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A construção da imagem simbólica

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  • 1. A CONSTRUÇÃO DA IMAGEM SIMBÓLICA COLETIVA DA DEFICIÊNCIA NO DECORRER DA HISTÓRIA E A FORMAÇÃO DE ATITUDES FRENTE À INCLUSÃO ESCOLAR Ms. Luciene Martins Tanaka RESUMO A construção da imagem coletiva sobre a deficiência no decorrer da história, constituiu-se numa memória social que vem interferindo na formação de crenças e valores, resultando em determinadas atitudes de resistência à inclusão de alunos com deficiência nas escolas de ensino regular, sobretudo nas séries iniciais do ensino fundamental. Partindo desse pressuposto, buscamos na literatura infantil (tradicional e contemporânea), a relativização do poder centralizador do narrador adulto, monopolizando a narrativa. A relevância dessa pesquisa reside na necessidade de enfraquecimento do poder autoritário desse narrador, aumentando a autonomia para pensar e construir uma imagem simbólica consciente e humanizada sobre a deficiência. ABSTRACT The construction of the collective image on the deficiency in elapsing of the history, was constituted in a social memory that it comes interfering in the formation of faiths and values, resulting in certain resistance attitudes to the students inclusion with deficiency in the schools of regular teaching, above all in the initial series of the fundamental teaching. Leaving of that presupposition, we looked for in the infantile literature (traditional and contemporary), the relativition of the adult narrators centralizing power, monopolizing the narrative. The relevance of that research resides in the need of weakening of that narrators authoritarian power, increasing the autonomy to think and to build a conscious symbolic image and human being on the deficiency.“A única pergunta tola é aquela que você não faz” (LUZ, 2000) 1.Então, que a perguntaseja feita: “Como a construção de uma imagem simbólica coletiva sobre a deficiência,que se constitui numa memória social, pode interferir na formação de crenças e valores,bem como em atitudes de resistência à inclusão de alunos com deficiência nas escolas eclasses de ensino regular?“É refletindo que aprendemos e entendemos o porquê somoseducadores e que tipo de educadores somos. A memória é o resgate da históriaindividual, mas retrata uma época: fazemos parte de uma história que construímos e que1 LUZ, Daniel C. Insight. 3ª edição. São Paulo. D.C, 2000. 1
  • 2. nos constrói” (DAVINI, 2003) 2.Partindo desse questionamento, o presente trabalhobusca uma análise sobre como e porquê, ainda nesse novo milênio, persistirem valores ecrenças que deixam claras suas bases históricas, resultando em atitudes,comportamentos preconceituosos ou de resistência à inclusão de um modo geral, noâmbito social e escolar, no sistema de ensino regular fundamental, nas séries iniciais.Numa época em que tanto se fala sobre integração, inclusão social, escola inclusiva, porquê será que muitos profissionais da área educacional ainda demonstram certas reservas,resistência ou medo da inclusão de alunos com algum tipo de deficiência em suas salasde aula ou escolas, sobretudo nas séries iniciais- alfabetização (1ª e 2ª séries)?Não sepretende aqui fazer nenhum tipo de julgamento quanto aos valores e crenças deninguém, nem tão pouco de opiniões, visto que todos têm direito de realizar escolhas emsuas vidas, mas o que se busca aqui é a obtenção de uma maior e melhor compreensãodo motivo de algumas atitudes de resistência, e até muitas vezes preconceituosas,propondo assim uma reflexão sobre a forma como a memória social vem sendoconstituída e cristalizada ao longo de nossa história Partindo desse conhecimento, é quepoderemos ter uma visão crítica e consciente do tipo de formação de cidadãos queestamos oportunizando aos nossos alunos, para que possam eles também virem a sercríticos e conscientes. Enquanto educadores, sempre estaremos numa posição demodelo, exemplo e padrão para nossos educandos (discípulos)! Então a mudança, atransformação social de valores, de crenças e sobretudo de atitudes, dependerá docompromisso que cada um de nós educadores, numa relação interativa com nossascrianças, possamos assumir frente a uma educação de fato, ou seja, uma educaçãodemocratizada e para todos, sem distinção, exclusão ou discriminação. Desta forma, aeducação seria aquela que cumpre sua função de inclusão, garantindo não só o acesso epermanência, mas principalmente o direito de aprender de todos e para todos! “Opropósito do Aprendizado é crescer, e nossas mentes, diferente de nossos corpos, podemcontinuar crescendo enquanto continuamos a viver” (MORTIMER ADLER - IN:INSIGHT, 2000, 60p.).Porém, que busquemos viver diferentemente de outros tempos,que deixou mostras do que não deu certo, para que erros antigos não voltem a sercometidos, muito menos perpetuados. Que tenhamos em vista , a eterna procura de umaadequação para uma vida melhor, mais justa e digna para todos aqueles aos quaischamamos de Seres e Humanos. “O destino não é uma questão de sorte; é uma questãode escolha. Não é algo pelo que se espera, mas algo a alcançar” (WILLIAN JENNINGSBRYAN - 1860/1925 - IN INSIGHT, 2000).Para Saussurre (IN: INSIGHT, 2000), “Adiferença faz todo o sentido”. Ora, o diferencial sempre existiu em toda a história dahumanidade, como sendo uma forma de evidenciar as desigualdades entre os tempos davida humana: entre os lugares e grupos sociais; entre o saber dos eruditos e aespontaneidade de práticos tradicionais; entre o que é real com o que é constituído noimaginário social- onde mentalidades diversas demonstram as diferentes maneiras etécnicas de representação simbólica de mundo, bem como as diferentes formas deencarar ou representar a deficiência- tema deste trabalho. Em grande proporção, éinquestionável o fato de que somos produto da sociedade, mas de que sociedadeestamos falando? Este questionamento, destaca que não precisamos estar presos àslimitações impostas por tal sociedade, mas pelo contrário, como afirma Medina2 DAVINI, Juliana. Um espaço singular para o psicólogo: grupos de formação de educadores,orientadores pela psicanálise e pela psicologia escolar. São Paulo. USP. Dissertação deMestrado, 2003. 2
  • 3. (1990) 3:“Conspirar e extrapolar. Subverter e transcender. Sair das engrenagens.Construir o novo. (...) Só somos sujeitos enquanto expressão de uma totalidade. Somosseres históricos e como tal, temos nossa própria história. Percorremos um caminho enele somos produzidos ao mesmo tempo que produzimos esse caminho pela ‘praxis”(MEDINA, 1990) 4.Além disso, é preciso pensar mais sobre os mitos que cultivamos emnossa sociedade, pois deles também dependem, o tipo de pensamento e atitudes quetemos frente ao diferente, ao deficiente ou anormal, ou seja, ao que foge dos padrõespreestabelecidos para nós, como sendo o modelo de normalidade. “O pensamentomítico[...] constrói os seus palácios ideológicos com as ruínas de um discurso socialantigo” (LÉVI-STRAUSS, 1970) 5. Daí um dos motivos de voltarmos o foco do estudodesta pesquisa para a ‘Literatura Infantil’ - principalmente sobre os contos de fadas:‘Primeiramente, pelo fato de sempre gostar muito de ler e contar histórias enquantomãe, professora e contadora de histórias; depois pela percepção da existência deestereótipos, padrões de beleza, que vêm embutidos nas mensagens sutis eaparentemente inocentes, que muitas vezes nos passam desapercebidos. No entanto,creio que além de se dar asas à imaginação e ao sonho, é preciso que nos preocupemoscom certas atitudes, que posteriormente se transformarão em comportamentospreconceituosos, podendo emergir dessas histórias. Vigotsky (1972) 6 afirmou que: “ofim e o objetivo” da crítica não seria o de interpretar a obra de arte em si, nem a depreparar o espectador, o leitor, para a percepção da mesma. Para ele, ninguém lia deforma diferente um autor, após conhecer o que os críticos diziam sobre ele: “A obra deArte, como qualquer outro fenômeno, pode ser estudada dos mais diversos pontos devista;[...] com inúmeras interpretações e enfoques, cuja riqueza inesgotável, representauma garantia de seu valor imperceptível [...] Na variedade inesgotável da obrasimbólica, isto é, de toda obra verdadeiramente artística, acha-se a fonte de suasnumerosas compreensões e interpretações” (VIGOTSKY, 1972) 7.Desta forma, a críticade maneira notória e consciente, estabelece relação entre arte e suas raízes sociais(quando assinala a relação social existente entre arte e os fatos reais, gerais da vida),mobilizando-nos assim, de uma forma consciente, para que nos oponhamos ou não, aosimpulsos suscitados pela arte (sobretudo a arte literária infantil- tema também destetrabalho e pesquisa).Ainda Vigotsky (1972) 8, numa de suas corriqueiras analogias,afirmou que a “obra pode ser comparada a uma faca ou outro instrumento de doisgumes”, pois não é em si “boa ou má”, mas apresenta inúmeras possibilidades de bemou do mal - isto dependerá do emprego ou destino que a eles (instrumentos) serãodados.Como exemplo: uma faca ou bisturi nas mãos de um bom cirurgião ou nas mãosde uma criança, com certeza terá finalidades distintas, pois os valores e saberes são bem3 MEDINA, J. Paulo. O brasileiro e seu corpo: educação e política do corpo. 2ª edição.Campinas. Papirus, 1990. 61-89pp.4 MEDINA, J. Paulo. O brasileiro e seu corpo: educação e política do corpo. 2ª edição.Campinas. Papirus, 1990. 61-89pp.5 LÉVI-STRAUSS, Claude. A oleira ciumenta. São Paulo. Brasiliense, 1986 - Le PenséeSauvage, 1958. Traduzido por Maria Celeste da Costa e Souza e Almeida de Oliveira Aguiar.São Paulo. Ed. Nacional/EDUSP, 1970.6 VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S.Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.7 VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S.Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.8 VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S.Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp. 3
  • 4. diferentes. Vigotsky (1972) 9 também distingue a “Crítica do Leitor” das demais críticas(antes de explorá-la e explicá-la na tragédia de Hamlet) - (p.330 à 332)... apontando trêsimportantes peculiares para isso: a)Sua atitude em relação ao autor - não está ligada àpersonalidade do autor da obra em questão, pois a obra de arte (literária também), umavez criada, desprende-se de seu autor; não existe sem o leitor. Assim, essa é mais umapossibilidade em que o leitor se realiza; b)Sua atitude em relação a outras interpretaçõescríticas da obra - se a obra (literária - em nosso caso) não possuir uma única idéia, entãoqualquer idéia que lhe for atribuída será válida. Assim: “A conseqüência mais imediatae necessária da irracionalidade da obra de Arte é a validade de suas diversasinterpretações” (GORNFELD, 1972) 10.Desta forma, segundo Vigotsky apud Gornfeld(1972) 11, o crítico pode criar sua própria interpretação, sem preocupar-se em refutarnecessariamente todas as anteriores. Desta forma, o crítico se empenha por afirmar suapossibilidade, para pretencionar que esta seja exclusiva e única, sem dedicar-se acriticar os demais críticos. c)Atitude em relação à obra - a idéia realçada é que a obraliterária não existe sem o leitor, pois ele a reproduz, a revela, a recria em suaimaginação. Então, para Vigotsky (1972) 12 os conceitos de leitor e crítico sãosinônimos. Podemos então apoiar-nos na afirmação de que os personagens da literaturainfantil são tipos que existem a serviço do enredo: os atributos (beleza, perfeição, sexo,idade, cor, bondade, coragem, etc.), os quais funcionam para demonstrar uma tese deordem moralizante, padronizante e pedagógica, caracterizando um modelo fechado denarrativa, que não se pode atribuir valor literário (na maioria das vezes). Entretanto, arelativização do poder que o narrador centraliza é fundamental para que a estruturanarrativa não se submeta às imposições didáticas de explicação da realidade - quer nosentido questionador das estruturas vigentes, quer no sentido de confirmá-las. Portanto,na literatura infanto-juvenil, a posição do narrador e dos personagens será de primordialimportância para assegurar ao gênero o seu estatuto literário, libertando-o assim davocação moralizante, padronizadora e pedagógica, proveniente das circunstânciashistóricas de seu surgimento.Ao observarmos as histórias infantis, a fala do adultocostuma predominar, o que de certa forma monopoliza a narrativa, tendo em vistaensinar a vida aos leitores mirins, o que torna a literatura infantil um fascinante exemplode tensão entre as estruturas internas e externas do texto. Assim, mesmo quando ostextos constroem-se a partir do fantástico, ou de um eixo simbólico mais psicanalíticoou psicológico, a relação quase que direta com o referente externo é uma constante.Arelevância social deste trabalho de pesquisa reside na necessidade de umenfraquecimento do poder autoritário, moralizador e padronizador do narrador, que namaioria das vezes é representado por um adulto (em textos da literatura Infanto-Juvenil); bem como na atribuição de uma força maior ao crescimento da análise dosmúltiplos pontos de vista dos personagens, implicando assim na identificação do leitorcom um universo ficcional numa perspectiva de liberdade, e não de imposição ou desedução por um doador despótico, o que atribui-lhe um status de receptor (criança), commaior autonomia para pensar e formar uma imagem simbólica consciente e maishumanizadora. A metodologia empregada está baseada na abordagem qualitativa, com9 VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S.Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.10 GORNFELD. In: Imaginación y creación en la edad infantil. Apud VIGOTSKY, 1972.11 GORNFELD. In: Imaginación y creación en la edad infantil. Apud VIGOTSKY, 1972.12 VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY, L.S.Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp. 4
  • 5. caráter exploratório, tendo em vista ir além da mera observação das influênciashistórico-sociais, para a construção da imagem simbólica coletiva da deficiência,resultando em atitudes e comportamentos frente à inclusão escolar de crianças comdeficiência, na rede regular de ensino público estadual ( 1ªs e 2ªs séries iniciais), nacidade de Espírito Santo do Pinhal. Também será realizada pesquisa de campo com:questionários e entrevistas (semi- estruturadas)- que serão aplicados aos professores de1ª e 2ª séries das escolas estaduais deste município.Referências BibliográficasAMARAL, Lígia A. Resgatando o passado: deficiência como figura e vida como fundo.São Paulo, s.n. Dissertação de Mestrado, 1987. PUC-SP.AMARAL, Lígia A. Do Olimpo ao mundo dos mortais. São Paulo. Edmetec, 1988.AMARAL, Lígia A. Preconceitos e estereótipos na literatura infanto-juvenil: algumasreflexões sobre a questão da deficiência. In CRUZ, Márcia. O deficiente e asdiferenças na literatura infantil e juvenil: bibliografia. São Paulo. Secão deBibliografia e Documentação. Departamento de Bibliotecas Infanto-Juvenis. SecretariaMunicipal de Cultura, 1991. 23-28 pp.AMARAL, Lígia A. Espelho Convexo: O corpo desviante no imaginário Coletivo. Pelavoz da Literatura Infantil. São Paulo. TD/USP AM1E. Tese de Doutorado, 1992.ARAÚJO, Rosa T.B.; PARLATO, Ana Laura. Histórias Infantis: ação etransformação. 2ª edição. São Paulo Editora Vectra, 1991.AMIRALIAN, Maria Lúcia et al. Conceituando Deficiência. Revista de SaúdePública. São Paulo. v. 34, nº 1. Fevereiro, 2000. 97/103pp.BETTELHEIN, Bruno. A Psicanálise dos contos de fadas. Edição 19ª. Rio de Janeiro.Paz e Terra, 2005.BÍBLIA SAGRADA. Traduzida em Português por João Ferreira de Almeida. Revistano Brasil. 2ª ed. São Paulo. Sociedade Bíblica do Brasil, 1993.BIBLIOGRAFIA DE LITERATURA INFANTIL EM LÍNGUA PORTUGUESA.SUPLEMENTO. 1956-1990. São Paulo. Departamento de Bibliotecas Infanto-Juvenis.1960. Apud . AMARAL, L. 1987. Dissertação PUC/SP.BRANDÃO, C.R . Mitologia Grega. Vol I, II, III. São Paulo, 2001/2002. 36,39, 77,261pp.BUENO, José Geraldo Silveira. A inclusão escolar de alunos deficientes em classescomuns de ensino regular. Revista Temas sobre Desenvolvimento - Vol. 9, número54, Janeiro/Fevereiro, 2001. - Educação Especial Brasileira. São Paulo. EDUC/SP,2004. Apud - BAKHTIN, 35p.CANGUILHEM, Georges. O normal e o patológico. 3ª edição. Rio de Janeiro. ForenseUniversitária, 1990.CUNHA, M. Antonieta A. Literatura Infantil: teoria e prática. 10ª edição. São Paulo.Ática, 1990. 23/24/26/27 pp.CRUZ, Márcia. O deficiente e as diferenças na literatura infantil e juvenil:bibliografia. São Paulo. Seção de Bibliografia e Documentação. Departamento deBibliotecas Infanto-Juvenis. Secretaria Municipal de Cultura. 1991.D’ANTINO, Maria Eloísa Famá. A máscara e o rosto da instituição especializada:marcas que o passado abriga e o presente esconde. São Paulo. Memnon, 1998 -Algumasconsiderações sobre Ideologia, Poder e Deficiência. Apostila para atividades 5
  • 6. desenvolvidas na Disciplina ‘Estudo das Deficiências: enfoque multidisciplinar’.Universidade Presbiteriana Mackenzie. São Paulo, 1º semestre 2006.DAVINI, Juliana. Um espaço singular para o psicólogo: grupos de formação deeducadores, orientadores pela psicanálise e pela psicologia escolar. São Paulo. USP.Dissertação de Mestrado, 2003.DURAND, Gilbert. A imaginação simbólica. São Paulo. Cultrix. EDUSP. 1998.FRANZ, Marie Louise Von. A interpretação dos contos de Fada. 2ª edição. SãoPaulo. Paulus, 1990.GOFFMAN, Erving. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 4ªedição. Rio de Janeiro. Zahar. 1982.GOLDING, Peter. Meios de Comunicação: realidade e mito. São Paulo. 1979.GORNFELD. In: Imaginación y creación en la edad infantil. Apud VIGOTSKY,1972.GHIRARDI, M.IG, (colaboradores). Conceituando a Deficiência. Revista de SaúdePública. São Paulo. V.34, n.1, p.97-103. Fevereiro 2000.KAPPLER, Claude. Monstruos, demonios y maravillas a fines de la Edad Media.Madrid. Akal, 1986. 11p. Apud - AMARAL, L. Tese de Doutorado. São Paulo, 1992.76,108,109,119pp.KARDEC, A. Revista Espírita. Sobradinho: Edicel. (1890, 1861, 1863, 1864 e 1865),1996.LASCAULT, Gilbert. Le monstre dans l’art occidental:un probleme esthétique. Paris.Klincksieck, 1973. 226p. Apud - AMARAL, L. Tese de Doutorado. São Paulo, 1992.LEITE, Dante M. Psicologia e literatura. São Paulo. HUCITEC/ Ed.UNESP, 1987.15p.LÉVI-STRAUSS, Claude. A oleira ciumenta. São Paulo. Brasiliense, 1986 - Le PenséeSauvage, 1958. Traduzido por Maria Celeste da Costa e Souza e Almeida de OliveiraAguiar. São Paulo. Ed. Nacional/EDUSP, 1970.LUZ, Daniel C. Insight. 3ª edição. São Paulo. D.C, 2000.MAZZOTTA, Marcos J.S. Educação Especial no Brasil: História e Políticas Públicas.São Paulo. Cortez, 1996.MEDINA, J. Paulo. O brasileiro e seu corpo: educação e política do corpo. 2ª edição.Campinas. Papirus, 1990. 61-89pp.MUNIZ, Sodré. A comunicação do grotesco. Rio de Janeiro. Petrópolis. Vozes, 1971.37/38 e 39p. - A máquina de Narciso: televisão, indivíduo e poder no Brasil. 3ª edição.São Paulo. Cortez , 1994.ONU - ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Programa Mundial de açãorelativo às pessoas deficientes. 1983. Lisboa. Secretariado Nacional de Reabilitação,s.d.ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. CID-IX. Revisão da classificaçãointernacional de doenças. Porto Alegre. Sagra, 1976.PALHANO, L.J. Teologia Espírita. São Paulo, 2001. 17, 62, 320/321pp.PROCURADORIA FEDERAL DOS DIREITOS DO CIDADÃO. O acesso de pessoascom deficiência às classes e escolas comuns da rede regular de ensino. MinistérioPúblico Federal. PLDC, 2003.RIBEIRO, Maria Luíza Santos. História da Educação brasileira: a organizaçãoescolar. 2ª ed. São Paulo. Cortez e Moraes, 1979.ROSEMBERG, Fúlvia. Literatura Infantil e ideologia. São Paulo. Global, 1984.59p. 6
  • 7. SECRETARIADO NACIONAL DE REABILITAÇÃO/OMS. Classificaçãointernacional das deficiências, incapacidades e desvantagens (handicaps): ummanual de classificação das conseqüências das doenças. Lisboa. Secretariado Nacionalde Reabilitação, 1989. Apud - AMARAL, L. Tese de Doutorado. São Paulo, 1992.VASH, Carolyn. Enfrentando a deficiência. São Paulo. Pioneira/EDUSP, 1988.VIGOTSKY, Liev S. La tragédia de hamlet, el principe de Dinamarca. In: VIGOTSKY,L.S. Psicologia del arte. Barcelona. Barral, 1972.310/ 327/329/330/332/333/334 -510pp.VOVELLE, Michel. Ideologias e mentalidades. São Paulo. Brasiliense, 1987. 50/63pp.WORLD HEALTH ORGANIZATION. Internacional, classification of impairments,disabilities and handcaps: a manual of classification relating to the consequences ofdisease. Genebra. WHO, 1980. Apud - AMARAL, L. Tese de Doutorado. São Paulo,1992.45p.Profª Ms. Luciene Martins TanakaFormação Acadêmica: Licenciatura plena em Pedagogia pela Fundação de EnsinoOctávio Bastos- São João da Boa vista. S.P; Pós- Graduada em InstrumentalizaçãoDidático Pedagógica pelas Faculdades Maria Imaculada de Mogi-Guaçu; PósGraduada em Psicopedagogia pela UNIPINHAL; Mestre em Distúrbios doDesenvolvimento pela Universidade Mackenzie de São Paulo. Atua comoPsiocpedagoga da rede municipal e Estadual na cidade de Espírito Santo doPinhal-SP. 7