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baixa renda e pouca escolaridade desconhecem os níveis dedesenvolvimento da criança e costumam obedecer ao que édeterminad...
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Apressamento cognitivo infantil possíveis consequências márcia maria loss de carvalho

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Apressamento cognitivo infantil possíveis consequências márcia maria loss de carvalho

  1. 1. Apressamento cognitivo infantil: possíveisconseqüências Márcia Maria Loss de CarvalhoEsta investigação tem como objetivo identificar as principaisconseqüências do apressamento cognitivo de crianças para a faseescolar. Parte-se do pressuposto de que a aprendizagem requeralguns pré-requisitos desenvolvidos na infância, cada um em seutempo próprio. O apressamento da escolarização indica a falta dedesenvolvimento desses pré-requisitos, podendo interferir noprocesso de aprendizagem. Para comprovar esse fato, a pesquisaapresenta os problemas mais comuns que podem ser encontrados eque interferem na aprendizagem da criança. A conclusão mostra aimportância em orientar pais e professores sobre as conseqüênciasdo apressamento cognitivo e quando forem detectados problemas, anecessidade do encaminhamento ao profissionalcompetente.Palavras-chave: apressamento cognitivo,desenvolvimento infantil, problemas de aprendizagem.IntroduçãoO desenvolvimento infantil tem sido motivo de grande preocupaçãopor parte de profissionais de diferentes áreas, por depender demuitos fatores, entre os quais, os pertinentes ao desenvolvimentocognitivo, orgânico, físico e mental.O entendimento das particularidades inerentes a esse processo éimportante para não deixar que os possíveis problemas deaprendizagem atrapalhem o desenvolvimento natural da criança.O apressamento cognitivo é um dos fatores que podem impedir acriança de se desenvolver naturalmente, com conseqüências para oprosseguimento da construção do conhecimento. A Psicopedagogiacontribui para aclarar esse e outros fatores de problemas naaprendizagem.MetodologiaO enfoque metodológico adotado para a realização do presentetrabalho é do tipo exploratório-descritivo. Segundo TRIVIÑOS(1995), é possível aprofundar os estudos por meio de uma realidadee, em seguida, programar uma ação descritiva dessa realidade. Otipo exploratório-descritivo contribui para mostrar a realidade pormeio dos dados bibliográficos coletados. A realização desse tipo detrabalho busca proporcionar uma visão geral identificandoproblemas e justificando condições para futuros planos e decisões.Pré-requisitos para a aprendizagemPara que haja aprendizagem é necessário que a criança desenvolvaalguns pré-requisitos que lhe são naturais, como o desenvolvimentoe a percepção do esquema corporal, a coordenação motora global, acoordenação motora fina, a lateralidade, a orientação espacial e aorientação temporal. São percepções que a criança apreende antes
  2. 2. do período escolar.O esquema corporal refere-se à integração consciente e inconscientede sensações, percepções, concepções, afetos, lembranças, imagensdo corpo, de sua superfície aos limites de espaço e tempo e remeteàs experiências perceptivas, motoras afetivas e sexuais. O esquemacorporal é, pois um esquema do mundo, em contínua mutação,cujos limites ampliados, têm que estar em relação com o quesomente pode ser chamado de limites de espaço e tempo. (COSTE,In BUENO, 1998).A orientação espacial e temporal corresponde à organizaçãointelectual do meio e está ligada à consciência, à memória a àsexperiências vivenciadas pelo indivíduo. É importante no processode adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo ser, animado ouinanimado, ocupa necessariamente um espaço em um dadomomento.Está diretamente ligada à coordenação dinâmica global, pois asatividades humanas permitem a vivência do corpo no espaço.“Aquele que não é capaz de identificar o espaço dimensional que ocerca não conseguirá se localizar nem se fixar nesse mesmoespaço”(VELASCO, Apud BUENO, 1998, p.63).A lateralidade faz parte dos esquemas operatórios dodesenvolvimento da criança. Refere-se à percepção dos lados direitoe esquerdo e da atividade desigual de cada um desses lados, vistoque sua distinção será manifestada ao longo do desenvolvimento daexperiência.É uma questão neurológica. Se a orientação natural do organismoda criança for modificada, muito provavelmente, haverá umadesorganização de todas as outras funções, e a criança ficaráprejudicada em ações como: percepção, orientação, ritmo econseqüentemente, a sua linguagem e movimentação. Se algumafunção estiver defasada, afetará outras funções (VAYER, 1982).A atividade motora é importante desde o início da vida, pois é aevolução motora e sensitiva que permite as demais conquistas dodesenvolvimento (BAGATINI, 1987, p.144).De acordo com Picq e Vayer (1988) a criança que não tiverconseguido a coordenação motora geral poderá apresentaransiedade e tensão, prejudicando sua aprendizagem.A coordenação motora fina refere-se à destreza da pessoa emrealizar movimentos precisos e suaves, especialmente com as mãose os dedos. Envolve o controle de músculos pequenos paraexercícios finos como perfuração, pianotagem, recorte, amarrar eabotoar, ou seja, ela envolve aspectos visomotores. É a responsávelpela coordenação motora na escrita (AJURIAGUERRA, 1985). Se acriança não conseguir segurar o lápis com firmeza terá problemascom a escrita. Quanto à orientação temporal, de acordo com Le Boulch(1992, p. 71), no estágio do corpo vivido, “... a experiênciaemocional do corpo e do espaço termina com a aquisição denumerosas praxias que permite a criança sentir seu corpo como um
  3. 3. objeto total no mecanismo da relação. Esta primeira estabilizaçãoafeto-sensório-motora é o trampolim indispensável para que aestruturação espaço-temporal possa efetuar-se”.Com esses pré-requisitos, a criança estará pronta para o processoensino-aprendizagem, desde que sejam respeitadas as suas fasesnaturais de desenvolvimento. No entanto, ocorre um processocomum promovido principalmente pelos pais que pode ser chamadode apressamento cognitivo.O apressamento cognitivoA criança tem o momento certo para iniciar sua aprendizagemformal, que depende de fatores fisiológicos, ambientais, emocionaise intelectuais. No aspecto intelectual Piaget (1978) a situa na fasesensório-concreta, que é quando ela apresenta certa maturidade emseu desenvolvimento motor e psíquico, conseguindo pensar eraciocinar abstratamente.No entanto, nem todas as crianças amadurecem de acordo com suaidade cronológica. Por isso, usar apenas o critério idade paraintroduzir a criança no processo de ensino é incorrer num sérioproblema, pois essa variável não garante o sucesso do aluno emrelação às metas visadas pelos programas escolares.Poppovic (1972) indica que se deve adotar o critério “idade mental”ao se falar em idade de início de alfabetização, que engloba apotencialidade de cada criança, a motivação para aprender, o graude estimulação das habilidades básicas necessárias à alfabetização eas experiências adquiridas pela criança na interação com o seu meioambiente.Iniciar a alfabetização sem dados concretos sobre a maturidade, ouantes que a criança esteja pronta e preparada para tal, é incorrernum grande risco, pois poderá acarretar dificuldades intransponíveislogo no início do processo de aprendizagem.No entanto, certos pais e mesmo certos professores, ao perceberema facilidade que a criança apresenta em aprender, tendem aapressar sua aprendizagem, sem atentar para a falta de maturidadeem todos os conceitos antes mencionados. É fato que essa criançaaprenderá, mas também é fato que ela poderá apresentarproblemas em algumas áreas da aprendizagem e até mesmo nacoordenação motora.Vários estudiosos trouxeram contribuições importantes para oestudo dos problemas de aprendizagem. Entretanto, sobre oapressamento da aprendizagem, ainda há pouca literatura. Sendoassim, tenta-se aqui, comprovar, por meio dos problemas deaprendizagem, alguns que podem estar enraizados no apressamentoinduzido pelos adultos à criança.São vários os fatores que podem interferir no processo ensino-aprendizagem, podendo manifestar-se nos aspectos orgânico,psicológico, cognitivo e social. No aspecto orgânico pode-se mencionar a verminose, adisfunção neurológica, o “nervosismo”, problemas de visão eaudição (SCOZ, 2002).
  4. 4. De acordo com a autora, quando a criança não apresentarintegridade orgânica e corporal, ela pode ter problemas naaprendizagem. A perda sensorial, como a falta de audição, porexemplo, faz com que a criança se isole. (SCOZ, 2002).A leitura e a escrita dependem tanto do processo visual quanto doauditivo. Consoante Fonseca (1995, p. 209), “A linguagem escrita,que depende de processo visual, sobrepõe-se à linguagem falada,que (...) depende do processo auditivo”. No entanto, segundo Scoz (2002), as disfunções orgânicas eneurológicas são facilmente detectáveis, embora nem semprecorrigíveis. Quando detectadas, deve-se encaminhar a criança aoprofissional competente. Os aspectos psicológicos têm maiores implicações para ascrianças, porque além de problemas puramente psicológicos, comoos de hiperatividade, atenção, afetividade, problemas familiares e opróprio contexto escolar, podem também envolver os processos deordem neurológica, de origem cerebral, como a lateralidade(GERBER, 1996). Entre os problemas psicológicos pode-se citar o défict deatenção e a hiperatividade. De acordo com Garcia (1998, p. 74),Trata-se de um padrão de conduta que as crianças e adolescentesapresentam em relação a dificuldade no desenvolvimento damanutenção da atenção, controle de impulsos, assim como aregulagem da conduta motriz em resposta às demandas dasituação.Quanto à lateralidade, refere-se a preferência sistematizada (direita/esquerda) na utilização de certos pares (mãos, olhos, pés). Oprincipal problema da criança na escola se dá quando a lateralizaçãofaz-se à esquerda, dificultando sua aprendizagem (GARCÍA, 1998).Combinada com outras funções a lateralidade pode definir algunsaspectos básicos da prontidão que dá condições para o domínio daleitura e da escrita. A família, segundo Lacasa (In: COLL, MARCHESI, PALACIOSet.al., 2004), junto com a escola, apresenta-se como um contextoeducacional, sendo o ambiente mais importante para a criança nosseus primeiros anos de vida. É ali que ela aprende a brincar, a serelacionar, enfim, é ali que ela aprende os atos básicos da vida. De acordo com Scoz (2002), a indiferença dos pais quanto àaprendizagem dos filhos diminui a auto-estima da criança, tornando-a desmotivada. “Pais que convivem constantemente com a criança,acumulam uma grande quantidade de experiência sobre seudesenvolvimento e se encontram em uma posição privilegiada paradetectar problemas, desde que tenham os olhos voltados para isso”(SISTO, In: SISTO et al., 2001, p. 20). A falta de “os olhos voltadospara isso” é sinal de indiferença.Via de regra, o problema do apressamento ocorre em famílias declasse média ou alta, com altos aportes culturais, cuja ambiçãoestende-se aos filhos. A reputação de que os filhos se saem bem naescola também concorre para com o apressamento. Famílias de
  5. 5. baixa renda e pouca escolaridade desconhecem os níveis dedesenvolvimento da criança e costumam obedecer ao que édeterminado pela escola. Essa afirmação está assentada na teoriade Vygosty (1989, p. 66), para quem “o desenvolvimento daestrutura cognitiva do ser humano mantém uma relação muitoestreita entre maturação e cultura”. A esse respeito, Parolin (2003,p. 28) afirma que os pais promovem uma corrida “para a qual acriança não está preparada — uma corrida contra ela própria, contrasuas possibilidades maturacionais”. De acordo com essa autora, asconseqüências podem ser várias, entre as quais, o desestímulo paraa aprendizagem.A falta de afetividade, um problema também ligado à família,compromete seriamente o desenvolvimento da criança,encontrando-se no aspecto psicológico da aprendizagem.De acordo com Piaget (1978), a afetividade é a energia da qualdepende o funcionamento da inteligência, mas não modifica as suasestruturas, quer dizer, a afetividade é capaz de desencadear novascondutas mas não modifica as estruturas já existentes.A escola é tão ou mais responsável pelo apressamento daaprendizagem quanto os pais da criança. Compreende-se que a vidaapressada e inquieta dos dias atuais torna a escola umanecessidade. Esta, por seu turno, deve estar preparada para recebertodos os tipos de crianças, das mais desenvolvidas às menosdesenvolvidas.Para ajudar a solucionar os problemas das famílias que não têmonde deixar os filhos e iniciar a aprendizagem existe a pré-escola.Ela deve auxiliar o desenvolvimento das diversas faculdades dacriança, sem cansá-las, sem oprimi-las, sem excesso e,principalmente, sem apressar sua seriação. Nessa fase escolar, osprofessores deverão compreender que a produção da criança indicapossibilidade e não produto (SAMPAIO, s/d). Quer dizer, a criançaainda não está pronta para obter resultados do tipo “oficial”, pois,como postula Vygotsty (apud OLIVEIRA, 2003,p. 56), “oaprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é um aspectonecessário e universal do processo de desenvolvimento das funçõespsicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas”.Ao seu tempo, a criança chegará ao “produto”, basta esperar suanecessária maturação.Quanto ao ambiente escolar, muitas vezes, ele se torna o próprioobstáculo à aprendizagem. A isso Leite (apudBORUCHOVITCH, In:SISTO et al., 2001, p 42) designa como fatores intra-escolares,descrevendo-os como aqueles mais relacionados, sobretudo àineficácia das práticas escolares, à burocracia dessas mesmaspráticas, à burocracia pedagógica e à inadequação dos cursos deformação de professores.Dessa forma, a escola passa a ser vista pela criança “como acausadora da sua infelicidade e a de seus pais e por isso ela começaa detestá-la” (BOSSA, 2000, p. 30). Os problemas de ordem cognitiva, chamados de transtornosde aprendizagem, apresentam-se relacionados principalmente com aaprendizagem da leitura/escrita e da matemática.
  6. 6. De acordo com Teberosky (Apud SISTO, In: SISTO et al.,2001), o início do conhecimento da criança, sobre a linguagem, nãocoincide com o início da escolaridade obrigatória e não depende domanejo pessoal da escrita. Quando ela chega à escola, já possuiconhecimento da estrutura da linguagem oral. De acordo com Capovilla e Capovilla (2003), a escrita temrepresentação de conceitos abstratos para os quais a criança só estápreparada na fase descrita por Piaget (1978) como sensório-motora.Alem disso, ela exige que a criança compreenda “que há váriasformas de se grafar a mesma letra: a de fôrma, a cursiva, amaiúscula, a minúscula e que, ainda existem as diferençasindividuais na forma da escrita” (PAROLIN, 2003, p. 38). Morais(1997, p. 54), complementa dizendo que “cada palavra tem umaforma característica mediante a qual pode ser recordada”. Tudo issoexige um amadurecimento real da criança. De acordo com Morais (1997), além de o escritor fazer-secompreender, a escrita requer um domínio dos movimentos dasmãos, o que implica no desenvolvimento da coordenação motorafina; o respeito a ordem de seqüência espaço-temporal, o queimplica em estabilização da orientação espacial, tanto no esquemacorporal, como no espaço papel. Jardini (2003), complementadizendo que a escrita exige ainda domínio da lateralidade. Semesses pré-requisitos a caligrafia será ruim, praticamenteininteligível, pois a criança não conseguirá realizar o traçado dasletras de forma regular constante. Em comparação com outros transtornos de aprendizagem,sabe-se relativamente menos acerca do transtorno da expressãoescrita e sobre seu tratamento, particularmente quando ocorre naausência de transtorno de leitura. Existem algumas evidências deque déficits de linguagem e percepto-motores podem acompanharesta dificuldade (GERBER, 1996). Os transtornos da expressão escrita, de acordo com oscritérios diagnósticos do DSM-IV (Apud GARCÍA, 1998), referem-sea um comprometimento específico e significativo nodesenvolvimento das habilidades de soletrar, comprometendo acapacidade de escrever corretamente as palavras por extenso. De maneira geral, é possível verificar dificuldadescombinadas na capacidade de composição de textos escritos, que semanifestam em erros de gramática e pontuação, desorganizaçãotextual, séries de erros de ortografias e complicações na caligrafia. Mesmo que certas dificuldades de escrita, tais comocaligrafia ruim ou fraca, capacidade de copiar, ou incapacidade derecordar seqüências de letras em palavras comuns, possamaparecer já na primeira série escolar, o transtorno da expressãoescrita raramente é diagnosticado antes do final dessa série, umavez que a instrução formal da escrita habitualmente ainda nãoocorreu até esse ponto, na maioria dos contextos escolares (SCOZ,2002). Daí a importância da maturidade da criança em iniciar esseaprendizado. O problema da leitura, também conhecido como dislexia, écaracterizado por uma dificuldade específica em compreender
  7. 7. palavras escritas. Dessa forma, pode-se afirmar que se trata de umtranstorno específico das habilidades de leitura, que sob nenhumahipótese está relacionado à idade mental, problemas de acuidadevisual ou baixo nível de escolaridade. O transtorno da leitura impacta de maneira não desprezívelo rendimento escolar, e ainda, todas as atividades cotidianas emque as habilidades de leitura sejam exigidas. A leitura oral, naqueles indivíduos portadores de problemasda leitura, é marcada por distorções, substituições ou omissões, e aleitura em voz alta ou silenciosa é lenta e repleta de erros decompreensão. O transtorno da Matemática, também conhecido comodiscalculia, não é relacionado à ausência de habilidades matemáticasbásicas, como contagem, e sim, na forma com que a criança associaessas habilidades com o mundo que a cerca. A aquisição de conceitos matemáticos e outras atividadesque exigem raciocínio é afetada nesse problema, cuja baixacapacidade para manejar números e conceitos matemáticos, não éoriginada por uma lesão ou outra causa orgânica. Em geral, otranstorno da Matemática é encontrado em combinação com otranstorno da leitura ou transtorno da expressão escrita (SCOZ,2002). Para aprender Matemática a criança precisa apresentarmaturidade, pois são conceitos muito abstratos. De acordo com Fini (In: SISTO et al., 2001), se asdificuldades de matemática não forem superadas nos primeiros anosescolares, as repercussões das experiências podem se refletir emanos escolares seguintes. Ainda conforme esse autor, oaparecimento de problemas na aprendizagem da matemática podeestar na própria escola, ao não contextualizar a matemática com avida cotidiana, exigindo, da criança, apenas a memorização, ou noapressamento escolar.Ainda um problema que o apressamento traz para a criança é a faltade concentração, que implica numa dinâmica física, mental eemocional. Isso não quer dizer que a criança não sejaabsolutamente normal, apenas que ela não está ainda suficientemadura para enfrentar o cotidiano da sala de aula. De acordo comVayer (1982), é aos sete anos de idade que a criança passa apossuir capacidade de atenção bastante importante para ficarmuitas horas do dia em situação de aprendizagem. A individiduação perfaz outro problema do apressamento daaprendizagem. Deve-se lembrar, que o processo ensino-aprendizagem é mediado pelo professor, na escola, e pelos pais, emcasa. A criança que não tem todos os pré-requisitos para a situaçãoescolar será incapaz de assumir responsabilidades pela sua vida deestudante e até mesmo de sua auto-expressão. Fica parecendo combolas de pingue-pongue, ora fazendo o que os pais mandam, ora oque o professor manda, sem saber exatamente o que deve ser feito.Essa situação poderá afetar a formação da sua personalidade,tornando-se uma pessoa dependente, tímida e sem vontade própria,prejudicando todo o seu futuro. Como diz Vayer (1982), a educaçãodeve ter em conta a realidade individual do aluno. Assim, se ele não
  8. 8. corresponder ao ensino, é porque sua maturidade ainda éinsuficiente. Um último problema pode ser apontado pelo apressamentoda aprendizagem — a interação social. De acordo com Piaget eVysgosky, a interação social também é fator de desenvolvimentocognitivo, porque produz intercâmbio de idéias entre as pessoas.Crianças costumam inteirar-se com os seus iguais e um fatorimportante nessa igualdade é a idade. Se a criança de menos idadeencontrar-se sozinha numa classe de alunos com idade acima dasua, ela poderá ser rejeitada. É comum assistir outras crianças dizerque “aquele ainda é um bebê” e se recusarem a deixá-la entrar nogrupo. Há que se considerar que o cérebro da criança, “é umsistema que funciona globalmente, organizando toda a informaçãosegundo as prioridades e lhe dando uma significação que aremaneja e a organiza num todo coerente” (VAYER, 1982, p. 40). Arejeição do grupo poderá levar a criança a afastar-se do convíviosocial, desorganizando o seu funcionamento e trazendoconseqüências para o seu desenvolvimento natural. Enfim, a aprendizagem é um processo natural do serhumano, mas o apressamento da aprendizagem formal não lhe trazbenefícios porque, segundo Picq e Vayer (1988, p. 35-6), todaatividade exige três etapas funcionais ligadas entre si e dependentesumas das outras: “o PODER que corresponde à integridade dosórgãos motores, o SABER, que corresponde às coordenações dasdiversas sensibilidades permitindo a passagem ao plano psíquico, oQUERER que corresponde à consciência”. Quer dizer, não adiantapais e professores terem poder de decisão sobre o indivíduo se nãohouver integridade entre os seus próprios órgãos para o seudesenvolvimento integral; também de nada adiantará aos pais eprofessores decidirem que a criança está pronta para enfrentar ocotidiano da sala de aula se ela mesma, em sua globalidade, nãoestiver consciente disso. O seu próprio corpo dará um jeito de nãoquerer esse desenvolvimento.ConclusãoO desenvolvimento da criança constituiu-se num excepcionalprocesso de assimilação do que vê, ouve e vive, mas é necessárioque ela esteja madura para iniciar seu processo de aprendizagemescolar.Ao procurar os mecanismos que podem contribuir para que esseprocesso seja interrompido, pode-se deparar com o apressamentocognitivo, como foi visto no decorrer deste trabalho.Um dos pontos a serem aqui ressaltados, são as conseqüências queesse apressamento pode trazer para a criança. Ao interromper o seuprocesso natural de desenvolvimento, pode-se estar retardando aaquisição dos seus conhecimentos escolares, ocasionando umprocesso contrário aos objetivos do apressamento.A presença da psicopedagogo no acompanhamento de crianças queapresentam algum problema de aprendizagem torna-se importante,na medida em que ele pode fazer um diagnóstico precoce e
  9. 9. reconduzi-las ao seu desenvolvimento natural.O psicopedagogo, além de ser um profissional diretamenteenvolvido nos problemas de aprendizagem, tem condições deencaminhar crianças que apresentam problemas na aprendizagempara outros profissionais, segundo a necessidade que cada umaapresenta.

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