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Modulo de diagnostico_y_apoyo_psicoeducativo
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Modulo de diagnostico_y_apoyo_psicoeducativo

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  • 1. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoMAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA DIAGNÓSTICO Y APOYO PSICOEDUCATIVOMG. KARLA CATAÑEDA ALVA 1
  • 2. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo AUTORIDADESRECTOR FUNDADORDR. CESAR ACUÑA PERALTADIRECTORA DE LA ESCUELA DE POSTGRADODRA. HELVIDIA CASTILLO LEONDOCENTE RESPONSABLEMG. Karla Castañeda AlvaCOORDINACIÓN ADMINISTRATIVAMG. JORGE SAENZ PIEDRAING. MILAGROS RODRIGUEZ PEÑAING. INGRID CRUZ GUTIERREZ TRUJILLO 2010 2
  • 3. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo PRESENTACIÓNLa Universidad César Vallejo, a través de la Escuela de Postgradoconsiderando que todo profesional para que sea competitivo es necesarioque cuente con información adecuada y oportuna para que estepreparando a hacer frente a los adelantos científicos y tecnológicos delpresente milenio; ha elaborado el presente módulo del Curso deDiagnóstico y Apoyo Psicoeducativo, a fin de que sirva como materialeducativo para todos los profesionales que viene estudiando en elPrograma de Maestría en Psicología Educativa. En dicho módulo seencuentran desarrollados los principales y más modernos temas sobrediagnóstico psicoeducativo, variables cognitivos y afectivas del proceso deaprendizaje así como las técnicas e instrumentos de diagnósticopsicoeducativo.Este módulo pretende servir de base para que el profesional deseoso desuperación se preocupe por continuar investigando sobre temas másamplios y profundos sobre la psicopedagogía, ya que como seres humanosque somos tenemos múltiples problemas en el aprendizaje, evaluación delos aprendizajes, comportamiento, autoestima, etc., que se presentan tantoen los estudiantes del nivel básico como del nivel superior, de tal maneraque sea capaz de dar solución en forma eficaz y eficiente. 3
  • 4. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo INDICE UNIDAD I FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO1.1 Concepto del diagnóstico psicoeducativo1.2 Funciones del diagnóstico psicoeducativo1.3 Tipos de diagnóstico psicoeducativo1.4 Módulos de diagnóstico psicoeducativoREFERENCIA BIBLIOGRÁFICAACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD I UNIDAD IIVARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE2.1 Introducción2.2 Estilos de aprendizaje 2.2.1 Definición 2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje 2.2.3 Estilos de aprendizaje 2.2.4 Modelo Kolb y los estilos de aprendizaje según Alonso y Honey.2.3 La inteligencia 2.3.1 Definición 2.3.2 Las teorías de las inteligencias múltiples de Gardner 2.3.3 La inteligencia emocional 2.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las inteligencias.2.4 El autoestimaREFERENCIA BILIOGRÁFICAACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD II 4
  • 5. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo UNIDAD III TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO3.1 Técnicas de diagnóstico psicoeducativo3.2 Instrumentos de diagnóstico psicoeducativo 3.2.1 Los tests 3.2.1 Escalas de observación 3.2.2 Registro anecdótico 3.2.3 El portafolioREFERNCIAS BIBLIOGRÁFICASACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD III UNIDAD IV ESTUDIO DE CASOS4.1 Definición4.2 Planificación de estudios de casos.REFERENCIAS BILIOGRÁFICASACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD IV UNIDAD V EL APOYO PSICOEDUCATIVO5.1 Importancia de la psicopedagogía integrada al aula.5.2 El modelo educacional-constructivista de asesoramiento5.3 El proceso de intervención psicoeducativa5.4 Las responsabilidades de los participantes5.5 Condiciones necesarias para el apoyo psicopedagógicoREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD V 5
  • 6. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRIA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA SILABO DE DIAGNÓSTICO Y APOYO PSICODUCATIVOI. DATOS GENERALES: 1.1 PROGRAMA : Maestría en Psicología Educativa. 1.2 MODULO : Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo. 1.3 CICLO : III 1.4 AÑO / SEMESTRE ACADÉMICO : 1.5 CRÉDITOS : 05 1.6 HORAS SEMANALES : 05 TEORÍA: 02 PRACTICA: 03 1.7 DURACIÓN : INICIO : TÉRMINO: 1.8 SEDE : 1.9 DOCENTE :II. FUNDAMENTACIÓN: El diagnóstico y apoyo psicoeducativo son acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos-as, padres y profesores insertos en la realidad de un centro, por lo tanto es importante y necesario el manejo de sus principales técnicas, estrategias e instrumentos por parte del docente u orientador, permitiéndole de esta manera desempeñarse como un verdadero tutor propiciando un clima afectivo adecuado y desarrollando estrategias 6
  • 7. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo alternativas de trabajo para los alumnos que ameritan un atención u tratamiento especial a sus características.III. COMPETENCIAS DEL CURSO: 1.1 Realiza un análisis crítico y reflexivo sobre las características cognitivas y afectivas de los niños y las habilidades básicas necesarias para su desarrollo y aprendizaje, valorando la importancia del diagnóstico e intervención psicoeducativa. 1.2 Desarrollan los conocimientos necesarios para abordar la intervención psicoeducativa, entendida como un proceso único que incluye el diagnóstico y apoyo psicoeducativo, con un planteamiento eminentemente preventivo y enriquecedor, tanto en forma directa como mediada en contextos grupales o individuales y centrando su atención en el ámbito socioafectivo. 1.3 Desarrolla habilidades para la mediación, organización de un grupo con fines comunes o trabajo con personas diferentes. 1.4 Argumenta los fundamentos teóricos básicos del diagnóstico e intervención psicoeducativa demostrando interés por desarrollar nuevos conceptos que orienten su práctica pedagógica. 1.5 Describe las técnicas e instrumentos de diagnóstico psicoeducativo y las aplica apropiadamente respetando las normas de ética y las características individuales de los evaluados. 1.6 Elabora instrumentos de diagnóstico psicoeducativo teniendo en cuenta la problemática presentada por los alumnos y la finalidad de la intervención. 1.7 Elabora y presenta informes a partir de una diagnóstico psicoeducativo sustentando el modelo, técnicas e instrumentos empleados, así como las conclusiones presentadas. 1.8 Realiza un estudio de caso teniendo en cuenta las fases y procedimientos adecuados, determinando el diagnóstico y propuesta de intervención. 1.9 Participa activamente en el trabajo individual y colectivo demostrando tolerancia, respeto y capacidad de liderazgo.IV. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA: Primera Unidad: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO. . Capacidades: . Desarrolla un concepto propio de diagnóstico psicoeducativo. . Identifica las características distintivas de los diferentes modelos de diagnóstico psicoeducativo. 7
  • 8. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoDescribe los tipos de diagnóstico psicoeducativo.. Ejemplifica las funciones del diagnóstico psicoeducativo utilizando casosespecíficos de su experiencia pedagógica.. Describe y explica las fases del diagnóstico psicoeducativo.. Actitudes: . Valora la importancia del diagnóstico psicoeducativo. . Aporta en la sesión de aprendizaje expresando sus saberes previos. . Participa colaborativamente en el trabajo en equipo. . Demuestra esfuerzo e iniciativa en la elaboración de sus informes..Contenidos o Temática:1. Definiciones de diagnóstico psicoeducativo.2. Tipos y funciones del diagnóstico psicoeducativo.3. Modelos de diagnóstico psicoeducativo.4. Fases del diagnóstico psicoeducativo. Semana Contenidos Tiempo Conceptuales Procedimentales Actitudinales 01 . . Sustenta a través de una . Valora la 5 horas Fundamentació exposición la importancia importancia del n teórica y práctica del diagnóstico diagnóstico práctica del psicoeducativo. psicoeducativo. diagnóstico y . Elabora definiciones de . Aporta en la apoyo diagnóstico psicoeducativo sesión de psicoeducativo. utilizando organizadores aprendizaje . Tipos y visuales. expresando sus funciones del . Sustenta a través de una saberes previos. diagnóstico. exposición los tipos, . Participa . Modelos funciones y modelos de colaborativamen actuales que se diagnóstico psicoeducativo. te en el trabajo aplican en el . Elabora un cuadro en equipo. diagnóstico comparativo discriminando . Demuestra psicoeducativo. las características de los esfuerzo e . Fases y modelos de diagnóstico iniciativa en la procedimientos psicoeducativo. elaboración de del diagnóstico . Elabora un informe sus informes. psicoeducativo. individual sobre las fases del diagnóstico psicoeducativo.. 8
  • 9. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoSegunda Unidad: VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESODE APRENDIZAJE. . Capacidades: . Describe las variables cognitivas y afectivas que influyen en el proceso de aprendizaje . Identifica los diversos estilos de aprendizaje en los niveles de educación preescolar, escolar y superior. . Elabora perfiles de los alumnos del nivel preescolar, primaria y superior teniendo en cuenta sus características básicas cognitivas y afectivas. . Comprende la importancia de conocer el desarrollo del niño y adolescente para la elaboración de instrumentos de diagnóstico pertinentes. . Describe las características generales de los alumnos con necesidades de intervención psicoeducativa. . Actitudes: . Valora la importancia del diagnóstico psicoeducativo para determinar habilidades y dificultades de aprendizaje. . Se interesa por realizar un trabajo de investigación en forma organizada y responsable. . Reconoce los valores que deben caracterizar a un orientador y evaluador. . Contenidos o Temática: 1. Variables cognitivas en el aprendizaje. 2. Variables afectivas en el aprendizaje. 3. Estilos de aprendizaje. 4. Dificultades de aprendizaje. Semana Contenidos Tiempo Conceptuales Procedimentales Actitudinales 02 . Variables . Aplica sus . Valora la 5 horas cognitivas: conocimientos sobre importancia del Inteligencia, las variables diagnóstico razonamiento, cognitivas y afectivas psicoeducativo para memoria, para elaborar un determinar atención, perfil de habilidades habilidades y percepción, básicas para el dificultades de 9
  • 10. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo lenguaje. aprendizaje. aprendizaje. . Variables - Operacionaliza las . Se interesa por afectivas: variables cognitivas realizar un trabajo Desarrollo y afectivas de investigación en social y construyendo forma organizada y emocional. indicadores útiles responsable. . Estilos de para el diagnóstico . Reconoce los aprendizaje. psicoeducativo. valores que deben . Dificultades - Operacionaliza los caracterizar a un de aprendizaje. diversos estilos de orientador y . Niños con aprendizaje evaluador. necesidades construyendo especiales: indicadores para superdotados. determinar diferencias en los alumnos a través de la evaluación psicoeducativa. - Elabora cuadro resumen de las principales dificultades para el aprendizaje que se presentan en las aulas.Tercera Unidad: TECNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICOPSICOEDUCATIVO . Capacidades: . Explica las principales técnicas de diagnóstico psicoeducativo. . Describe los principales instrumentos de diagnóstico psicoeducativo, su finalidad, forma de aplicación, puntuación, sistematización y análisis. . Elabora instrumentos de diagnóstico psicoeducativo realizando los reajustes necesarios producto de su validación. . Utiliza sus conocimientos sobre las variables cognitivas y afectivas en cada nivel educativo para elaborar instrumentos pertinentes. . Demuestra habilidad para aplicar instrumentos de diferentes tipos registrando adecuadamente la información obtenida y demostrando ética. 10
  • 11. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo . Actitudes: . Demuestra ética en la aplicación de los instrumentos elaborados. . Demuestra una actitud empática con el evaluado al aplicar los instrumentos de diagnóstico. . Mantiene la discreción de los casos detectados en la aplicación de los instrumentos. . Contenidos o Temática:1. Técnicas de diagnóstico.2. Instrumentos de diagnóstico.3. Los indicadores de evaluación.4. La validación y confiabilidad de los instrumentos. Semana Contenidos Tiempo Conceptuales Procedimentales Actitudinales 03 . Técnicas: La . Expone los . Demuestra ética en 5 horas observación principales técnicas la aplicación de los directa e de diagnóstico instrumentos indirecta, psicoeducativo. elaborados. entrevista, . Elabora, a partir de . Demuestra una autodiagnóstico conceptos básicos actitud empática con . del desarrollo del el evaluado al aplicar . Instrumentos: niño y adolescente, los instrumentos de Guía de indicadores de diagnóstico. observación, evaluación. . Mantiene la fichas de . Construye discreción de los entrevistas, instrumentos de casos detectados en tests, registros diagnóstico, los la aplicación de los anecdotarios, valida y levanta las instrumentos. sociograma, observaciones del etc. caso. . Aplica el instrumento validado a un alumno de su clase y presenta los resultados. 11
  • 12. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoCuarta Unidad: EL ESTUDIO DE CASOS. . Capacidades: . Argumenta la importancia del estudio de casos como una técnica integral en el diagnóstico psicoeducativo. . Describe los procedimientos de un estudio de casos. . Realiza un estudio de caso diseñando y aplicando adecuadamente las técnicas e instrumentos de evaluación y determinando el tratamiento y seguimiento adecuados para la solución del problema detectado. . Argumenta el modelo de diagnóstico, los procedimientos, técnicas e instrumentos empleados en el estudio de casos. . Elabora un informe presentando el diagnóstico y plan de intervención psicoeducativa acorde con los resultados del estudio de casos. . Actitudes: . Demuestra apertura para enriquecer su trabajo con el aporte de sus compañeros. . Evita la cualificación apresurada del evaluado teniendo en cuenta todos los datos obtenidos en el diagnóstico. . Emite juicios sobre los resultados del diagnóstico respetando las características del evaluado. . Contenidos o Temática: 1. Estudio de casos: Fundamentación teórica. 2. Descripción, diagnóstico, tratamiento y seguimiento en el estudio de casos. 3. Las técnicas e instrumentos aplicados en un estudio de casos. Semana Contenidos Tiempo Conceptuales Procedimentales Actitudinales 04 . Fundamentación . Fundamenta la . Demuestra 5 horas teórica del pertinencia del apertura frente a estudio de casos. estudio de casos las críticas y . Fases y como técnica de aportes de sus procedimientos a diagnóstico compañeros. seguir en el psicoeducativo. . Evita la estudio de casos. . Realiza el estudio de cualificación . Las técnicas e casos siguiendo las apresurada del 12
  • 13. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo instrumentos del fases en forma evaluado teniendo estudio de casos. organizada. en cuenta todos los . Estrategias para .Elabora y/o datos obtenidos en el análisis en el Selecciona el diagnóstico. estudio de casos. adecuadamente las . Emite juicios . Los resultados, técnicas e sobre los conclusiones y instrumentos a resultados del propuestas emplear en el estudio diagnóstico psicoeducativas. de casos. respetando las . Elabora un informe características del para sustentar los evaluado. resultados el estudio.Quinta Unidad : El APOYO PSICOEDUCATIVO. . Capacidades: . Analiza e interpreta los informes de diagnósticos realizados en la aplicación de los instrumentos y del estudio de casos. . Identifica las pautas para la intervención socioafectiva mediada y directa. . Elabora programas de intervención socioafectiva para el apoyo psicoeducativo. . Argumenta las estrategias de tratamiento y seguimiento planteadas en el programa de intervención. . Actitudes: . Participa en forma colaborativa en el trabajo en equipo. . Demuestra constancia y esfuerzo en el trabajo. . Respeta las opiniones e ideas de sus compañeros. . Defiende sus ideas con actitudes de respeto. . Contenidos o Temática: 1. Fundamentación teórica de la intervención psicoeducativa. 2. Estrategias de intervención. 3. Los programas de intervención. 13
  • 14. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Semana Contenidos Tiempo Conceptuales Procedimentales Actitudinales 05 . Bases . Fundamenta la . Participa en 5 horas teóricas de la importancia de la forma intervención intervención colaborativa en psicoeducativa. psicoeducativa. el trabajo en . Estrategias: . Analiza los equipo. Individuales, informes de . Demuestra grupales, diagnóstico constancia y dinámicas, presentados por sus esfuerzo en el entrevistas, etc. compañeros. trabajo. . Pautas para la . Elabora programas . Respeta las elaboración de de intervención opiniones e programas de socioafectiva para el ideas de sus intervención. apoyo compañeros. psicoeducativo. . Defiende sus . Argumenta las ideas con estrategias de actitudes de tratamiento y respeto. seguimiento planteadas en el programa de intervención.V. METODOLOGÍA DE TRABAJO: La metodología de trabajo se realizará a través de exposiciones teóricas de los contenidos realizados por el docente, seguida de demostraciones, análisis y aclaraciones, trabajo de investigación colaborativa, investigación individual, sustentación de trabajos grupales e individuales. Utilización de organizadores previos como medio de información y organizadores gráficos para la sustentación. Se desarrollarán trabajo prácticos como la aplicación de instrumentos y estudio de casos con la finalidad de proponer programas alternativos de intervención. Se asesorará permanentemente en el desarrollo de los trabajos de aula y de campo.VI. MEDIOS Y MATERIALES: . Organizadores previos ( separatas). 14
  • 15. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo . Libros de texto. . Páginas web. . Pruebas psicoeducativas. . Cañón multimedia. . Memoria USB. . CD‟s.VII. EVALUACIÓN: La evaluación es integral, holística e integrada, por tanto tiene en cuenta tanto el proceso como los logros finales de la asignatura del módulo. La evaluación es vigesimal y se aplica teniendo en cuenta los siguientes valores: - Teoría: 50% trabajo individual de investigación ( presentación de informes). 50% trabajo colaborativo ( presentación y sustentación de informes). - Práctica: 30% informes de elaboración y aplicación de instrumentos. 30% informes del Estudio de casos. 40% programa de intervención psicoafectiva. Se promediarán las notas de teoría y práctica con las actitudes propias el curso y hacia el proceso de aprendizaje (asistencia, puntualidad, responsabilidad).VII. CONDICIONES DE APROBACIÓN: . Asistir puntualmente al 70% de las sesiones. . Presentar puntualmente los trabajos de tipo teórico. . Presentar puntualmente los trabajos prácticos. 15
  • 16. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoIX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Aiken, L. (1996). Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice may Hispanoamericana. Beltrán, J.; Bermejo,V.; Prieto,M. y Vence. (1993). Intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide. Bisquerra, R. (1991). Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria. Bassedas, E. y Otros. (2009). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Paidos. Buisán, C.; Marín, M. (1987). Como realizar un diagnóstico pedagógico. Barcelona : Laertes. Cardona, C. (2009). Diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Editorial Club Universitario. Lázaro, J. (1989). Diagnóstico pedagógico y orientación educativa. Madrid: Cincel. Láraro , J. (1987). Manual de orientación escolar y tutorial. Madrid: Narcea. Gosalbez, A. (1980). Técnicas para el tratamiento psicopedagógico. Madrid: Cincel. Martínez, R. (1993). Diagnóstico pedagógico. Fundamentos teóricos. Oviedo : Universidad de Oviedo. Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicológica. Buenos Aires: Editorial Kapeluz, S.A. Sobrado, L. (1990). Intervención psicopedagógica y orientación educativa. Barcelona : PPU. 16
  • 17. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo UNIDAD I FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO.1.1 Concepto del diagnóstico psicoeducativo: El diagnóstico psicoeducativo es un proceso en el que se analiza la situación del alumno, con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. (Bassedas, E. y otros, 2009). Según Cardona (2009), el término diagnóstico procede de las partículas griegas diá, que significa “a través de”, y gnosis que quiere decir “conocimiento”. El adjetivo psicoeducativo implica que este conocimiento está relacionado con la psicología y la educación. De este modo podemos definir el diagnóstico psicoeducativo como un “Proceso a través del cual se trata de describir, clasificar, predecir, y en su caso, explicar el comportamiento del alumno en su contexto escolar”. El diagnóstico incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación de la persona o grupo o de la institución con el fin de proporcionar una orientación. El diagnóstico es un conocimiento de carácter científico que se obtiene, por un lado de la información recogida, a través de la acumulación de datos provenientes de la experiencia, y por otro lado de la información recogida a través de medios técnicos (instrumentos psicométricos y test), lo cual implica una labor de síntesis de toda la información recogida y una cierta competencia y dominio técnico del orientador. Evaluación, medición y valoración son términos que están estrechamente relacionados con el diagnóstico, razón por lo cual en la práctica se han utilizado indistintamente y han ocasionado cierta confusión y antigüedad. La medición es una parte integrante del proceso de diagnóstico desde sus orígenes. A través de la medición identificamos las diferencias en una determinada variable (Williams, 1982) mediante la asignación de números o valores. La medición es necesaria para actuar con precisión y rigor en el proceso de diagnóstico y por ello es una actividad incluida en este proceso (Dueñas, 2002). 17
  • 18. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo La evaluación hace referencia no solo al alumno, sino a cualquier manifestación o condición educativa: programa, curriculum, métodos, recursos, organizaciones. Lázaro (1990), le asigna tres rasgos fundamentales: a. Tiene un carácter procesual y dinámico. b. Abarca cualquier hecho educativo. c. Consta básicamente de tres fases: recogida y sistematización de la información, valoración de la información, toma de decisiones. La valoración es un concepto que tiende a identificarse con la evaluación prioritariamente psicológica, aún cuando su diferencia es mínima. Choppin (1990) y Martínez (1993), consideran que el término valoración aparece básicamente vinculado a actividades del proceso de enseñanza aprendizaje y su objeto son las personas, mientras el término evaluación tiene que ver más con la investigación y desarrollo y su objeto son entidades abstractas.1.2 Funciones del diagnóstico psicoeducativo: Tiene una función diferente según los objetivos y fines que persigue. Se identifican tres objetivos fundamentales: 1. Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor. 2. Identificar los factores de la situación de enseñanza aprendizaje que puedan interferir el óptimo desarrollo individual. 3. Adecuar la situación de la enseñanza aprendizaje a las características y necesidades de cada alumno, con el fin de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos. Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisán y Marín (1987), señalan con funciones principales del diagnóstico psicoeducativo las siguientes: 1. Función preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros. 2. Función de identificación del problema y su gravedad. Pretende averiguar las causas personales y ambientales que dificultan el desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas. 3. Función orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la intervención, de acuerdo con las necesidades detectadas. 18
  • 19. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo 4. Función correctiva. Consiste en reorganizar la situación actual mediante la aplicación de la intervención y las recomendaciones oportunas.1.3 Tipos de diagnóstico psicoeducativo: Brueckner y Bond (1981), distinguen tres tipos de diagnóstico: 1. Diagnóstico general o colectivo. Se trata de un diagnóstico genérico aplicable a todos los sujetos y que consiste en recoger información de diversos ámbitos y en distintos momentos, mediante diferentes técnicas, para identificar posibles problemas o dificultades, comprender situaciones y proponer soluciones a las mismas. A través de este diagnóstico se pretende conocer a todos los alumnos y especialmente detectar las necesidades. Es por lo tanto un diagnóstico de carácter preventivo. 2. Diagnóstico analítico. El objetivo de este diagnóstico es la identificación, tanto individual como grupal, de las anomalías, problemas y /o dificultades en el aprendizaje de alguna materia o dominio concreto. Tiene un carácter más específico que el general y está orientado a la toma de decisiones para proponer actuaciones concretas como por ejemplo mejorar algún proceso deficitario u optimizar una determinada destreza, habilidad o capacidad. 3. Diagnóstico individual. Es aquel que se realiza a un solo alumno con la finalidad de obtener una información más completa de su fucionamiento. Bien porque presente dificultades o fracasos continuados o generalizados o bien porque se quiera conocer con más profundidad su rendimiento académico. En estos casos el diagnóstico tendrá una función descriptiva y correctiva. En el supuesto de que el diagnóstico se hiciera a un alumno sin ningún tipo de problema, hablaríamos de una función preventiva o predictiva del diagnóstico.2.4 Modelos de Diagnóstico Psicoeducativo: Los modelos de diagnóstico que se han utilizado en la educación son muy variados. Fernández (1992) habla de cuatro modelos: del rasgo o del atributo, psicodinámico, conductual y cognitivo; mientras que Marí (2001), los clasifica de la siguiente manera: Centrados en el alumno (tradicional, conductual, cognitivo y pedagogía operatoria), centrados en el contexto ( diagnóstico 19
  • 20. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativoconductual, cognitivo social o interaccionista, interacción entre iguales,análisis institucional, teorías ecológicas) y centrados en el proceso deenseñanza aprendizaje ( diagnóstico curricular, ,modelo integrador deevaluación diagnóstica.Sin embargo, los modelos más empleados en el ámbito psicoeducativo son:1. Modelo psicométrico: Conocido también como modelo del atributo, del rasgo, diferencial o tradicional. Es un modelo desarrollado en categorías cuantitativamente descriptivas de la capacidad o aptitud intelectual de las personas. Tiene como objetivos fundamentales la descripción de los rasgos personales, la clasificación según determinadas características (inteligencia, aptitudes, rasgos de la personalidad) y la predicción del comportamiento futuro. Los supuestos conceptuales de los que parte este modelo son: a. La conducta se explica y viene determinada por variables del organismo intrapsíquicas como la inteligencia, las aptitudes, los rasgos de la personalidad, variables todas ellas en las que las personas difieren. b. Las variables intrapsíquicas solo pueden ser diagnosticadas mediante las manifestaciones externas (las conductas) indirectas de estos constructos. c. Los constructos internos dan estabilidad y consistencia al comportamiento a lo largo del tiempo y de las situaciones. d. Las unidades de análisis son las medición de los rasgos, dimensiones o factores que conforman la personalidad. Estos rasgos tienen un carácter genético y se apoyan en el supuesto de la estabilidad y consistencia de la conducta. e. Los cambios de la conducta de un sujeto pueden ser debido a la evolución madurativa o a un proceso patológico. f. Las variables ambientales interesan solo en la medida en que pueden explicar la formación o constitución de los rasgos y los factores de la personalidad. Las técnicas más habituales para la recogida de datos son los tests estandarizados que miden de manera indirecta el comportamiento del sujeto, generalmente en áreas como la inteligencia, la motivación, la personalidad y los intereses. El diagnóstico tienes, por lo tanto, un carácter normativo, en el que los resultados individuales se interpretan 20
  • 21. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo comparándolos con la norma. Otras técnicas que se suelen utilizar son las escalas, cuestionarios, entrevistas, etc. Aún cuando este modelo es uno de los más utilizados, los cambios educativos y la evolución del concepto de diagnóstico han introducido cambios no solo en la valoración cuantitativa, sino también cualitativa de las pruebas utilizadas, la utilización conjunta de pruebas normativas y criteriales o en el uso de técnicas de observación y análisis de tareas.2. Modelo evolutivo: El modelo evolutivo u operatorio parte del supuesto teórico piagetiano de la conducta humana, es el resultado de la combinación de cuatro factores: la maduración, la experiencia, la transmisión social y el equilibrio entre el organismo y el medio. La mente humana consiste en una organización progresiva que va construyéndose a lo largo de un proceso inacabado a través de sucesivos estadios o periodos: sensoriomotor, preoperatorio, operatorio y lógico formal. El objetivo principal de este modelo es determinar el nivel actual de funcionamiento cognitivo. Es decir proporcionar información sobre las etapas del desarrollo cognitivo del alumno dentro de cada estadio. Se trata de un diagnóstico dinámico y explicativo, no descriptivo, porque intenta explicar el tipo de organización cognitiva que hace posible la dinámica del desarrollo. Sus supuestos teóricos son: a. El equilibrio entre el organismo y el medio se logra mediante un mecanismo de asimilación (proceso de incorporación de objetos a los “esquemas” del sujeto) y de acomodación ( adaptaciones que van produciendo modificaciones en función de los objetos y de la influencia del medio). b. Los “esquemas” estructuran las experiencias pasadas y facilitan la incorporación de experiencias futuras. c. Las estructuras del pensamiento y de la conducta se desarrollan en un orden de sucesión constante. Cada nueva estructura tiene un carácter integrador y supone una mejora respecto de éstas. 21
  • 22. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Este modelo se basa en una metodología clínica experimental en la que se combina la entrevista clínica con un método experimental. A través de la observación directa y la interacción entre el orientador y el alumnos, se intenta conocer el estadio en el que se encuentra el sujeto y el nivel de adquisición de los esquemas característicos de cada estadio. Los instrumentos y técnicas de evaluación utilizados han sido construidos sobre la teoría de Piaget. Consisten en escalas que evalúan los diversos estadios del desarrollo cognoscitivo.3. Modelo Conductual: El modelo conductual o funcional apareció como alternativa a las limitaciones del modelo psicométrico y se define como aquella alternativa a través de la cual se trata de identificar las conductas objeto de estudio, tanto motoras, como fisiológicas o cognitivas, como también las variables ambientales o internas que las mantienen o controlan, con el objetivo de llevar a cabo un tratamiento o cualquier tipo de intervención psicológica. Las semejanzas y diferencias entre el modelo psicométrico y evolutivo se presentan a continuación: Semejanzas Diferencias Modelo psicométrico Modelo evolutivo - Las funciones intelectuales - Se centra en las diferencias - Hace referencia a los que se miden han de estar interindividuales. cambios intraindividuales. desarrolladas a cierta edad. - Hace un diagnóstico de tipo - Hace un diagnóstico - Ambos aceptan los descriptivo, estructural y no dinámico y explicativo. determinantes genéticos y explicativo. madurativos de la - El desarrollo intelectual inteligencia. - La inteligencia se distribuye tiene un carácter de manera aleatoria en una cualitativo en el que - La maduración de los población siguiendo una varios factores le dan una procesos intelectuales se distribución normal. dirección definitiva. completa en algún momento durante la adolescencia - Es instrumental y - Es cualitativo y tardía. descriptivo y pone énfasis en analítico, y da el resultado del rendimiento importancia a los - Ambos utilizan metodología intelectual. procesos cognitivos y a no experimental. las estrategias que el - El desarrollo intelectual es sujeto utiliza. - Ambos pronostican la como una curva, a partir de la 22
  • 23. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo conducta intelectual fuera de cual se puede predecir la - El desarrollo intelectual la situación de prueba. cantidad de inteligencia a es la formación de cierta edad. nuevas estructuras - Ambos entienden la mentales y la aparición inteligencia como de nuevas capacidades esencialmente racional. mentales. Este modelo destaca por sus aplicaciones en los trastornos de la atención, los problemas de lectoescritura, y, en general, de aprendizaje, como también en la modificación y adquisición de técnicas y hábitos de estudio, etc.4. Modelo Cognitivo: Frente al modelo conductual que deja de lado los procesos mentales superiores de las personas, para centrarse únicamente en las conductas observables, el modelo cognitivo considera al hombre un ser activo que puede desarrollar sus potencialidades si se trabajan variables cognitivas como por ejemplo : el razonamiento, la comprensión, la memoria, la atención, la percepción, el lenguaje, etc. El objetivo de este modelo es la comprensión de los fenómenos mentales. Este modelo surgió para dar respuesta a las críticas que el modelo tradicional había recibido por considerar solamente los productos del aprendizaje, pero no los que era capaz de aprender la persona. Los supuestos básicos de este modelo son: a. Da importancia no tanto a los resultados del funcionamiento cognitivo sino también a los procesos y estrategias que usa la persona para resolver los problemas cognitivos. b. Intenta obtener información precisa sobre los procesos cognitivos que se encuentran en un nivel intelectual determinado con el objetivo de orientar la intervención. c. Considera a la persona en su totalidad, por lo tanto , se tienen en cuenta no solo los aspectos cognitivos, sino también los afectivos, actitudinales y motivacionales. d. Trata de conocer mejor los procesos de enseñanza aprendizaje. Se preocupa por analizar las condiciones que favorecen la adquisición, integración y neutralización de los conocimientos por parte del alumno. e. Las deficiencias cognitivas y del aprendizaje se consideran basadas parcialmente en deficiencias cuantitativas y cualitativas de la enseñanza formal e informal. f. Es posible determinar el grado en el que las deficiencias cognitivas son o no son reversibles a través del proceso de evaluación, puesto que 23
  • 24. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo mediante su modificación se puede verificar en qué medida el alumno se ha beneficiado de la intervención.La metodología utilizada fundamentalmente por este modelo es experimental,aunque también domina la metodología correlacional y observacional. Algunas delas técnicas más utilizadas son la simulación de los procesos cognitivos humanosen el ordenador, el análisis de la duración de un proceso cognitivo determinado, losmapas cognitivos, el pensamiento en voz alta.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Bassedas, E. y Otros. (2009). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Paidos. Buisán, C.; Marín, M. (1987). Como realizar un diagnóstico pedagógico. Barcelona : Laertes. Cardona, C. (2009). Diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Editorial Club Universitario. Lázaro, A. (1989). Diagnóstico pedagógico y orientación educativa. Madrid: Cincel. Martínez, R. (1993). Diagnóstico pedagógico. Fundamentos teóricos. Oviedo : Universidad de Oviedo. Actividades de aprendizaje de la Primera Unidad1. Trabajo en equipo: ( en el aula) Emplearemos la metodología del trabajo cooperativo: Primer paso: Lectura individual del material informativo. Segundo paso: Intercambio de conocimientos e ideas sobre el texto. Tercer paso: Elaboración de un marco conceptual sobre el capítulo que ha sido designado al grupo ( concepto, funciones, tipos, modelos). 24
  • 25. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Cuarto paso: Elaboración de organizadores visuales sobre el capítulo que ha sido designado al grupo, de acuerdo con la naturaleza de la información (mapas conceptuales, semánticos, mentales, círculos concéntricos, etc). Quinto paso: Sustentación del trabajo en equipo.2. Trabajo individual: (extensión del aprendizaje, presentación la semanasiguiente). 1. Elaborar un resumen de los aspectos distintivos de cada modelo utilizando el siguiente cuadro: Psicométrico Evolutivo Conductual Cognitivo Enfoque Objeto de estudio Métodos Técnicas Énfasis 2. El diagnóstico psicoeducativo tiene cuatro funciones básicas, presentar un ejemplo por cada una de ellas. 3. Investigar sobre las fases del diagnóstico psicoeducativo, en forma grupal, sustentar en la próxima sesión. UNIDAD IIVARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE2.1. IntroducciónEl final del siglo XX ha significado para muchos países el inicio de un periodo degrandes y significativas transformaciones en el ámbito educacional, como resultadodel continuo proceso de perfeccionamiento que en los últimos tiempos ha vivido laescuela contemporánea. Conscientes cada día más del papel de ésta comoinstitución social encargada de conducir a la formación y desarrollo integral de las 25
  • 26. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativofuturas generaciones, los pedagogos de principios del siglo XXI se muestransensibilizados como nunca antes con la idea de considerar al alumno como poloactivo del proceso de enseñanza aprendizaje, conociendo de antemano quecualquier intento por perfeccionar la enseñanza en aras de lograr mayor efectividaden la misma, tiene que transitar irremediablemente por una mejor, más clara yexhaustiva comprensión del aprendizaje y de lo que va a ser aprendido (Valcárcel yVerdú, 1996).En el campo de la educación, cada día sumamos más los maestros quecomprendemos que las influencias educativas no operan linealmente ni de maneraigual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser estandarizadas(Fernández, 1993). Desafortunadamente, y a pesar de comprender que laeducación ha de considerar entre sus principios la atención a la diversidad, en lapráctica, las enseñanzas siguen siendo eminentemente estandarizadas y a losprofesores nos sigue resultando difícil poder despojarnos del carácter igualitarista.Una de las principales preocupaciones del educador actualmente, según lomanifiesta Saturnino (1995), no se refieren al desconocimiento de técnicas , ni a laelaboración de actividades, ni al dominio de contenidos; sino a cómo conseguirmotivar a los alumnos, cómo mantener una atención continua, como conseguir queel alumno integre los objetivos culturales, cómo utilizar metodologías o estrategiasdidácticas que hagan la clase más atractiva, o como atender a la diversidad de losalumnos, en definitiva el profesorado demanda propuestas concretas a losproblemas que tienen que ver con el cómo actuar frente a situaciones cada vez másfrecuentes de desmotivación generalizada del alumno hacia los aprendizajesacadémicos.En realidad y a pesar de todo el progreso conceptual constatado en la pedagogía afavor de la consideración del alumnos, a los profesores nos sigue siendo difícilpoder articular respuestas diversificadas, susceptibles de atender las distintasnecesidades de los educandos, al no poder disponer muchas veces en nuestrohaber de un marco teórico referencial que no brinde instrumentos de análisis yreflexión sobre la práctica educativa, que nos permitan en definitiva comprendercómo aprenden nuestros alumnos ( Coll, C, 1995).R. Oxford (1993), apunta que los estilos de aprendizaje sobresalen entre lasvariables más importantes que influyen en la actuación de los estudiantes, con loque hace necesario continuar la investigación en ese sentido para determinar elpapel exacto de los estilos y estrategias.2.2 Estilos de aprendizaje: 2.2.1 Definición: 26
  • 27. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoCapella y Sánchez (1999), manifiestan que el estilo de aprendizaje es unconjunto de estrategias de funcionamiento mental que diferencias a lossujetos por su modo prevalente de percibir el medio, procesarinformación, pensar, resolver problemas, enseñar, aprender o actuar.Alonso (2000), en hace una recopilación de algunas definiciones deestilos de aprendizajes:. “Es el modo personal en que la información se procesa. Tiende acentrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. Noexiste correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. Ningún modo deaprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo esser competente en cada modo cuando se requiera”.. “Es el conjunto de hábitos, formas o estilos de cada persona para actuaro pensar en cada situación”.El término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuandoqueremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método oconjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamosvarían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende adesarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias autilizar más unas determinadas maneras de aprender que otrasconstituyen nuestro estilo de aprendizaje.Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ningunanovedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen aestudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nosencontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias enlos conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho deque aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecholas mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderáde manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreasque en otras.Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores,como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Peroesos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos conalumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje culturalque, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que,mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho másfácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sinembargo, a su distinta manera de aprender. 27
  • 28. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo. El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje: Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que pueden resultar más eficaces en un momento dado. (Cazau, 2000). Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o implícitamente, los diferentes „estilos de aprendizaje‟. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese. Así, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. En este último sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programación Neurolinguística, una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil (Pérez Jiménez, 2001). Es así que se han intentado clasificar las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual, auditivo y kinestésico), procesamiento de la información (estilos lógico y holístico), y forma de empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático). Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados. Por ejemplo, el hecho 28
  • 29. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo de seleccionar la información visualmente, ello afectará la manera de organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y derecho). Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor, 2002), que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares, considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descriptos. Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.2.2.3 Estilos de Aprendizaje ( Programación Neurolinguística). ESTILO ESTILO ESTILO VISUAL AUDITIVO KINESTESICO Conducta Organizado, Habla solo, se distrae Responde a las ordenado, fácilmente muestras físicas de observador y cariño tranquilo. Mueve los labios al leer le gusta tocarlo todo Preocupado por se mueve y gesticula su aspecto Facilidad de palabra, mucho Voz aguda, No le preocupa Sale bien arreglado barbilla especialmente su de casa, pero en levantada aspecto. seguida se arruga, porque no para. Se le ven las Monopoliza la emociones en la conversación. Tono de voz más cara bajo, pero habla alto, le gusta la música con la barbilla hacia Modula el tono y abajo. 29
  • 30. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo timbre de voz Expresa sus emociones con Expresa sus movimientos. emociones verbalmente.Aprendizaje Aprende lo que Aprende lo que oye, Aprende con lo que ve. Necesita una a base de repetirse a toca y lo que hace. visión detallada si mismo paso a Necesita estar y saber a donde paso todo el proceso. involucrado va. Le cuesta Si se olvida de un personalmente en recordar lo que solo paso se pierde. alguna actividad. oye No tiene una visión global.Lectura Le gustan las Le gustan los Le gustan las historias descripciones, a diálogos y las obras de acción, se mueve veces se queda de teatro, evita las al leer. con la mirada descripciones largas, pérdida, mueve los labios y no No es un gran lector. imaginándose la se fija en las escena. ilustracionesOrtografía No tiene faltas. Comete faltas. "Dice" Comete faltas. "Ve" las palabras las palabras y las Escribe las palabras y antes de escribe según el comprueba si "le dan escribirlas. sonido. buena espina".Memoria Recuerda lo que Recuerda lo que oye. Recuerda lo que hizo, ve, por ejemplo Por ejemplo, los o la impresión general las caras, pero nombres, pero no las que eso le causo, no los nombres. caras. pero no los detalles.Imaginación Piensa en Piensa en sonidos, Las imágenes son imágenes. no recuerda tantos pocas y poco Visualiza de detalles. detalladas, siempre manera en movimiento. detalladaAlmacena Rápidamente y De manera Mediante la "memoriala en cualquier secuencial y por muscular".información orden. bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si 30
  • 31. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo le cambias el orden de las preguntas. Durante los Mira algo Canturrea para si Se mueve periodos de fijamente, dibuja, mismo o habla con inactividad lee. alguien. Comunicaci Se impacienta si Le gusta escuchar, Gesticula al hablar. ón tiene que pero tiene que hablar No escucha bien. Se escuchar mucho ya. Hace largas y acerca mucho a su rato seguido. repetitivas interlocutor, se aburre Utiliza palabras descripciones. Utiliza en seguida. Utiliza como "ver, palabras como palabras como "tomar, aspecto..." "sonar, ruido..". impresión...".2.2.4 El modelo Kolb y los Estilos de Aprendizaje según Alonso y Honey: La tipología de los estilos de aprendizaje de Kolb (1984), según Alonso (2000), se sustenta en su modelo de aprendizaje experiencial. El ciclo de aprendizaje experiencial comporta cuatro fases: la experiencia concreta, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Cada fase implica un modo diferente de experiencia de la realidad: el modo concreto para la experiencia concreta; el modo de reflexión para la observación reflexiva; el modo abstracto para la conceptualización abstracta; y el modo acción para la experimentación activa. Según Rogelio Navarro (2000), uno de los modelos que más impacto está teniendo en el mundo de la formación de adultos, en el mundo organizacional, es el modelo de aprendizaje por experiencia de Kolb. 31
  • 32. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Es un modelo cíclico que mantiene al sujeto en constante situación de aprendizaje. El ciclo de conductas de aprendizaje tiene cuatro componentes: 1. Experiencia concreta (EC): de inmersión en contacto con la experiencia del “aquí y ahora” seguido de: 2.- Observación reflexiva (OR): observación y recopilación de datos sobre esa experiencia, de la que el sujeto se sirve para: 3. Conceptuación abstracta (CA): formación de conceptos abstractos y de conclusiones de su experiencia, lo que conduce a la: 4. Experiencia activa (EA): compulsar hipótesis, aplicar las conclusiones a nuevas experiencias. El aprendizaje se vuelve eficaz cuando el individuo recorre convenientemente las cuatro fases, teniendo en cuenta que cada fase requiere la utilización de diferentes habilidades por parte del que aprende. En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de las cuatro fases planteadas por Kolb (1984), por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar (Alonso, Domingo y Honey, 1994):a. Alumnos Activos: Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar 32
  • 33. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo primero y pensar después en las consecuencias. No les agrada ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. Descripción: 1) Mente abierta, no escépticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas. 2) Gente del aquí y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Llenos de actividad. Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la excitación de una actividad, buscan una nueva. 3) Crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. 4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.b. Alumnos Reflexivos: Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. Descripción: 1) Su filosofía es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar. 2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento. 3) Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no intervienen hasta haberse adueñado de la situación. 4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente. 33
  • 34. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo c. Alumnos Teóricos: Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realiza en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Descripción: 1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lógicas. 2) Tienden a ser perfeccionistas. 3) Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. 4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios, teorías y modelos. Si es lógico, es bueno. 5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.d. Alumnos Pragmáticos: A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. No les agrada ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas. Descripción: 1) Gusta de actuar rápidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le atraen. 2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza. 3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. 4) Piensan que “siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno”. 34
  • 35. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo2.3 La Inteligencia: 2.3.1 Definición: Durante mucho tiempo hemos tenido la idea de que las personas varían en cuanto a lo que llamamos inteligencia. Platón estudio variaciones similares hace más de 2000 años. Teorías más recientes acerca de la naturaleza básica de la inteligencia implican uno o más de los tres temas siguientes: La capacidad para aprender; el conocimiento total que una persona ha adquirido y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y al entorno en general. En este siglo, ha habido una polémica considerable sobre el significado de inteligencia. En 1921, 14 psicólogos ofrecieron 14 puntos de vista diferentes acerca de la naturaleza de la inteligencia en un simposio sobre la materia, cuyo reportaje apareció en Journal of Educational Psychology (Neisser, 1979). Sternberg y Detterman repitieron este proceso en 1986, pidiendo la definición de inteligencia de 24 expertos. De nuevo, la opinión fue dividida. Un punto de desacuerdo en 1921 (y también en la actualidad) es si la inteligencia es una sola capacidad o muchas capacidades separadas. INTELIGENCIA: ¿Una capacidad o muchas? Algunos teóricos afirman que la inteligencia s una capacidad básica que afecta el desempeño en todas las tareas orientadas cognoscitivamente. Una persona “inteligente” será eficiente para calcular problemas matemáticos, analizar poesía, presentar exámenes de ensayo histórico y resolver acertijos. La evidencia para esta posición proviene de evaluaciones correlaciónales de pruebas de inteligencia. En un estudio tras otro, se encuentran correlaciones positivas de moderadas a altas entre todas las diferentes pruebas que están diseñadas para medir capacidades intelectuales separadas (Lohman, 1989; McNemar, 1964). ¿Qué podrían explicar estos resultados? Charles Spearman (1927) sugirió que hay un factor o atributo menta, que denomino inteligencia g o inteligencia general, que se utilizó para realizar cualquier prueba mental, pero que cada prueba también requiere algunas capacidades especificas aparte de la inteligencia g. 35
  • 36. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoPor ejemplo; el desempeño en una prueba de memoria con números,tal vez implique tanto la inteligencia g como alguna capacidadespecífica para el recuerdo inmediato de lo que se escucha.Spearman supuso que los individuos varían tanto en inteligenciageneral como en capacidades especificas y que ambos factoresdeterminan el desempeño en las tareas mentales.Las críticas de la posición de Stearman insistían en que hay varias“capacidades mentales primarias” y no sólo una. Thurstone (1938)mencionó la comprensión verbal, memoria, razonamiento, capacidadpara visualizar relaciones espaciales, capacidad numérica, facilidad depalabra y velocidad perceptual como las principales capacidadesmentales subyacentes en las tareas intelectuales. Pero pruebas deestos factores “separados” demostraron que la capacidad en un árease correlacionaba con la capacidad en las demás.INTELIGENCIAS MULTIPLES: J.P. Guilford (1988) y Howard Gardner(1983) son los proponentes modernos del concepto de habilidadescognoscitivas múltiples. Guilford sugiere que hay tres categoríasbásicas o fases del intelecto: operaciones mentales o el proceso delpensamiento; contenido o lo que pensamos; y productos o resultadosfinales de nuestro pensamiento. En este modelo, las operacionesmentales se dividen en seis subcategorias: cognición (reconocerinformación antigua y descubrir nueva), pensamiento divergente (quese utiliza cuando muchas respuestas pueden ser apropiadas),evaluación (decisiones sobre cuán bueno, preciso o adecuado esalgo), registro en memoria (memoria inmediata) y retención dememoria (memoria después de varios días). El contenido sobre el cualoperan las personas, se divide en cinco subcatergorias: contenidovisual, contenido auditivo, significado de las palabras, símbolos yconductas. Los diferentes productos que pueden resultar sonunidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones eimplicaciones.De acuerdo con esta perspectiva, realizar una tarea cognoscitiva es,en esencia efectuar una operación mental sobre algún contenidoespecifico para lograr un producto. Por ejemplo, mencionar el siguientenumero en la secuencia 3, 6, 12, 24,… requiere una operaciónconvergente (sólo hay una respuesta correcta) con contenidosimbológico (números) para lograr el producto de una relación (cadanumero es el doble del anterior). Pintar una concepción abstracta deun estilo de vida requiere una operación de pensamiento divergente 36
  • 37. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo (hay muchas “respuestas” posibles) con respecto del contenido visual a fin de crear un producto de transformación (los objetos reales ser transforman en la perspectiva del artista). El modelo de inteligencia de Guilford amplia nuestra perspectiva de la naturaleza de la inteligencia al agregar factores como el juicio social (pensamiento divergente). Además, cuando se evalúa a las personas en estas diferentes habilidades, se ha probado que las capacidades están relacionadas. Howard Gardner (1983) propuso una teoría de inteligencias multiples. Según Gardner, hay por lo menos ocho clases independientes de inteligencia: lingüística, musical, visual espacial, lógico-matemática, cinética corporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Gardner basó su noción de capacidades separadas, en parte, en la evidencia de que el daño cerebral (de un golpe, por ejemplo) con frecuencia interfiere en el funcionamiento de un área, como el lenguaje, pero no afecta el de otras áreas. Gardner también anotó que los individuos a menudo sobresalen en una de estas ocho áreas pero no tienen habilidades considerables en la otras siete. LA INTELIGENCIA COMO UN PROCESO: Como se puede apreciar, las teorías de Spearman, Thurstone, Guilford y Gardner tienden a describir la manera en que los individuos difieren en el contenido de la inteligencia, las diferentes capacidades subyacentes en la conducta inteligente. En cambio, trabajos más recientes sobre psicología cognoscitiva, han enfatizado las procesos de pensamiento que pueden ser comunes a todas las personas. ¿Cómo reúnen y utilizan información los humanos para resolver problemas y comportarse con inteligencia? Se están desarrollando nuevas perspectivas de la inteligencia con base en este trabajo.2.3.2 La Teoría de las Inteligencias múltiples de Gardner: Gardner (1984), se revela claramente contra el uso que se esta haciendo de los test de cociente de inteligencia (CI), él opina que el CI es una estructura sin sentido ya que las tareas que se emplean para su determinación difieren enormemente tanto en contenido como en cuanto a las capacidades exigidas. Este punto de partida, conjuntamente con las observaciones de Piaget acerca de las diferencias entre actitudes y educación, hicieron seguir 37
  • 38. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativoen Gardner la pregunta sobre si no se trataría de diferentes formas deinteligencia, que se desarrollarían posiblemente en cada individuoindependientemente unas de otras.Gardner relaciona resultados de una serie de investigaciones diversas acercade capacidades intelectuales y, por medio de su propia investigacióncomplementaria, llega a la conclusión de que pueden diferenciarse por lomenos siete formas de inteligencia.Independientemente de las competencias y educación de cada persona,cada tipo de inteligencia puede desarrollarse en mayor menor grado. Puestoque los tipos de inteligencia deben ser considerados independientes uno delotro, es posible entonces toda combinación de uno o más tipos deinteligencia desarrollados en mayor o menor grado. Es así como un buenarquitecto (pero también un buen encargado de mudanzas) puede contar conuna inteligencia visual – espacial altamente desarrollada, un buen analista desistemas con una inteligencia lingüística o lógico matemática, una buenabailarina de ballet con una inteligencia musical o corporal cinética, un buenentrenador deportivo con una inteligencia interpersonal y lingüística, etc.Pero Gardner no se limita tan solo a este aspecto de tipos de inteligenciaaltamente desarrolladas, no todos pueden alcanzar siempre un alto grado dedesarrollo en cualquiera de estos campos de inteligencia. Para poderfuncionar adecuadamente en una sociedad como individuo, Gardner opinaque para cada tipo de inteligencia se debe indicar también aquello que unindividuo necesita tener como mínimo de bagaje intelectual. A esto Gardnerlos denomina competencias básicas propias de cada tipo de inteligencia.Este mínimo de bagaje intelectual, es decir, estas competencias básicas,pueden ser consideradas como las habilidades de base que necesita teneruna persona para tener funcionar adecuadamente y entonces puedan servircomo elementos básicos tanto para una estructura curricular como para unaprendizaje diferenciado en la práctica del profesor en su aula.Gardner fundamenta su teoría en las siguientes premisas:a. Aislamiento potencial debido al daño cerebral: Gardner trabajó con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que afectaron zonas específicas del cerebro. En varios casos las lesiones cerebrales aparentemente perjudicaron selectivamente una inteligencia mientras que las demás permanecieron intactas. Por ejemplo: una persona con una lesión en la región del lóbulo frontal izquierdo puede tener afectada una gran parte de su inteligencia lingüística y por ello quizás se le dificulte hablar, leer y escribir. No 38
  • 39. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo obstante, es posible que esa misma persona pueda cantar, hacer cálculos matemáticos y relacionarse con otras personas. Es así como Gardner razona que existen 9 sistemas cerebrales relativamente autónomos.b. La existencia de idiotas eruditos, prodigios y otros individuos excepcionales: Es posible observar en algunos individuos que las inteligencias operan a niveles elevados y otros en el fondo de un horizonte plano. Al parecer, estos individuos existen en cada una de las 9 inteligencias. Pueden existir idiotas eruditos que dibujan extraordinariamente o idiotas eruditos que pueden leer materiales complejos pero no pueden entender lo que leen.c. Una historia evolutiva y plausibilidad evolutiva: La teoría de las inteligencias múltiples poseen un contexto histórico. Ciertas inteligencias parecen haber adquirido más importancia en el pasado de la que tienen hoy. Correspondientemente puede que ciertas inteligencias adquieran más importancia en el futuro. A medida que un mayor porcentaje de gente adquiere su formación a través de películas, televisión y tecnología CD-ROM, puede que aumente el valor atribuido a poseer una poderosa inteligencia espacial.d. Descubrimientos psicométricos: Aunque Gardner no se destaca por sus pruebas tipo norma, y efectivamente ha sido un defensor apasionado de las alternativas a las pruebas formales, se sugiere que muchas de las pruebas normalizadas pueden ser empleadas para apoyar la teoría de las inteligencias múltiples, sobre todo aquellas que comprenden subpruebas que requieren diferentes inteligencias.e. Tareas psicológicas empíricas complementarias: Gardner propone observar ciertos estudios psicológicos para apreciar el funcionamiento independiente de las inteligencias. En los estudios en los que los sujetos dominan una habilidad específica, como por ejemplo la lectura, pero son capaces de transferir esa habilidad a otro campo, como 39
  • 40. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo por ejemplo las matemáticas, se advierte el defecto de incapacidad de tranferir la habilidad lingüística a la inteligencia lógico matemática.f. Una operación o conjunto de operaciones núcleo identificable: Gardner aclara que así como un programa de computadora requiere un conjunto de operaciones para funciones, cada inteligencia tiene un conjunto de operaciones básicas que sirven para impulsar las diferentes actividades naturales de dicha inteligencia.g. Susceptibilidad de codificación: Uno de los mejores indicadores del comportamiento es la capacidad humana de usar símbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores más importantes que diferencian a los humanos de otras especies. Propone que cada una de las nueve inteligencias cumple con un criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema de notación o símbolos.2.3.3 La Inteligencia Emocional:Shapiro (1997), manifiesta que el término “inteligencia emocional” fueutilizado por primera vez en 1990 por los psicólogos Peter Salovey de laUniversidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire.Se empleó para describir las cualidades emocionales que parecen tenerimportancia para el éxito como son: la empatía, el control de nuestro genio, lacapacidad de adaptación, la simpatía, etc.El bestseller de 1995, Emocional Intelligence de Daniel Goleman fue el queimpulsó este concepto en la conciencia pública, colocándolo en la tapa de larevista Time y convirtiéndolo en un tema de conversación desde las aulashasta las salas de las empresas. 40
  • 41. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoEl entusiasmo respecto al concepto de inteligencia emocional comienza apartir de sus consecuencias para la crianza y educación de los niños, pero seextiende al lugar del trabajo y prácticamente a todas las relaciones y losemprendimientos humanos.Goleman (1996), define la inteligencia emocional como la capacidad de automotivarnos, de perseverar a pesar de posibles frustraciones, de regularnuestro estado de ánimo y la capacidad de empatizar y relacionarseeficazmente con los demás.Salovey y Mayer, mencionados por Shapiro (1997), definen la inteligenciaemocional como “un subconjunto de la inteligencia social que comprende lacapacidad de controlar los sentimientos y emociones propios así como los delos demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiarnuestro pensamiento y nuestras acciones”.Existen cinco aspectos o habilidades que deben ser fomentadas fuertementey lo más tempranamente posible en la adolescencia:a. Autoconocimiento: Daniel Goleman (1996), define el autoconocimiento como la expresión de “conciencia de uno mismo”, la mente observa e investiga la experiencia misma incluidas las emociones. Esta habilidad se basa en el reconocer y comprender las propias emociones, es decir:  Primero, estar consciente de lo que sentimos reconociendo la naturaleza real del sentimiento externo.  Segundo, comprender porque nos sentimos de determinada forma, implica el saber diferenciar con claridad entre los sentimientos experimentados y la forma como se relaciona, el saber lo que está sintiendo y porqué. 41
  • 42. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo El desarrollar un buen nivel de autoconocimiento emocional implica el ser capaces de estar atentos a cada señal que nos indique lo que estamos sintiendo y descubrir sus reales causas. b. Autorregulación: Significa la disposición para saber manejar ampliamente los propios sentimientos y emociones de manera que uno no caiga en el nerviosismo sino que permanezca tranquilo, que se puedan afrontar los sentimientos de miedo y que uno se recupere rápidamente de los que son negativos. Según Shapiro (1997), el control emocional, particularmente el control de la ira y la agresividad, constituyen los problemas emocionales más comunes en los niños de hoy. Afortunadamente, existen muchas formas de estimular la parte pensante del cerebro a fin de ayudar a los niños a inhibir y controlar su ira. Las técnicas de resolución de conflictos enseñan capacidades como la negociación y la mediación, y deberían formar parte de la educación de todos los niños.c. Empatía. Significa entender lo que otras personas. Empatía es algo parecido a simpatía ( sentir con otras personas, sufrir, estar afectado) Empatía significa saber ponerse en el lugar de las otras personas, es su interior, o sea, también (y precisamente) en personas que no podemos encontrar simpáticas. Goleman, denominó la empatía como la habilidad fundamental de las personas. Las personas con empatía son líderes naturales para guiar un grupo hacia sus objetivos. Esta habilidad le permite al individuo anticipar, comprender y experimentar el punto de vista de otras personas e incluye una respuesta emocional orientada hacia la otra persona de acuerdo con la percepción y valoración de ésta y sentimientos empáticos como simpatía, compasión y ternura. La empatía se construye en base a la conciencia de un mismo, cuanto más abiertos estamos a nuestras propias emociones más hábiles seremos para interpretar los sentimientos. 42
  • 43. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativod. Motivación: Es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa económica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecución de sus objetivos. La gente automotivada tiene el deseo de enfrentar y superar los obstáculos y así los hará. Para muchas personas, la automotivación es sinónimo de trabajo duro, y el trabajo duro conduce al éxito y a la satisfacción propia. El papel de las emociones en el aprendizaje de las destrezas intelectuales, señala Del Valle (1998), es esencial, pues afectan el rendimiento escolar que depende de una serie de ingredientes tales como: confianza en sí mismo, curiosidad, intencionalidad, comunicación, autocontrol, comunicación y cooperación. Los problemas emocionales entorpecen el funcionamiento de la mente. Los estudiantes atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresión, tiene dificultades para aprender porque no reciben adecuadamente la información y no puede procesarla correctamente. Es decir, las emociones intensas absorben toda la atención del individuo. Desde el punto de vista escolar, según Capella y Sánchez (1999), la influencia de la dimensión afectiva sobre la cognoscitiva, es un hecho comprobado. Los alumnos pueden aprender respuestas positivas para esas emociones negativas utilizándolas para transformar la dirección y la calidad de afecto y volver a la ruta positiva. Cuando la historia afectiva o emocional de los sujetos es desfavorable, la ansiedad, el miedo y la inseguridad generan procesos negativos. Por ello, la educación debe interrumpir los sentimientos negativos para poder acometer la construcción positiva. Según Goleman, las emociones y los sentimientos son esenciales en todo aprendizaje. La inteligencia emocional parte de la convicción de que la escuela 43
  • 44. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo debería promover situaciones que posibilitarán el desarrollo de la sensibilidad y el carácter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser físico como el mental, el afectivo y el social, en un todo. El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un proceso de cambios enmarcado en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnología de la información y de la comunicación, por los grandes cambios que se producen en las relaciones sociales, y por una nueva concepción de las relaciones tecnología – sociedad que determinan las relaciones tecnología – educación. La experiencia demuestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo tanto de la vida intelectual como la emocional, porque no es suficiente contar con las máquinas modernas y las mejores instalaciones, si falta la motivación, el compromiso, el espíritu de cooperación. Cuando la educación no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instrucción.La educación emocional supone brindar a los niños el apoyo emocional que resultereconocido por él, esto significa la participación activa en su vida emocional, que eslo mismo que hacer crecer en los niños la imagen positiva de sí mismos y de suscapacidades de decisión.Goleman presentó una propuesta pedagógica para la formación de los niños,señalando que en todo nivel se debe tener presente la educación de las emociones.Concretamente, hay que enseñar a identificar las propias emociones, baseimprescindible para hacerse cargo de las de los demás; hay que enseñar a valorarsi son apropiadas o no; y finalmente es preciso enseñar a ser dueños de la propiaconducta: ser capaces de dominar la fuerza de las emociones introduciendo en ellasla dinámica de la razón.2.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las Inteligencias: a. Factores Biológicos: 44
  • 45. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Es probable que las personas dispongan de una carga genética con la que vienen al nacer, que puede ser favorable o desfavorable para alguno o varios tipos de inteligencia. Según estudio neurobiológicos previos al trabajo de Gardner, en el cerebro existen determinadas zonas que corresponden a formas definidas de cognición y, según predomine una u otra zona, a persona tendrá diferentes características intelectuales. b. Factores Biográficos o de la Vida personal: Estos son los que tiene relación con las experiencias que viven los individuos con las personas que están a su alrededor, llámense familiares, maestros, compañeros u otros que puedan motivar o impedir el desarrollo de alguna de las inteligencias. En el transcurso de la infancia y la adolescencia se tienen muchas experiencias que influyen decisivamente en la conformación de las inteligencias. c. Factores Culturales e Históricos: Forman parte de este grupo de factores aquellos relacionados con el tiempo y lugar de nacimiento y crianza, con el desarrollo cultural e histórico que rodea al individuo. El desarrollo de las diversas inteligencias se ve estimulado por la participación de algún tipo de actividad que es valorada.2.4 Autoestima: Coopersmith (1967) define el autoestima como la evaluación que efectúa y mantiene comúnmente el individuo en referencia a sí misma, que expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en que el individuo se cree capaz, significativo, con éxito y merecedor. 45
  • 46. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoEl autoestima es algo que se aprende, ya que el concepto que se tenga de símismo se va construyendo poco a poco y se consolida de acuerdo a lo quese percibe desde lo físico hasta los niveles más profundos de la persona, setrata de reconocer las cualidades que se poseen, así como la capacidad decambiar las limitaciones que impiden ser, actuar y pensar de una mejormanera. Coopersmith.García (2005) sostiene que el autoestima es el sentimiento valorativo denuestro ser, de nuestra manera de ser, del conjunto de rasgos corporales,mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta seaprende, cambia y la podemos mejorar.Según Rojas (2007), es el autoestima de una persona la que la motiva cadadía en su vida personal, familiar, grupal y laboral; le da ánimos paraemprender nuevos retos, la ayuda a verse mejor a si misma en todo aspectoy a comprender mejor a los demás, mejorando incluso sus relaciones en elámbito social. De acuerdo a su nivel de autoestima será la posición de unapersona ante un problema, así como sus aspiraciones. El éxito no estámarcado en la vida de la persona cuando nace, no se trata de algo de suerteo no, es un camino que requiere decisión y esfuerzo confiando en las propiascapacidades y muchas personas en su vida laboral pierden de vista esto, sesienten infelices por un fracaso, en lugar de tomar la experiencia y verse a símismos como seres capaces de superar una caída, aprender de ella ycontinuar para lograr sus objetivos.A lo largo de la existencia, especialmente en las primeras etapas de la vida,cada persona recibe mensajes que refuerzan el concepto que tiene sobre simisma dentro del entorno en el que se desenvuelve. De esta manera se sabeque existen agentes que influencian en gran medida al individuo como lafamilia, grupo de amigos y compañeros, el entorno social y sus exigencias;aunque cada uno de ellos se encuentra presentes toda la vida, cada uno semanifiesta con mayor fuerza de acuerdo a las etapas de desarrollo delindividuo.Es por eso que dentro de los factores se cree conveniente considerar lossiguientes:a. La Familia: El amor que cada persona se tiene a sí misma se fomenta desde el momento en que nace y recibe estímulos de las personas que por tanto tiempo han esperado su llegada, sus padres; a medida que va 46
  • 47. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo creciendo son ellos quienes se encargan no sólo de satisfacer las necesidades básicas de alimentación, abrigo, conservación y demás necesidades fisiológicas, sino que además son los primeros en brindar aceptación, afecto y alimentan la valoración que el individuo haga de si mismo. “La autoestima y la comunicación están muy relacionadas, porque de acuerdo a la forma en que se comunica algo, el efecto será positivo o negativo, de aprendizaje o de resentimiento, que se transmite desde la infancia hacia el futuro” (García, 2005, p. 82). Existen casos donde al niño se le reprende de manera violenta y no se le explica el porque es inadecuado lo que ha hecho, es entonces cuando en lugar de obtener una lección para su futuro comportamiento, tiende a reprimir su conducta generando sentimientos negativos, que causan inseguridad en el sujeto; por tal motivo el concepto de si mismo se distorsiona de manera negativa.b. El grupo de amigos o compañeros: Según Rojas (2007) una vez que el niño sale de su hogar y empieza a interactuar con otros niños de su edad en la escuela es cuando comienza a compararse con el resto de personas, ve sus cualidades y capacidades en contraste con las de los demás. Estas comparaciones son de toda índole, el niño empieza a preocuparse por lo que los demás perciben de él desde su físico hasta su forma de ser, para formar su propio concepto de quien es y porqué es importante. Aprende a cooperar en actividades con los demás para conseguir resultados positivos, descubriendo que el trabajo en equipo pone en evidencia que cada persona es única y que tiene algo que aportar al grupo. Sin embargo, si es rechazado por el grupo o ridiculizado por su apariencia o por algo relacionado con su manera de ser tiende a sentirse desvalorizado y se siente inferior a los demás si la base de su autoestima que trae de la familia es débil, de aquí la importancia que tiene contar con una base sólida para la autoestima del niño que le permita a medida que va creciendo aumentarla y transmitirla al resto de los sujetos con los que se relaciona. Durante la adolescencia se tiene la mayor influencia de los compañeros, ya que la consolidación de la identidad y del sistema de valores de cada persona está en juego, es importante que el/la joven sea seguro de sí mismo y busque integrarse adecuadamente a grupos donde su opinión 47
  • 48. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo sea tomada en cuenta y que pueda crecer sin complejos para que siendo adulto pueda enfrentarse a los retos de la vida cotidiana, con su familia, trabajo y en la sociedad.c. La sociedad García (2005) sostiene que una vez que el individuo se inserta activamente en la sociedad describe que los grupos a los que pertenece están integrados por más personas y van creciendo, con lo que se encuentra ante un nuevo universo de características propias de cada persona que le hacen conocerlas mejor y a la vez lo ayudan a consolidar mejor su propia imagen. El ambiente que rodea a cada persona es determinante para sentirse compensada o por el contrario en constante inconformidad, por ejemplo: una persona que viva en condiciones deplorables tendrá una percepción negativa de su entorno que lo hará sentirse insatisfecho a su vez consigo mismo; mientras que una persona que vive en una zona residencial se desarrollará bajo un ambiente con menos carencias y con una imagen más positiva, en apariencia. ¿Qué característica tiene una persona con adecuada autoestima? La persona con adecuada autoestima asume responsabilidades, se siente orgulloso de sus éxitos, afronta nuevas metas con optimismo, se cambia a sí misma positivamente, se quiere y se respeta a sí misma, rechaza las actitudes negativas, expresa sinceridad en toda demostración de afecto, se siente conforme consigo misma tal como es, no es envidiosa, se ama a sí misma, se tiene afecto y no permite ser manipulado por los demás. ¿Qué característica tiene una persona con baja autoestima? La persona con baja autoestima desprecia sus dones, se deja influir por los demás, no es amable consigo misma, se siente impotente, a veces actúa a la defensiva, dice tener la autoestima bien alta sin que nadie le pregunte, a veces culpa a los demás por sus faltas y debilidades, no se quiere y no respeta su cuerpo, a veces se hace daño a sí mismo, no le importa su entorno, se siente despreciado, se siente menos que los demás, suele buscar pretextos por sus errores. 48
  • 49. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:ALONSO, Catalina M., et. al. (2000). “Los Estilos de aprendizaje. Procedimientos dediagnóstico y mejora”. Ediciones Mensajero: Bilbao.ALONSO, C.M., GALLEGO, D.J. Y P. HONEY (1994). Estilos de Aprendizaje. Qué son,cómo se diagnostican. Bilbao. Mensajero.AMSTRONG, Thomas. (2001). Inteligencias Múltiples: Cómo descubrirlas y estimularlas ensus hijos. Grupo Editorial Norma.COOPERSMITH, S. (1967). The antecedents of self-estime. San Francisco C.A.: Freeman.GOLEMAN. D.(1996). La inteligencia emocional. España: Edit. Paidos.GARDNER, Howard. “Inteligencias Múltiples”.Piados. España.1995. Piados. En www. TEA.Ediciones.com.pe.GROSS, Ricardo D. (1994): "Psicología, La ciencia de la mente y la conducta". México.Manual Moderno.ROJAS, L. (2007). La Autoestima - Nuestra fuerza secreta. Madrid: Ed. Espasa.SHAPIRO, Lawrence. (1997) La Inteligencia Emocional de los Niños. Una guía para padresy maestros. Grafo. S.A. 1ra. Edición. España.GARNER, Howard (1995). Inteligencias Múltiples. Piados. España. En www.tea.Ediciones.com. pe.CAZAU , P. Estilos de aprendizaje: Generalidades En http://pcazau.galeon.com/guia_esti01.htm En líneaGARCIA, V. (2005). Autoestima. Extraído el 22 de Abril del 2008. dehttp://www.monografias.com/trabajos5/autoest/autoest.shtml Actividades de Aprendizaje de la Segunda Unidad 1. Individualmente elabora 10 indicadores de cualquiera de las variables afectivas mencionadas (estilos, inteligencias múltiples, inteligencia emocional, etc). 49
  • 50. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo 2. En grupo elabora 10 indicadores para identificar a un alumno kinestésico, 10 para un alumno visual y 10 para un alumno auditivo. Presentar los indicadores en una matriz de consistencia teórica. Sustentar en el aula. Variable Definición conceptual Indicadores de la variable Estilo Kinestésico Estilo Visual Estilo Auditivo (Utilizar la guía de elaboración de indicadores que se presenta a continuación). GUIA NRO. 1: ELABORACIÓN DE INDICADORES Los indicadores son indicios, señales, pistas, conductas observables yevaluables del desempeño , que dan cuenta externamente de los que estásucediendo internamente (en el educando) y que exige una comprensión einterpretación pedagógica de parte del docente. Los indicadores describen directa o indirectamente las habilidades,conocimientos, destrezas o hábitos que se desean evaluar; son las cualidades oformas de desenvolvimiento que se espera sean exhibidas por el educando. Estas señales le permitirán al docente darse cuenta si el niño/a avanza en eldesarrollo de la capacidad prevista, que lo llevará a la adquisición de lacompetencia indicada. Los indicadores requieren de una comprensión einterpretación por parte del docente.Consideraciones al elaborar indicadores:. Deben ser expresados en forma clara y precisa.. Deben ser específicos y contextualizados (pertinente con la realidad en la cualactúan).Los componentes del indicador son: La acción, el contenido y la condición.Acción Contenido CondiciónExpresada por un verbo Se determina Responde a :en tercera persona en formulando la pregunta ¿Cómo?singular. Responde a: ¿Qué es lo que…? A la ¿En qué? 50
  • 51. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo¿Qué hace el niño? acción. ¿Para qué?(Verbo). ¿Dónde?Ejemplo:- Narra en forma espontánea hechos vividos en su casa.¿Qué hace el niño? Narra ( Acción)¿Qué es lo que narra? Hechos vividos en su casa. (Contenido)¿Cómo? En forma espontánea. (Condición) UNIDAD III TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO3.1 Técnicas de diagnóstico psicoeducativo: Las principales técnicas de diagnóstico psicoeducativo son: a. La Observación: Uno de los mejores medios de información acerca de los educandos es observándolos, tanto en las horas de trabajo como en las de descanso y juego. El comportamiento de un educando revela información importante en cuanto al desarrollo de su personalidad. La observación directa y sistemática es de particular importancia porque se encuentra al alcance de los profesores. Observar significa prestar atención y recopilar sistemáticamente incidentes del comportamiento que tienen lugar en el curso normal de los acontecimientos y que son destacados como significativos dentro del contexto social total de la conducta; incidentes que requieren un tratamiento, un análisis, una sistematización y evaluación de su implicancia. Este procedimiento permite al maestro: - Apreciar y comprender la conducta y desarrollo integral del educando en forma directa. 51
  • 52. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo - Descubrir rasgos característicos y tendencias de la personalidad del educando. - Descubrir habilidades e intereses específicos. - Descubrir dificultades que puedan tener los educandos y las causas que lo originan. - Conocer y comprender el comportamiento del individuo y de los grupos. - Acumular información valiosa en los específicos que requieren atención especializada. Los elementos básicos de la observación son tres: - El observador activo, competente y conocedor de la psicología del educando,dispuesto siempre a registrar cualquier hecho significativo de la conducta de éste,con el propósito de comprenderlo y orientarlo mejor. - El sujeto observado, el educando, en las múltiples situaciones de la vida interiorescolar y familiar en las que libera sin simulación ni artificios todo el materialinformativo de su vida interior. - La situación observada, que en lo posible ha de tratarse dentro del conjunto deacciones correspondientes a la conducta total del educando. Un incidente aisladono tiene por sí solo ningún valor particular, solo ocupa un lugar de importanciacuando supone una parte del desarrollo continuado del educando. Por otra parte, lasituación observada ha de ser espontánea y no dirigida a fin de dar una visión másamplia del comportamiento normal. La objetividad es una condición básica de la observación misma como de lainterpretación de los datos obtenidos. El observador debe ser capaz de observar,anotar y luego interpretar el lenguaje de cada conducta objetivamente, sindistorsionar ni traicionar su significado con interpretaciones subjetivas.b. La Entrevista: La entrevista es una técnica para recopilar información muy utilizada tanto en la investigación como en psicoterapia y educación. Para la educación la entrevista tiene una triple función: lograr información completa del educando, ayudarlo a resolver problemas, ayudarlo a crecer en su autoconocimiento y desarrollo para que pueda resolver personalmente sus problemas. Aspectos que se deben tener en cuenta para realizar una entrevista. 52
  • 53. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo- Objetivos claros: El entrevistador debe saber bien qué es lo que se pretende lograr en laentrevista. Sin esta claridad solo tenemos una conversación confidencial que tienealgunos aspectos positivos pero le quita la organización a la entrevista, hace que sepierda mucho tiempo y la oportunidad de ayudar eficazmente y en forma oportuna alniño a resolver sus problemas.- Relación empática o rapport: Los sentimientos de aceptación, seguridad y confianza mutua son esenciales ydebe establecerse antes de comenzar el trabajo propiamente dicho de la entrevista.El rapport o aproximación empática se logra tomando en cuenta la personalidad delentrevistador y del entrevistado, la edad de éste último, su estado emocional, susnecesidades básicas, la tareas de desarrollo que debe cumplir y aquellas que no hapodido completar satisfactoriamente.- Exposición del problema: El alumnado puede acudir a una entrevista ya sea por iniciativa propia o llamadopor el profesor. En el primer caso, no hay dificultad en la exposición clara delproblema; ésta se presenta en el caso de que el alumno, presuntamente ignora paraqué se lo entrevista. Hay varias alternativas de aproximación: a través de unproblema diferente llegar directamente al problema principal, interesar al alumno entemas de interés común, explicación franca y directa por ambas partes.- Condiciones materiales: Para que una entrevista tenga éxito se requiere un ambiente propicio. En primerlugar, hay que asegurar la privacidad con un lugar aislado, libre de interrupciones,que permita al entrevistado tener la seguridad de no ser visto ni escuchado pornadie más que el entrevistados, lo que preserva la confidencialidad del problemaque se plantee.- Preparación de la entrevista: Quien entrevista, en lo posible, debe tener a mano la mayor cantidad deinformación sobre el caso a tratar. En ciertos casos, podría tener ciertas hipótesisformuladas, para ser ratificadas o rechazadas a la luz de nuevos antecedentes. Unaentrevista organizada científicamente no es por esto menos humana. Si bien es másfácil recibir información del alumno que acude espontáneamente a la entrevista aveces se hace difícil interpretarla por falta de antecedentes.- Registro de la entrevista: 53
  • 54. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Debe hacerse siempre un registro de la entrevista inmediatamente después determinada ésta. No basta hacer un resumen simple, sino organizar lógicamente lainformación: destacar los puntos principales, tratar de expresar hipótesis respecto alos problemas planteados evitando el subjetivismo. Toda la información debecentrarse alrededor del punto que se desea resolver, para facilitar su solución.- Evaluación de la entrevista: En la medida de lo posible es conveniente verificar los resultados de la entrevista.Es útil estudiar cuidadosamente si se han cumplido todas las condicionesinherentes a una buena entrevista y las mejoras que deben introducirse en lasposteriores que han de mantenerse con el mismo alumno. Por supuesto, el aspectomás importante ene l proceso de evaluación lo constituye el efecto caudado sobre elentrevistado. Por la naturaleza de ciertos casos, algunos de estos efectos seránextremadamente difíciles de establecer.c. El Autodiagnóstico: Consiste en una auto reflexión de las propias circunstancias, expresadas en necesidades carenciales predominantes y/o problemas prioritarios del educando. Esta técnica debe impartirse con los siguientes requisitos: - Debe aplicarse a educandos mayores de nueve años. En grupos menores a esta edad el diagnóstico debe ser aplicado a los padres o tutores. - Debe guardarse un estricto sentido de libertad de intervención y reserva de los resultados: debe ser anónimo. - El profesor debe garantizar alguna posibilidad de seguimiento y derivación de la problemática descubierta, de lo contrario se puede frustrar al educando. Mediante el diagnóstico se obtendrá un perfil elemental pero real del grupo, lo cual nos permitirá tratar los problemas comunes y más que todo que el propio participante tome conciencia de su situación, de allí la necesidad de que él mismo se sepa diagnosticar. Tipos y aplicación del autodiagnóstico: - Autodiagnóstico semiestructurado: Es aquel en el cual se da al alumno algunas pautas generales y luego se le pide una relación anónima de preocupaciones y problemas. Su aplicación parte de una motivación previa en torno a enfrentar la propia situación para conocerla, comprenderla y tratar de buscar una solución. Luego se aplicará un breve cuestionario el cual estará elaborado en función a la edad del os 54
  • 55. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo alumnos y el nivel cultural del ambiente. Estos deben enmarcarse en los siguientes aspectos básicos: vida personal (aspiraciones, metas, etc), vida escolar ( maestros, compañeros, preocupaciones de estudio), vida familiar ( padres, hermanos y preocupaciones referentes), relaciones personales, tiempo libre. - Autodiagnóstico estructurado: Consiste en un cuestionario preparado con antelación y el que consta de preguntas cerradas, generalmente se aplica en forma mimeografiada (Ver anexos).d. Análisis de contenido: Se aplica a los trabajos de los alumnos: tareas, actividades en el aula o fuera de ella, trabajos escritos, ejercicios motrices, intelectuales, plásticos, musicales, etc. Son una fuente de datos insustituible. Para aplicar el análisis de contenido es necesario que el profesor establezca previamente y por escrito las pautas de evaluación (claras y precisas), con las cuales se analizarán y corregirán los trabajos escritos u orales que hagan los educandos en el aula o fuera de ella.3.2 Instrumentos de diagnóstico psicoeducativo: Dependiendo del enfoque psicoeducativo que se adopte y la finalidad del diagnóstico se seleccionan los instrumentos. A continuación se presentan los de mayor importancia: 3.2.1 Los tests. a.1 Tests estandarizados: Los tests estandarizados suelen ser elaborados por empresas o instituciones no ligadas al sistema de enseñanza. Estos test son con frecuencia el resultado del trabajo de diversos expertos en distintas áreas. Los expertos comienzan su tarea con una revisión cuidadosa de las materias que incluye cada uno de los libros de textos empleados en todos los niveles educativos. A continuación confeccionan una relación de los principales problemas y conceptos comunes a cada uno de esos niveles. Tras determinar cuáles son los puntos clave de cada materia, elaboran , por lo general, un gran número de ítem para cada nivel. A 55
  • 56. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativocontinuación, se efectúa una prueba de muestra con esos ítems y luegose examinan cuidadosamente las respuestas de los estudiantes. Laspreguntas ambiguas o inadecuadas se revisarían o eliminarían del test, ylas revisadas se someterían a una nueva prueba con una muestraextensa de estudiantes. Los puntuaciones de la administración final seemplearán para preparar tablas de normas. Las normas son conjuntos depuntuaciones que sirven como base de comparación para cadapuntuación aislada. Las tablas se normas muestran el porcentaje deestudiantes que alcanzan las distintas puntuaciones o niveles deejecución. Pueden confeccionarse separadamente para cada sexo, paradistintos niveles de enseñanza, distintas edades, regiones, razas ogrupos étnicos. Ante un test estandarizado, un profesor debe saber quétipo de estudiantes sirvieron como base para confeccionar la norma onormalizar el test. Cuanto más sepa el profesor acerca de la norma,mejor comprenderá el tipo de estudiantes a los que el test se destina.En los últimos pasos de la elaboración de un test estandarizado seprepara un manual que describe la naturaleza y posibles aplicaciones deltest, además de indicar el modo de administrarlo de puntuarlo y deinterpretarlo. Estos manuales indican cómo debe administrarse el test, eltiempo que debe concederse, las instrucciones que se darán a losestudiantes, el tipo de individuos a los cuales se destina y el modo depuntuarlo.Estos test se conocen con el nombre de estandarizados porque el modode administrarlos y de interpretar las puntuaciones debe ser el mismo(estándar) en todos los grupos o colectivos humanos.Aunque el objetivo primordial de los test estandarizados consiste enpermitir comparaciones entre personas o grupos humanos, pueden tenertambién una función diagnóstica. El análisis cuidadoso de los resultadosobtenidos por cada alumno o clase revela las potencialidades de losestudiantes. Con esos datos, el profesor puede modificar racionalmentelos objetivos fijados para la clase y los procedimientos para alcanzarlos.Los tests estandarizados difieren grandemente en términos de contenido.Los empleados con mayor frecuencia en la escuela miden habilidadescognitivas y actitudes. Otros son más generales o globales, mientas untercer grupo mide aspectos muy limitados del comportamiento. Lasmediciones destinadas a valorar habilidades cognitivas y de desarrollogenéricas que incluyen mediciones de capacidad e inteligencia, seconocen tradicionalmente como tests de aptitudes. Las medicionesdestinadas a valorar habilidades cognitivas específicas (como la 56
  • 57. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo comprensión en el estudio y análisis sociales) se conoce como tests de rendimiento. Ejemplo: INVENTARIO DE AUTOESTIMA (De Stanley Coopersmith)Si la frase describe como generalmente tú te sientes, marca con una “X” en la columnade VERDADERO. Si la frase no describe como generalmente tú te sientes, marca conuna “X” en la columna FALSO. 1. Usualmente las cosas no me molestan. 2. Me resulta difícil hablar en frente a un grupo. 3. Hay muchas cosas de mí que cambiaria si pudiese. 4. Puedo tomar decisiones sin mayor dificultad. 5. Soy muy divertido (a). 6. Me altero fácilmente en casa. 7. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cualquier cosa nueva. 8. Soy popular entre las personas de mi edad. 9. Generalmente mi familia considera mis sentimientos. 10. Me rindo fácilmente. 11. Mi familia considera mis sentimientos. 12. Es bastante difícil ser “Yo mismo”. 13. Me siento muchas veces confundido. 14. La gente usualmente sigue mis ideas. 15. Tengo una pobre opinión acerca de mi mismo. 16. Hay muchas ocasiones que me gustaría irme de mi casa. 17. Frecuentemente me siento descontento con mi trabajo. 18. No estoy tan simpático con mucha gente. 19. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo. 20. Mi familia me comprende. 21. Muchas personas son más preferidas que yo. 22. Frecuentemente siento como si mi familia me estuviera presionando. 23. Frecuentemente me siento desalentado con lo que hago. 24. Frecuentemente desearía ser otra persona. 25. No soy digno de confianza. . Tests de aptitudes: Empleados con mayor frecuencia los que dan como resultado un coeficiente de inteligencia (CI) o bien una medida de la capacidad 57
  • 58. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativointelectual general. Ciertos tests de inteligencia deben ser administradosa los estudiantes individualmente por examinadores cualificados; otros seadministran en grupo. Dos de los tests de aptitudes estandarizados deadministración individual mejor conocidos son la Escala de Inteligencia deStanford – Binet y la Escala de Inteligencia Infantil de Wechsler (WISC).Estos tests pueden emplearse con niños que tengan dificultades deatención o que por alguna razón no sean capaces de realizar tests engrupo. Tres de los tests de aptitudes administrados en grupo que seemplean con mayo frecuencia son el Test de Inteligencia LorgeThorndike, el test de Madurez Mental de California y los tests deCapacidad Mental de Henmon – Nelson.Ambos tipos de tests de inteligencia por lo general dan una puntuaciónglobal aparte de puntuaciones parciales que muestran las potencialidadesen áreas específicas. Por ejemplo: Coeficiente Intelectual Verbal,Coeficiente Intelectual No verbal y Coeficiente Intelectual global.El público en general y también los educadores han adoptado puntos devista muy críticos antes el uso de medidas como el CI. Sin embargo,anteriormente los educadores consideraban dicho CI como una pruebairrefutable y que debía mantenerse “ cerrada bajo siete llaves” . Es muyprobable que el respeto infundado hacia el CI en el pasado y el rechazoreciente de dicha medida procedan de un tronco común: laincomprensión. El CI no es una medida incuestionable de la capacidadintelectual; no mide una cualidad hereditaria imposible de modificar. Lostests de inteligencia miden “ la capacidad de identificar relaciones,efectuar generalizaciones y organizar y enlazar entre sí las ideas deforma simbólica”. (Thorndyke y Hagen, 1961).. Tests de rendimiento:Miden los conocimientos de una persona acerca de habilidades o áreasespecíficas directamente relacionadas con las asignaturas de un cursodeterminado. Con frecuencia se componen de subtests, cada uno de loscuales mide un área de rendimiento, como conceptos o cálculos enmatemáticas, comprensión de lectura, vocabulario, empleo de materialesde consulta o interpretación de mapas, gráficos y tablas. Los testsestandartizados de rendimiento proporcionan a profesores y escuelas unmedio para medir esas habilidades específicas y comparar la ejecuciónde una persona con de la otra de formación análoga.Entre los tests de rendimiento estandarizados de uno más frecuente seencuentran el Test de Habilidades básicas de Iowa, los Test de 58
  • 59. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoRendimiento de Stanford, los Tests de Rendimiento Metropolitano, losTests Generales de Habilidades Básicas, Los tests de Rendimiento deCalifornia. Algunos de estos tests de rendimiento se destinan aestudiantes de enseñanza primaria, otras a la enseñanza secundaria, ytambién se han desarrollado para niños en edad preescolar y de jardinesde infancia.Los tests estandarizados proporcionan una base sólida y escasamentedistorsionada para la valoración a largo plazo de la eficacia de losprogramas escolares, de los métodos de enseñanza y de los planes dedistintas asignaturas. Este tipo de test también permite a los profesorescomparar las actuaciones de los estudiantes de un mismo curso en todoel país. Los profesores pueden emplear esta información para adoptardecisiones más acertadas.El hecho de que la administración del tests estandarizado de rendimientoconstituya una buena o mala idea depende de muchos factores. Entre losmás importantes se encuentra el del conocimiento de la naturaleza yobjetivos de dichos tests por parte de los profesores.. Tests de actitudes:Hace pocos años empezó a darse un interés creciente por los tests deactitudes, destinados a valorar los sentimientos y percepciones ( como elgusto por la escuela, las relaciones con los compañeros, el deseo detriunfar, la disposición a correr riesgos, el autoconcepto y autoestima).Quizá el interés provenga de las investigaciones que subrayan laimportante relación existente entre conductas y actitudes. Una segundarazón, menos provechosa, para esa medición es el hecho de que resultamás fácil cambiar las actitudes que el rendimiento, mediante distinciones,recompensas, nuevos programas en las asignaturas, la ampliación de lasopciones de los estudiantes, etc. Los profesores no deben emplear lasmedidas de actitudes como sustituto de los parámetros del rendimiento.Los psicólogos educativos han constatado que en ocasiones no existerelación alguna entre la ejecución de una tarea determinada y la actitudde interés hacia la misma (Clifford, 1973).Ello no va en detrimento de la importancia de las actitudes. El usoadecuado de los tests de actitudes proporciona información valiosa parala toma de decisiones relacionadas con el aprendizaje a los estudiantesresueltos a enfrentarse a los desafíos y a las situaciones arriesgadas seles pueden presentar tareas más difíciles. Los sociogramas o modelos de 59
  • 60. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo afinidad entre iguales, pueden resultar de gran ayuda para organizar grupos de instrucción o de estudio. Existen escasas mediciones bien conocidas de actitudes escolares en la enseñanza primaria y secundaria que se empleen a nivel nacional. Por otra parte no existe mucha información sobre la base de la cual juzgar la calidad de las mediciones disponibles.a.2 Tests elaborados por los profesores: Son los instrumentos más populares para determinar si una persona ha aprendido o no. Muchas de las decisiones más importantes relacionadas con los programas para niños se basan en la capacidad de los mismos para superar estos tests o evaluaciones. Sobre la base de la puntuación de un estudiante un profesor puede incluir a ese alumno en un grupo de capacidad o interés; puede acelerar o retardar el ritmo de presentación de cada asignatura; puede aumentar el número de clases de repaso; y, por último, los empleará para determinar en qué medida se han alcanzado los objetivos fijados para una clase. Por estas razones la importancia de los test elaborados por los profesores resulta decisiva. Sin embargo en las universidades la preparación de profesores casi nunca incluye un curso de elaboración de tests. Aún con menor frecuencia se proporciona a los estudiantes de pedagogía una experiencia práctica en la elaboración y análisis de tests antes de entrar en una clase. Los tipos de tests preparados con mayor frecuencia por los profesores son de elección múltiple, verdadero – falso, de completamiento, de apareamiento o de elaboración. . Test de elección múltiple: Un ítem de elección múltiple consiste en un elemento incompleto ( frase, enunciado o pregunta) que puede completarse mediante la elección de la mejor alternativa de una serie de respuestas ordenadas. Un ítem de elección múltiple bien construido puede constituir un medio excelente para medir distintos niveles de aprendizaje ( conocimientos, análisis y síntesis, por ejemplo.), pero los ítems confeccionados apresuradamente y sin cuidado pueden obstaculizar el aprendizaje, fomentar la memorización mecánica y la adivinación, e inducir a conclusiones erróneas y decisiones desafortunadas a los profesores que intentan interpretar los resultados. A continuación se exponen una serie de líneas generales de orientación para la preparación de ítems de elección múltiple fructíferos: 60
  • 61. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo1. Cada ítem o elemento incompleto debe centrarse en una idea o datosimple. Una respuesta incorrecta a un ítem que contiene variosinterrogantes resulta difícil de interpretar.2. Un enunciado o elemento incompleto, salvo en casos especiales, nodebe tomarse directamente del texto. Este tipo de preguntas fomentan lamemorización mecánica y no la comprensión.3. Para cada ítem deben ofrecerse entre tres y cinco opciones. Si sepresentan únicamente dos opciones, existe una probabilidad del 50% deque el estudiante adivine la respuesta correcta al azar; si las opciones sontres esa probabilidad se reduce al 33%, y si son cinco al 20%. En otraspalabras cuanto mayor sea el número de opciones ofrecidas, mayor serála probabilidad de que la puntuación refleje correctamente el aprendizaje yno la adivinación. Sin embargo, a medida que se añaden opcionesaumenta el tiempo necesario para responder y disminuye el número deítems o unidades de información que pueden medirse en un período detiempo dado.4. Si el planteamiento es una frase o enunciado incompletos, cada opcióndebe construirse de forma que resulte gramáticamente correcta. Esposible que un estudiante descarte una respuesta sencillamente porquesu estructura gramatical sea incorrecta, lo que suele indicar su falsedad.5. Todas las opciones incorrectas ( distractores) deben ser plausibles,pero únicamente una de ellas correcta, o por lo menos evidentementemás correcta que las restantes. Se debe decir claramente a losestudiantes que elijan la mejor opción. Ninguna de las opciones debe serevidentemente absurda, hasta el punto que los estudiantes la considerenirrazonable. Este caso suele darse cuando el autor del test intenta ofrecerun número excesivo de opciones.6. Al emplear ítems negativos ( como cuál de las siguientes característicasno es…?) evite el empleo de frases distractoras en forma negativa. Loselementos incompletos en forma negativa son muy útiles cuando variascausas o características están relacionadas con un solo acontecimiento oidea, pero las construcciones doblemente negativas producen confusióncon gran facilidad.7. Equilibre la longitud de las opciones y manténgalas relativamentecortas. Generalmente suelen emplearse muchas palabras en la respuestacorrecta, en un intento de precisar. Los estudiantes pueden captar elhecho y pensar: “ En caso de duda, elegiré la respuesta más larga”. 61
  • 62. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo 8. No emplee opciones del tipo “ todas las anteriores” o una combinación de respuestas "A y C”, con frecuencia excesiva. Cuando más de una respuesta es correcta es preferible la configuración verdadero – falso que la de elección múltiple. 9. El empleo de enunciados como “ ninguna de las anteriores” puede ser un buen sistema para aquellos ítems con una respuesta correcta muy definida ( cálculo matemático, ortografía y vocabulario). “ Ninguna de las anteriores” ofrece una opción a los estudiantes que han hallado la solución correcta pero no la encuentran entre las opciones afirmativas. Este planteamiento no debe emplearse cuando se ofrecen diversas opciones aceptables.- Test Verdadero Falso: Un ítem verdadero-falso es un enunciado con el que elestudiante debe mostrar acuerdo o desacuerdo. Aunque dichos tests sonaparentemente fáciles de preparar, ello no siempre es así. Si por una parte no espreciso ofrecer cuatro o cinco distracciones o respuestas falsas en cada ítem, porotra cada enunciado debe ser poco menos que “evidentemente” verdadero o falsopara una parte de los estudiantes, por lo menos. Como ocurre con los ítems deelección múltiple, los ítems verdadero-falso no deben consistir en enunciadostomados directamente del texto. Estos ítems, como los de elección múltiple, puedenmedir algo más que información puramente objetiva; no obstante,independientemente de la complejidad o contenido de los mismos, la probabilidadde adivinar la respuesta correcta al azar es invariablemente del 50%. En otraspalabras, un estudiante que alcanza una puntuación de 20 en un test de 40 ítemsverdadero-falso es nuy probable que desconozca por completo la materia objeto deexamen. Esta alta probabilidad de aprobar sin saber es uno de los inconvenientesprincipales de este tipo de tests. No obstante, existe un medio de reducir el factorazar y disuadir a los alumnos de adivinar las respuestas. Puede emplearse unaformula de penalización para las respuestas incorrectas.Una ventaja importante de los tests verdadero-falso estriba en que los estudiantespueden contestar muchos ítems en poco tiempo. Los profesores disponen de unamayor información que en el caso del test de elección múltiple, para un mismoperíodo de tiempo. Como ocurre en este último, los ítems verdadero-falso sepuntúan con facilidad. Dadas estas ventajas, el test verdadero-falso puede constituirun medio eficaz y económico de medir el aprendizaje. A continuación se presentanlíneas generales de orientación para la confeccion de ítems verdadero-falso: 1. Asegúrese de que cada uno de los enunciados es verdadero o falso sin ambigüedad. Al construir las frases de los enunciados, evite las expresiones equívocas. 62
  • 63. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo 2. Evite las frases largas y complejas. 3. Mida un único concepto en cada ítem (al menos en la mayor parte de ellos). Cuando se introduce más de un concepto en un ítem no resulta fácil interpretar la respuesta, ya sea correcta o errónea. No es posible dilucidar si una respuesta correcta refleja que el estudiante sabe una cosa y adivina las restantes; si las sabe todas o si tuvo suerte y adivino la respuesta correcta. Por otra parte, esos ítems fomentan el estudio de las relaciones entre distintos conceptos. 4. Generalmente estos enunciados son siempre falsos, y los estudiantes no tarden en reconocer esos términos y deducir que indican la falsedad del enunciado. 5. No emplee una disposición sistematica de las respuestas (como VFFVVFFVVFF) en la secuencia de ítems. Ello facilita la puntuación, pero cuando los estudiantes descubran el criterio, la resolución de los tests se reducirá a descifrar la “clave”. 6. No tome frases del texto, a no ser que se considere importante el aprendizaje literal. Este tipo de ítems induce al estudiante a creer que el profesor espera de él un aprendizaje memorístico y textual. Por otra parte; muchas frases que forman parte de párrafos más extensos pierden su precisión al aislarse de su contexto, y dejan de ser inequívocamente verdaderas o falsas.- Test de Completamiento: los ítems de completamiento son enunciadosincompletos en los que el alumno debe insertar una palabra o frase, o en los cualesdebe responderme a una pregunta, también con una palabra o frase corta. Este tipode ítems son los más adecuados para medir la rememoración de material que debememorizarse literalmente (la letra de una canción, fórmulas químicas, fechas yacontecimientos importantes o nombre de escritores célebres). Los ítems decompletamiento son de confección fácil, y la probabilidad de que los estudiantesadivinen la respuesta correcta es muy baja. Por otra parte, los ítems que exigen unafrase como respuesta resultan relativamente difíciles de puntuar, pues puede habermás de una respuesta correcta. Cuando la frase de un estudiante no coincide con laque el profesor tiene en la mente, éste debe decidir si es o no aceptable. Así pues,el profesor quizá deberá corregir respuesta por respuesta, y con frecuencia lapuntuación resulta mucho más laboriosa en los tests de completamiento que en losde elección múltiple o verdadero-falso. A continuación se exponen líneas generalesde orientación para la confección de ítems de completamiento. 1. Asegúrese de que existe únicamente una respuesta correcta a cada pregunta. 63
  • 64. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo2. No deje espacio para más de dos palabras en un mismo enunciado. Cuando mayor sea el numero de términos que deban añadirse, mayores serán las probabilidades de que distintos conjuntos de palabras resulten aceptables, lo que hará la puntuación excesivamente subjetiva.3. Redacte el enunciado de forma que la parte incompleta se sitúe hacia el final de la frase. Ello proporciona al estudiante un marco estructural de referencia a partir de la frase.4. Evite tomar enunciados directamente del texto, a no ser que desee determinar la capacidad de los estudiantes para memorizarlos.- Test de Elaboración: Un ítem de elaboración es un enunciado o pregunta queexige de los estudiantes la construcción de una respuesta de evocación libre. Elestudiante debe escribir frases o párrafos que demuestren la memorización de lamateria en cuestión, su comprensión de la misma y la integración de ideas.Dado que los ítems de elaboración exigen que el estudiante estructure sus ideasy emplee sus propias palabras, requieren un nivel de dominio del lenguajemucho mayor que los restantes tipos de tests. La pregunta de elaboración esmuy adecuada para medir niveles de aprendizaje complejos, como la capacidadde síntesis u análisis, y permite su evaluación. Estos tests revelan también lacapacidad de los estudiantes para expresarse por escrito.Por otra parte, la puntuación de un ítem de elaboración es mucho más subjetivay laboriosa, además de exigir mucho más tiempo, que la de otros tipos de tests.La fatiga y el estado de ánimo del profesor, asi como la ortografía, caligrafía ylimpieza del alumno, pueden influir sobre la puntuación.Los profesores pueden reducir al minimo estas influencias mediante el fomentode la claridad en la estructura, así como permitiendo a los alimnos emplear lápizy goma. Además, el profesor debe procurar corregir los tests en un momento enque se sienta relajado. El test de elaboración es todavía el más difícil de puntuarde forma objetiva, fiable e imparcial.Es de esperar que ello no induzca a los profesores a prescribir de este tipo detests, pues exigen de los estudiantes el desarrollo de habilidades importantes,tales como la integración de la información, el empleo de formas gramaticalescorrectas y la estructuración de sus conocimientos en las distintas materias. Laslíneas generales de orientación que es exponen a continuación le ayudarán aconfeccionar tests de elaboración eficaces. 1. Evite preguntas muy generales que permitan considerar aceptable prácticamente cualquier tipo de respuesta (por ejemplo “¿Qué opinas 64
  • 65. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo aceca de la legislación de transporte escolar obligatorio, que originó fuertes polémicas en los años sesenta?”). 2. Cada pregunta debe tener una respuesta especifica que sea posible justificar sobre la base del programa de estudios y los campos relacionados con la materia. 3. Antes de comenzar un test de elaboración, confeccione una relación con los puntos más importantes que considera debe incluirse en una respuesta correcta, así como los puntos secundarios que podrían aumentar la puntuación. Además, anote las posibles respuestas que no deben considerarse correctas. Esas relaciones se emplearán posteriormente como orientación puntuar. Deben confeccionarse antes de entregar las preguntas, y no después de ver algunas hojas de respuesta no durante la puntuación. 4. Exponga la importancia relativa de cada ítem si el test se compone de varios. Puede hacerlo con la asignación de una puntuación determinada a cada uno de ellos, que comunicará a los alumnos, o bien de espacios de tiempo proporcionales a las respectivas puntuaciones para responder a los distintos ítems. 5. Al puntuar los tests, lea y puntúe en primer lugar las respuestas del conjunto de estudiantes a una de las preguntas, y luego pase a otras. Ello le permitirá comparar dichas respuestas con facilidad, y la fatiga afectará a su disposición en menor medida. 6. Haga que los alumnos empleen números o códigos de identificación que lo le resulten familiares, en lugar de sus nombres, en las hojas de que no le resulten familiares, en lugar de sus nombres, en las hojas de examen. No les permita emplear materiales personales característicos, como bolígrafo de color poco habitual o papel de formato especial, que permitan identificar fácilmente al autor del examen. El desconocimiento del mismo permite que la puntuación sea más objetiva. 7. Emplee test de elaboración únicamente cuando prevea que podrá confeccionarlos y puntuarlos con tiempo y tranquilidad suficiente. No emplee esta configuración sencillamente porque resulta fácil preparar los test o porque mantiene ocupados a los estudiantes durante mucho tiempo.- Test de Emparejamiento: Los ítems de emparejamiento suelen consistir enpalabras o frases que el estudiante debe relacional entre sí por parejas. Junto acada término de una lista hay un espacio en blanco para que el alumno escriba en 65
  • 66. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativoél el número o letra de identificación del término correspondiente que figura en unasegunda lista. Esta configuración es muy adecuada para medir la memorización dedatos (fechas, nombres y palabras del vocabulario), pero no resulta apta para medirhabilidades conceptuales complejas. Los ítems de emparejamiento son depreparación más fácil que los de elección múltiple, pues los términos de la lista derespuestas sirven a la vez de respuestas correctas y de distractores para cada ítem.He aquí algunas líneas generales para la confección:1. Emplee distinto número de términos en las dos listas de cada serie de ítems.Pueden añadirse respuestas a la segunda lista, que no podrían emparejarse conninguno de los términos de la primera, disminuir el número de respuestas de modoque algunas de ellas puedan emparejarse con más de un término, o bien combinarambos sistemas. Este desequilibrio disuade al alumno de adivinar las respuestas yreduce la probabilidad de determinar las respuestas correctas por eliminación.2. Las series de ítems de emparejamiento deben estar relacionadasconceptualmente. Por ejemplo, los ítems de emparejamiento de autores con susobras deben formar una serie separada de los que relacionan fechas con batallasfamosas y lugares geográficos quizá sea un sistema que dificulta la resolución deltest, pero también que exige del alumno un tiempo mayor para categorizar lostérminos.3. Las series de ítems deben ser relativamente cortas. El número óptimo oscilaentre cinco y diez para cada lista. Si bien las listas más largas dificultan laresolución del test, el tiempo requerido para responder cada ítem es también muchomayor y con frecuencia produce confusión en lugar de aumentar la complejidad. Lacantidad de información que el profesor puede recoger en un tiempo dado sueledecrecer con el incremento de las series de emparejamiento.4. Disponga los términos de la lista de respuestas en algún origen lógico. El ordencronológico o alfabético permite al estudiante que conoce las respuestas localizarlascon mayor rapidez.5. Dé instrucciones claras. Aclare a los estudiantes si las respuestas puedenemplearse más de una ve, y si se penaliza o no la adivinación.3.2.2. Escalas de Observación: Dada la disponibilidad y popularidad de los tests estandarizados y confeccionados por los profesores, éstos pueden llegar a depender de ellos en exceso y limitar sus observaciones sistemáticas por el uso exclusivo de dichos instrumentos. No 66
  • 67. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativoobstante, exigen un gran número de rasgos sociales y personales, así comocaracterísticas de las clases, que han de interesar a los profesores.Los profesores deben conocer el modo de preparar y emplear las escalas deobservación (sistemas de registro de la frecuencia con que tienen lugaracontecimientos). Por ejemplo, los principios de aprendizaje, retención ytransferencia inducen a creer que la presencia de ciertas variables mejora elaprendizaje. Conocidos esos principios, los profesores deben intentar determinarsi esas características o variables están o no presentes en su método deenseñanza y en sus clases. Si considera que las imágenes contribuyen alaprendizaje, le interesará conocer la frecuencia con la que las emplea en susclases. Suponga que decide observar su propio de las imágenes. Debe anotar lafrecuencia con que emplea objetos concretos, películas, fotografías y gráficos, asícomo la frecuencia con que asigna ejercicios que requieren el examen deimágenes. Debe anotar además el número de veces que da oportunidad a susalumnos de expresar sus acontecimientos en forma gráfica. Quizá esta tarea leparezca laboriosa, pero no lo es necesariamente. En el ejemplo 13.3 se presentaun formulario de observación confeccionado por un profesor, que puede emplearpara recoger información acerca de su propio uso de las imágenes en laenseñanza. Por otra parte le motivará a usarlas con mayor frecuencia, alrecordárselo periódicamente. Bastan dos minutos a la semana para rellenar elformulario.La función de los formularios de observación es semejante a la de los testestandarizados y de los confeccionados por el profesor. Sirven como fuente deinformación sobre la cual fundamentar las decisiones. Al preparar formularios deobservación, ya sea para registrar datos sobre el comportamiento de profesor odel alumno, deben tenerse presentes los puntos siguientes:1. Describa claramente el objetivo que se propone. Por ejemplo, la frecuencia ydiversidad con la que emplea las imágenes en la enseñanza sería el objetivo eneste caso.2. Disponga los acontecimientos que deben observarse en un orden significativo.Puede ordenarlos alfabéticamente, por categorías o cronológicamente.3. Diseñe el formulario de modo que no sea necesario escribir mucho. Muchasobservaciones pueden registrarse con una simple señal.4. Confeccione un gráfico para sintetizar las observaciones. Confeccione elformulario de observación de modo que resulte fácil trazar un gráfico después decompletar un ciclo de observaciones. Dicho gráfico servirá para motivarle y comoregistro permanente de las observaciones. 67
  • 68. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo 5. Efectúe observaciones periódicas pero regulares. Las observaciones se basan generalmente en muestras de conducta que permiten disponer de la información necesaria para adoptar decisiones acertadas. La observación continuada resulta casi imposible, y excesivamente costosa en tiempo y energía. La importancia de la situación de conducta observada debe usarse para determinar la frecuencia y la minuciosidad de las técnicas de observación empleadas.Ejemplo: ESCALA VALORATIVA DE OBSERVACIÓN PARA EVALUAR LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Nombres y Apellidos del Niño (a): Edad: Observador: Periodo de Observación: Dimensión Items Escala Logrado En En Proceso Inicio 3 2 1 Autoconciencia: 1. Describe verbalmente sus propias emociones. 2. Expresa verbalmente sus fortalezas y debilidades. 3. Reconoce cuando ha cometido un error. 4. Persiste hasta lograr sus metas. Autocontrol 5. Mantiene la calma frente a los conflictos con sus compañeros. 6. Soluciona los conflictos con sus compañeros utilizando el diálogo. 7. Asume la responsabilidad de sus actos. 8. Demuestra entusiasmo cuando se le plantean retos. Empatía: 9. Anima a sus compañeros cuando lo considera necesario. 10. Halaga a sus compañeros cuando le agrada su comportamiento. 11. Demuestra interés por el bienestar de sus compañeros. 12. Ofrece su ayuda a sus compañeros sin que se la pidan. Habilidad 13. Entabla fácilmente diálogos y conversaciones. Social 14. Interviene en los conflictos entre sus compañeros para ayudar a su solución pacífica. 15. Promueve lazos de amistad entre compañeros. 16. Participa con entusiasmo en actividades amistosas. 68
  • 69. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo3.2.3 Registro anecdótico: Es un documento donde anotamos hechos significativos protagonizados por uno o varios alumnos y así evitar que la memoria lo olvide y podamos perder un elemento de juicio que puede resultar decisivo a la hora de evaluar. Permite registrar datos y detalles que estimamos importantes en el instante en que se producen, sea porque revelan algo nuevo o porque confirman una sospecha.Ejemplo: Nombres y Apellidos: Claudia Castro Guerrero. Actividad Fecha Comentario Correctivo Clasificación 29 de Discutía con sus Se conversó al respecto para de bloques abril compañeras y no que compartiera el material. lógicos compartía el Entendió que el trabajo era de material, quería todas, lo mismo que el trabajar sola. material.3.2.4 El portafolio: Es la colección de trabajos que ha realizado un estudiante en un periodo de su vida académica ( un trimestre, un semestre, un año, un ciclo, etc). El educando con ayuda del docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos, sus áreas fuertes y débiles, sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y logros.Referencias bibliográficas:. Aiken, L. (1996). Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice mayHispanoamericana.. Gosalbez, A. (1980). Técnicas para el tratamiento psicopedagógico. Madrid:Cincel.. Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicológica. Buenos Aires: Editorial Kapeluz,S.A. Actividades de aprendizaje de a tercera unidad 69
  • 70. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo1. Elaborar en forma individual un instrumento de diagnóstico, precisando suobjetivo, instrucciones, criterios de puntuación.2. En grupo intercambiar opiniones sobre cada uno de los instrumentos que se hanelaborado, realizar los reajustes necesarios, elegir uno de ellos para sustentar enclase. UNIDAD IV EL ESTUDIO DE CASOS4.1 Definición: Es una técnica de organización y análisis de información acerca del alumno. Es el estudio minucioso de un individuo con el objeto de proporcionarle un mejor ajuste. Hace un corte transversal en la vida de un sujeto en un momento dado. Parte del análisis de una situación presente. Para esto la persona debe que estudia el caso debe buscar antecedentes en el presente y pasado y proyectarse al futuro. El estudio de casos permite comprender más profundamente a cada sujeto, sus necesidades y diferencias, y llevar a cabo un programa de orientación que subraye la importancia del niño como un todo. En general se dedica a aquellos individuos que por alguna razón se desvían del término medio y necesitan ayuda para resolver problemas personales, escolares, vocacionales, etc. El estudio de casos emplea todos los métodos de investigación , haciendo uso de fichas escolares, test, listas, cuestionarios, documentos personales, entrevistas, registros anecdóticos, etc., y organiza e interpreta la información obtenida en un intento por advertir las relaciones entre las diversas facetas del niño que está en estudio, diagnosticar la dificultad y proponer soluciones adecuadas. El problema que se pretende resolver no tiene, necesariamente que se conflictos grave o leve, sino cualquier tipo de situación que tenga que enfrentar el alumno.4.2 Planificación del estudio de casos: 70
  • 71. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Es importante desarrollar un esquema que pudiera ser seguido en todas las situaciones de estudios especiales. El procedimiento dependerá de la naturaleza del caso y de las preferencias de quien lo realiza. La profundidad del estudio de casos dependerá del tipo de problemas que en casos más complejos requerirá de un equipo de profesionales. No importa cuál sea el plan específico elegido, lo importante es presentar los hechos más significativos de una manera ordenada y formular un plan para usarlo con vistas a la comprensión y ayuda del alumno. Es conveniente considerar que un estudio de casos requiere, por lo general, de prolongadas investigaciones previas al tratamiento. Cuando el alumno enfrenta problemas graves que exigen atención inmediata, el profesor deberá iniciar un “ tratamiento sobre la marcha” aún cuando no haya podido completar toda la información que el caso requiera.a. Organizar la información: 1. Selección del sujeto de estudio. 2. Identificar al sujeto. 3. Razones para el estudio del niño , en particular. 4. Recolección de datos relacionados con los factores o circunstancias asociadas con el problema en cuestión. 5. Descripción del caso. 6. Diagnóstico e identificación de las causas del problema como base para un tratamiento terapéutico o dirigido a favorecer el desarrollo. 7. Tratamiento: aplicación de medidas terapéuticas destinadas a lograr una mejor adaptación. 8. Seguimiento, evaluación de tratamiento para determinar la eficiencia de las medidas tomadas o la necesidad de probar otras alternativas de tratamiento.b. La recolección de datos: El profesor reúne información disponible sobre el niño seleccionado, de preferencia aquellos datos que por su significatividad pueden permitirle descubrir la naturaleza y las causas de las dificultades y prescribir un tratamiento. Un cuadro completo ayuda, sin embargo, a una mejor comprensión del alumno a que la interpretación resulta mejor si se la observa contra el fondo de la personalidad en su totalidad. 71
  • 72. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoCuando el propósito de estudio no es ayudar al alumno en una dificultaddeterminada sino comprenderlo mejor para que obtenga un mejor ajuste cuandoquiera que la necesidad se manifieste, cada uno de los ítems puede serimportante datos concernientes a la historia social del alumno, aptitudes,conocimientos y personalidad, pueden encontrarse en la ficha escolar o en elexpediente individual, cuando estos registros existen en el colegio en formaactualizada.Una ver reunidos los datos existentes, es posible que se requiera de informaciónmás precisa para un problema determinado. Esta puede obtenerse mediante laaplicación de diferentes tests, instrumentos y exámenes seleccionados deacuerdo a las necesidades del caso particular.Entre los aspectos más importantes a considerar en la recolección de informaciónacerca de un caso, se incluyen los siguientes:A. Salud e historia física: Estado nutricional, condición física general (eficiencia de órganos sensoriales, coordinaciones musculares, reflejos reducidos o exagerados, tics, contracciones nerviosas, etc), evolución del peso, estatura, madurez fisiológica. Comparación con estatura y peso normales, defectos o peculiaridades físicas y mentales evidentes, historia cuidadosa y exacta de enfermedades graves o leves, operaciones, accidentes que puedan haber afectado la salud o la personalidad del niño, evidencias de bienestar físico.B. Historia escolar: Cambio de domicilio, hogar, escuela, calidad de escuelas a que asistió, registro acumulativo y datos de asistencia, tipo de trabajo realizado, aprovechamientos especiales, deficiencias académicas. Promociones o repitencias, problemas de aprendizaje y personalidad, grado en que colabora o participa en las actividades de clases y ajenas al curso, relación con los profesores. Resumen de la información dada por los profesores, datos sobre capacitación mental obtenidos de la aplicación de diferentes test estandarizados para evitar resultados accidentales. Datos del rendimiento obtenidos, preferentemente por medio de pruebas validadas, lo que permitirá descubrir cualquier debilidad fundamental en su preparación previa y también controlar las calificaciones obtenidas.C. Historia familiar: Grupo familiar (integrantes, lugar que ocupa el sujeto entre los hermanos), status económico (situación anterior y actual en lo que se refiere al aspecto 72
  • 73. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo financiero de la familia), relaciones en el hogar con padres, hermanos y otros integrantes del grupo familiar, control ejercido por los padres. Tipo e intensidad de disciplina paterna. Actitudes emocionales con respecto al niño. Posibilidades de vida privada para el niño. Medios culturales del hogar: educación, preparación y ocupación de los padres y otros miembros del grupo familiar; libros, música, ambiente cultural del hogar. Condiciones de la casa y de la manera de vivir. Actitud de los padres frente a la sociedad y sus normas. Problemas mentales, delincuencia, enfermedades o cualquier obstáculo especial para el ajuste.D. Historia social e intereses: rasgos de personalidad: Se incluyen las observaciones de los profesores, padres, etc. , concernientes a las relaciones y conducta social del niño, sus intereses y actitudes. Hábitos de trabajo.Temores, gustos, aversiones. Capacidad para relacionarse con los demás. Carácter triste, alegre, caprichoso, tímido, extrovertido, seguro de sí mismo, etc. Actitud hacia su familia, su colegio, sus amigos. Actitud hacia sí mismo, sus capacidades, sus problemas. Posibilidades de recreación, hobbies y actividades de tiempo libre. Amistades. Pertenencia a grupos o bandas, clubs, grupos religiosos, academias, grupos deportivos, etc.E. Descripción del caso: Una vez reunidos los datos pertinentes, el profesor describe el caso den la forma más completa y exacta posible. Escribe el caso, ayuda a clasificar, establece, organiza e interpreta los hechos.F. Diagnóstico: Esta es la hipótesis de trabajo sobre la causa o explicación de los síntomas del problema resultado de un cuidadoso análisis de toda la información obtenida. Pueden hacerse suposiciones o hipótesis en todas las etapas precias, pero el diagnóstico final surge solo cuando se ha reunido toda la evidencia. Posiblemente el mejor principio consistirá en seguir cada suposición o pista confrontándola con los hechos hasta estar seguro de su exactitud.G. Tratamiento: Del diagnóstico surge el tratamiento sistemático definitivo. A veces éste demuestra que el diagnóstico no era correcto y , en tal caso, debemos En cierto sentido, el tratamiento puede ser considerado como una etapa en la verificación de las hipótesis; en otro, constituye en sí mismo una conjetura dada como un posible remedio que requiere su comprobación en un paso final. Proseguir nuestra investigación revisando los datos y ampliándolos. 73
  • 74. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoH. Seguimiento: Es muy necesario conocer los resultados del tratamiento con el propósito de controlar la exactitud del diagnóstico y para modificar el tratamiento si fuese necesario. También ayuda en casos posteriores que pueden ser de características similares.Referencias bibliográficas:. Aiken, L. (1996). Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice mayHispanoamericana.. Gosalbez, A. (1980). Técnicas para el tratamiento psicopedagógico. Madrid:Cincel.. Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicológica. Buenos Aires: Editorial Kapeluz,S.A. Actividades de Aprendizaje de la Cuarta Unidad1. En forma grupal realizar, presentar el informe de investigación y sustentar enclase. (Tener en cuenta la guía para presentar el informe). Guía Nro 2. Informe de Investigación: Estudio de Caso.1. En primer término el caso debe ser identificado en una institución educativa defácil acceso y que preste las facilidades del caso para la aplicación de losinstrumentos a alumnos, padres y maestros.2. Se debe mantener en reserva el nombre del sujeto de estudio.3. Todos los instrumentos aplicados deben ser válidos y confiables.4. Dado que el estudio de caso es una investigación de tipo cualitativo, sumetodología es emergente, por ello se pueden realizar reajustes durante larecolección de datos si se consideran necesarios.5. Se debe considerar encontrar información para identificar tanto el problema comosus causas, por ello se aborda la investigación trabajando con las personas queestén en el contexto del sujeto de estudio ( padres, hermanos, maestros,psicólogos, etc).6. El estudio de caso debe presentar los datos de la institución y de losinvestigadores responsables, la historia física, escolar, familiar y social, así como ladescripción del caso, diagnostico, tratamiento y seguimiento. ( los dos últimos 74
  • 75. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativopuntos en forma breve pues servirá como orientación para la elaboración del plande tratamiento o intervención psicoeducativa).7. Debe presentar en anexos todos los instrumentos utilizados, también puedeemplear fotos de la aplicación reservando la identidad del sujeto de estudio. UNIDAD V EL APOYO PSICOEDUCATIVOUn plan de apoyo psicoeducativo para la modificación de la conducta es un plandiseñado para abordar los problemas que interfieren con la educación del niño.Todos los planes de intervención se basan en la idea de que los niños actúan deuna manera determinada para satisfacer sus necesidades individuales. Aunque dosniños se comporten de una manera similar, por ejemplo, interrumpiendo a lamaestra, es posible que lo hagan por razones diferentes. Puede que Miguelinterrumpa a la maestra para que ésta ponga atención a sus ingeniososcomentarios. Quizás Jill interrumpe a la maestra porque no entiende la lección.Ambos niños tienen un comportamiento difícil y una necesidad importante, peropuede que se necesiten estrategias muy diferentes para abordar el problema encada caso.El objetivo del plan de apoyo psicoeducativo es ayudar al personal escolar aresponder ante los comportamientos negativos de una manera productiva, para queasí el estudiante no siga dependiendo de tales comportamientos para satisfacer susnecesidades. Cuando el personal escolar y los maestros ayudan a los estudiantes aencontrar maneras productivas y positivas para satisfacer sus necesidades, estosniños se hacen menos dependientes de los comportamientos negativos y seconcentran más en alcanzar metas positivas.5.1 Importancia de la Psicopedagogía integrada al aula - La planificación continua: Es el proceso interactivo en el cual los diferentes profesionales (Psicopedagogo- Educador) trabajan de manera concertada en la planificación de actividades para resolver los problemas encontrados o en las 75
  • 76. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo actividades que requieren las necesidades educativas encontradas. Esta acción tiene como objetivo fundamental el de elaborar planes claros y estructurados, destinados a responder a las necesidades de los alumnos con riesgo y a facilitar las interacciones de estos alumnos con sus pares.- Enseñanza cooperativa: Es el proceso mediante el cual el profesor y el psicopedagogo trabajan en el aula, conjuntamente para el logro de los objetivos planificados enfatizando las técnicas cognitivas y metacognitivas.- Adaptación a la enseñanza: Significa prever, durante la planificación, las situaciones particulares en función de los objetivos preestablecidos Los componentes principales de una adaptación son: a. Entrenamiento en estrategias cognitivas. b. Mejoramiento de los métodos de trabajo. c. Individualización de los objetivos. d. Evaluación frecuente de las actividades. e. Adquisición de una buena autoestima. f. Manejo del tiempo y del medio. g. Modificación del material. h. Variación de los agrupamientos de los alumnos.5.2 El modelo educacional – constructivista de asesoramiento: La consideración de que el aprendizaje es un proceso interno de construcción del conocimiento supone una reorganización de estructuras o esquemas cognitivos preexistentes en el aprendiz, es un principio que en estos momentos podrían suscribir muchos profesionales, no sólo de la Psicología o de la Pedagogía, sino de otras muchas disciplinas como la Antropología, la Etnología, la Sociología o la Lingüística. Mas allá sin embargo de este principio general, el constructivismo como concepción epistemológica que inspira una forma de ejercer el asesoramiento psicopedagógico asume un conjunto de premisas básicas que podríamos concentrar en cuatro afirmaciones. 76
  • 77. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoEn primer lugar, el desarrollo humano supone un proceso permanente deculturización. El recién nacido se enfrenta a un entorno culturalmente organizadoen el que los adultos hacen las veces de “anfitriones” que acercan la realidad alniño seleccionándola, interpretándola y comunicándola mediante sus accionesverbales y o verbales. A través de esta función mediadora, el nuevo ser seapropiará de un conjunto de herramientas mentales que han de permitirledecodificar paulatinamente los fenómenos que se producen a su alrededor yconstruir conocimientos de forma cada vez más autónoma. La incorporación deestos instrumentos, especialmente del lenguaje, permitirá al aprendiz regular elmundo exterior y también auto- regular su propio pensamiento. Desde unenfoque constructivista, pues, el aprendizaje es el motor del desarrollo y no deun mero añadido como mantienen otras teorías evolutivas.En segundo lugar, la interacción entre los agentes mediadores – padres,familiares, amigos, educadores – y el aprendiz se produce siempre en uncontexto social. En un primer momento esta interacción tiene lugar ensituaciones sociales rutinizadas como la hora de la cena, el momento del baño ola situación de ir a dormir. Estas primeras actividades cotidianas adquierenpronto la categoría de contexto, puesto que niño y adulto empiezan a interpretarlos comportamientos del otro en relación a las prácticas conjuntas que llevan acabo, fuera de las cuales perderían su significado.En tercer lugar, los agentes educativos y el profesor, como mediadoresespecializados, deben guiar al aprendiz desde sus conocimientos previos aniveles progresivamente más elevados de abstracción y autonomía.En el caso del profesor y a diferencia de padres y familiares, esta mediacióndebe estar presidida por la conciencia y la intencionalidad. El profesor ha deplanificar las actividades de enseñanza – aprendizaje con el fin de crear uncontexto que favorezca la negociación de los significados del conjunto decontenidos que conforman el currículum.En el seno de esta planificación, el conocimiento de lo que saben los alumnos esuna condición preferencial para que el docente, a través del diálogo y laprovisión de ayudas educativas, consiga negociar y compartir sus significadoscon los alumnos facilitando que éstos construyan relaciones sustanciales ysignificativas entre los nuevos contenidos y su bagaje previo. 77
  • 78. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoLa cuarta y última premisa afirmaría que la mayor parte de las dificultades deaprendizaje y de retrasos en el desarrollo que presentan algunos alumnos quepueden explicarse por la inexistencia o baja calidad de la interacción socialrecibida. Es estas ocasiones el niño no logra interiorizar nuevos procedimientosque le permitan que le permitan gestionar cada vez mejor su conocimiento, y susoperaciones metales se vuelven rígidas y rutinarias, con muy pocasposibilidades de transferencia.Considerar, como hemos visto, las relaciones entre el desarrollo y el aprendizajecomo fenómenos dependientes de los procesos de construcción, culturización,contextualización, mediación y adquisición de autonomía, impone un cambioradical en las prácticas educativas, en las orientaciones didácticas, en los estilosdocentes y, por extensión, exige una profunda revisión de las funciones delasesor psicopedagógico y del tipo de relaciones profesionales que deberáimpulsar su trabajo.Una consecuencia directa de la concepción epistemológica defendida es elcarácter eminente preventivo y optimizador que debe caracterizar elasesoramiento desde un enfoque constructivista. Si el origen de las dificultadesen el comportamiento, aprendizaje y desarrollo de los alumnos debe buscarseen las situaciones interactivas en las que participa, un asesoramiento eficazdebe tratar de asegurar que esas situaciones se produzcan en las mejorescondiciones posibles o, dicho de otro modo, ha de potenciar el buenfuncionamiento de los mecanismos propios del centro en sus distintos niveles degestión y coordinación de equipos, de organización de espacios, horarios yrecursos, de tutorización, de desarrollo y programación curricular, de relacionescon los padres, etc.Esta vocación preventiva explica el progresivo interés de asesoramiento deorientación constructivista por participar, de manera directa y activa, en laconfección, seguimiento y evaluación de los distintos documentos de centro quedefinen su personalidad y su actividad institucional: Proyecto Educativo,Proyecto Curricular, Planes de Innovación, Plan de Acción Tutorial oReglamento de Régimen Interno.Esta misma vocación también justifica el énfasis en la optimización de las víasde comunicación y coordinación entre todos los agentes educativos quecomponen la comunidad escolar; entre el equipo directivo y los equipos de 78
  • 79. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativoprofesores, entre los profesores y distintos ciclos, etapas y departamentos, entrelos profesores y sus alumnos, entre padres y profesores, entre padres e hijos, ypor supuesto, entre los alumnos con sus propios compañeros.Finalmente, evitar la aparición de problemas también supone mejorar la propiacompetencia de las personas que tienen a los alumnos a su cargo. Si padres yprofesores son los mediadores naturales que comparten continuamente loscontextos de aprendizaje y desarrollo con los alumnos, nadie mejor que ellospuede lograr que las intervenciones que se realicen se aproximen a susconocimientos, necesidades e intereses, y lleguen a generalizarse a nuevoscontextos. En este sentido una de las finalidades del asesoramiento será la defavorecer esas competencias en la seguridad de que mejorándolas, se estaránoptimizando un gran número de situaciones interactivas y por consiguientemultiplicando esfuerzos y recursos.En definitiva la misión del asesor o asesora que trabaje desde un enfoqueconstructivista será la de conseguir que el centro educativo desarrolle al máximosus potencialidades, de ahí el paralelismo que puede establecerse entre elconcepto de zona de desarrollo potencial y lo que sería una zona de desarrolloinstitucional, la distancia teórica existente entre los avances que puede realizaruna institución educativa sin ayuda o con la ayuda de un asesoramiento eficaz.Como apunta Solé (1994), la asimetría de conocimientos y las relaciones depoder que existen entre un adulto y un niño son del todo transferibles al casoque nos ocupa, las relaciones que se establecen entre la comunidad educativade un centro y un asesor o asesora psicopedagógica. Sin embargo pensamosque la analogía con la zona de desarrollo, a efectos didácticos, continúa siendoilustrativa pues otorga al asesoramiento una función de colaboración en laconstrucción de andamios o de guías para que el centro consiga estadiossuperiores de funcionamiento institucional, que define nitidez el punto de vistaconstructivista.Por otra parte, el propio sistema – escuela mantiene relaciones deinterdependencia con otros sistemas de naturaleza educativa, terapéutica,política o social; ello obliga al asesor, en ocasiones, a colaborar conprofesionales de otros sistemas para tratar de llegar a consensuar marcos decooperación que beneficien a ambas partes. 79
  • 80. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo De nuevo el asesor deja de ser el técnico que dictamina y prescribe la intervención que se debe llevar a cabo, y concentra su atención en tratar de construir un contexto de colaboración, primero con los profesores y padres de los alumnos, y después con otros profesionales, donde compartir el significado y el sentido de la intervención psicopedagógica. Esto supone partir de un conocimiento negociado sobre las funciones y roles del otro, clarificando los límites y responsabilidades de cada uno y evitando la continua demanda de recetas y soluciones inmediatas que únicamente permiten colocar remiendos a los problemas. Por último, como consecuencia lógica de lo que acabamos de comentar, el asesor constructivista rechaza las relaciones de dependencia profesional que favorecen otros enfoques y que contribuyen a crear un sentimiento de indefensión entre los profesores ante los problemas que puedan producirse. Contrariamente, como también hemos subrayado, uno de sus objetivos preferenciales consiste en lograr una mayor autonomía de la comunidad escolar a la que presta sus servicios. Esta necesidad de consolidar canales de comunicación y colaboración sólidos y duraderos con los docentes únicamente puede conseguirse actuando en ámbitos nucleares de la institución, sea como parte integrante de un claustro, dentro del departamento de orientación desde un equipo de asesoramiento psicopedagógico.5.3 El proceso de intervención psicoeducativa: La intervención psicoeducativa debe contemplar las relaciones que se establecen entre los distintos sistemas que interactúan en el seno del escenario educativo. La interacción entre esos sistemas, cada uno con su propio discurso o texto, da lugar a distintos contextos que en algunos casos resultan conflictivos o problemáticos para la institución, para los profesores, para los alumnos y /o para las familias. Estos contextos son el objeto primordial de la Intervención Psicoeducativa y se caracterizan por la presencia de u conjunto de factores que el asesor o la asesora debe conocer y analizar para poder intervenir de forma eficaz. 80
  • 81. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo a. Quién actúa. La presencia de unos actores con competencias, conocimientos, objetivos y preferencias comunicativas. b. Sobre qué se actúa. En base a un conjunto de contenidos de naturaleza conceptual, procedimental o actitudinal. c. Para qué se actúa. Partiendo de unas concepciones y finalidades que definen el sentido y significado que tienen las acciones que se realizan en el escenario. d. De qué modo se actúa. A través de unas modalidades de interacción que establecen las relaciones de simetría, las formas de comunicación y el nivel en que se comparten los significados. e. Dónde y en qué momentos se actúa. Mediante unas actividades organizadas que definen los espacios, tiempos y el tipo de materiales a través de los cuales se producen las acciones.5.4 Las responsabilidades de los participantes :. Del Psicopedagogo: En clases Fuera de clases. Asumir un rol de colaborador del . Asumir un rol de persona recursoprofesor y de los alumnos como una junto con el profesor.persona de recursos. . Evaluar psicopedagógicamente a los. Apoyar con estrategias específicas a estudiantes con riesgo.los alumnos. . Proponer un plan de intervención. Registrar los procesos individuales específico para cada alumno.de riesgo.. Del Educador: En clases Fuera de clases. Asegurar la gestión pedagógica en . Asumir las actividades tradicionales: 81
  • 82. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativofunción de los objetivos planificados. Planificar, organizar el ambiente, preparar el material, corregir, etc.. Trabajar nuevos contenidos yreforzar los pasados.. Evaluar los aprendizajes.. Responsabilidades compartidas: En clases Fuera de clases. Ayudar a los alumnos que lo pidan. . Entrenar a los estudiantes a utilizar el aprendizaje cooperativo.. Detectar las dificultades en elaprendizaje. . Incorporar a los padres al proceso.. Evaluar y registrar los progresos y . Elaborar el plan de intervención parafallas de los estudiantes de clase. los estudiantes con riesgo.. Asegurar a todos los estudiantes una . Elaborar el material para la clase yretroalimentación. Adecuada a sus para el plan de intervención.trabajos.. Enseñar estrategias de aprendizajeal conjunto de clases.5.5 Condiciones necesarias para el apoyo psicopedagógico: 1. No debe existir relación jerárquica entre los profesionales. 2. Los participantes deben consensuar una visión sobre los problemas de aprendizaje y sus posibilidades de abordaje. 3. La existencia de afinidades personales entre los profesionales es muy deseable; sin embargo, esta es una buena ocasión para lograr un trabajo en equipo entre personas que no han tenido la oportunidad de conocerse. 4. Es absolutamente imprescindible que la institución educativa organice e implemente horarios en que los psicopedagogos y profesores de aula puedan reunirse a planificar y trabajar en equipo 82
  • 83. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoReferencias Bibliográficas:. Monereo, C. (2001). Ser estratégico y autónomo aprendiendo. Barcelona:Grao.. Monereo, C. (1999). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectivaprofesional y constructivista. Madrid: Edit. Alianza.. Solé, I. (1994). Asesoramiento, orientación y supervisión. Cuadernos dePedagogía. Actividades de Aprendizaje de la Quinta Unidad1. Investigar sobre técnicas y estrategias de apoyo psicoeducativo.2. Analizar los resultados del caso asignado a cada grupo.3. Diseñar un plan de apoyo psicoeducativo en base a los resultados del estudio de casos.4. Puede utilizar el esquema de la guía nro. 3, o proponer su propio esquema. 83
  • 84. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Guía Nro. 03 : ESQUEMA DE PLAN DE APOYO PSICOEDUCATIVOI. Datos Informativos: 1.1 Denominación: 1.2 Usuario o Usuarios: (si fuera un sujeto, las iniciales). 1.3 Institución Educativa: 1.4 Grado y Sección: 1.5 Fecha: Inicio : Término: 1.6 Responsable:II. Fundamentación: 2.1 Teórica: 2.2 Práctica:III. Necesidades identificadas:IV. Objetivos:V. Descripción de actividades: Nro. Objetivo Estrategia Actividad Fecha Indicadores Instrumento De de Psicoeducativasesión sesiónVI. Recursos:VII. Evaluación:VIII. Resultados: (Este punto no se presentará puesto que solo se puede elaborarcuando se tienen los resultados de una nueva evaluación).IX. Bibliografía Consultada 84

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