete individual ondecontra em cima do horário e retira o cartão ou objecto educadora e criança estão frente a frente e tem por fi-correspondente à tarefa que vai realizar de seguida, nalidade introduzir novas aprendizagens que as crian- 21
  • 22. Artigos ças vão consolidar à posteriori, de modo autónomo, no cação. gabinete individual. Uma das razões para a sala TEACCH se localizar Trabalhar – desenrola-se num gabinete numa escola do ensino regular é a possibilidade das individual, espaço onde a criança vai trabalhar seguin- crianças com PEA integrarem parcial ou totalmente as do um plano de trabalho previamente determinado. A classes da escola, de acordo com as suas capacida- criança fica sentada de frente para a parede, posição des e níveis de aprendizagem. Neste momento, es- benéfica para a concentração, devido à ausência de tão incluídas a tempo parcial quatro crianças no nível estímulos distrácteis. Na mesa é colocado o plano de pré-escolar e duas no nível do 1.º Ciclo embora só nas trabalho que a criança terá de interpretar e cumprir, actividades extracurriculares. respeitando a sequência nele indicada. Conquistas Famílias e técnicos garantem que a estruturação do ambiente e a consequente previsibilidade das actividades oferecidas na sala TEACCH fez diminuir a incidência das perturbações comportamentais e cognitivas nas crianças com PEA. A reforçar esta ideia, enfatizam o facto destas crian- ças terem evoluído imenso e terem feito aquisições que, no início se apresentavam como impensáveis, mas que têm sido conseguidas graças ao grande investimento colocado nos recursos humanos e ma- teriais. Como exemplo, salientaram o facto de terem crianças que, antes de frequentarem a sala TEACCH, não se sentavam numa cadeira e não conseguiam manter o contacto ocular com os adultos, o que neste O Modelo TEACCH na escola da Ajuda momento já acontece. Para além disso, aprenderam a Foi no início do ano lectivo 2005/2006, que após trabalhar com o computador, a fazer alguns jogos e a uma acção de sensibilização sobre a problemática do exibir comportamentos mais sociáveis. autismo dirigida aos agentes educativos da escola, se A inclusão nas salas do pré-escolar, é apontada pe- procedeu à adaptação física de uma sala na escola da las educadoras do ensino regular Ana Fontes e Marta Ajuda, com a colocação de mobiliário, equipamentos e Costa, como uma experiência muito boa, na medida materiais específicos. em que os meninos da sala aprenderam a lidar com Esta sala acolheu seis crianças avaliadas e indica- a diferença. Mencionam que como preparação lhes das, quer pelos serviços da Educação Especial, quer contaram a história do menino diferente e, a partir daí, pelo Centro de Desenvolvimento. Nela foram coloca- eles foram capazes de compreender que aquele aluno das duas docentes especializadas, Adelina Gomes e era diferente mas era um menino como eles. Apesar Evelina Tavares, duas técnicas profissionais de educa- de estarem incluídas por curtos períodos de tempo, as ção especial, Ângela Canaveira e Olga Franco e uma crianças com PEA participam activamente nas activi- ajudante de acção sócio-educativa, Rubina Rocha. dades. Para a adaptação ao meio aquático existe também Nas turmas de 1.º Ciclo há alunos integrados nas uma técnica superior de educação especial e reabi- aulas de Educação Física, Música e Expressão Plás- litação, Mónica Marques. O aconselhamento e apoio tica. A este respeito, Fernanda Vitorino, professora de psicológico às famílias são garantidos pela psicóloga Expressão Plástica, diz que o aluno que tem integra- Luísa Cabral. Actualmente, não é possível o apoio de do no 3.º ano corresponde às suas expectativas, na terapeuta da fala o que, na opinião das docentes, pre- medida em que após a transmissão da tarefa a exe- judicou a evolução das crianças na área da comuni- cutar, ele consegue perceber e realizá-la. Desenvolve 22
  • 23. Artigoso mesmo tipo de trabalhos que os restantes colegas, fessores da escola que estas crianças também têmsente-se bem entre os mesmos, é bem aceite e não e podem ser trabalhadas por eles, independentemen-perturba o bom funcionamento da turma. te da especialização. E acrescenta que é imperativo capacitar os docentes para o facto de que a frequência das actividades extracurriculares, por exemplo, não quebra o ritmo de ensino-aprendizagem da turma em geral e que isso pode ser muito positivo para as crian- ças com PEA. Contudo, está consciente de que esta tomada de consciência pode ser muito morosa. Entretanto a realidade é que na Escola da Ajuda há professores do ensino regular que já aceitam muito bem esta inclusão e que tomam a iniciativa de chamar os alunos da sala TEACCH para as actividades que orientam. As docentes especializadas chegam mesmo a su- gerir que se elimine o termo “sala” e se passe a uti- lizar a designação “programa” para definir o espaço Fragilidades TEACCH, de modo a evitar os estigmas e a ideia de separação, tornando-o um programa mais dinâmico, A experiência de inclusão das crianças com PEA ajustável, menos segregador e mais inclusivo.nas turmas do ensino regular não aconteceu desde As educadoras especializadas defendem que, parao início, na medida em que, quando a sala foi cria- além das áreas extracurriculares, o modelo TEACCHda as turmas já estavam organizadas, não tendo sido possui a grande vantagem de poder ser facilmentepossível criar turmas de referência para as crianças utilizável nas salas de aula, criando-se espaços queque acabavam de chegar. Assim, numa primeira fase, favoreçam a capacidade de concentração destasapenas o refeitório e os recreios constituíam os pontos crianças, através do trabalho autónomo.de encontro das crianças autistas com os seus pares. Todavia, progressivamente o processo de inclu-são nas turmas do ensino regular foi iniciado. Algu-mas crianças começaram a frequentar as salas dopré-escolar e as actividades extracurriculares, sempreacompanhadas por uma técnica ou docente especiali-zada, para fazer face quer ao limitado grau de autono-mia apresentado, quer ao elevado número de criançasque as turmas têm. Segundo as docentes especializadas, o facto dasala TEACCH ter sido percebida como uma sala deintervenção especializada, quase independente, enão como um programa de intervenção que deve serpotenciado com o contributo de toda a escola, condi-cionou o processo de inclusão. O olhar das outras crianças Estas crianças eram vistas como meninos da sala A relação com as restantes crianças da escola,TEACCH e não como alunos da escola. distanciada e estupefacta no início, foi gradualmente A este propósito, Carlos Nogueira, pai de uma crian- dando lugar a uma proximidade e a um esbater dasça que frequenta a sala, refere que uma das maiores diferenças, como podemos depreender dos testemu-dificuldades percepcionadas na implementação de nhos que recolhemos junto dos alunos do 3ºB, turmaum modelo TEACCH é conseguir convencer os pro- de referência de uma das crianças com PEA. 23
  • 24. Artigos profícuas, algumas famílias acompanham os filhos a actividades complementares, das quais destacamos a hipoterapia. As sessões de hipoterapia têm lugar no Centro Hí- pico Quinta de São Jorge. O seu proprietário, José Carlos Costa Neves refere que, apesar do Domingo ser um dia muito procurado para aulas de equitação, por parte do grande público reservou, com todo o gos- to, este período para as crianças com PEA, pelo facto de ser o dia em que os pais têm disponibilidade para Bruno ali se deslocarem. Estas sessões, realizadas num pi- cadeiro coberto, têm lugar ao longo de todo o ano e representam para estas crianças um ponto alto do seu fim-de-semana. Segundo a literatura da especialidade, a hipoterapia é um método terapêutico e educacional que utiliza, como recurso, as deslocações do cavalo e os seus movimentos tridimensionais (para cima e para bai- xo, para a esquerda e para a direita, para a fren- te e para trás), similares aos padrões do movi- Gustavo Henrique mento humano. Esta actividade apresenta-se como meio de reabilitação das PEA, na medida em que a adaptação aos movimentos do cavalo e ao seu corpo quente, macio e ondulante regulariza o tónus muscular, melhora a elasticidade e flexibilidade; au- Para além da sala TEACCH menta a mobilidade e a percepção corporal; exercita o equilíbrio e a coordenação; melhora a acuidade visual, Na opinião das docentes especializadas a adesão táctil, auditiva e olfactiva; aumenta a capacidade de dos pais ao processo de planeamento e execução das concentração; consolida as sensações, percepções e tarefas, torna-se imprescindível para o sucesso do funções emocionais, estimulando a relação afectiva. modelo TEACCH. Concomitantemente, é fundamen- Daniele Citterio (1998) afirma que “Sobre o cavalo, tal que, em casa, os pais funcionem com a criança a criança pode transmitir o próprio mundo afectivo, a também de um modo estruturado e organizado, para própria imaginação, os próprios sonhos...” que ela sinta a continuidade ao nível da estruturação Esta é também a opinião de José Carlos Costa Ne- experimentada e garantida na escola. ves que, baseado na sua experiência, afirma que o Para isso, para além dos encontros, a comunicação entre pais e escola é assegurada diariamente, através de um caderno de intercâmbio, no qual se registam mensagens, tomadas de decisão, situações relevan- tes e aspectos dos programas educativos. Por seu lado, os pais destacam o trabalho árduo que é necessário desenvolver com os filhos nas tran- sições da escola para casa, da semana para o fim- -de-semana, do tempo lectivo para o tempo de férias e vice-versa. A este nível, para que o hiato seja me- nor, e na tentativa de manter as suas crianças ocupa- das e de lhes proporcionar um leque de experiências 24
  • 25. Artigospróprio cavalo parece aperceber-se das necessidadesespecíficas e especiais das crianças, redobrando cui-dados e ficando mais calmo na presença das mesmas.De salientar também que a escolha dos cavalos paraestas sessões recai sobre animais calmos e dóceis,como é o caso da égua Terra Mota. A hipoterapia exige muita dedicação por parte detodos os profissionais que trabalham com as criançascom PEA, facto que pudemos constatar no Centro Hí-pico. O monitor Cláudio Inês que realizou um estágiona APPC de Coimbra, onde contactou com portado-res de necessidades especiais, refere que sendo osbenefícios tão evidentes, as instituições deveriam or- tegradas e socializadas com as restantes crianças.ganizar-se no sentido de oferecer a possibilidade de Ainda assim, o que mais preocupa os encarregadossessões semanais mais prolongadas, única e exclusi- de educação é o facto de não existirem mais salasvamente com estas crianças. TEACCH nas quais pudessem ser incluídas maior nú- mero de crianças com PEA, possibilitando maior tra- A incerteza do futuro: dilemas e desafios balho em conjunto com as crianças do ensino regular. As famílias das crianças da sala TEACCH conside- Encontramos os nossos entrevistados divididos ram-se privilegiadas, afirmando que a oportunidade deentre a alegria pelo sucesso desta experiência e a inclusão foi e é a melhor escolha para os seus filhos:preocupação de se verem forçados a mudar de es- “(…) tivemos o privilégio de ter esta ajuda, o que secola. Embora conscientes de que o espaço na esco- espera é que mais tarde ou mais cedo, todas as famí-la da Ajuda lhes foi cedido a título provisório, os pais lias possam passar a dizer o mesmo”.realçam a sua tristeza porque estão conscientes de No entanto, estão convictas de que o trabalho ain-que os ganhos alcançados em termos de socialização da não acabou, na medida em que as preocupações,levarão tempo a conquistar de novo. A este propósito, dilemas e incertezas relativamente à transição paraCarlos Nogueira afirma: “Não é o caminho mais cor- o 2.º ciclo, já se avolumam. Por isso, afirmam, comrecto mudarem-nos de sítio agora, a nossa sina tem veemência, que a futura conquista será a criação desido esta, no nosso caso, temos mudado de escola uma sala TEACCH no 2.º e 3.º ciclos, alimentando oem cada dois anos. Não me importava que a sala sonho de que, para todas as outras crianças com estaTEACCH fosse enviada para o Porto da Cruz, desde problemática, se consiga criar mais salas, de modo aque fosse para ficar lá, no 1.º, 2.º, 3.º ciclo, para que atender o maior número possível na modalidade dehouvesse permanência… continuidade”. inclusão no sistema regular de ensino. Estes pais as- Também a Directora da escola, Rosina Silva, sa- seguram não querer desistir dos seus filhos, entregan-lienta que neste momento, ultrapassados os obstácu- do-os a uma instituição para que tomem conta deleslos iniciais, a sala TEACCH e os seus elementos estão quando forem mais velhos e acrescentam: “(…) hábem integrados, mas a necessidade da sala para uma pais que optam por ter os filhos institucionalizados,turma do ensino regular sobrepõe-se, já que não exis- eventualmente por ser mais cómodo e por não acredi-te na escola nenhum espaço disponível. Entretanto, tarem que o trabalho da educação especial nas esco-recomenda que, relativamente à nova escola se apos- las do ensino regular é válido para estas crianças. Aste, desde o início, na sensibilização e formação dos pessoas têm que se capacitar que a educação espe-agentes educativos que irão intervir com estas crian- cial não deve ser olhada como babysitter para criançasças para que os entraves que se fizeram sentir não com problemas, mas como uma resposta mediante avoltem a acontecer. qual as crianças com problemas deixam de ter tantos A possível mudança de escola vai prejudicar as problemas”.crianças, já que neste momento estão totalmente in- 25
  • 26. Artigos Clube Desportivo “Os Especiais” ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Basquetebol em Cadeira de Rodas sificação complexo que tenta agrupar os atletas com deficiência por níveis de capacidade. Podemos encontrar no desporto para pessoas com No Basquetebol em Cadeira de Rodas, para além deficiência um conjunto alargado de provas desporti- do exame médico, o jogador é avaliado segundo o grau vas comuns ao desporto em geral, adaptadas à po- de capacidade funcional e/ou anatómica, por uma equi- pulação. A forma mais comum de adaptar uma mo- pa pluridisciplinar de avaliação funcional desportiva, dalidade é modificando-lhe as regras, contudo, as da qual devem fazer parte o Médico, o Fisioterapeuta modificações deverão ser as estritamente necessárias e o Professor de Educação Física. De acordo com o à participação de pessoas com deficiência nessa mo- sistema de classificação, o jogador tem que possuir dalidade, que não se deverá afastar muito da sua for- a(s) deficiência(s) mínima(s) permitidas para praticar ma original. esta modalidade, assim como, uma diminuição física permanente ao nível dos membros inferiores. Neste enquadramento, a cada jogador é atribuído uma pontuação com a observação dos seus movimen- tos e habilidades, por exemplo: movimentação da ca- deira, drible, passe, recepção, lançamento e ressalto. Esta classificação é de 1.0; 1.5; 2.0; 2.5; 3.0; 3.5; 4.0 e 4.5, sendo que quanto maior for a classificação, menor é a gravidade da lesão. 1.ª Equipa de Basquetebol em Cadeira de Rodas na RAM Em Março de 2006, o Clube Desportivo “Os Espe- No caso específico do Basquetebol em Cadeira de ciais” e a Direcção Regional de Educação Especial e Rodas, a Federação Internacional de Basquetebol em Reabilitação uniram esforços para o lançamento da Cadeira de Rodas (International Wheelchair Basket- modalidade de Basquetebol em Cadeira de Rodas na ball Federation - IWBF) efectuou algumas alterações Região. Através da aquisição de 12 cadeiras desporti- às regras da Federação Internacional de Basquete- vas os atletas iniciaram as suas participações a nível bol (International Basketball Federation - FIBA), para nacional no Campeonato Nacional de Basquetebol em que esta modalidade possa ser jogada em Cadeira de Cadeira de Rodas e na Taça de Portugal. Rodas. Estas adaptações incorporam considerações mecânicas para a locomoção da cadeira, necessárias para jogar sentado e não em pé por exemplo: a cadei- ra deverá ser dotada de certas medidas com o intuito de garantir a segurança e igualdade na competição; o jogador só pode impulsionar as rodas duas vezes an- tes de driblar, passar ou lançar a bola. Mas quando se trata de atletas com deficiência, torna-se importante referir que as regras das modalidades por si só não são suficientes. Nas competições para atletas com deficiência do sexo masculino ou feminino, para além das regras do jogo, acrescenta-se um sistema de clas- 26
  • 27. Artigos A implementação desta modalidade fomentou osonho da Direcção do Clube em contribuir para queo cidadão portador de deficiência consiga através dodesporto descobrir capacidades e aptidões físicas, ga-nhe auto-estima e confiança, ajudando-os a venceremas suas próprias limitações. O cidadão portador de de-ficiência não precisa da nossa pena, ou da nossa com-paixão, mas sim de estímulo, demonstração de apoioe de luta conjunta para democratização das oportuni-dades de acesso para além do âmbito dos jogos, paraque tenham uma existência quotidiana digna e feliz. Na memória de todos nós perdurará no tempo onome de todos os que, desde a primeira hora, abra- ajudaram Portugal a reconquistar o título de Campeãoçaram este projecto. À Sónia Pestana, Tânia Nunes, do Mundo para jogadores com deficiência intelectual,Jaime Nascimento, João Silva, Emílio Pestana, Danilo evento que decorreu de 29 de Setembro a 7 de Outu-Afonseca, Ireneu Calaça, Luciano Pereira, José Car- bro de 2006, na cidade de Yokohama (Japão).doso, João Freitas, Victor Sutil e ao Nuno Mendonça o No jogo da final, Portugal reconquistou o ceptromeu, o nosso reconhecimento, vai muito mais além do na cidade nipónica ao vencer a Selecção Russa porsimples Muito Obrigado, pois o importante é a pessoa 64-59. Apesar da grande competitividade de ambose não a função. Continuaremos certamente, a dedicar os conjuntos, a Selecção Portuguesa coadjuvada pe-o melhor do nosso esforço e saber para “ajudar” todos los madeirenses Alcides Fernandes e David Freitasquantos necessitem de apoio específico para ganhar do Clube “Os Especiais” foram-se assenhorando dasum lugar, que lhes pertence por direito, na sociedade incidências da partida, ganhando vantagem, fruto deonde todos estamos inseridos. uma maior eficácia nas acções ofensivas, mas assen- te numa estratégia defensiva que surtiu efeito, ditando Atletas do Clube Desportivo “Os Especiais” aju- a reconquista do título de Campeão Mundial (o 1.º títu-dam Portugal na reconquista do título de Campeão lo ocorreu em 2002 na Madeira).do Mundo no Basquetebol - Deficiência Intelectual Atleta João Pontes convocado para a Selecção Nacional de Futebol (ANDDEM) A Associação Nacional de Desporto para a Defi- ciência Mental (ANDDEM) convocou o guarda-redes do Clube Desportivo “Os Especiais” João Pontes para integrar a comitiva que disputou o Campeonato do Mundo de Futebol na Alemanha, evento que decorreu de 26 de Agosto a 27 de Setembro de 2006, tendo a equipa lusa conquistado o 9º lugar. ________________________________ Duarte Sousa - Presidente da Direcção do Clube Alcides Fernandes e David Freitas, atletas do Clu- Desportivo “Os Especiais”be Desportivo “Os Especiais” que integram a Selec-ção Nacional de Basquetebol da ANDDEM (Associa- Fonte: Official Wheelchair Basketball Rules 2004ção Nacional de Desporto para a Deficiência Mental) 27
  • 28. Legislação I Plano de Acção para a Integração das Pessoas com Deficiências ou Incapacidade (PAIPDI) O I Plano de Acção para a Integração das Pesso- dade; e a qualificação dos recursos humanos/forma- as com Deficiências ou Incapacidade 2006-2009, teve ção dos profissionais e conhecimento estratégico. por base uma discussão pública alargada em que A Secretaria de Estado da Reabilitação é a promo- participaram 183 associações, tendo sido discutido e tora do PAIPDI, sendo o Secretariado Nacional para avaliado em sede de Conselho Económico e Social e a Reabilitação e Integração das Pessoas com Defici- Conselho Nacional para a Reabilitação e Integração ência (SNRIPD) a entidade responsável pela coorde- das Pessoas com Deficiência. nação e acompanhamento da sua execução. O Plano O PAIPDI define um conjunto de 92 medidas e ac- está sujeito a uma avaliação anual, na qual a socieda- ções que visam promover a reabilitação, a integração de civil é chamada a participar. e a participação das pessoas com deficiência na so- Em termos gerais, espera-se que a entrada em ciedade e envolve uma cooperação interministerial de vigor desta legislação possibilite: fomentar e sensi- 15 ministérios. bilizar a sociedade para as questões da deficiência, Os eixos estratégicos do PAIPDI estão assentes salientando as capacidades das pessoas com defici- em três grandes áreas de actuação, nomeadamente, ências, em detrimento das suas incapacidades; elimi- Acessibilidades e Informação; Educação, Qualificação nar preconceitos e atitudes discriminatórias e apostar e Emprego; Habilitação e Condições de Vida Dignas. em políticas activas. A implementação do Plano con- Os principais objectivos deste Plano são a: promo- tribui, efectivamente, para o desenvolvimento de uma ção dos direitos humanos e do exercício da cidadania; sociedade mais coesa e integradora dos cidadãos integração das questões da deficiência e da incapa- com deficiência e ainda para um aumento significati- cidade nas políticas sectoriais; acessibilidade a servi- vo da qualidade de vida destes cidadãos e das suas ços, equipamentos e produtos; qualificação, formação famílias. e emprego das pessoas com deficiências ou incapaci- Primeiro-Ministro apresenta o Plano Nacional de Acção para a Inclusão (PNAI) A 23 de Outubro de 2006, o Primeiro-Ministro Dr. qualificação; suprimir a discriminação, reforçando a in- José Sócrates apresentou ao País o Plano Nacional tegração de pessoas portadoras de deficiência e imi- de Acção para a Inclusão (PNAI), para o período 2006- grantes, numa perspectiva de promoção da igualdade 2008. entre homens e mulheres. A elaboração do PNAI teve por base uma análise De forma a cumprir estes objectivos, o PNAI articu- do contexto socioeconómico e a consequente pobreza la com outros programas desenvolvidos, tais como, o e exclusão social, que conduziu à identificação de um Plano Nacional para a Acção, Crescimento e Empre- conjunto restrito de prioridades políticas de interven- go (PNACE), o Plano de Acção para a Integração de ção com vista à concretização dos objectivos comuns Pessoas com Deficiência ou Incapacidade (PAIPDI) e europeus. o Plano Nacional para a Igualdade (PNI). Esta estratégia nacional de inclusão social preten- O PNAI apresenta um forte investimento do Estado de combater a pobreza entre as crianças e os idosos; Português de, aproximadamente, 4,7 mil milhões de corrigir as desigualdades na educação e formação/ euros. 28
  • 29. Livros RecomendadosComo Ensinar Todos os Alunos na Sala de Aula Inclusiva (II Volume)Estratégias Prontas a Usar, Lições e Actividades Concebidas para Ensinar Alunos com Necessidadesde Aprendizagem DiversasAutores: Sandra Rief e Julie HeimburgeColecção: Educação EspecialEditora: Porto EditoraAno: 2000 No II volume desta obra apresenta-se uma abordagem mais centrada em in-formações e técnicas que se reportam a áreas disciplinares como, por exemplo,a matemática, a música e as artes, dando-se relevo ao desenvolvimento integraldo aluno, no sentido de promover competências de pesquisa, tão importantes emtermos transdisciplinares. Centrando-se na criança como um todo e numa abordagem do trabalho emequipa, que permite orientar um variado grupo de alunos para o sucesso académico, social e emocional,o livro apresenta toda a informação e técnicas específicas para integrar eficazmente grupos heterogéneos dealunos e para assegurar o sucesso de cada criança na sala de aula.Silabário - Treino da Fusão FonémicaAutores: Paula Teles e Leonor MachadoEditora: DistemaAno: 2005 O Silabário, Livro de Leitura de Sílabas, tem como objectivo treinar e automatizara Fusão Fonémica, isto é, a leitura conjunta de fonemas. Este livro faz parte de umconjunto de materiais que integram o Método de Leitura Distema. O livro de Leitura e Automatização da Fusão Fonémica foi concebido para auto-matizar a fusão fonémica, competência de elevado grau de dificuldade, fundamen-tal à aprendizagem da leitura. Destina-se a leitores disléxicos, a leitores iniciantes e a leitores com dificul-dades de leitura, que apresentam dificuldades específicas na execução desta tarefa enecessitam de a treinar e automatizar.Educação, Aprendizagem e Tecnologia - Um Paradigma para Professores do Século XXIOrganizadores: Ricardo Vidigal da Silva e Anabela Vidigal da SilvaEditora: Edições SílaboAno: 2005 Actualmente, admite-se o facto de que a tecnologia da informação e da comunica-ção poderá vir a transformar radicalmente o paradigma monopolista da escola e daeducação que imperou ao longo de décadas. Num horizonte temporal, não demasiado longínquo, deixará de fazer sentido adistinção, hoje vulgarizada, entre e-Learning e aprendizagem presencial, entre edu-cação online e educação tradicional. A transformação global do sistema de educação e de aprendizagem dependeráda emergência de novas e conscientes lideranças, assim como, do surgimento de pro-cessos sábios de gestão da mudança. 29
  • 30. Formação Formação em Necessidades Educativas Especiais No passado dia 29 de Janeiro teve início o curso Necessidades Edu- cativas Especiais, promovido pela Direcção Regional de Educação, em colaboração com a Direcção Regional de Educação Especial e Reabili- tação e co-financiado pelo Fundo Social Europeu. Este tem uma carga horária de 216 horas, prolonga-se até Junho e estão a frequentá-lo 18 docentes do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e Secundário. Destacam-se como objectivos desta formação: possibilitar informa- ção e actividades que favoreçam a aquisição de conhecimentos e com- petências no âmbito da diversificação educativa; sensibilizar para a implementação de práticas pedagógicas diferenciadas; adequar respostas educativas às necessidades dos alunos; permitir uma melhor afectação de meios e recursos; transformar a escola num espaço de vida onde os alunos com NEE tenham oportunidade de partilhar experiências e aprender a aprender; alterar comportamentos e atitudes, valorizando o conhecimento profissional gerado na acção e na reflexão sobre a acção e a investigação-acção subjacente às práticas educa- tivas, por meio da construção de projectos. Decorreram nos meses de Janeiro (13 e 15), Nos dias 10 e 24 de Fevereiro, rea- Fevereiro (28) e Março (1), na sala de formação lizou-se a acção de formação Direitos dos Ilhéus, o 2º e 3º módulos da oficina de forma- e Deveres do Funcionário Público, ção Necessidades Educativas de Carácter Pro- orientada pelo Dr. Jorge Spínola, na longado – Problemas de Visão orientados, res- sala de formação dos Ilhéus. pectivamente, pela Dra. Fernanda Ladeira e Dra. A formação, com a duração de 16 Clarisse Nunes. Estes dois módulos totalizaram 24 horas, teve como objectivos propor- horas e neles participaram 25 formandos, docentes cionar conhecimentos sobre a relação especializados e técnicos superiores. jurídica de emprego, transmitir noções gerais de regime de carreiras, recrutamento e se- Entre os dias 2, 3 e 9 de Feverei- lecção, bem como, dar a conhecer a legislação so- ro, teve lugar na sala de formação dos bre férias, faltas e licenças. Os destinatários desta Ilhéus, a acção de formação Relações acção foram auxiliares de serviços gerais, ajudan- Interpessoais: “No Fabuloso Mundo tes de acção sócio-educativa e técnicos profissio- do Outro”, dinamizada pela Dra. Joana nais de educação especial, perfazendo um total de Xavier. Nesta acção, com a duração de 25 formandos. 16 horas, participaram ajudantes de ac- ção sócio-educativa, auxiliares de ser- viços gerais e técnicos profissionais de Teve lugar nos dias 26 e 27 de Mar- educação especial, num total de 24 formandos. ço, no Serviço Técnico Sócio-Educa- tivo de Deficientes Profundos, a ac- A acção de formação Higiene Ali- ção de formação Artes Decorativas: mentar decorreu entre os dias 26 e 28 Falso Vitral e Pintura em Tecido, de Março, na sala de formação do Ser- dinamizada pela Dra. Dina Silva. Na viço Técnico de Lares e Residências, formação, com a duração de 6 ho- com a duração total de 12 horas. Esta ras, participaram 12 formandos, entre acção foi orientada pelas Dietistas Car- eles, técnicos profissionais de educa- la Nunes, Madalena Freitas e Vanessa ção especial e auxiliares de serviços Andrade, tendo sido dirigida a 19 auxi- gerais. liares de alimentação e cozinheiras. 30
  • 31. TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação IntelliPics Studio O IntelliPics é um software concebido para criar apresentações multimédiaem que o utilizador poderá executar desde actividades básicas como colorir,desenhar ou pintar, até outras mais avançadas como a criação de documen-tos ou animações sofisticadas, jogos com perguntas e respostas, ou desen-cadear um vídeo-clip. Este software proporciona uma aprendizagem lúdica e estimula a criativi-dade e originalidade dos seus utilizadores, podendo ser acedido através deum teclado de conceitos IntelliKeys, um ou dois manípulos, rato standard eecrã táctil.Comercialização: Anditec, Tecnologias de Reabilitação, Lda. - Alameda Roentgen, 9 C - 1600-757 Lisboa - Tel: 21 711 01 70 - Fax: 21 711 01 79E-mail: anditec@mail.telepac.pt - Página Web: http://www.anditec.pt••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• OverlayMaker O OverlayMaker é um programa que permite criar grelhas personalizadas para o teclado IntelliKeys, sendo que as grelhas podem ter de 1 a 120 células. Cada célula pode ter imagem, texto ou ambos e pode conter qualquer comando de teclado (escrever letras palavras ou frases, atalhos por teclado, etc.) ou de rato (seleccionar, arrastar). Neste programa está integrada uma biblioteca com cerca de 300 imagens, po- dendo-se, no entanto, usar qualquer outra imagem. Para além disso, o Overlay Maker permite programar grelhas para controlo de outros programas (ex. Intelli-Pics, IntelliTalk, browser de internet, Media Player e jogos).Comercialização: Anditec, Tecnologias de Reabilitação, Lda. - Alameda Roentgen, 9 C - 1600-757 Lisboa - Tel: 21 711 01 70 - Fax: 21 711 01 79E-mail: anditec@mail.telepac.pt - Página Web: http://www.anditec.pt••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• De 1 a 100 O De 1 a 100 é um programa recomendado pelo Ministério da Educação queensina os conceitos básicos da matemática, estimulando o cálculo mental. Po-dem ser escolhidos 5 níveis de dificuldade, que contêm 12 exercícios diferentes.Este software pode ser acedido através de selecção directa ou de um ou doismanípulos, visto possuir varrimento.Comercialização: Anditec, Tecnologias de Reabilitação, Lda. - Alameda Roentgen, 9 C - 1600-757 LisboaTel: 21 711 01 70 - Fax: 21 711 01 79 - E-mail: anditec@mail.telepac.pt - Página Web: http://www.anditec.pt••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• Toontalk O Toontalk é um ambiente rico e divertido que dá ao utilizador o conheci- mento e o poder para construir os seus próprios jogos. Este mundo animado e interactivo para explorar, construir, descobrir e aprender destina-se a crianças dos 5 aos 14 anos. O software Toontalk possibilita uma nova forma de cons- truir, executar e criar actividades, envolvendo a aprendizagem de noções de modelagem, medição e controlo. Comercialização: Cnotinfor - Urbanização Panorama, lote 2, loja 2 - Monte Formoso - 3000-446 Coimbra Tel: 239 499 230 - Fax: 239 499 239 - E-mail: info@cnotinfor.pt - Página Web: http://www.cnotinfor.pt 31
  • 32. Notícias Fotos: Estúdio Quattro Mostra de Arte e Inclusão Sócio-Cultural A Mostra de Arte e Inclusão Sócio-Cultural decor- reu de 28 de Novembro a 10 de Dezembro, promovida pela Divisão de Arte e Criatividade/DREER, no intuito de preencher o vazio criado com o adiamento do 5º Festival de Arte, Criatividade e Recreação. Neste sentido, organizou-se um evento cujo pro- grama foi constituído por Mostras, Espectáculos e Ex- posições, destinados a sensibilizar e formar públicos na aceitação da Diferença e na Mudança de atitudes Café, Casa da Cultura de Santa Cruz, Museu da Elec- sociais. tricidade Casa da Luz, Arquivo Regional da Madeira e O Programa movimentou mais de 250 artistas e Centro Cívico do Estreito de Câmara de Lobos. cerca de 1500 espectadores, integrando-se também Foram intervenientes nos espectáculos: a Orques- no âmbito do Dia Internacional da Pessoa com Defici- tra Juvenil (DAC), o Grupo de Mímica e Teatro Oficina ência e sinalizando, antecipadamente, o Ano Europeu Versus (DAC), o Grupo Dançando com a Diferença da Igualdade de Oportunidades para Todos, a decor- (DAC), o Duo Carla & Marcelo (DAC) e alguns grupos rer em 2007. e Instituições convidados: os Banda D’além, o Coro A descentralização, foi outra das preocupações da de Câmara de Lobos, a Escola Técnico-Profissional equipa organizadora, levando o programa de espectá- Asas, a Casa de Saúde Câmara Pestana, a Compa- culos e exposições, a nove diferentes espaços públi- nhia Crinabel Teatro, a Roda Viva Companhia de Dan- cos, espalhados pelos Concelhos do Funchal, Câmara ça e a dupla Nelson Camacho e Sofia Velosa. de Lobos, Santa Cruz e Machico, designadamente: Au- Nas Mostras de Expressão Dramática, Musical e ditório do Jardim Municipal, Teatro Municipal Baltazar Plástica participaram mais de 200 crianças, jovens Dias, Fórum Machico, Chocolarte Café, Fora d’Oras e adultos com necessidades especiais, utentes da DREER, pertencentes: ao Serviço Técnico Sócio- -Educativo Deficientes Profundos, STEDI – Quinta do Leme e STAOEP - CAO P3, CAO Câmara de Lobos, CAO Tabua, CAO Ponta Delgada, CAO Funchal e CAO Machico. Participaram também nas exposições alguns uten- tes da Casa de Saúde Soão João de Deus. Os tra- balhos de Expressão Plástica distribuíram-se pelas modalidades de pintura, escultura, talha, tapeçaria e artesanato. 32
  • 33. NotíciasEntrevista ao Encenador Francisco Brás to faz que seja feito por pessoas com deficiência ou não. O que destaca do “tempo de bastidores” vivido com o Grupo de Mímica e Teatro Oficina Versus? Foi muito engraçado porque no princípio houve uma resistência natural. Estes actores estão habituados a trabalhar com outro encenador, com outras pessoas, portanto, quando chega uma pessoa de fora, há as- sim uma resistência de “quem é este” ou “o que é que ele quer”. A resistência natural aconteceu e depois, com o passar do tempo e com o avançar dos ensaios O que o levou a enveredar pela vida artística e a diluiu-se naturalmente. Criámos um ambiente de tra-trabalhar com pessoas portadoras de deficiência? balho muito bom e prova disso é que o espectáculo que se apresentou agradou às pessoas. O teatro sempre esteve muito presente em mim,desde a minha infância. Comecei a ir ao teatro muito Assistimos à representação de duas obras: Anovo, a interessar-me e a gostar. Portanto, o teatro faz Dama Pé de Cabra, de Alexandre Herculano e Me-parte de mim e a minha vida não faria muito sentido tamorfose, de Franz Kafka. Que relevo daria a cadasem ele. uma delas quanto ao desempenho dos actores? No caso do projecto específico de trabalhar com É evidente que os actores da Oficina Versus quepessoas com deficiência foi pura e simplesmente integram o projecto da Dama Pé de Cabra não fazemporque estava desempregado, não tinha trabalho no ainda do teatro a sua principal actividade. Pode serteatro, fizeram-me uma proposta e eu aceitei. Não foi que em breve isso possa vir a acontecer. Penso quenenhum sacerdócio, nem nenhuma convicção especí- também será um dos objectivos da DAC, que a Divi-fica, foi desemprego. são tenha um corpo de actores a tempo inteiro e isso, Eu não acredito muito no voluntariado, as pessoas logicamente, limita o acto criativo porque as pessoastêm que fazer as coisas numa perspectiva profissional não estão tão disponíveis, tão entregues quanto pode-e às vezes estas boas vontades, estas caridades fo- riam. Vão ali no final do seu dia de trabalho fazer osmentam a má qualidade dos projectos porque as pes- ensaios e fazer os espectáculos.soas consideram que são umas “coisinhas feitas pelos O grupo Crinabel é um grupo que tem mais expe-meninos”. riência, por ter já 20 anos de existência e dedicar-se Portanto, encaro, de facto, o meu trabalho como integralmente ao teatro. E esse é um factor… é difí-um trabalho profissional e nessa perspectiva vejo tudo cil fazer comparações porque são estádios diferenteso que está à minha volta e sou exigente, porque se o dos actores. Mas eu penso que a dedicação pessoal,espectáculo não disser nada aos espectadores, tan- essa, é comum nos dois projectos. 33
  • 34. Notícias Fotos: Estúdio Quattro trabalhar com as emoções, os sentimentos e isso en- O porquê da escolha desta obra de Alexandre riquece o ser humano porque se conhece melhor, por- Herculano? que faz uma introspecção mais profunda, projecta-se nas personagens, portanto joga com as emoções. É Gosto muito do ambiente fantástico dos contos, das este aspecto que diferencia o teatro das outras artes. histórias e da tradição portuguesa. Felizmente a tradi- Em relação às pessoas com deficiência, talvez por- ção portuguesa é muito rica, quer seja a tradição oral que elas durante muito tempo estiveram estigmatiza- quer a que está escrita. As lendas portuguesas têm das e rotuladas como incapazes, espera-se que o tea- imaginários fantásticos muito ricos. tro as ajude a sair desse estigma, desse rótulo. Ainda A proposta da Dama Pé de Cabra foi uma tentativa assim, importa salientar que o teatro ajuda qualquer de recuperar esse imaginário fantástico e trazê-lo para ser humano. o palco. Digamos que foi o retomar da ambiência e as histórias contadas à lareira, no seio familiar, uma coisa Quais as vantagens da constituição de um gru- que se está, infelizmente, a perder com a televisão, já po inclusivo comparativamente a um grupo com- que as pessoas não comunicam, ficam a olhar para a posto exclusivamente por pessoas com necessi- televisão o tempo todo e não comunicam. dades especiais? As expectativas em relação à peça “A Dama Pé Só vejo vantagens em criar grupos mistos: homens de Cabra” foram alcançadas? com mulheres, baixos com altos, gordos com magros. Há uma diversidade muito grande. Uns são mais es- Eu penso que sim, mas o que vai solidificar o pro- pertos, outros menos espertos, uns falam melhor, ou- jecto será a rodagem do espectáculo e os actores sen- tros falam pior, outros não falam, outros não vêem. tirem-se cada vez mais seguros. Mas eu considero que Mas isso não pode ser uma limitação para a pessoa as expectativas foram alcançadas, o objectivo era de que sente, que tem necessidades, que tem vontade de facto trazer esse ambiente fantástico para o palco e foi comunicar, que tem isso dentro de si, essa vontade de conseguido. As pessoas gostaram, pelo menos, a ava- se expressar. Portanto, se é inclusivo para a socieda- liar por aquelas que falaram comigo. De uma maneira de, penso que é de alguma forma mais positivo já que geral, os actores tiveram um bom feedback dos ami- as pessoas que têm mais dificuldade têm tendência gos e dos espectadores. Resta esperar pelas críticas para se nivelar sempre pelos melhores desempenhos. ao espectáculo. Gosto muito da crítica, porque é muito Talvez, por isso, seja mais vantajoso, mas eu estou a saudável para que os projectos possam crescer. favor é de que a arte seja acessível a todas as pesso- Em que medida é que o teatro contribuiu para as. o desenvolvimento pessoal e social das pessoas com necessidades especiais? O teatro contribui para o desenvolvimento de todos nós. Fazer teatro pode ser considerado uma actividade terapêutica, como é também pintar, escrever, tocar um instrumento musical. Enfim, para o artista expressar- -se, de uma maneira geral, é terapêutico, fá-lo crescer, fá-lo descobrir-se. O teatro tem a particularidade de 34
  • 35. NotíciasUm pouco mais sobre...Crinabel Teatro programação que já está feita para 2007, que é a cria- ção de dois novos espectáculos: um para um público Como vê a evolução da arte pelas pessoas com infantil, que também é um público nosso e outro paranecessidades especiais? o público em geral, dentro do género da Metamorfo- Penso que estamos a caminhar para uma evolução se. Vamos trabalhar um texto do Garcia Lorca, quepositiva, hoje em dia as pessoas vêem a arte de uma é a Hiena e montar esse espectáculo. Portanto, paraforma diferente, surgem várias iniciativas em todos os 2007 temos dois projectos de teatro: a Hiena e em Fe-campos artísticos, que estão de facto a fazer crescer a vereiro a estreia de uma longa-metragem em que umarte em geral: a música, o teatro, as artes plásticas, a dos nossos actores é o protagonista, é um filme dedança. A diversidade de ofertas permite o crescimento Luís Filipe Rocha, A outra Margem. Para além disso,e a qualidade das propostas apresentadas. pretendemos apresentar espectáculos onde formos solicitados. Considera que a sociedade tem acompanhado aevolução do conceito de arte neste domínio? Qual a sua opinião acerca do evento “Mostra de Muito lentamente. Considero que ainda é preciso Arte e Inclusão Sócio-Cultural”?fazer muitas coisas, mas de qualquer forma estamos Eu já conheço e tenho acompanhado o trabalho daa tentar chegar a um público mais vasto, a todos os ní- Divisão de Arte e Criatividade (DAC) desde há mui-veis, e isso tem-se conseguido em todos os domínios, to tempo. É de louvar a exigência artística cada vezexactamente pela qualidade das propostas apresen- maior, quer nos grupos que são convidados a vir cátadas. Já ultrapassámos a fase de mostrar a arte para actuar, quer nas propostas apresentadas pela própriaos amigos. Neste momento estamos a passar para o DAC. Esta Divisão também tem evoluído muito signifi-público em geral, não tanto quanto seria desejável, cativamente, em termos artísticos.mas é já um grande passo. Contudo, é pena que não existam outras iniciativas a nível artístico. Caminhamos muito para não ser uma Quais os trabalhos que destacaria da Crinabel? mostra especial, uma mostra de pessoas com defici- Destaco sempre o último trabalho, a Metamorfose, ência, mas para apresentarmos propostas artísticasque é precisamente aquele que marca um passo qua- inseridas em contextos de festivais, mostras, encon-litativo. Vamos sempre evoluindo técnica e artistica- tros, seminários, exposições e eventos artísticos. Ca-mente e este trabalho é a prova disso. Significou, de minhamos um pouco para isso, daí o nome de mostrafacto, uma evolução muito grande, um amadurecimen- inclusiva, talvez num futuro muito breve não se tenhato intelectual do projecto e o crescimento dos actores, que chamar mostra de arte inclusiva, apenas mostraquer no palco, quer na disciplina total do palco. de arte. Quais são os projectos a médio e a longo prazo Entrevistado: Francisco Brásdo grupo? (Fundador do Grupo Crinabel Teatro) O nosso projecto a médio prazo é cumprir com a 35
  • 36. Notícias Fotos: Estúdio Quattro Roda Viva Comp.ª Brasil Como vê a evolução da arte pelas pessoas com nhia no Brasil. Dada a sua diferença demonstrou uma necessidades especiais? maior sensibilidade para entender, para compreender a questão da diferença. Nesse trabalho não existia Esta evolução teve um caminho de aproximada- essa questão, tudo era espelhado no corpo do outro. mente 10 a 15 anos, portanto é uma arte muito recen- te. Todavia, é uma arte que tem mostrado resultados Quais são os projectos a médio e a longo prazo muito rápidos e que tem criado o seu nome no merca- do grupo? do e, principalmente, artistas. Temos vindo a observar pessoas que conseguiram criar acima das suas limita- O Roda Viva está de regresso para a cidade de ções, chegando inclusive a utilizar as suas dificulda- Natal. Em 2007, vamos começar a montar um novo des como elemento de criação. espectáculo, intitulado Deixe a sua Identidade, com Considero que a arte possui esse papel importante, alguns coreógrafos da cidade, por enquanto, temos de fornecer esse olhar ao público que não é portador duas confirmações, e temos um convite em aberto, de deficiência e que começa a encarar a deficiência de para um coreógrafo de fora. uma outra forma, sob um outro olhar. Um olhar mais Qual a sua opinião acerca do evento “Mostra de positivo, mais próximo, na medida em que as pessoas Arte e Inclusão Sócio-Cultural”? começam a aperceber-se que também têm diferen- ças. Considero que a Mostra de Arte é um acontecimen- to muito importante para a Região, pelo facto de já Considera que a sociedade tem acompanhado a existir o trabalho da DAC que já despoletou o interes- evolução do conceito de arte neste domínio? se do público. No sentido de apreciador de espectáculo, sim, já O público tem vindo a aperceber-se que esse traba- que o público comenta e participa. Claro que não po- lho está a ter consistência e que começa a ter projec- demos definir reacções, cada público tem a sua reac- ção a nível internacional. ção. Há pessoas que ainda têm aquele olhar assisten- Paralelamente, começam a formar-se novos grupos cialista, de dúvida, mas, a meu ver, a grande maioria dentro da Europa e a consciencializar estes bailarinos já consegue encarar a arte como um mercado de tra- de que são importantes para este processo, que têm balho, como um grupo de profissionais que se estão o seu papel definido e que podem assumir a dança a formar e também a capacitar outros a seguirem o sob um carácter profissional e quiçá, no futuro, estu- mesmo caminho. dar dança. A consciência das pessoas portadoras de deficiência de que são iguais às outras pessoas é o Quais os trabalhos que destacaria do grupo que ponto de partida para o sucesso. representa? O trabalho chamado Porque Não, de Henrique Ro- Entrevistada: Carolina Teixeira dovalho, que já coreografou aqui na Madeira com o (Directora Artística do Grupo Roda Viva Com.ª Brasil) Grupo Dançando com a Diferença. Este coreógrafo é portador de deficiência e dirigia uma grande compa- 36
  • 37. NotíciasPrograma Ecopilhas O Serviço Técnico Sócio-Educativo de DeficientesProfundos foi contemplado com um prémio por ter par-ticipado no concurso do Programa Ecopilhas lançadoa 31 de Janeiro a todos os estabelecimentos de ensi-no da Região. Os jovens deste Serviço empenharam-se e reco-lheram 13,5 kg de pilhas. Por este mérito ganharamuma piscina, um fax e uma impressora. A entrega dosprémios e do certificado foi realizada no passado dia1 de Fevereiro na presença da Directora Regional deEducação Especial e Reabilitação e da Presidente doConselho de Administração da Valor Ambiente – Ges-tão e Administração de Resíduos da Madeira.Prémio de Mérito na área deIntegração de Pessoas Portadorasde Deficiência No dia 12 de Dezembro de 2006, no Museu da Educação Es-Casa da Luz, teve lugar a cerimónia de entrega do pecial e Reabi-Prémio de Mérito à entidade que se destacou na inte- litação, a Direc-gração profissional de pessoas com deficiência, que tora Regionaleste ano foi para a empresa de reparação automóvel de FormaçãoVSA Madeira. Profissional e Na entrega do prémio estiveram presentes o Secre- a Directora dotário Regional de Educação, a Directora Regional de Serviço Técnico de Formação e Integração Pro- fissional de De- ficientes. No decurso deste evento foram também entregues Certificados de Formação Profissional a 20 formandos do Serviço Técnico de Formação e Integração Profis- sional de Deficientes. Aproveitou-se ainda esta oportunidade para apre- sentar o Programa Comunitário INTERREG IIIB - Avances. 37
  • 38. Notícias PROJECTO AVANCES Este projecto possui como aspectos transnacio- nais: a realização de estudos de mercado; a realiza- ção de seminários, encontros e jornadas; a metodo- logia comum para a assessoria dirigida à criação de empresas de emprego protegido/apoiado; e intercâm- bios comerciais entre as empresas de emprego prote- gido/apoiado. O primeiro Encontro Transnacional do Projecto Comunitário INTERREG IIIB – “Avances” realizou-se em Santa Cruz de Tenerife (Canárias) nos dias 9 e 10 de Novembro de 2006, onde se fizeram representar a SINPROMI, a Fundación Emprende Canarias (só- cio 1), a Direcção Regional de Educação Especial e Reabilitação da RAM (Sócio 2) e o Instituto S. João de Deus, Casa de Saúde S Rafael dos Açores (Sócio 3). Nesta reunião debateram-se, entre outros, a situa- ção actual de cada sector nas distintas zonas onde se O Projecto Avances, apresentado pela Directo- desenvolve o projecto e as experiências relacionadas ra do Serviço Técnico de Actividades Ocupacionais com os objectivos do mesmo. e Emprego Protegido, é um programa comunitário do Com esta cooperação entre Canárias-Madeira- INTERREG IIIB, que tem como fundamento impul- Açores pretende-se: fomentar o trabalho entre as sionar as empresas localizadas no espaço Canárias- três Regiões parceiras; estabelecer as bases de uma Madeira-Açores, onde participam pessoas com defi- cooperação permanente para o desenvolvimento de ciência de forma a aumentar a sua competitividade e projectos destinados à melhoria da qualidade de vida potenciar os intercâmbios comerciais entre os Centros das pessoas com deficiência; estabelecer relações co- Especiais de Emprego localizados no respectivo es- merciais entre Centros de emprego protegido/apoiado, paço económico. Assim sendo, o objectivo primordial assim como, outras empresas da zona. do Avances é contribuir para o desenvolvimento eco- Na prossecução destes objectivos, o Avances tem nómico e social das três Regiões, gerando bens e ser- como associados: viços, desde Centros Especiais de Emprego, ou outro - Conselho de Emprego e Assuntos Sociais - Go- tipo de estruturas produtivas que integrem pessoas verno de Canárias / Serviço Canário de Emprego. com deficiência, de modo a dar respostas às necessi- - Câmara de Comércio, Indústria e Navegação - dades do mercado. Santa Cruz / Tenerife. As entidades participantes no AVANCES são: - Câmara de Comércio - Angra do Heroísmo / Ilha - SINPROMI, SL, Sociedade Insular para a Promo- Terceira / Região Autónoma dos Açores. ção do Deficiente – Santa Cruz / Tenerife. - FIFEDE – Fundação Insular para a Formação, o - Fundación Emprende Canarias – Las Palmas / Emprego e o Desenvolvimento Empresarial. Gran Canaria. - CONACEE – Confederação Nacional de Centros - Direcção Regional de Educação Especial e Rea- Especiais de Emprego. bilitação – Região Autónoma da Madeira (RAM). - ACACEE – Associação Canárias de Centros Es- - Instituto São João de Deus, Casa de Saúde São peciais de Emprego. Rafael – Angra do Heroísmo / Ilha Terceira / Região - Conselheria / Área de Emprego e Desenvolvimen- Autónoma dos Açores. to Local do Cabildo de Gran Canaria. 38
  • 39. NotíciasEstreia Absoluta de “Tempus Incertus”de Elisabete Monteiro Ficha técnico-artística de Tempus Incertus Coreografia: Elisabete Monteiro Banda Sonora: Wim Mertens, Meredith Monk, Kro- nos Quartet, Michael Nyman e Antonio Vivaldi / Bobby McFerrin Vídeo-Arte: Alfredo Reis Deus (Arquimedes Produções Estereográficas) Figurinos: Maurício Freitas Costureira: Arminda Brazão Cenário: Elisabete Monteiro e Maurício Freitas Montagem do Cenário: José João Miranda, equipa e for- mandos do Serviço Técnico de Formação e Integração Profissional de Deficientes (STFIPD) Desenho de Luz: Maurício Freitas O Grupo Dançando com a Diferença teve uma fase Produção: DREER/ Divisão de Arte e Criatividade 2007de intenso trabalho dedicada à criação da coreografiaTempus Incertus, por Elisabete Monteiro. A utilização da vídeo-arte já ocorreu em trabalhos Além da sua experiência como coreógrafa e profes- anteriores do grupo, nomeadamente nas coreografiassora, Elisabete Monteiro já teve contactos anteriores “9x9” e “Memórias” (de Henrique Amoedo) e “Passion”com o Grupo Dançando com a Diferença. No âmbito (de Ivonice Satie). Elisabete Monteiro e Alfredo Reisacadémico orientou o trabalho de mestrado de Henri- Deus mergulharam no surrealismo para conceber esteque Amoedo (no âmbito da Dança Inclusiva) e já teve a trabalho de vídeo-arte compõe, conjuntamente com osoportunidade de dar aulas para o grupo no início deste cenários de Maurício Freitas, o ambiente de Tempusprojecto. Também assistiu a diferentes espectáculos Incertus.do grupo e conhece todo o seu repertório. A coreógra- A estreia da criação de Elisabete Monteiro acon-fa Elisabete Monteiro, pretende que Tempus Incertus teceu no local de residência do grupo, o Centro dasseja “uma celebração à tentativa, às (im)possibilidades Artes Casa das Mudas, no dia 3 de Fevereiro, tendocom que nos deparamos, a um ‘incerto exacto’, aos sido também apresentada em reposição a coreografiaacasos, pequenos nadas, detalhes.” “1 Apaixonado”, de Henrique Rodovalho. “Tempus Incertus, explora (a)casos, ancorados nasolidez precária das certezas temporárias. São diálo-gos de afectos - encontros e desencontros -dualidadesde uma forma de ser, em eloquências de gestos, quecontrastam, se complementam ou ignoram, de forma(im)previsível? É a noção de um ‘incerto exacto’, comoa própria vida - efémera, sublime e vulnerável. Por umpequeno nada tudo muda, por um breve instante, um‘eterno retorno ao mesmo”. Em Tempus Incertus, o Grupo Dançando com aDiferença retomou a sua parceria com a ArquimedesProduções Estereográficas, com a produção de maisum filme em tecnologia 3D para esta coreografia, soba responsabilidade de Alfredo Reis Deus. Fotos: Estúdio Quattro 39
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