PSICOPEDAGOGIA

1. A relação entre o brincar e o desenvolvimento infantil,
segundo professoras.
Priscilla Mayara de Andrade Quaresma
RESUMO
Para Vygotsky (1998), o brincar é uma atividade específica da infância em que a criança recria
a realidade usando sistemas simbólicos. É uma atividade humana criadora, na qual a
imaginação, fantasia e realidade interagem na produção de novas possibilidades de
interpretação, de expressão, de ação pelas crianças, possibilitando o surgimento de relações
sociais com outras crianças e adultos. O presente artigo tem por objetivo investigar, a partir
dos relatos das professoras de Educação Infantil de uma escola particular, as brincadeiras
apontadas como mais freqüentes, os tipos de brincadeira de acordo com gênero e idade das
crianças, a forma de intervenção do adulto na brincadeira livre e a importância do brincar. É a
partir dos relatos das professoras que este artigo se estrutura, utilizando-se para tal da análise
do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). A razão do aprofundamento desse tema favorecerá
pais, professores e psicólogos, numa orientação sobre as possíveis relações entre o brincar e o
desenvolvimento infantil em seus aspectos cognitivo, social e afetivo.
PALAVRAS CHAVES: Brincar, Desenvolvimento infantil e Professores.
ABSTRACT
For Vygotsky (1998), the play is an activity of childhood when the child recreates reality using
symbolic systems. It is a creative human activity, in which the imagination, fantasy and reality
interact in the production of new possibilities of interpretation, expression, action for children,
allowing the emergence of social relationships with other children and adults. This article aims
to investigate, from the reports of early childhood education teacher in a private school,
playing out as more frequent form, types of play according to gender and age of the children, of
adult intervention in play and the importance of free play. Is from the reports of the teachers
that this article is structured, using for this analysis of the Collective Subject Discourse (CSD).
The reason for the deepening of this theme will encourage parents, teachers and psychologists,
in a debate on the possible relationship between play and child development in their cognitive,
social and affective.
KEY WORDS: Play, Child Development and Teachers.

2. 2
INTRODUÇÃO
A infância surge como categoria específica, num momento relativamente
recente da história humana. Apenas há alguns séculos a criança é compreendida em sua
singularidade, com espaço e objetos próprios, e não um mero adulto em miniatura.
Segundo os estudos de Áries (1981), as crianças da Idade Média, especificamente do
Ocidente Medieval, tinham os mesmos hábitos e costumes dos adultos, por não haver
distinção entre o mundo adulto e o mundo infantil.
Para o mesmo autor, na passagem dos séculos XVII para o XVIII, a infância
passa ser definida como um período de ingenuidade e fragilidade do ser humano que
poderá receber todos os incentivos possíveis para sua felicidade. Nos fins da Idade
Média, há um processo de mudança, os adultos marcam o ato de mimar e paparicar as
crianças, como meio de entretenimento para eles, o que ocorre com mais especificidade
na elite.
Benjamin (1984) acrescenta que no início do século XVII, a criança surge
como “ser” de importância na sociedade, com a família moderna que se constitui
paralelamente ao hábito de educar a criança na escola.
O mesmo autor aponta que “o brinquedo e a brincadeira são considerados
constitutivos da infância, como conseqüência das transformações da organização
familiar e social na história, através do processo de industrialização e urbanização da
sociedade”. (BENJAMIN, 1984).
A cultura do brincar e mais especificamente o interesse pelos brinquedos como
a materialização da atividade em si, teve sua origem na Alemanha, em lugares não
especializados, como oficinas de entalhadores de madeiras ou de fundidores de estanho.
(BENJAMIN, 1984). E a partir de meados do século XVIII compreende-se que a
transformação dos objetos nos brinquedos:
passaram a brotar no competitivo mercado de fabricantes
especializados. Nesse período, as indústrias manufatureiras,
que anteriormente tinham sua produção de brinquedos posta
em segundo plano, restritas à fabricação apenas daquilo cujo
ramo favorecia, passaram a dividir entre si as tarefas distintas
que culminariam na produção do brinquedo a ser vendido sob
altos custos como mercadoria. (BENJAMIN, 1984, p. 68).

3. 3
Diante desses estudos para Áries (1981) foi possível observar que atualmente,
de certo modo, a infância passa a adquirir características semelhantes a concepção que
perdurou até a Idade Média. Afinal, as crianças de hoje passam a se comportar, vestir e
viver de acordo com o mundo adulto, em que estão inseridas.
Historicamente, segundo Benjamin (1984), o brincar sempre esteve presente na
Educação Infantil, único nível de ensino que a escola deu passaporte livre, aberto à
iniciativa, criatividade, inovação por parte dos seus protagonistas, ou supervisionada
pelo adulto.
O espaço social da criança, em geral, se restringe à pequenos grupos, como a
casa dos familiares, a escola. Essas referências assumem uma importância significativa,
pois é em torno delas que as lembranças da infância são tecidas. E dependendo da
ligação que a criança estabelece com seu grupo familiar, as lembranças da infância se
renovarão e se completarão com maior facilidade.
Destaca Valsiner (1988) que para analisar o desenvolvimento infantil deve-se
considerar os ambientes em que ocorre a atividade da brincadeira livre que são
fisicamente estruturados segundo os significados culturais dos adultos que as rodeiam
na sociedade, como pais e professores.
Vygotsky (1998), quando discute em sua teoria a gênese e o desenvolvimento
do psiquismo humano, destaca que o processo de significação é elaborado por meio da
atividade em contextos sociais específicos; o que é interiorizado não é a realidade em si
mesma, mas o que esta significa tanto para os sujeitos em relação, quanto para cada um
em particular. Nesse processo o ser humano se apropria do signo em sua função de
significação, observando seu duplo referencial semântico, um formado pelos sistemas
construídos ao longo da história social e cultural dos povos, e o outro formado pela
experiência pessoal e social, evocada em cada ação ou verbalização do sujeito.
(BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006).
Dentre as brincadeiras realizadas pelas crianças, na faixa etária dos três aos sete
anos, o faz-de-conta é a que mais desperta o interesse e tem sido estudada em detalhes.
(BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006). Alguns pesquisadores que trabalham com as
teorias do desenvolvimento cognitivo destacam a sua importância como comunicação

4. 4
integrada, ou seja, o faz-de-conta é uma atividade complexa e constituinte do sujeito,
diferente das que caracterizam o cotidiano da vida real, que já aparece nos jogos de
esconde-esconde que ela tem com os adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo,
não é algo real, mas inventado para poder brincar. (OLIVEIRA, 1996).
O comportamento das crianças pequenas é fortemente determinado pelas
características das situações concretas em que elas se encontram. Vygotsky (1998)
afirma que, para brincar conforme as regras da brincadeira do “faz-de-conta”, a criança
tem que se esforçar para exibir um comportamento que não é o seu no cotidiano, o que
a impulsiona para além de seu comportamento como criança. Por exemplo, se
comportar como a mãe, motorista, médico, jogando através desses papéis em situações
variadas. “Na brincadeira a criança assume e exercita os vários papéis com os quais
interage no cotidiano.” (OLIVEIRA, 1992).
Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como:
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com os companheiros mais
capazes (p. 97).
Para Vygotsky (1998), a brincadeira de faz-de-conta cria uma zona de
desenvolvimento proximal, pois no momento que a criança representa um objeto por
outro, ela passa a se relacionar com o significado a ele atribuído, e não mais com ele em
si. A brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil na
medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados. É possível
observar que rompe com a relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novo
significado, o que expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento.
(BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006).
Tanto Piaget (1978) quanto Vygotsky (1998) concebem o faz-de-conta como
atividade muito importante para o desenvolvimento das crianças. Em relação ao
desenvolvimento do pensamento infantil, Oliveira (1996) considera:
a brincadeira de faz-de-conta está intimamente ligada ao
símbolo, uma vez que por meio dele, a criança representa

5. 5
ações, pessoas ou objetos, pois estes trazem como temática
para essa brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e
escolar) de uma forma diferente de brincar com assuntos
fictícios, contos de fadas ou personagens de televisão (p.76).
A criança é capaz de entender o faz-de-conta e usar processos mentais de forma
representacional a partir dos três anos de idade. E é nessa faixa etária que ela passa a
dar maior importância ao grupo de pares. Sendo assim, as transformações realizadas
sobre os objetos precisam ser acompanhadas pelos parceiros e, para fazer parte da
brincadeira, deve haver a aceitação dos papéis e/ou formas de negociação. (BRANCO;
MACIEL; QUEIROZ, 2006).
Para Winnicott (1975), a brincadeira é a realização das tendências que não
podem ser imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situação imaginária
constituirão parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. Nesse sentido, a
brincadeira representa o funcionamento da criança na zona proximal e em
conseqüência, promove o desenvolvimento infantil. (VYGOTSKY, 1998).
O brincar permite à criança vivenciar o lúdico e descobrir a si mesma, apreender
a realidade, tornando-se capaz de desenvolver seu potencial criativo. É também
colocado como um dos princípios fundamentais, defendido como um direito, uma
forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação entre as crianças.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1998)
estabeleceu a brincadeira como um de seus princípios norteadores, que a define como
um direito da criança que garante seu desenvolvimento, sua interação social, além de
situá-la na cultura que está inserida. As atividades de brincadeira na educação infantil
são praticadas há muitos anos, entretanto, torna-se imprescindível que o professor
distinga o que é brincadeira livre e o que é atividade pedagógica com aspectos lúdicos.
(BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006).
Quando é mantida a especificidade da brincadeira livre, têm-se elementos
fundamentais que devem ser considerados: a incerteza, a ausência de conseqüência
necessária e a tomada de decisão pela criança; ela emerge como possibilidade de

6. 6
experimentação, na qual o adulto propõe, mas não impõe, convida, mas não obriga, e
mantém a liberdade dando alternativas. (DANTAS, 2002).
Cabe ao professor, como adulto mais experiente, estimular brincadeiras, ordenar
o espaço interno e externo da escola, facilitar a disposição dos brinquedos, mobiliário, e
os demais elementos da sala de aula, não as obrigando a participar daquela brincadeira
específica. (BRANCO; MACIEL; QUEIROZ, 2006). O professor também pode brincar
com as crianças, principalmente se elas o convidarem, solicitando sua participação ou
intervenção. Mas deve procurar ter o máximo de cuidado respeitando sua brincadeira e
ritmo. O professor poderá, igualmente, organizar atividades que ajudem a criança a
descobrir as possibilidades que certos materiais possuem; os jogos de grupo para
crianças mais velhas, ou os de construção para as mais novas, desenvolvendo outros
níveis de competência, além de permitir verificar o interesse da criança. (BRANCO;
MACIEL; QUEIROZ, 2006).
Conti & Sperb (2001), em seus estudos discutem que meninos e meninas
transitam entre os universos de brincadeiras estereotipadas como femininas ou
masculinas. Porém, os personagens representados por uns e por outros obedecem às
regras de gênero, ou seja, meninas representando personagens femininos e meninos
personagens masculinos. Segundo os mesmos autores, gênero também é uma categoria
social imposta sobre um corpo sexuado e um dos primeiros modos de dar significado às
relações de poder.
Nos estudos de Carvalho, Beraldo, Santos e Ortega (1993), as diferenças de
gênero como fruto das relações sociais predominantes, inerentes à transmissão de
papéis sexuais oferecem uma importante ajuda no desenvolvimento infantil com
suporte das brincadeiras diferenciadas para meninos e meninas.
As diferenças de gênero no brincar das crianças foram verificadas por diversos
estudos. No estudo de Wanderlind et al (2006), essas diferenças são importantes na
medida em que possibilitam que meninos e meninas desenvolvam-se de maneira
diferenciada, adquirindo habilidades diversificadas e com isso, distinguindo seu papel
de gênero de acordo com a sociedade e a cultura nas quais estão inseridos. Para Katz e
Boswell (1986), o papel de gênero vem sendo caracterizado como um conjunto
organizado de expectativas para comportamentos e atividades que são considerados

7. 7
apropriados e esperados pelos outros, tanto para homens como para mulheres, de uma
determinada cultura.
Wanderlind et al (2006), discutem que há o fato de que os meninos gostam de
brincadeiras mais brutas e barulhentas, por isso, procuram parceiros do mesmo sexo,
assim eles vão receber o “convite” de forma mais positiva do que as meninas. As
experiências estereotipadas de meninos e meninas estão relacionadas aos brinquedos
utilizados, aos tipos de brincadeiras, aos temas do faz-de-conta e a diferença de idade.
Carvalho et al (1990, citado por Carvalho, Beraldo, Santos e Ortega, 1993)
relatam os resultados preliminares sobre a percepção de crianças inglesas e italianas de
5, 8 e 10 anos de idade, a respeito de diferenças de gênero em cinco atividades comuns
nas recreações, como brincadeira de luta, pega-pega, brigas, futebol e pular corda.
Todas dessas atividades com exceção de pega-pega apresentaram algum grau de
estereotipia de gênero, independentemente de idade ou país de origem.
Beraldo (1993) relata que aos três anos de idade, as crianças possuem uma
capacidade definida de atribuir rótulos de gênero, tanto a si mesmo, como aos outros,
demonstrando preferências por brincar com grupos do mesmo sexo, o que é mantido
durante grande parte da Educação Infantil, apesar da maioria das crianças aceitarem
participar de grupos mistos.
Para Oliveira & Silva (2001) os professores interessados na Educação Infantil
são essenciais, pois são eles encarregados por estimular as relações interpessoais e o
desenvolvimento integral da criança, proporcionando também a formação das bases
físicas, sociais e afetivas que ajudarão na criação de um caráter crítico e participativo,
respeitando os limites de cada criança. Desta forma torna-se relevante compreender as
relações entre o brincar e o desenvolvimento infantil, segundo professoras.
Este estudo se propõe a investigar como professoras de uma determinada escola
particular que ministram aulas às crianças de Educação Infantil percebem tais relações e
se identificam, as brincadeiras apontadas como mais freqüentes, os tipos de brincadeiras
considerando idade e gênero das crianças, a forma de intervenção do adulto na
brincadeira livre e a importância do brincar.

8. 8
MÉTODO
Nesse estudo foi utilizada uma metodologia descritiva de campo, de caráter
exploratório, onde a descrição do objeto se dá por meio da observação e do
levantamento de dados (BARROS E LEHFELD, 2000). Nessa perspectiva, a
investigação ocorreu por uma entrevista semi-estruturada em torno de três pontos
principais relacionados entre si: quais as formas de brincar, em função do gênero das
crianças; quais as diferentes formas de brincar, de acordo com as idades das crianças e
quais as possíveis relações entre brincar e desenvolvimento humano da criança na
segunda infância. As respostas das professoras a esses três pontos foram analisadas
através do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC).
A técnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC), de acordo com Lefevre e
Lefevre (2005), representa numa pesquisa, cujo instrumento é um questionário que
possui questões abertas, obter como resultado final opiniões coletivas de grupos, ou
seja, transformando os depoimentos individuais que são as respostas às questões abertas
do questionário, em representações coletivas. É necessário somar depoimentos e obter
desta soma resultados que sejam formalmente compatíveis com as opiniões individuais,
ou seja, que também sejam depoimentos discursivos, mas complementares.
PARTICIPANTES
Participaram dessa pesquisa seis professoras que ministram aulas da Educação
Infantil. Todas possuem graduação em Pedagogia e duas possuem pós-graduação na
área infantil. Os dados foram coletados numa escola particular de médio porte no Bairro
de Candeias – Jaboatão dos Guararapes, no período de férias dos alunos. O brincar livre
desenvolvido pelas crianças na escola ocorre no parque, na hora do recreio, com ou sem
brinquedos e sem intervenção do adulto.
PROCEDIMENTOS
Houve contato com a escola sendo realizada a exposição do projeto de pesquisa
para a direção. Em seguida, houve a solicitação da autorização para realização de
pesquisa na escola. Com isso, foi possível fazer o convite de participação na pesquisa às
professoras selecionadas. A exposição do projeto de pesquisa às professoras que
aceitaram participar da entrevista semi-estruturada foi realizada com dia e hora
marcados pela direção da escola.

9. 9
Na coleta dos dados foi utilizada uma entrevista semi-estruturada com cada
professora individualmente em suas respectivas salas de aula, permitido pela direção da
escola. Foi solicitada a autorização de cada sujeito para gravação da entrevista, cuja fita
será desgravada após um ano da data da realização do estudo. Assim, as entrevistas
foram posteriormente transcritas para a realização da análise dos dados.
Foi utilizada a abordagem qualitativa de análise dos dados a partir do Discurso
do Sujeito Coletivo (DSC) e em seguida, foram focalizadas as possíveis relações entre o
brincar e o desenvolvimento da criança no período da segunda infância, de acordo com
as professoras.
Inicialmente as entrevistas individuais foram lidas para destacar as idéias
centrais de cada discurso. Em seguida foram recortadas expressões-chaves (E-Ch) que
correspondem a trechos de cada depoimento. As expressões-chaves que tem sentido
semelhante, ou seja, idéias centrais (ICs) semelhantes ou complementares formam o
Discurso do Sujeito Coletivo (DSC). Tal discurso foi redigido na primeira pessoa do
singular para marcar o pensamento de um Sujeito Coletivo de Discurso. Assim, o DSC
busca respeitar a natureza da matéria processante que é a opinião, promovendo uma
categorização não apenas matemática, mas também discursiva.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Foram delimitados quatro tópicos de análise a partir do conteúdo verbal
expresso pelas professoras em suas entrevistas, a saber: os tipos de brincadeiras mais
comuns na Educação Infantil, diferentes tipos de brincadeiras considerando o gênero e a
idade das crianças, a intervenção do adulto na brincadeira livre e a importância do
brincar para o desenvolvimento humano das crianças.
O Discurso do Sujeito Coletivo que fundamenta a análise de cada um dos
tópicos são apresentados a seguir.
TIPOS DE BRINCADEIRAS MAIS COMUNS
Esse tópico surgiu nas respostas das professoras no desenvolver do questionário,
onde as mesmas deram mais ênfase ao tema. As brincadeiras mais comuns para as
professoras, na hora do recreio das crianças, segundo o gênero e a idade são:
“Brincar de correr, de pular, de pega-pega que é o mais comum,
de faz-de-conta. Inventam brincadeiras como, dar as mãos,
todos juntos, meninos e meninas. E saem correndo o parque

10. 10
inteiro de mãos dadas. Os meninos gostam muito de brincar de
correr, de bater, de luta e com bola, as meninas gostam de
brincar de casinha de boneca, de comidinha, são mais
reservadas e se dividem em subgrupos. A brincadeira de correr,
sendo uma brincadeira de menino, mas eles fazem a adaptação
para brincar menino e menina. O recreio é separado, os maiores
dos menores, por conta do correr mesmo, o Infantil 1 tem seu
ritmo, um corre atrás do outro”.
Segundo Cordazzo e Vieira (2008), as crianças têm diversas razões para brincar.
Uma destas razões é o prazer que podem usufruir enquanto brincam. Elas podem
também exprimir a sua agressividade, dominar sua angústia, aumentar as suas
experiências e estabelecer contatos sociais. O brincar é considerado como um
comportamento que gera prazer, possui um fim em si mesmo, é uma oportunidade para
a criança expressar suas fantasias internas e, dependendo da idade e do contexto da
criança, possui regras que o conduzem. Estas regras podem até estipular, entre as
crianças, os tipos de brincadeiras que são mais convenientes para os meninos ou para as
meninas.
No DSC, as professoras discutem que os meninos brincam muito de luta, de
bater, que é uma brincadeira mais agressiva, diferente das meninas que brincam de
casinha, de comidinha. Como também para Hansen et al (2007), a respeito do risco
físico, muitas brincadeiras de luta tendem a se tornar lutas sérias, e que isso ocorre não
só com os animais, como também com as crianças. Durante a brincadeira de luta, os
animais emitem sons distintos que servem para diferenciar a brincadeira da luta séria.
No faz-de-conta, uma das brincadeiras citadas no DSC, meninos e meninas,
testam e experimentam os diferentes papéis existentes na sociedade e, com isso,
desenvolvem suas habilidades. Para Cordazzo e Vieira (2008), com o avançar da idade
o faz-de-conta declina e começam a aparecer brincadeiras que imitam cada vez mais o
real e os jogos de regras. Nos jogos de regras as crianças apresentam algumas
características que diferem em relação ao sexo, demonstrando, em alguns casos, sinais
de diferenças de gênero e de estereotipia do gênero.

11. 11
De acordo com a autora acima, as brincadeiras mais comuns podem ser
observadas pelo brincar simbólico. Para Vygotsky (1991), através do simbolismo as
crianças podem satisfazer desejos impossíveis para a realidade, tal como ser mãe, pai,
bombeiro, etc.
Apolo (2007) aponta que as brincadeiras através de jogos possuem forte
significado psicológico, e concorda que muitas são extremamente ricas no aspecto
simbólico. Por exemplo, subir em árvores ou no famoso Pau de Sebo está diretamente
ligado aos mitos da conquista do céu. Já no futebol é uma boa metáfora lúdica da
disputa do globo solar por duas tribos “rivais”.
Cordazzo e Vieira (2008) pesquisaram que para os meninos o número de
brincadeiras consideradas adequadas exclusivamente para o seu gênero foi maior do que
aquele considerado pelas meninas, sendo que, entre eles, as brincadeiras consideradas
masculinas foram: basquete, bola de gude, bonecos de guerra, boxe, caçador, capoeira,
carrinho, exército, futebol, futebol de botão, guitarra, Homem Aranha, polícia e ladrão,
skate e surfe. As brincadeiras consideradas, por eles, como femininas foram: bambolê,
boneca, casinha e maquiagem. As brincadeiras consideradas pelas meninas como
femininas foram: amarelinha, bambolê, boneca, cabeleireiro, casinha, e maquiagem. O
restante das brincadeiras foi classificado como misto ou teve uma distribuição
equilibrada entre as crianças.
De acordo com os estudos dos autores acima, as brincadeiras mistas, que
envolvem meninos e meninas brincando juntos são futebol e pega-pega, como as mais
utilizadas pelas crianças. Entretanto, vale mencionar que no futebol, enquanto
brincadeira mista há uma presença preponderante de meninos, ou seja, 10 a 15,
aproximadamente relativa à de meninas, 1 ou 2, aproximadamente. Isto se aplica tanto
para as crianças de 1as e 2as séries quanto para as de 3as e 4as séries. Já em relação à
estereotipia do gênero nas brincadeiras foi constatado, que os meninos tendem a
estereotipar mais brincadeiras do que as meninas, principalmente as brincadeiras
consideradas por eles como masculinas.
Para Cordazzo e Vieira (2008), constatou-se que alguns tipos de brincadeiras
não modificam conforme a idade, pois foram citados pelas crianças em todas as faixas
etárias. Um exemplo disso são os jogos eletrônicos, algumas modalidades esportivas, os
jogos de perseguir, procurar e pegar, os jogos de faz-de-conta, os jogos de correr e
pular. Para o DSC os últimos jogos também citados acima, os jogos de faz-de-conta, os

12. 12
jogos de correr e pular são predominantes na preferência das crianças sem o critério da
idade.
Para Morais citado por Hansen et al (2007), a brincadeira de faz-de-conta é
como um treino de atividades, de papéis adultos e conseqüentemente da linguagem
empregada nesses papéis. Ainda, de acordo com Hansen et al (2007), na brincadeira de
faz-de-conta as diferenças de gênero possibilitam que meninos e meninas desenvolvam-
se de maneiras distintas, porém igualmente adaptativas. As crianças adquirem
habilidades diversificadas e dessa maneira, distinguem seu papel de gênero de acordo
com a sociedade e cultura a que pertencem.
DIFERENTES TIPOS DE BRINCADEIRAS CONSIDERANDO GÊNERO E IDADE
DAS CRIANÇAS
Segue o DSC (Discurso do Sujeito Coletivo) elaborado a partir das entrevistas
das professoras:
“Cada idade ela tem uma diferença na brincadeira. Uma criança
de dois anos, o brincar dela é um brincar mais inocente, é uma
coisa lúdica. Uma criança de dois a três anos, brinca com uma
pedra, com um graveto, ela constrói todo o brinquedo no
imaginário. Uma criança mais velha, ela já precisa de um
instrumento mais concreto, de um carrinho, uma bola pra poder
brincar. Menina e menino, a brincadeira é igual dependendo da
idade, agora a criança a partir de cinco anos, conseguem
definir. Menina brinca com boneca e menino brinca com bola
ou carrinho. Meninos gostam de brincar mais de correr e as
meninas são mais reservadas. Mas, abaixo de cinco anos a
brincadeira é igual. Os meninos brincam mais de correr do que
as meninas. Quanto a idade, eles brincam juntos, mas com um
cuidado nos menores e os menores brincam mais juntos,
meninos e meninas. Menino brinca de bater, assim, é uma
brincadeira mais agressiva. Até por conta dos pais mesmo que
gostam de brincar assim e menina não, é mais aquela coisa
delicada”.

13. 13
A partir do DSC acima, pode-se perceber que as professoras reconheceram a
diferença de brincadeira em relação ao gênero das crianças. Quanto à idade, as
professoras apontam que as crianças menores, com três, quatro anos de idade, brincam
juntas e quando brincam com as crianças maiores, percebe-se o cuidado, proteção, das
crianças maiores para com as crianças menores.
Para Carvalho e Pedrosa (2002), as diferenças de gênero no brincar foram e são
verificadas por diversos estudos e são importantes na medida que meninos e meninas
desenvolvam-se de maneira diferenciada, construindo habilidades múltiplas, e
diferenciando seu papel de gênero de acordo com a sociedade e cultura nas quais estão
inseridos.
Em outro estudo sobre esse tema, Carvalho, Beraldo, Santos e Ortega (1993)
relatam que meninos e meninas escolhem tipos de brincadeiras diferentes e preferem
brinquedos diferentes, nas atividades lúdicas. Essas preferências são observáveis por
volta de 12 meses de idade, se afirmando com mais ênfase ao final do segundo ano de
vida e mais acentuada dos 4 aos 6 anos de idade, quando os meninos apresentam
preferências mais nítidas do que as meninas.
O Discurso do Sujeito Coletivo presente afirma que há uma diferença no brincar
de acordo com o gênero e idade das crianças, acentuando-se ao correr do
desenvolvimento humano na infância, o que confirma os resultados dos estudos
apresentados acima.
Conti e Sperb (2001) defendem que o gênero se refere à criação inteiramente
social de idéias sobre os papéis adequados aos homens e mulheres numa categoria
social imposta sobre um corpo sexuado e um dos primeiros modos de dar significados
ás relações de poder. Os meninos e meninas transitam entre os universos de brincadeiras
estereotipadas como masculinas e femininas, obedecendo às regras de gênero, meninas
representam papéis femininos e meninos representam papéis masculinos.
O Discurso do Sujeito Coletivo revela também que a criança apresenta nas suas
brincadeiras com outras crianças, situações relacionadas a sua família, como as
brincadeiras com seus pais, construindo com isso, seus papéis sociais de acordo com os
papéis sociais dos seus pais.
Ainda, segundo Conti e Sperb (2001), a brincadeira da criança é estruturada
conforme os sistemas de significado cultural do grupo a que ela está inserida. Mas, ao
mesmo tempo, a brincadeira é reorganizada no próprio ato da criança de acordo com um
sentido particular que ela atribui às suas ações, em interação com seus pares ou com

14. 14
seus pais. E nesse processo, os significados coletivos e culturais, quanto os sentidos
pessoais são remodelados e redefinidos continuamente.
Cultura, na concepção de Valsiner (1988) refere-se à organização das estruturas
das normas sociais, rituais, regras de conduta e sistemas de significado compartilhados
pelas pessoas que pertencem a um grupo de regras e homogêneo. Com isso, “o papel
ativo da criança na transmissão cultural garante que a cultura de sua geração vá além
daquela de seus pais, pois as mensagens culturais emitidas pelos adultos à criança são
ativamente assimiladas por ela em suas estruturas de conhecimento, de modos novos”.
(CONTI & SPERB, 2001).
INTERVENÇÃO DO ADULTO NA BRINCADEIRA LIVRE
Na opinião da professoras o papel do adulto na brincadeira livre das crianças é:
“Observar, orientar as crianças, interferir e interagir quando for
necessário, quando estiverem brigando. Podem brincar a
vontade sem machucar e/ou agredir um ao outro. Para, terem
autonomia, disposição de escolher a brincadeira, com quem e
de que forma querem brincar”.
Após o nascimento, Tunes (2001), explica que o bebê humano vive um período
relativamente longo de dependência e intimidade plenas em relação ao adulto que dele
cuida. Assim, ele tem, ao nascer, uma predisposição para o contato com o outro que é,
inclusive, o que lhe garante a sobrevivência. Ao nascer, agora a criança pode ver. E ela
olha tudo que pode e não apenas o ventre que a continha. O bebê humano vê o objeto
como um todo impartível. Além disso, por um valor de sobrevivência, interessa-lhe a
mãe ou quem dele cuida, quem oferece o próprio corpo para o contato, acalento, aplaca-
lhe a dor, o frio e a fome. Ele dirige sua atenção a essa pessoa e sente-a como uma
espécie de extensão do seu próprio corpo. O que move a criança em direção aos objetos,
como brinquedos, é, originalmente, a necessidade de contato próximo com outras
pessoas, especialmente aquelas que estão profundamente ligadas com os seus cuidados.
Tunes (2001) discute que a criança passa, então, a envolver-se intensamente com
os objetos que estão à sua volta e tenta com eles fazer o que os outros fazem. Todavia,
ainda é o adulto ali representado em suas propriedades ou nas ações que permite o que
move a criança para os objetos, ainda que a transição da atenção já esteja plenamente
em curso. Não é de se estranhar que, no início, as crianças não demonstrem interesse

15. 15
pelos objetos miniaturas que imitam aqueles de uso adulto, surgindo assim, a escolha
pelo brinquedo que mais desejar. No DSC, as professoras revelam acreditar que as
crianças iniciam sua autonomia e disposição de escolha no brincar livre, escolhem do
que querem brincar.
Carvalho et. al. (2003) apontam que a essência do brincar é espontânea, é não
ter hora marcada nem programa definido. Brincar não tem objetivo, seja pedagógico ou
outro. É um ato voluntário, no qual o ser humano se dirige por uma decisão interna,
pessoal. A mesma autora continua, alguns educadores percebem isso, mas ao se
apropriarem do brincar como instrumento pedagógico, destroem sua própria essência de
espontaneidade e autonomia: a hora, o como e o do que brincar são necessariamente da
criança. Hoje, cada vez mais, a estrutura social exclui o espaço do brincar, do lúdico,
que não deveria ser o espaço de fazer brincar e sim o de deixar brincar, não atrapalhar.
Hansen et al (2007), citam Hanish, Martin e Fabes, em sua pesquisa verificaram
que em grupos grandes e homogêneos, meninas brincam mais próxima a um adulto do
que meninos, o que indica que nesses grupos as meninas precisam de supervisão e
organização dos adultos para assegurar que a brincadeira não se tornará desregulada. As
meninas preferem selecionar atividades que são mais estruturadas e governadas por
regras sociais estritas, preferem interações didáticas, tendendo seguir mais as normas
estipuladas pelos adultos. Meninos geralmente realizam atividades mais livres da
interferência adulta. E quando as crianças brincam em grupos mistos, estes tenderam a
brincar próximos de adultos, o que poderia reduzir o brincar brutal ou excessivamente
físico, fazendo com que as crianças interagissem mais calmamente.
O DSC concorda com essa afirmação acima, pois as crianças podem brincar a
vontade sem se machucar ou machucar o outro. O adulto no brincar livre da criança tem
o papel de observar, orientar as crianças e interferir quando for necessário. No entanto,
cabe refletir sobre a importância da presença do adulto nos contextos de brincadeira
livre para garantir a organização de brincadeiras em grupos, especialmente os mistos.
Por fim, para Apolo (2007), fica claro que o professor é o grande mediador e o
diferencial entre o aluno e o processo pedagógico, e influenciador direto de como a
educação será encarado pelos seus alunos. Destacando que brincar é também
conhecimento e cultura, além de ser uma necessidade.

16. 16
IMPORTÂNCIA DO BRINCAR
A importância do brincar está inserida na relação entre o brincar e o
desenvolvimento infantil e para as professoras do DSC, a relação é:
“Tudo. É a base para a vida adulta. É o retrato daquilo que ela
vê e o que tem vontade de fazer. Pois a criança descobre regras
sem perceber, há a socialização, a interação com o outro,
aprende a respeitar o limite do outro de acordo com a idade.
Também ajuda no seu amadurecimento e para identificarmos se
a criança tem um bom convívio familiar, quais são as suas
angústias. Por exemplo, no faz-de-conta, observamos como eles
se sentem dentro daquela realidade que eles criam. Ex.: R.
quando está brincando de “faz-de-conta”, ele conta várias
estórias para poder chegar no assunto da brincadeira, dar para
perceber que é tudo influência da televisão, dos programas que
ele assiste”.
Desenvolvimento para Apolo (2007), é a soma de processos complexos de
mudanças pelos quais o organismo passa, onde estão inclusos crescimento e maturação.
É o produto do crescimento, da maturação, da hereditariedade e do meio ambiente
(aprendizagem).
Para Hansen et al (2007), é importante salientar que a brincadeira possui um
lugar fundamental no desenvolvimento infantil, seja por seus benefícios imediatos ou de
longo prazo. A importância da brincadeira pode estar relacionada a aspectos do
desenvolvimento cognitivo, social, afetivo e físico. Cordazzo e Vieira (2008) discutem
que a criança não brinca para se desenvolver, mas ao brincar acaba por ter influências
no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem.
Já Apolo (2007) defende que, o aspecto comportamental, não é menos
importante de se observar, pois é brincando que as crianças ensaiam os movimentos que
vão precisar ao longo da vida. As crianças que imaginam situações, muitas vezes
inusitadas para os professores, apenas se preparam de forma natural, brincando para tais
situações futuras. Esta situação inclusive é uma boa maneira de observar o que as
crianças gostam de fazer e de imaginar.
Vygotsky (2001) acredita que o brincar do dia-a-dia das crianças é algo que se
destaca como essencial para seu desenvolvimento e aprendizagem. Para ele, o

17. 17
desenvolvimento e a aprendizagem estão inter-relacionados desde o primeiro dia de
vida do indivíduo. O aprendizado é considerado, assim, um aspecto necessário e
fundamental no processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores.
Acreditam as professoras a partir do DSC acima, que o brincar ajuda no
amadurecimento e para identificar se há algum problema no desenvolvimento infantil da
criança.
Segundo Cordazzo e Vieira (2008), quando a criança ingressa no Ensino
Fundamental, geralmente a preocupação dos familiares e professores concentra-se nos
estudos e as motivações para o brincar apresentadas pelas crianças desta idade são
desprezadas, sendo específicas da Educação Infantil. O brincar é de fundamental
importância para a criança, mesmo que ela se encontre em idade escolar. Entretanto,
constata-se que muitas vezes pode estar ocorrendo uma negação de sua relevância como
um meio para a construção social do sujeito e seu desenvolvimento, passando a ser mais
valorizado o estudo e a aquisição de conhecimentos escolares em si.
Acreditam Carvalho et al (2003), que na programação típica da pré-escola,
atividades são propostas, iniciadas e interrompidas por critérios externos à criança. Os
autores acima acrescentam:
A pré-escola típica importa o modelo da escola, voltada para o
desenvolvimento cognitivo por meio de atividades programadas
e estruturadas. Entretanto, em sua raiz grega, escola significa
lazer, tempo livre. Até as décadas de 1950, 1960, em nosso
meio a criança ia para a escola, já transformada em algo bem
diferente de lazer ou tempo livre, mas tinha fora dela, o tempo
livre para brincar com seus irmãos e vizinhos na rua, onde
ocorria uma interação social viva e significativa, um espaço de
elaboração de seu conhecimento e de suas relações (p.124).
Para Cordazzo e Vieira (2008), o Ministério da Educação e do Desporto, através
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), provê que a educação brasileira, na
Educação Infantil e nos Ensinos Fundamental e Médio, deve proporcionar ao educando
a “formação necessária ao desenvolvimento das suas potencialidades como elemento de
auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania”
(1997, p. 13).
Com isso, o brincar é um recurso que pode auxiliar os profissionais da educação
a desenvolver as potencialidades e habilidades das crianças. Desta forma, Cordazzo e
Vieira (2008) discutem que a utilização do brincar nas escolas é de suma relevância,

18. 18
uma vez que o objetivo das escolas, como visto nos PCNs, não é apenas a transmissão
de conteúdos escolares, mas também a formação e o desenvolvimento de um cidadão
de forma integral.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O comportamento de brincar é complexo e estudado por diversos autores e em
diversas perspectivas. Conforme o apresentado, no texto acima, se pode perceber a
importância da relação entre o brincar e desenvolvimento infantil. Esta relação, por ser
multifacetada, necessita da exploração de vários pontos para ser entendida.
A forma de compreender e investigar o comportamento de brincar das crianças
através dos relatos das professoras, foco de interesse da presente pesquisa, em conjunto
com outros estudos, contribui para o avanço do conhecimento acerca dessa relação entre
o brincar e o desenvolvimento infantil.
Todos os resultados analisados neste artigo, a partir do DSC das professoras
investigadas, confirmam os estudos presentes na bibliografia consultada. Tais resultados
indicam que as professoras identificam as diferenças entre os gêneros e as idades das
crianças no brincar, os tipos de brincadeiras mais comuns e reconhecem a importância
do brincar para o desenvolvimento infantil.
Vale ressaltar que as professoras reconhecem que a brincadeira livre na escola é
de fundamental importância para as crianças, uma vez que, elas constroem sua
autonomia ao escolher do que preferem brincar. No entanto, é importante refletir sobre
o papel fundamental do adulto na brincadeira livre. Não apenas para interferir quando
for preciso, nas horas de brigas das crianças, como as professoras relatam. Mas
principalmente na organização do ambiente, facilitação na constituição de grupos e na
oferta dos materiais para as crianças.
Estudos como este, podem contribuir para que pais, educadores e psicólogos
possam durante sua prática cotidiana valorizar a importância do brincar no
desenvolvimento infantil, além de incentivar a brincadeira livre das crianças. O adulto
não deve dirigir, mas favorecer o brincar livre das crianças. Por fim, enfatiza-se a
necessidade de novos estudos que venham a contribuir com a reflexão sobre as crenças
de pais, educadores e psicólogos acerca do brincar livre das crianças.

19. 19
REFERÊNCIAS
APOLO, A. A criança e o adolescente no Esporte: como deveria ser. São Paulo: Phorte,
2007.
ARIÈS, P. História Social da Infância e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BARROS, A.J.S.; LEHFELD, N.A.S. Fundamentos de metodologia científica. 2.ed.
São Paulo: Makron, 2000.
BENJAMIN, W. Reflexões: a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Summus,
1984.
BERALDO, K. E. A. (1993). Gênero de Brincar na percepção de crianças de 5 a 10
anos. Dissertação de Mestrado. Instituição de Psicologia da Universidade de São Paulo,
São Paulo.
BRANCO, A. U.; MACIEL, D. A. & QUEIROZ, N. L. M. Brincadeira e
desenvolvimento infantil: um olhar sociocultural construtivista.
Paidéia v.16 n.34, Ribeirão Preto, maio/ago. 2006.
CARVALHO, Ana, BERALDO, Katharina, SANTOS, Fátima et al. Brincadeiras de
menino, brincadeiras de menina. Psicol. cienc. prof., 1993, vol.13, no.1-4, p.30-33.
ISSN 1414-9893.
CARVALHO, Ana Maria Almeida, PEDROSA, Maria Isabel. Cultura no grupo de
brinquedo. Estud. psicol. (Natal). 2002, vol.7, n.1 ISSN 1413-294X.
CARVALHO, Ana M. A. et al. Brincadeira e Cultura: viajando pelo Brasil que brinca:
brincadeiras de todos os tempos, volume II. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
CONTI, Luciane de, SPERB, Tania Mara. O brinquedo de pré-escolares: um espaço de
ressignificação cultural. Psic.: Teor. e Pesq. 2001, vol.17, n.1 ISSN 0102-3772.
CORDAZZO, Scheila Tatiana Duarte & VIEIRA, Mauro Luís. Caracterização de
brincadeiras de crianças em idade escolar. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2008, vol.21, n.3,
pp. 365-373. ISSN 0102-7972.
DANTAS, H. (2002). Brincar e trabalhar. Em T. M. Kishimoto (Org.), O brincar e suas
teorias (pp.111-121). São Paulo: Pioneira-Thomson Learning.
HANSEN, J. ; Samira Mafioletti Macarini ; Gabriela Dal Forno Martins ; Fernanda
Wanderlind ; Mauro Luis Vieira. O brincar e suas implicações para o desenvolvimento
infantil a partir da Psicologia Evolucionista. Revista Brasileira de Crescimento e
Desenvolvimento Humano, v. 17, p. 2, 2007.
KATZ, P. A. & BOLSWELL S. (1986). Flexibility and traditionality in children's
gender roles. Genetic, Social and General Psychology Monographs. v.112 n.1, pp. 103-
147.

20. 20
LEFEVRE F; LEFEVRE A. M. C. Depoimentos e Discursos. Brasília. Ed. Liberlivro,
2005.
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental (1998).
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC.
OLIVEIRA & SILVA. Profissionais na Educação Infantil: Formação e Construção da
Identidade. Belo Horizonte: Cortez, 2001.
OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Creches: Crianças, faz-de-conta & cia. Rio de Janeiro:
Vozes, 1992.
OLIVEIRA, Z. M. Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1996.
PIAGET, J. (1978). A formação do símbolo na criança: imitação jogo e sonho, imagem
e representação. Rio de Janeiro: Zahar.
TUNES, E.; TUNES, G. O Adulto, a Criança e a Brincadeira. Brasília, v. 18, n. 73, p.
78-88, 2001.
VALSINER, J. (1988). Ontogeny of co-construcion of culture within socially organized
environmental settings. In J. Valsiner (Ed.), Child development within culturally
structured environments, 2, 283–297. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
VYGOTSKY, L. S. Pensamiento y Lenguaje. In: Obras excogitas II. Madri: Visor,
1991.
VYGOTSKY, Leontiev, Luria. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP,
Icone, 2001.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WANDERLIND, Fernanda et al. Diferenças de gênero no brincar de crianças pré-
escolares e escolares na brinquedoteca. Paidéia, Ribeirão Preto. 2006, vol. 16, no. 34,
pp. 263-273. ISSN 0103-863X.
WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago Editora LTDA,
1975.
Priscilla Mayara de Andrade Quaresma – Psicóloga pela FIR – Faculdade Integrada do
Recife. E-mail: priscilla_lindaa@hotmail.com
Orientadora: Profª Maria Teresa Barros Falcão Coelho – Psicóloga e Bacharel em
Psicologia pela UFPE e Mestre em Psicologia Cognitiva pela UFPE. Professora da
Faculdade Integrada do Recife e da Faculdade Pernambucana de Saúde. E-mail:
teresa@fir.br