Modulo de diagnostico_y_apoyo_psicoeducativo

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Modulo de diagnostico_y_apoyo_psicoeducativo

  1. 1. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoMAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA DIAGNÓSTICO Y APOYO PSICOEDUCATIVOMG. KARLA CATAÑEDA ALVA 1
  2. 2. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo AUTORIDADESRECTOR FUNDADORDR. CESAR ACUÑA PERALTADIRECTORA DE LA ESCUELA DE POSTGRADODRA. HELVIDIA CASTILLO LEONDOCENTE RESPONSABLEMG. Karla Castañeda AlvaCOORDINACIÓN ADMINISTRATIVAMG. JORGE SAENZ PIEDRAING. MILAGROS RODRIGUEZ PEÑAING. INGRID CRUZ GUTIERREZ TRUJILLO 2010 2
  3. 3. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo PRESENTACIÓNLa Universidad César Vallejo, a través de la Escuela de Postgradoconsiderando que todo profesional para que sea competitivo es necesarioque cuente con información adecuada y oportuna para que estepreparando a hacer frente a los adelantos científicos y tecnológicos delpresente milenio; ha elaborado el presente módulo del Curso deDiagnóstico y Apoyo Psicoeducativo, a fin de que sirva como materialeducativo para todos los profesionales que viene estudiando en elPrograma de Maestría en Psicología Educativa. En dicho módulo seencuentran desarrollados los principales y más modernos temas sobrediagnóstico psicoeducativo, variables cognitivos y afectivas del proceso deaprendizaje así como las técnicas e instrumentos de diagnósticopsicoeducativo.Este módulo pretende servir de base para que el profesional deseoso desuperación se preocupe por continuar investigando sobre temas másamplios y profundos sobre la psicopedagogía, ya que como seres humanosque somos tenemos múltiples problemas en el aprendizaje, evaluación delos aprendizajes, comportamiento, autoestima, etc., que se presentan tantoen los estudiantes del nivel básico como del nivel superior, de tal maneraque sea capaz de dar solución en forma eficaz y eficiente. 3
  4. 4. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo INDICE UNIDAD I FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO1.1 Concepto del diagnóstico psicoeducativo1.2 Funciones del diagnóstico psicoeducativo1.3 Tipos de diagnóstico psicoeducativo1.4 Módulos de diagnóstico psicoeducativoREFERENCIA BIBLIOGRÁFICAACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD I UNIDAD IIVARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE2.1 Introducción2.2 Estilos de aprendizaje 2.2.1 Definición 2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje 2.2.3 Estilos de aprendizaje 2.2.4 Modelo Kolb y los estilos de aprendizaje según Alonso y Honey.2.3 La inteligencia 2.3.1 Definición 2.3.2 Las teorías de las inteligencias múltiples de Gardner 2.3.3 La inteligencia emocional 2.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las inteligencias.2.4 El autoestimaREFERENCIA BILIOGRÁFICAACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD II 4
  5. 5. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo UNIDAD III TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO3.1 Técnicas de diagnóstico psicoeducativo3.2 Instrumentos de diagnóstico psicoeducativo 3.2.1 Los tests 3.2.1 Escalas de observación 3.2.2 Registro anecdótico 3.2.3 El portafolioREFERNCIAS BIBLIOGRÁFICASACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD III UNIDAD IV ESTUDIO DE CASOS4.1 Definición4.2 Planificación de estudios de casos.REFERENCIAS BILIOGRÁFICASACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD IV UNIDAD V EL APOYO PSICOEDUCATIVO5.1 Importancia de la psicopedagogía integrada al aula.5.2 El modelo educacional-constructivista de asesoramiento5.3 El proceso de intervención psicoeducativa5.4 Las responsabilidades de los participantes5.5 Condiciones necesarias para el apoyo psicopedagógicoREFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE LA UNIDAD V 5
  6. 6. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRIA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA SILABO DE DIAGNÓSTICO Y APOYO PSICODUCATIVOI. DATOS GENERALES: 1.1 PROGRAMA : Maestría en Psicología Educativa. 1.2 MODULO : Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo. 1.3 CICLO : III 1.4 AÑO / SEMESTRE ACADÉMICO : 1.5 CRÉDITOS : 05 1.6 HORAS SEMANALES : 05 TEORÍA: 02 PRACTICA: 03 1.7 DURACIÓN : INICIO : TÉRMINO: 1.8 SEDE : 1.9 DOCENTE :II. FUNDAMENTACIÓN: El diagnóstico y apoyo psicoeducativo son acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a unas metas, como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos-as, padres y profesores insertos en la realidad de un centro, por lo tanto es importante y necesario el manejo de sus principales técnicas, estrategias e instrumentos por parte del docente u orientador, permitiéndole de esta manera desempeñarse como un verdadero tutor propiciando un clima afectivo adecuado y desarrollando estrategias 6
  7. 7. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo alternativas de trabajo para los alumnos que ameritan un atención u tratamiento especial a sus características.III. COMPETENCIAS DEL CURSO: 1.1 Realiza un análisis crítico y reflexivo sobre las características cognitivas y afectivas de los niños y las habilidades básicas necesarias para su desarrollo y aprendizaje, valorando la importancia del diagnóstico e intervención psicoeducativa. 1.2 Desarrollan los conocimientos necesarios para abordar la intervención psicoeducativa, entendida como un proceso único que incluye el diagnóstico y apoyo psicoeducativo, con un planteamiento eminentemente preventivo y enriquecedor, tanto en forma directa como mediada en contextos grupales o individuales y centrando su atención en el ámbito socioafectivo. 1.3 Desarrolla habilidades para la mediación, organización de un grupo con fines comunes o trabajo con personas diferentes. 1.4 Argumenta los fundamentos teóricos básicos del diagnóstico e intervención psicoeducativa demostrando interés por desarrollar nuevos conceptos que orienten su práctica pedagógica. 1.5 Describe las técnicas e instrumentos de diagnóstico psicoeducativo y las aplica apropiadamente respetando las normas de ética y las características individuales de los evaluados. 1.6 Elabora instrumentos de diagnóstico psicoeducativo teniendo en cuenta la problemática presentada por los alumnos y la finalidad de la intervención. 1.7 Elabora y presenta informes a partir de una diagnóstico psicoeducativo sustentando el modelo, técnicas e instrumentos empleados, así como las conclusiones presentadas. 1.8 Realiza un estudio de caso teniendo en cuenta las fases y procedimientos adecuados, determinando el diagnóstico y propuesta de intervención. 1.9 Participa activamente en el trabajo individual y colectivo demostrando tolerancia, respeto y capacidad de liderazgo.IV. PROGRAMACIÓN ACADÉMICA: Primera Unidad: FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO. . Capacidades: . Desarrolla un concepto propio de diagnóstico psicoeducativo. . Identifica las características distintivas de los diferentes modelos de diagnóstico psicoeducativo. 7
  8. 8. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoDescribe los tipos de diagnóstico psicoeducativo.. Ejemplifica las funciones del diagnóstico psicoeducativo utilizando casosespecíficos de su experiencia pedagógica.. Describe y explica las fases del diagnóstico psicoeducativo.. Actitudes: . Valora la importancia del diagnóstico psicoeducativo. . Aporta en la sesión de aprendizaje expresando sus saberes previos. . Participa colaborativamente en el trabajo en equipo. . Demuestra esfuerzo e iniciativa en la elaboración de sus informes..Contenidos o Temática:1. Definiciones de diagnóstico psicoeducativo.2. Tipos y funciones del diagnóstico psicoeducativo.3. Modelos de diagnóstico psicoeducativo.4. Fases del diagnóstico psicoeducativo. Semana Contenidos Tiempo Conceptuales Procedimentales Actitudinales 01 . . Sustenta a través de una . Valora la 5 horas Fundamentació exposición la importancia importancia del n teórica y práctica del diagnóstico diagnóstico práctica del psicoeducativo. psicoeducativo. diagnóstico y . Elabora definiciones de . Aporta en la apoyo diagnóstico psicoeducativo sesión de psicoeducativo. utilizando organizadores aprendizaje . Tipos y visuales. expresando sus funciones del . Sustenta a través de una saberes previos. diagnóstico. exposición los tipos, . Participa . Modelos funciones y modelos de colaborativamen actuales que se diagnóstico psicoeducativo. te en el trabajo aplican en el . Elabora un cuadro en equipo. diagnóstico comparativo discriminando . Demuestra psicoeducativo. las características de los esfuerzo e . Fases y modelos de diagnóstico iniciativa en la procedimientos psicoeducativo. elaboración de del diagnóstico . Elabora un informe sus informes. psicoeducativo. individual sobre las fases del diagnóstico psicoeducativo.. 8
  9. 9. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoSegunda Unidad: VARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESODE APRENDIZAJE. . Capacidades: . Describe las variables cognitivas y afectivas que influyen en el proceso de aprendizaje . Identifica los diversos estilos de aprendizaje en los niveles de educación preescolar, escolar y superior. . Elabora perfiles de los alumnos del nivel preescolar, primaria y superior teniendo en cuenta sus características básicas cognitivas y afectivas. . Comprende la importancia de conocer el desarrollo del niño y adolescente para la elaboración de instrumentos de diagnóstico pertinentes. . Describe las características generales de los alumnos con necesidades de intervención psicoeducativa. . Actitudes: . Valora la importancia del diagnóstico psicoeducativo para determinar habilidades y dificultades de aprendizaje. . Se interesa por realizar un trabajo de investigación en forma organizada y responsable. . Reconoce los valores que deben caracterizar a un orientador y evaluador. . Contenidos o Temática: 1. Variables cognitivas en el aprendizaje. 2. Variables afectivas en el aprendizaje. 3. Estilos de aprendizaje. 4. Dificultades de aprendizaje. Semana Contenidos Tiempo Conceptuales Procedimentales Actitudinales 02 . Variables . Aplica sus . Valora la 5 horas cognitivas: conocimientos sobre importancia del Inteligencia, las variables diagnóstico razonamiento, cognitivas y afectivas psicoeducativo para memoria, para elaborar un determinar atención, perfil de habilidades habilidades y percepción, básicas para el dificultades de 9
  10. 10. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo lenguaje. aprendizaje. aprendizaje. . Variables - Operacionaliza las . Se interesa por afectivas: variables cognitivas realizar un trabajo Desarrollo y afectivas de investigación en social y construyendo forma organizada y emocional. indicadores útiles responsable. . Estilos de para el diagnóstico . Reconoce los aprendizaje. psicoeducativo. valores que deben . Dificultades - Operacionaliza los caracterizar a un de aprendizaje. diversos estilos de orientador y . Niños con aprendizaje evaluador. necesidades construyendo especiales: indicadores para superdotados. determinar diferencias en los alumnos a través de la evaluación psicoeducativa. - Elabora cuadro resumen de las principales dificultades para el aprendizaje que se presentan en las aulas.Tercera Unidad: TECNICAS E INSTRUMENTOS DE DIAGNÓSTICOPSICOEDUCATIVO . Capacidades: . Explica las principales técnicas de diagnóstico psicoeducativo. . Describe los principales instrumentos de diagnóstico psicoeducativo, su finalidad, forma de aplicación, puntuación, sistematización y análisis. . Elabora instrumentos de diagnóstico psicoeducativo realizando los reajustes necesarios producto de su validación. . Utiliza sus conocimientos sobre las variables cognitivas y afectivas en cada nivel educativo para elaborar instrumentos pertinentes. . Demuestra habilidad para aplicar instrumentos de diferentes tipos registrando adecuadamente la información obtenida y demostrando ética. 10
  11. 11. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo . Actitudes: . Demuestra ética en la aplicación de los instrumentos elaborados. . Demuestra una actitud empática con el evaluado al aplicar los instrumentos de diagnóstico. . Mantiene la discreción de los casos detectados en la aplicación de los instrumentos. . Contenidos o Temática:1. Técnicas de diagnóstico.2. Instrumentos de diagnóstico.3. Los indicadores de evaluación.4. La validación y confiabilidad de los instrumentos. Semana Contenidos Tiempo Conceptuales Procedimentales Actitudinales 03 . Técnicas: La . Expone los . Demuestra ética en 5 horas observación principales técnicas la aplicación de los directa e de diagnóstico instrumentos indirecta, psicoeducativo. elaborados. entrevista, . Elabora, a partir de . Demuestra una autodiagnóstico conceptos básicos actitud empática con . del desarrollo del el evaluado al aplicar . Instrumentos: niño y adolescente, los instrumentos de Guía de indicadores de diagnóstico. observación, evaluación. . Mantiene la fichas de . Construye discreción de los entrevistas, instrumentos de casos detectados en tests, registros diagnóstico, los la aplicación de los anecdotarios, valida y levanta las instrumentos. sociograma, observaciones del etc. caso. . Aplica el instrumento validado a un alumno de su clase y presenta los resultados. 11
  12. 12. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoCuarta Unidad: EL ESTUDIO DE CASOS. . Capacidades: . Argumenta la importancia del estudio de casos como una técnica integral en el diagnóstico psicoeducativo. . Describe los procedimientos de un estudio de casos. . Realiza un estudio de caso diseñando y aplicando adecuadamente las técnicas e instrumentos de evaluación y determinando el tratamiento y seguimiento adecuados para la solución del problema detectado. . Argumenta el modelo de diagnóstico, los procedimientos, técnicas e instrumentos empleados en el estudio de casos. . Elabora un informe presentando el diagnóstico y plan de intervención psicoeducativa acorde con los resultados del estudio de casos. . Actitudes: . Demuestra apertura para enriquecer su trabajo con el aporte de sus compañeros. . Evita la cualificación apresurada del evaluado teniendo en cuenta todos los datos obtenidos en el diagnóstico. . Emite juicios sobre los resultados del diagnóstico respetando las características del evaluado. . Contenidos o Temática: 1. Estudio de casos: Fundamentación teórica. 2. Descripción, diagnóstico, tratamiento y seguimiento en el estudio de casos. 3. Las técnicas e instrumentos aplicados en un estudio de casos. Semana Contenidos Tiempo Conceptuales Procedimentales Actitudinales 04 . Fundamentación . Fundamenta la . Demuestra 5 horas teórica del pertinencia del apertura frente a estudio de casos. estudio de casos las críticas y . Fases y como técnica de aportes de sus procedimientos a diagnóstico compañeros. seguir en el psicoeducativo. . Evita la estudio de casos. . Realiza el estudio de cualificación . Las técnicas e casos siguiendo las apresurada del 12
  13. 13. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo instrumentos del fases en forma evaluado teniendo estudio de casos. organizada. en cuenta todos los . Estrategias para .Elabora y/o datos obtenidos en el análisis en el Selecciona el diagnóstico. estudio de casos. adecuadamente las . Emite juicios . Los resultados, técnicas e sobre los conclusiones y instrumentos a resultados del propuestas emplear en el estudio diagnóstico psicoeducativas. de casos. respetando las . Elabora un informe características del para sustentar los evaluado. resultados el estudio.Quinta Unidad : El APOYO PSICOEDUCATIVO. . Capacidades: . Analiza e interpreta los informes de diagnósticos realizados en la aplicación de los instrumentos y del estudio de casos. . Identifica las pautas para la intervención socioafectiva mediada y directa. . Elabora programas de intervención socioafectiva para el apoyo psicoeducativo. . Argumenta las estrategias de tratamiento y seguimiento planteadas en el programa de intervención. . Actitudes: . Participa en forma colaborativa en el trabajo en equipo. . Demuestra constancia y esfuerzo en el trabajo. . Respeta las opiniones e ideas de sus compañeros. . Defiende sus ideas con actitudes de respeto. . Contenidos o Temática: 1. Fundamentación teórica de la intervención psicoeducativa. 2. Estrategias de intervención. 3. Los programas de intervención. 13
  14. 14. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Semana Contenidos Tiempo Conceptuales Procedimentales Actitudinales 05 . Bases . Fundamenta la . Participa en 5 horas teóricas de la importancia de la forma intervención intervención colaborativa en psicoeducativa. psicoeducativa. el trabajo en . Estrategias: . Analiza los equipo. Individuales, informes de . Demuestra grupales, diagnóstico constancia y dinámicas, presentados por sus esfuerzo en el entrevistas, etc. compañeros. trabajo. . Pautas para la . Elabora programas . Respeta las elaboración de de intervención opiniones e programas de socioafectiva para el ideas de sus intervención. apoyo compañeros. psicoeducativo. . Defiende sus . Argumenta las ideas con estrategias de actitudes de tratamiento y respeto. seguimiento planteadas en el programa de intervención.V. METODOLOGÍA DE TRABAJO: La metodología de trabajo se realizará a través de exposiciones teóricas de los contenidos realizados por el docente, seguida de demostraciones, análisis y aclaraciones, trabajo de investigación colaborativa, investigación individual, sustentación de trabajos grupales e individuales. Utilización de organizadores previos como medio de información y organizadores gráficos para la sustentación. Se desarrollarán trabajo prácticos como la aplicación de instrumentos y estudio de casos con la finalidad de proponer programas alternativos de intervención. Se asesorará permanentemente en el desarrollo de los trabajos de aula y de campo.VI. MEDIOS Y MATERIALES: . Organizadores previos ( separatas). 14
  15. 15. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo . Libros de texto. . Páginas web. . Pruebas psicoeducativas. . Cañón multimedia. . Memoria USB. . CD‟s.VII. EVALUACIÓN: La evaluación es integral, holística e integrada, por tanto tiene en cuenta tanto el proceso como los logros finales de la asignatura del módulo. La evaluación es vigesimal y se aplica teniendo en cuenta los siguientes valores: - Teoría: 50% trabajo individual de investigación ( presentación de informes). 50% trabajo colaborativo ( presentación y sustentación de informes). - Práctica: 30% informes de elaboración y aplicación de instrumentos. 30% informes del Estudio de casos. 40% programa de intervención psicoafectiva. Se promediarán las notas de teoría y práctica con las actitudes propias el curso y hacia el proceso de aprendizaje (asistencia, puntualidad, responsabilidad).VII. CONDICIONES DE APROBACIÓN: . Asistir puntualmente al 70% de las sesiones. . Presentar puntualmente los trabajos de tipo teórico. . Presentar puntualmente los trabajos prácticos. 15
  16. 16. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoIX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Aiken, L. (1996). Tests psicológicos y evaluación. México: Prentice may Hispanoamericana. Beltrán, J.; Bermejo,V.; Prieto,M. y Vence. (1993). Intervención psicopedagógica. Madrid: Pirámide. Bisquerra, R. (1991). Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria. Bassedas, E. y Otros. (2009). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Paidos. Buisán, C.; Marín, M. (1987). Como realizar un diagnóstico pedagógico. Barcelona : Laertes. Cardona, C. (2009). Diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Editorial Club Universitario. Lázaro, J. (1989). Diagnóstico pedagógico y orientación educativa. Madrid: Cincel. Láraro , J. (1987). Manual de orientación escolar y tutorial. Madrid: Narcea. Gosalbez, A. (1980). Técnicas para el tratamiento psicopedagógico. Madrid: Cincel. Martínez, R. (1993). Diagnóstico pedagógico. Fundamentos teóricos. Oviedo : Universidad de Oviedo. Nahoum, Ch. (1961). La entrevista psicológica. Buenos Aires: Editorial Kapeluz, S.A. Sobrado, L. (1990). Intervención psicopedagógica y orientación educativa. Barcelona : PPU. 16
  17. 17. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo UNIDAD I FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOEDUCATIVO.1.1 Concepto del diagnóstico psicoeducativo: El diagnóstico psicoeducativo es un proceso en el que se analiza la situación del alumno, con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. (Bassedas, E. y otros, 2009). Según Cardona (2009), el término diagnóstico procede de las partículas griegas diá, que significa “a través de”, y gnosis que quiere decir “conocimiento”. El adjetivo psicoeducativo implica que este conocimiento está relacionado con la psicología y la educación. De este modo podemos definir el diagnóstico psicoeducativo como un “Proceso a través del cual se trata de describir, clasificar, predecir, y en su caso, explicar el comportamiento del alumno en su contexto escolar”. El diagnóstico incluye un conjunto de actividades de medición y evaluación de la persona o grupo o de la institución con el fin de proporcionar una orientación. El diagnóstico es un conocimiento de carácter científico que se obtiene, por un lado de la información recogida, a través de la acumulación de datos provenientes de la experiencia, y por otro lado de la información recogida a través de medios técnicos (instrumentos psicométricos y test), lo cual implica una labor de síntesis de toda la información recogida y una cierta competencia y dominio técnico del orientador. Evaluación, medición y valoración son términos que están estrechamente relacionados con el diagnóstico, razón por lo cual en la práctica se han utilizado indistintamente y han ocasionado cierta confusión y antigüedad. La medición es una parte integrante del proceso de diagnóstico desde sus orígenes. A través de la medición identificamos las diferencias en una determinada variable (Williams, 1982) mediante la asignación de números o valores. La medición es necesaria para actuar con precisión y rigor en el proceso de diagnóstico y por ello es una actividad incluida en este proceso (Dueñas, 2002). 17
  18. 18. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo La evaluación hace referencia no solo al alumno, sino a cualquier manifestación o condición educativa: programa, curriculum, métodos, recursos, organizaciones. Lázaro (1990), le asigna tres rasgos fundamentales: a. Tiene un carácter procesual y dinámico. b. Abarca cualquier hecho educativo. c. Consta básicamente de tres fases: recogida y sistematización de la información, valoración de la información, toma de decisiones. La valoración es un concepto que tiende a identificarse con la evaluación prioritariamente psicológica, aún cuando su diferencia es mínima. Choppin (1990) y Martínez (1993), consideran que el término valoración aparece básicamente vinculado a actividades del proceso de enseñanza aprendizaje y su objeto son las personas, mientras el término evaluación tiene que ver más con la investigación y desarrollo y su objeto son entidades abstractas.1.2 Funciones del diagnóstico psicoeducativo: Tiene una función diferente según los objetivos y fines que persigue. Se identifican tres objetivos fundamentales: 1. Comprobar el progreso del alumno hacia las metas educativas previamente en el ámbito cognoscitivo, afectivo y psicomotor. 2. Identificar los factores de la situación de enseñanza aprendizaje que puedan interferir el óptimo desarrollo individual. 3. Adecuar la situación de la enseñanza aprendizaje a las características y necesidades de cada alumno, con el fin de asegurar su desarrollo continuo y de ayudarle a superar las dificultades y/o retrasos. Teniendo en cuenta estos objetivos, Buisán y Marín (1987), señalan con funciones principales del diagnóstico psicoeducativo las siguientes: 1. Función preventiva y predictiva. Se trata de conocer las posibilidades y limitaciones del individuo para prever el desarrollo y el aprendizaje futuros. 2. Función de identificación del problema y su gravedad. Pretende averiguar las causas personales y ambientales que dificultan el desarrollo del alumno para modificarlas o corregirlas. 3. Función orientadora. Su finalidad es proponer pautas para la intervención, de acuerdo con las necesidades detectadas. 18
  19. 19. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo 4. Función correctiva. Consiste en reorganizar la situación actual mediante la aplicación de la intervención y las recomendaciones oportunas.1.3 Tipos de diagnóstico psicoeducativo: Brueckner y Bond (1981), distinguen tres tipos de diagnóstico: 1. Diagnóstico general o colectivo. Se trata de un diagnóstico genérico aplicable a todos los sujetos y que consiste en recoger información de diversos ámbitos y en distintos momentos, mediante diferentes técnicas, para identificar posibles problemas o dificultades, comprender situaciones y proponer soluciones a las mismas. A través de este diagnóstico se pretende conocer a todos los alumnos y especialmente detectar las necesidades. Es por lo tanto un diagnóstico de carácter preventivo. 2. Diagnóstico analítico. El objetivo de este diagnóstico es la identificación, tanto individual como grupal, de las anomalías, problemas y /o dificultades en el aprendizaje de alguna materia o dominio concreto. Tiene un carácter más específico que el general y está orientado a la toma de decisiones para proponer actuaciones concretas como por ejemplo mejorar algún proceso deficitario u optimizar una determinada destreza, habilidad o capacidad. 3. Diagnóstico individual. Es aquel que se realiza a un solo alumno con la finalidad de obtener una información más completa de su fucionamiento. Bien porque presente dificultades o fracasos continuados o generalizados o bien porque se quiera conocer con más profundidad su rendimiento académico. En estos casos el diagnóstico tendrá una función descriptiva y correctiva. En el supuesto de que el diagnóstico se hiciera a un alumno sin ningún tipo de problema, hablaríamos de una función preventiva o predictiva del diagnóstico.2.4 Modelos de Diagnóstico Psicoeducativo: Los modelos de diagnóstico que se han utilizado en la educación son muy variados. Fernández (1992) habla de cuatro modelos: del rasgo o del atributo, psicodinámico, conductual y cognitivo; mientras que Marí (2001), los clasifica de la siguiente manera: Centrados en el alumno (tradicional, conductual, cognitivo y pedagogía operatoria), centrados en el contexto ( diagnóstico 19
  20. 20. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativoconductual, cognitivo social o interaccionista, interacción entre iguales,análisis institucional, teorías ecológicas) y centrados en el proceso deenseñanza aprendizaje ( diagnóstico curricular, ,modelo integrador deevaluación diagnóstica.Sin embargo, los modelos más empleados en el ámbito psicoeducativo son:1. Modelo psicométrico: Conocido también como modelo del atributo, del rasgo, diferencial o tradicional. Es un modelo desarrollado en categorías cuantitativamente descriptivas de la capacidad o aptitud intelectual de las personas. Tiene como objetivos fundamentales la descripción de los rasgos personales, la clasificación según determinadas características (inteligencia, aptitudes, rasgos de la personalidad) y la predicción del comportamiento futuro. Los supuestos conceptuales de los que parte este modelo son: a. La conducta se explica y viene determinada por variables del organismo intrapsíquicas como la inteligencia, las aptitudes, los rasgos de la personalidad, variables todas ellas en las que las personas difieren. b. Las variables intrapsíquicas solo pueden ser diagnosticadas mediante las manifestaciones externas (las conductas) indirectas de estos constructos. c. Los constructos internos dan estabilidad y consistencia al comportamiento a lo largo del tiempo y de las situaciones. d. Las unidades de análisis son las medición de los rasgos, dimensiones o factores que conforman la personalidad. Estos rasgos tienen un carácter genético y se apoyan en el supuesto de la estabilidad y consistencia de la conducta. e. Los cambios de la conducta de un sujeto pueden ser debido a la evolución madurativa o a un proceso patológico. f. Las variables ambientales interesan solo en la medida en que pueden explicar la formación o constitución de los rasgos y los factores de la personalidad. Las técnicas más habituales para la recogida de datos son los tests estandarizados que miden de manera indirecta el comportamiento del sujeto, generalmente en áreas como la inteligencia, la motivación, la personalidad y los intereses. El diagnóstico tienes, por lo tanto, un carácter normativo, en el que los resultados individuales se interpretan 20
  21. 21. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo comparándolos con la norma. Otras técnicas que se suelen utilizar son las escalas, cuestionarios, entrevistas, etc. Aún cuando este modelo es uno de los más utilizados, los cambios educativos y la evolución del concepto de diagnóstico han introducido cambios no solo en la valoración cuantitativa, sino también cualitativa de las pruebas utilizadas, la utilización conjunta de pruebas normativas y criteriales o en el uso de técnicas de observación y análisis de tareas.2. Modelo evolutivo: El modelo evolutivo u operatorio parte del supuesto teórico piagetiano de la conducta humana, es el resultado de la combinación de cuatro factores: la maduración, la experiencia, la transmisión social y el equilibrio entre el organismo y el medio. La mente humana consiste en una organización progresiva que va construyéndose a lo largo de un proceso inacabado a través de sucesivos estadios o periodos: sensoriomotor, preoperatorio, operatorio y lógico formal. El objetivo principal de este modelo es determinar el nivel actual de funcionamiento cognitivo. Es decir proporcionar información sobre las etapas del desarrollo cognitivo del alumno dentro de cada estadio. Se trata de un diagnóstico dinámico y explicativo, no descriptivo, porque intenta explicar el tipo de organización cognitiva que hace posible la dinámica del desarrollo. Sus supuestos teóricos son: a. El equilibrio entre el organismo y el medio se logra mediante un mecanismo de asimilación (proceso de incorporación de objetos a los “esquemas” del sujeto) y de acomodación ( adaptaciones que van produciendo modificaciones en función de los objetos y de la influencia del medio). b. Los “esquemas” estructuran las experiencias pasadas y facilitan la incorporación de experiencias futuras. c. Las estructuras del pensamiento y de la conducta se desarrollan en un orden de sucesión constante. Cada nueva estructura tiene un carácter integrador y supone una mejora respecto de éstas. 21
  22. 22. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Este modelo se basa en una metodología clínica experimental en la que se combina la entrevista clínica con un método experimental. A través de la observación directa y la interacción entre el orientador y el alumnos, se intenta conocer el estadio en el que se encuentra el sujeto y el nivel de adquisición de los esquemas característicos de cada estadio. Los instrumentos y técnicas de evaluación utilizados han sido construidos sobre la teoría de Piaget. Consisten en escalas que evalúan los diversos estadios del desarrollo cognoscitivo.3. Modelo Conductual: El modelo conductual o funcional apareció como alternativa a las limitaciones del modelo psicométrico y se define como aquella alternativa a través de la cual se trata de identificar las conductas objeto de estudio, tanto motoras, como fisiológicas o cognitivas, como también las variables ambientales o internas que las mantienen o controlan, con el objetivo de llevar a cabo un tratamiento o cualquier tipo de intervención psicológica. Las semejanzas y diferencias entre el modelo psicométrico y evolutivo se presentan a continuación: Semejanzas Diferencias Modelo psicométrico Modelo evolutivo - Las funciones intelectuales - Se centra en las diferencias - Hace referencia a los que se miden han de estar interindividuales. cambios intraindividuales. desarrolladas a cierta edad. - Hace un diagnóstico de tipo - Hace un diagnóstico - Ambos aceptan los descriptivo, estructural y no dinámico y explicativo. determinantes genéticos y explicativo. madurativos de la - El desarrollo intelectual inteligencia. - La inteligencia se distribuye tiene un carácter de manera aleatoria en una cualitativo en el que - La maduración de los población siguiendo una varios factores le dan una procesos intelectuales se distribución normal. dirección definitiva. completa en algún momento durante la adolescencia - Es instrumental y - Es cualitativo y tardía. descriptivo y pone énfasis en analítico, y da el resultado del rendimiento importancia a los - Ambos utilizan metodología intelectual. procesos cognitivos y a no experimental. las estrategias que el - El desarrollo intelectual es sujeto utiliza. - Ambos pronostican la como una curva, a partir de la 22
  23. 23. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo conducta intelectual fuera de cual se puede predecir la - El desarrollo intelectual la situación de prueba. cantidad de inteligencia a es la formación de cierta edad. nuevas estructuras - Ambos entienden la mentales y la aparición inteligencia como de nuevas capacidades esencialmente racional. mentales. Este modelo destaca por sus aplicaciones en los trastornos de la atención, los problemas de lectoescritura, y, en general, de aprendizaje, como también en la modificación y adquisición de técnicas y hábitos de estudio, etc.4. Modelo Cognitivo: Frente al modelo conductual que deja de lado los procesos mentales superiores de las personas, para centrarse únicamente en las conductas observables, el modelo cognitivo considera al hombre un ser activo que puede desarrollar sus potencialidades si se trabajan variables cognitivas como por ejemplo : el razonamiento, la comprensión, la memoria, la atención, la percepción, el lenguaje, etc. El objetivo de este modelo es la comprensión de los fenómenos mentales. Este modelo surgió para dar respuesta a las críticas que el modelo tradicional había recibido por considerar solamente los productos del aprendizaje, pero no los que era capaz de aprender la persona. Los supuestos básicos de este modelo son: a. Da importancia no tanto a los resultados del funcionamiento cognitivo sino también a los procesos y estrategias que usa la persona para resolver los problemas cognitivos. b. Intenta obtener información precisa sobre los procesos cognitivos que se encuentran en un nivel intelectual determinado con el objetivo de orientar la intervención. c. Considera a la persona en su totalidad, por lo tanto , se tienen en cuenta no solo los aspectos cognitivos, sino también los afectivos, actitudinales y motivacionales. d. Trata de conocer mejor los procesos de enseñanza aprendizaje. Se preocupa por analizar las condiciones que favorecen la adquisición, integración y neutralización de los conocimientos por parte del alumno. e. Las deficiencias cognitivas y del aprendizaje se consideran basadas parcialmente en deficiencias cuantitativas y cualitativas de la enseñanza formal e informal. f. Es posible determinar el grado en el que las deficiencias cognitivas son o no son reversibles a través del proceso de evaluación, puesto que 23
  24. 24. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo mediante su modificación se puede verificar en qué medida el alumno se ha beneficiado de la intervención.La metodología utilizada fundamentalmente por este modelo es experimental,aunque también domina la metodología correlacional y observacional. Algunas delas técnicas más utilizadas son la simulación de los procesos cognitivos humanosen el ordenador, el análisis de la duración de un proceso cognitivo determinado, losmapas cognitivos, el pensamiento en voz alta.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Bassedas, E. y Otros. (2009). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Paidos. Buisán, C.; Marín, M. (1987). Como realizar un diagnóstico pedagógico. Barcelona : Laertes. Cardona, C. (2009). Diagnóstico psicopedagógico. Barcelona: Editorial Club Universitario. Lázaro, A. (1989). Diagnóstico pedagógico y orientación educativa. Madrid: Cincel. Martínez, R. (1993). Diagnóstico pedagógico. Fundamentos teóricos. Oviedo : Universidad de Oviedo. Actividades de aprendizaje de la Primera Unidad1. Trabajo en equipo: ( en el aula) Emplearemos la metodología del trabajo cooperativo: Primer paso: Lectura individual del material informativo. Segundo paso: Intercambio de conocimientos e ideas sobre el texto. Tercer paso: Elaboración de un marco conceptual sobre el capítulo que ha sido designado al grupo ( concepto, funciones, tipos, modelos). 24
  25. 25. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Cuarto paso: Elaboración de organizadores visuales sobre el capítulo que ha sido designado al grupo, de acuerdo con la naturaleza de la información (mapas conceptuales, semánticos, mentales, círculos concéntricos, etc). Quinto paso: Sustentación del trabajo en equipo.2. Trabajo individual: (extensión del aprendizaje, presentación la semanasiguiente). 1. Elaborar un resumen de los aspectos distintivos de cada modelo utilizando el siguiente cuadro: Psicométrico Evolutivo Conductual Cognitivo Enfoque Objeto de estudio Métodos Técnicas Énfasis 2. El diagnóstico psicoeducativo tiene cuatro funciones básicas, presentar un ejemplo por cada una de ellas. 3. Investigar sobre las fases del diagnóstico psicoeducativo, en forma grupal, sustentar en la próxima sesión. UNIDAD IIVARIABLES COGNITIVAS Y AFECTIVAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE2.1. IntroducciónEl final del siglo XX ha significado para muchos países el inicio de un periodo degrandes y significativas transformaciones en el ámbito educacional, como resultadodel continuo proceso de perfeccionamiento que en los últimos tiempos ha vivido laescuela contemporánea. Conscientes cada día más del papel de ésta comoinstitución social encargada de conducir a la formación y desarrollo integral de las 25
  26. 26. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativofuturas generaciones, los pedagogos de principios del siglo XXI se muestransensibilizados como nunca antes con la idea de considerar al alumno como poloactivo del proceso de enseñanza aprendizaje, conociendo de antemano quecualquier intento por perfeccionar la enseñanza en aras de lograr mayor efectividaden la misma, tiene que transitar irremediablemente por una mejor, más clara yexhaustiva comprensión del aprendizaje y de lo que va a ser aprendido (Valcárcel yVerdú, 1996).En el campo de la educación, cada día sumamos más los maestros quecomprendemos que las influencias educativas no operan linealmente ni de maneraigual para todos los sujetos y que por tanto no pueden ser estandarizadas(Fernández, 1993). Desafortunadamente, y a pesar de comprender que laeducación ha de considerar entre sus principios la atención a la diversidad, en lapráctica, las enseñanzas siguen siendo eminentemente estandarizadas y a losprofesores nos sigue resultando difícil poder despojarnos del carácter igualitarista.Una de las principales preocupaciones del educador actualmente, según lomanifiesta Saturnino (1995), no se refieren al desconocimiento de técnicas , ni a laelaboración de actividades, ni al dominio de contenidos; sino a cómo conseguirmotivar a los alumnos, cómo mantener una atención continua, como conseguir queel alumno integre los objetivos culturales, cómo utilizar metodologías o estrategiasdidácticas que hagan la clase más atractiva, o como atender a la diversidad de losalumnos, en definitiva el profesorado demanda propuestas concretas a losproblemas que tienen que ver con el cómo actuar frente a situaciones cada vez másfrecuentes de desmotivación generalizada del alumno hacia los aprendizajesacadémicos.En realidad y a pesar de todo el progreso conceptual constatado en la pedagogía afavor de la consideración del alumnos, a los profesores nos sigue siendo difícilpoder articular respuestas diversificadas, susceptibles de atender las distintasnecesidades de los educandos, al no poder disponer muchas veces en nuestrohaber de un marco teórico referencial que no brinde instrumentos de análisis yreflexión sobre la práctica educativa, que nos permitan en definitiva comprendercómo aprenden nuestros alumnos ( Coll, C, 1995).R. Oxford (1993), apunta que los estilos de aprendizaje sobresalen entre lasvariables más importantes que influyen en la actuación de los estudiantes, con loque hace necesario continuar la investigación en ese sentido para determinar elpapel exacto de los estilos y estrategias.2.2 Estilos de aprendizaje: 2.2.1 Definición: 26
  27. 27. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoCapella y Sánchez (1999), manifiestan que el estilo de aprendizaje es unconjunto de estrategias de funcionamiento mental que diferencias a lossujetos por su modo prevalente de percibir el medio, procesarinformación, pensar, resolver problemas, enseñar, aprender o actuar.Alonso (2000), en hace una recopilación de algunas definiciones deestilos de aprendizajes:. “Es el modo personal en que la información se procesa. Tiende acentrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. Noexiste correcto o incorrecto estilo de aprendizaje. Ningún modo deaprender es mejor que otro y que la clave para un aprendizaje efectivo esser competente en cada modo cuando se requiera”.. “Es el conjunto de hábitos, formas o estilos de cada persona para actuaro pensar en cada situación”.El término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuandoqueremos aprender algo cada uno de nosotros utiliza su propio método oconjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas que utilizamosvarían según lo que queramos aprender, cada uno de nosotros tiende adesarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o tendencias autilizar más unas determinadas maneras de aprender que otrasconstituyen nuestro estilo de aprendizaje.Que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad no es ningunanovedad. En cualquier grupo en el que más de dos personas empiecen aestudiar una materia todos juntos y partiendo del mismo nivel, nosencontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes diferencias enlos conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho deque aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecholas mismas actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderáde manera distinta, tendrá dudas distintas y avanzará más en unas áreasque en otras.Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores,como por ejemplo la motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Peroesos factores no explican porque con frecuencia nos encontramos conalumnos con la misma motivación y de la misma edad y bagaje culturalque, sin embargo, aprenden de distinta manera, de tal forma que,mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resultan mucho másfácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían deberse, sinembargo, a su distinta manera de aprender. 27
  28. 28. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Tanto desde el punto de vista del alumno como del punto de vista del profesor el concepto de los estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo. El concepto de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.2.2.2 Modelos de estilos de aprendizaje: Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que están aprendiendo los alumnos y el tipo de acción que pueden resultar más eficaces en un momento dado. (Cazau, 2000). Existe una diversidad de concepciones teóricas que han abordado, explícitamente o implícitamente, los diferentes „estilos de aprendizaje‟. Todas ellas tienen su atractivo, y en todo caso cada cual la seleccionará según qué aspecto del proceso de aprendizaje le interese. Así, por ejemplo, Kolb se refiere a los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático mientras que otros tienen en cuenta los canales de ingreso de la información. En este último sentido se consideran los estilos visual, auditivo y kinestésico, siendo el marco de referencia, en este caso, la Programación Neurolinguística, una técnica que permite mejorar el nivel de comunicación entre docentes y alumnos mediante el empleo de frases y actividades que comprendan las tres vías de acceso a la información: visual, auditiva y táctil (Pérez Jiménez, 2001). Es así que se han intentado clasificar las diferentes teorías sobre estilos de aprendizaje a partir de un criterio que distingue entre selección de la información (estilos visual, auditivo y kinestésico), procesamiento de la información (estilos lógico y holístico), y forma de empleo de la información (estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático). Debe tenerse presente que en la práctica esos tres procesos están muy vinculados. Por ejemplo, el hecho 28
  29. 29. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo de seleccionar la información visualmente, ello afectará la manera de organizarla o procesarla. En otras ocasiones, se ha enfatizado el tipo de inteligencia de acuerdo a la concepción de inteligencias múltiples de Gardner, y en otras se tuvo en cuenta la dominancia cerebral de acuerdo al modelo Herrmann (cuadrantes cortical izquierdo y derecho, y límbico izquierdo y derecho). Otro modelo es el de Felder y Silverman (Sin mención de autor, 2002), que podríamos calificar como el modelo de las cuatro categorías bipolares, considera cuatro categorías donde cada una se extiende entre dos polos opuestos: activo/reflexivo, sensorial/intuitivo, visual/verbal y secuencial/global. Como puede advertirse, este es un modelo mixto que incluye algunos estilos de aprendizaje de otros modelos ya descriptos. Modelos de estilos de aprendizaje descriptos en esta Guía Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos ofrecen es un marco conceptual que nos ayude a entender los comportamientos que observamos a diario en el aula, como se relacionan esos comportamientos con la forma en que están aprendiendo nuestros alumnos y el tipo de actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.2.2.3 Estilos de Aprendizaje ( Programación Neurolinguística). ESTILO ESTILO ESTILO VISUAL AUDITIVO KINESTESICO Conducta Organizado, Habla solo, se distrae Responde a las ordenado, fácilmente muestras físicas de observador y cariño tranquilo. Mueve los labios al leer le gusta tocarlo todo Preocupado por se mueve y gesticula su aspecto Facilidad de palabra, mucho Voz aguda, No le preocupa Sale bien arreglado barbilla especialmente su de casa, pero en levantada aspecto. seguida se arruga, porque no para. Se le ven las Monopoliza la emociones en la conversación. Tono de voz más cara bajo, pero habla alto, le gusta la música con la barbilla hacia Modula el tono y abajo. 29
  30. 30. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo timbre de voz Expresa sus emociones con Expresa sus movimientos. emociones verbalmente.Aprendizaje Aprende lo que Aprende lo que oye, Aprende con lo que ve. Necesita una a base de repetirse a toca y lo que hace. visión detallada si mismo paso a Necesita estar y saber a donde paso todo el proceso. involucrado va. Le cuesta Si se olvida de un personalmente en recordar lo que solo paso se pierde. alguna actividad. oye No tiene una visión global.Lectura Le gustan las Le gustan los Le gustan las historias descripciones, a diálogos y las obras de acción, se mueve veces se queda de teatro, evita las al leer. con la mirada descripciones largas, pérdida, mueve los labios y no No es un gran lector. imaginándose la se fija en las escena. ilustracionesOrtografía No tiene faltas. Comete faltas. "Dice" Comete faltas. "Ve" las palabras las palabras y las Escribe las palabras y antes de escribe según el comprueba si "le dan escribirlas. sonido. buena espina".Memoria Recuerda lo que Recuerda lo que oye. Recuerda lo que hizo, ve, por ejemplo Por ejemplo, los o la impresión general las caras, pero nombres, pero no las que eso le causo, no los nombres. caras. pero no los detalles.Imaginación Piensa en Piensa en sonidos, Las imágenes son imágenes. no recuerda tantos pocas y poco Visualiza de detalles. detalladas, siempre manera en movimiento. detalladaAlmacena Rápidamente y De manera Mediante la "memoriala en cualquier secuencial y por muscular".información orden. bloques enteros (por lo que se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si 30
  31. 31. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo le cambias el orden de las preguntas. Durante los Mira algo Canturrea para si Se mueve periodos de fijamente, dibuja, mismo o habla con inactividad lee. alguien. Comunicaci Se impacienta si Le gusta escuchar, Gesticula al hablar. ón tiene que pero tiene que hablar No escucha bien. Se escuchar mucho ya. Hace largas y acerca mucho a su rato seguido. repetitivas interlocutor, se aburre Utiliza palabras descripciones. Utiliza en seguida. Utiliza como "ver, palabras como palabras como "tomar, aspecto..." "sonar, ruido..". impresión...".2.2.4 El modelo Kolb y los Estilos de Aprendizaje según Alonso y Honey: La tipología de los estilos de aprendizaje de Kolb (1984), según Alonso (2000), se sustenta en su modelo de aprendizaje experiencial. El ciclo de aprendizaje experiencial comporta cuatro fases: la experiencia concreta, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Cada fase implica un modo diferente de experiencia de la realidad: el modo concreto para la experiencia concreta; el modo de reflexión para la observación reflexiva; el modo abstracto para la conceptualización abstracta; y el modo acción para la experimentación activa. Según Rogelio Navarro (2000), uno de los modelos que más impacto está teniendo en el mundo de la formación de adultos, en el mundo organizacional, es el modelo de aprendizaje por experiencia de Kolb. 31
  32. 32. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Es un modelo cíclico que mantiene al sujeto en constante situación de aprendizaje. El ciclo de conductas de aprendizaje tiene cuatro componentes: 1. Experiencia concreta (EC): de inmersión en contacto con la experiencia del “aquí y ahora” seguido de: 2.- Observación reflexiva (OR): observación y recopilación de datos sobre esa experiencia, de la que el sujeto se sirve para: 3. Conceptuación abstracta (CA): formación de conceptos abstractos y de conclusiones de su experiencia, lo que conduce a la: 4. Experiencia activa (EA): compulsar hipótesis, aplicar las conclusiones a nuevas experiencias. El aprendizaje se vuelve eficaz cuando el individuo recorre convenientemente las cuatro fases, teniendo en cuenta que cada fase requiere la utilización de diferentes habilidades por parte del que aprende. En la práctica, la mayoría de nosotros tendemos a especializarnos en una, o como mucho dos, de las cuatro fases planteadas por Kolb (1984), por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar (Alonso, Domingo y Honey, 1994):a. Alumnos Activos: Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar 32
  33. 33. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo primero y pensar después en las consecuencias. No les agrada ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. Descripción: 1) Mente abierta, no escépticos, acometen con entusiasmo nuevas tareas. 2) Gente del aquí y ahora que les encanta vivir nuevas experiencias. Llenos de actividad. Piensan que al menos una vez hay que intentarlo todo. Apenas desciende la excitación de una actividad, buscan una nueva. 3) Crecen ante los desafíos de nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. 4) Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.b. Alumnos Reflexivos: Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos. Descripción: 1) Su filosofía es la prudencia, no dejan piedra sin mover, miran bien antes de pasar. 2) Gustan considerar todas las alternativas posibles antes de cualquier movimiento. 3) Disfrutan observando la actuación de los demás, los escuchan y no intervienen hasta haberse adueñado de la situación. 4) Crean a su alrededor un clima algo distante y condescendiente. 33
  34. 34. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo c. Alumnos Teóricos: Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realiza en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Descripción: 1) Enfocan los problemas vertical y escalonadamente, por etapas lógicas. 2) Tienden a ser perfeccionistas. 3) Integran hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. 4) Son profundos en su sistema de pensamiento cuando establecen principios, teorías y modelos. Si es lógico, es bueno. 5) Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y ambiguo.d. Alumnos Pragmáticos: A los alumnos pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. No les agrada ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas. Descripción: 1) Gusta de actuar rápidamente y con seguridad con las ideas y proyectos que le atraen. 2) Tienden a impacientarse cuando alguien teoriza. 3) Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. 4) Piensan que “siempre se puede hacer mejor; si funciona es bueno”. 34
  35. 35. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo2.3 La Inteligencia: 2.3.1 Definición: Durante mucho tiempo hemos tenido la idea de que las personas varían en cuanto a lo que llamamos inteligencia. Platón estudio variaciones similares hace más de 2000 años. Teorías más recientes acerca de la naturaleza básica de la inteligencia implican uno o más de los tres temas siguientes: La capacidad para aprender; el conocimiento total que una persona ha adquirido y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones y al entorno en general. En este siglo, ha habido una polémica considerable sobre el significado de inteligencia. En 1921, 14 psicólogos ofrecieron 14 puntos de vista diferentes acerca de la naturaleza de la inteligencia en un simposio sobre la materia, cuyo reportaje apareció en Journal of Educational Psychology (Neisser, 1979). Sternberg y Detterman repitieron este proceso en 1986, pidiendo la definición de inteligencia de 24 expertos. De nuevo, la opinión fue dividida. Un punto de desacuerdo en 1921 (y también en la actualidad) es si la inteligencia es una sola capacidad o muchas capacidades separadas. INTELIGENCIA: ¿Una capacidad o muchas? Algunos teóricos afirman que la inteligencia s una capacidad básica que afecta el desempeño en todas las tareas orientadas cognoscitivamente. Una persona “inteligente” será eficiente para calcular problemas matemáticos, analizar poesía, presentar exámenes de ensayo histórico y resolver acertijos. La evidencia para esta posición proviene de evaluaciones correlaciónales de pruebas de inteligencia. En un estudio tras otro, se encuentran correlaciones positivas de moderadas a altas entre todas las diferentes pruebas que están diseñadas para medir capacidades intelectuales separadas (Lohman, 1989; McNemar, 1964). ¿Qué podrían explicar estos resultados? Charles Spearman (1927) sugirió que hay un factor o atributo menta, que denomino inteligencia g o inteligencia general, que se utilizó para realizar cualquier prueba mental, pero que cada prueba también requiere algunas capacidades especificas aparte de la inteligencia g. 35
  36. 36. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoPor ejemplo; el desempeño en una prueba de memoria con números,tal vez implique tanto la inteligencia g como alguna capacidadespecífica para el recuerdo inmediato de lo que se escucha.Spearman supuso que los individuos varían tanto en inteligenciageneral como en capacidades especificas y que ambos factoresdeterminan el desempeño en las tareas mentales.Las críticas de la posición de Stearman insistían en que hay varias“capacidades mentales primarias” y no sólo una. Thurstone (1938)mencionó la comprensión verbal, memoria, razonamiento, capacidadpara visualizar relaciones espaciales, capacidad numérica, facilidad depalabra y velocidad perceptual como las principales capacidadesmentales subyacentes en las tareas intelectuales. Pero pruebas deestos factores “separados” demostraron que la capacidad en un árease correlacionaba con la capacidad en las demás.INTELIGENCIAS MULTIPLES: J.P. Guilford (1988) y Howard Gardner(1983) son los proponentes modernos del concepto de habilidadescognoscitivas múltiples. Guilford sugiere que hay tres categoríasbásicas o fases del intelecto: operaciones mentales o el proceso delpensamiento; contenido o lo que pensamos; y productos o resultadosfinales de nuestro pensamiento. En este modelo, las operacionesmentales se dividen en seis subcategorias: cognición (reconocerinformación antigua y descubrir nueva), pensamiento divergente (quese utiliza cuando muchas respuestas pueden ser apropiadas),evaluación (decisiones sobre cuán bueno, preciso o adecuado esalgo), registro en memoria (memoria inmediata) y retención dememoria (memoria después de varios días). El contenido sobre el cualoperan las personas, se divide en cinco subcatergorias: contenidovisual, contenido auditivo, significado de las palabras, símbolos yconductas. Los diferentes productos que pueden resultar sonunidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones eimplicaciones.De acuerdo con esta perspectiva, realizar una tarea cognoscitiva es,en esencia efectuar una operación mental sobre algún contenidoespecifico para lograr un producto. Por ejemplo, mencionar el siguientenumero en la secuencia 3, 6, 12, 24,… requiere una operaciónconvergente (sólo hay una respuesta correcta) con contenidosimbológico (números) para lograr el producto de una relación (cadanumero es el doble del anterior). Pintar una concepción abstracta deun estilo de vida requiere una operación de pensamiento divergente 36
  37. 37. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo (hay muchas “respuestas” posibles) con respecto del contenido visual a fin de crear un producto de transformación (los objetos reales ser transforman en la perspectiva del artista). El modelo de inteligencia de Guilford amplia nuestra perspectiva de la naturaleza de la inteligencia al agregar factores como el juicio social (pensamiento divergente). Además, cuando se evalúa a las personas en estas diferentes habilidades, se ha probado que las capacidades están relacionadas. Howard Gardner (1983) propuso una teoría de inteligencias multiples. Según Gardner, hay por lo menos ocho clases independientes de inteligencia: lingüística, musical, visual espacial, lógico-matemática, cinética corporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Gardner basó su noción de capacidades separadas, en parte, en la evidencia de que el daño cerebral (de un golpe, por ejemplo) con frecuencia interfiere en el funcionamiento de un área, como el lenguaje, pero no afecta el de otras áreas. Gardner también anotó que los individuos a menudo sobresalen en una de estas ocho áreas pero no tienen habilidades considerables en la otras siete. LA INTELIGENCIA COMO UN PROCESO: Como se puede apreciar, las teorías de Spearman, Thurstone, Guilford y Gardner tienden a describir la manera en que los individuos difieren en el contenido de la inteligencia, las diferentes capacidades subyacentes en la conducta inteligente. En cambio, trabajos más recientes sobre psicología cognoscitiva, han enfatizado las procesos de pensamiento que pueden ser comunes a todas las personas. ¿Cómo reúnen y utilizan información los humanos para resolver problemas y comportarse con inteligencia? Se están desarrollando nuevas perspectivas de la inteligencia con base en este trabajo.2.3.2 La Teoría de las Inteligencias múltiples de Gardner: Gardner (1984), se revela claramente contra el uso que se esta haciendo de los test de cociente de inteligencia (CI), él opina que el CI es una estructura sin sentido ya que las tareas que se emplean para su determinación difieren enormemente tanto en contenido como en cuanto a las capacidades exigidas. Este punto de partida, conjuntamente con las observaciones de Piaget acerca de las diferencias entre actitudes y educación, hicieron seguir 37
  38. 38. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativoen Gardner la pregunta sobre si no se trataría de diferentes formas deinteligencia, que se desarrollarían posiblemente en cada individuoindependientemente unas de otras.Gardner relaciona resultados de una serie de investigaciones diversas acercade capacidades intelectuales y, por medio de su propia investigacióncomplementaria, llega a la conclusión de que pueden diferenciarse por lomenos siete formas de inteligencia.Independientemente de las competencias y educación de cada persona,cada tipo de inteligencia puede desarrollarse en mayor menor grado. Puestoque los tipos de inteligencia deben ser considerados independientes uno delotro, es posible entonces toda combinación de uno o más tipos deinteligencia desarrollados en mayor o menor grado. Es así como un buenarquitecto (pero también un buen encargado de mudanzas) puede contar conuna inteligencia visual – espacial altamente desarrollada, un buen analista desistemas con una inteligencia lingüística o lógico matemática, una buenabailarina de ballet con una inteligencia musical o corporal cinética, un buenentrenador deportivo con una inteligencia interpersonal y lingüística, etc.Pero Gardner no se limita tan solo a este aspecto de tipos de inteligenciaaltamente desarrolladas, no todos pueden alcanzar siempre un alto grado dedesarrollo en cualquiera de estos campos de inteligencia. Para poderfuncionar adecuadamente en una sociedad como individuo, Gardner opinaque para cada tipo de inteligencia se debe indicar también aquello que unindividuo necesita tener como mínimo de bagaje intelectual. A esto Gardnerlos denomina competencias básicas propias de cada tipo de inteligencia.Este mínimo de bagaje intelectual, es decir, estas competencias básicas,pueden ser consideradas como las habilidades de base que necesita teneruna persona para tener funcionar adecuadamente y entonces puedan servircomo elementos básicos tanto para una estructura curricular como para unaprendizaje diferenciado en la práctica del profesor en su aula.Gardner fundamenta su teoría en las siguientes premisas:a. Aislamiento potencial debido al daño cerebral: Gardner trabajó con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que afectaron zonas específicas del cerebro. En varios casos las lesiones cerebrales aparentemente perjudicaron selectivamente una inteligencia mientras que las demás permanecieron intactas. Por ejemplo: una persona con una lesión en la región del lóbulo frontal izquierdo puede tener afectada una gran parte de su inteligencia lingüística y por ello quizás se le dificulte hablar, leer y escribir. No 38
  39. 39. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo obstante, es posible que esa misma persona pueda cantar, hacer cálculos matemáticos y relacionarse con otras personas. Es así como Gardner razona que existen 9 sistemas cerebrales relativamente autónomos.b. La existencia de idiotas eruditos, prodigios y otros individuos excepcionales: Es posible observar en algunos individuos que las inteligencias operan a niveles elevados y otros en el fondo de un horizonte plano. Al parecer, estos individuos existen en cada una de las 9 inteligencias. Pueden existir idiotas eruditos que dibujan extraordinariamente o idiotas eruditos que pueden leer materiales complejos pero no pueden entender lo que leen.c. Una historia evolutiva y plausibilidad evolutiva: La teoría de las inteligencias múltiples poseen un contexto histórico. Ciertas inteligencias parecen haber adquirido más importancia en el pasado de la que tienen hoy. Correspondientemente puede que ciertas inteligencias adquieran más importancia en el futuro. A medida que un mayor porcentaje de gente adquiere su formación a través de películas, televisión y tecnología CD-ROM, puede que aumente el valor atribuido a poseer una poderosa inteligencia espacial.d. Descubrimientos psicométricos: Aunque Gardner no se destaca por sus pruebas tipo norma, y efectivamente ha sido un defensor apasionado de las alternativas a las pruebas formales, se sugiere que muchas de las pruebas normalizadas pueden ser empleadas para apoyar la teoría de las inteligencias múltiples, sobre todo aquellas que comprenden subpruebas que requieren diferentes inteligencias.e. Tareas psicológicas empíricas complementarias: Gardner propone observar ciertos estudios psicológicos para apreciar el funcionamiento independiente de las inteligencias. En los estudios en los que los sujetos dominan una habilidad específica, como por ejemplo la lectura, pero son capaces de transferir esa habilidad a otro campo, como 39
  40. 40. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo por ejemplo las matemáticas, se advierte el defecto de incapacidad de tranferir la habilidad lingüística a la inteligencia lógico matemática.f. Una operación o conjunto de operaciones núcleo identificable: Gardner aclara que así como un programa de computadora requiere un conjunto de operaciones para funciones, cada inteligencia tiene un conjunto de operaciones básicas que sirven para impulsar las diferentes actividades naturales de dicha inteligencia.g. Susceptibilidad de codificación: Uno de los mejores indicadores del comportamiento es la capacidad humana de usar símbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores más importantes que diferencian a los humanos de otras especies. Propone que cada una de las nueve inteligencias cumple con un criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema de notación o símbolos.2.3.3 La Inteligencia Emocional:Shapiro (1997), manifiesta que el término “inteligencia emocional” fueutilizado por primera vez en 1990 por los psicólogos Peter Salovey de laUniversidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire.Se empleó para describir las cualidades emocionales que parecen tenerimportancia para el éxito como son: la empatía, el control de nuestro genio, lacapacidad de adaptación, la simpatía, etc.El bestseller de 1995, Emocional Intelligence de Daniel Goleman fue el queimpulsó este concepto en la conciencia pública, colocándolo en la tapa de larevista Time y convirtiéndolo en un tema de conversación desde las aulashasta las salas de las empresas. 40
  41. 41. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoEl entusiasmo respecto al concepto de inteligencia emocional comienza apartir de sus consecuencias para la crianza y educación de los niños, pero seextiende al lugar del trabajo y prácticamente a todas las relaciones y losemprendimientos humanos.Goleman (1996), define la inteligencia emocional como la capacidad de automotivarnos, de perseverar a pesar de posibles frustraciones, de regularnuestro estado de ánimo y la capacidad de empatizar y relacionarseeficazmente con los demás.Salovey y Mayer, mencionados por Shapiro (1997), definen la inteligenciaemocional como “un subconjunto de la inteligencia social que comprende lacapacidad de controlar los sentimientos y emociones propios así como los delos demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiarnuestro pensamiento y nuestras acciones”.Existen cinco aspectos o habilidades que deben ser fomentadas fuertementey lo más tempranamente posible en la adolescencia:a. Autoconocimiento: Daniel Goleman (1996), define el autoconocimiento como la expresión de “conciencia de uno mismo”, la mente observa e investiga la experiencia misma incluidas las emociones. Esta habilidad se basa en el reconocer y comprender las propias emociones, es decir:  Primero, estar consciente de lo que sentimos reconociendo la naturaleza real del sentimiento externo.  Segundo, comprender porque nos sentimos de determinada forma, implica el saber diferenciar con claridad entre los sentimientos experimentados y la forma como se relaciona, el saber lo que está sintiendo y porqué. 41
  42. 42. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo El desarrollar un buen nivel de autoconocimiento emocional implica el ser capaces de estar atentos a cada señal que nos indique lo que estamos sintiendo y descubrir sus reales causas. b. Autorregulación: Significa la disposición para saber manejar ampliamente los propios sentimientos y emociones de manera que uno no caiga en el nerviosismo sino que permanezca tranquilo, que se puedan afrontar los sentimientos de miedo y que uno se recupere rápidamente de los que son negativos. Según Shapiro (1997), el control emocional, particularmente el control de la ira y la agresividad, constituyen los problemas emocionales más comunes en los niños de hoy. Afortunadamente, existen muchas formas de estimular la parte pensante del cerebro a fin de ayudar a los niños a inhibir y controlar su ira. Las técnicas de resolución de conflictos enseñan capacidades como la negociación y la mediación, y deberían formar parte de la educación de todos los niños.c. Empatía. Significa entender lo que otras personas. Empatía es algo parecido a simpatía ( sentir con otras personas, sufrir, estar afectado) Empatía significa saber ponerse en el lugar de las otras personas, es su interior, o sea, también (y precisamente) en personas que no podemos encontrar simpáticas. Goleman, denominó la empatía como la habilidad fundamental de las personas. Las personas con empatía son líderes naturales para guiar un grupo hacia sus objetivos. Esta habilidad le permite al individuo anticipar, comprender y experimentar el punto de vista de otras personas e incluye una respuesta emocional orientada hacia la otra persona de acuerdo con la percepción y valoración de ésta y sentimientos empáticos como simpatía, compasión y ternura. La empatía se construye en base a la conciencia de un mismo, cuanto más abiertos estamos a nuestras propias emociones más hábiles seremos para interpretar los sentimientos. 42
  43. 43. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativod. Motivación: Es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa económica, con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran capacidad optimista en la consecución de sus objetivos. La gente automotivada tiene el deseo de enfrentar y superar los obstáculos y así los hará. Para muchas personas, la automotivación es sinónimo de trabajo duro, y el trabajo duro conduce al éxito y a la satisfacción propia. El papel de las emociones en el aprendizaje de las destrezas intelectuales, señala Del Valle (1998), es esencial, pues afectan el rendimiento escolar que depende de una serie de ingredientes tales como: confianza en sí mismo, curiosidad, intencionalidad, comunicación, autocontrol, comunicación y cooperación. Los problemas emocionales entorpecen el funcionamiento de la mente. Los estudiantes atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresión, tiene dificultades para aprender porque no reciben adecuadamente la información y no puede procesarla correctamente. Es decir, las emociones intensas absorben toda la atención del individuo. Desde el punto de vista escolar, según Capella y Sánchez (1999), la influencia de la dimensión afectiva sobre la cognoscitiva, es un hecho comprobado. Los alumnos pueden aprender respuestas positivas para esas emociones negativas utilizándolas para transformar la dirección y la calidad de afecto y volver a la ruta positiva. Cuando la historia afectiva o emocional de los sujetos es desfavorable, la ansiedad, el miedo y la inseguridad generan procesos negativos. Por ello, la educación debe interrumpir los sentimientos negativos para poder acometer la construcción positiva. Según Goleman, las emociones y los sentimientos son esenciales en todo aprendizaje. La inteligencia emocional parte de la convicción de que la escuela 43
  44. 44. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo debería promover situaciones que posibilitarán el desarrollo de la sensibilidad y el carácter de los alumnos, sobre la base de que en el quehacer educativo se involucra tanto el ser físico como el mental, el afectivo y el social, en un todo. El sistema educativo, una de las instituciones sociales por excelencia, se encuentra inmerso en un proceso de cambios enmarcado en el conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovación tecnológica y, sobre todo, por el desarrollo de las tecnología de la información y de la comunicación, por los grandes cambios que se producen en las relaciones sociales, y por una nueva concepción de las relaciones tecnología – sociedad que determinan las relaciones tecnología – educación. La experiencia demuestra que para facilitar el aprendizaje y la creatividad, es fundamental el desarrollo tanto de la vida intelectual como la emocional, porque no es suficiente contar con las máquinas modernas y las mejores instalaciones, si falta la motivación, el compromiso, el espíritu de cooperación. Cuando la educación no incluye los sentimientos, no pasa de ser una simple instrucción.La educación emocional supone brindar a los niños el apoyo emocional que resultereconocido por él, esto significa la participación activa en su vida emocional, que eslo mismo que hacer crecer en los niños la imagen positiva de sí mismos y de suscapacidades de decisión.Goleman presentó una propuesta pedagógica para la formación de los niños,señalando que en todo nivel se debe tener presente la educación de las emociones.Concretamente, hay que enseñar a identificar las propias emociones, baseimprescindible para hacerse cargo de las de los demás; hay que enseñar a valorarsi son apropiadas o no; y finalmente es preciso enseñar a ser dueños de la propiaconducta: ser capaces de dominar la fuerza de las emociones introduciendo en ellasla dinámica de la razón.2.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las Inteligencias: a. Factores Biológicos: 44
  45. 45. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo Psicoeducativo Es probable que las personas dispongan de una carga genética con la que vienen al nacer, que puede ser favorable o desfavorable para alguno o varios tipos de inteligencia. Según estudio neurobiológicos previos al trabajo de Gardner, en el cerebro existen determinadas zonas que corresponden a formas definidas de cognición y, según predomine una u otra zona, a persona tendrá diferentes características intelectuales. b. Factores Biográficos o de la Vida personal: Estos son los que tiene relación con las experiencias que viven los individuos con las personas que están a su alrededor, llámense familiares, maestros, compañeros u otros que puedan motivar o impedir el desarrollo de alguna de las inteligencias. En el transcurso de la infancia y la adolescencia se tienen muchas experiencias que influyen decisivamente en la conformación de las inteligencias. c. Factores Culturales e Históricos: Forman parte de este grupo de factores aquellos relacionados con el tiempo y lugar de nacimiento y crianza, con el desarrollo cultural e histórico que rodea al individuo. El desarrollo de las diversas inteligencias se ve estimulado por la participación de algún tipo de actividad que es valorada.2.4 Autoestima: Coopersmith (1967) define el autoestima como la evaluación que efectúa y mantiene comúnmente el individuo en referencia a sí misma, que expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en que el individuo se cree capaz, significativo, con éxito y merecedor. 45
  46. 46. Maestría de Psicología Educativa Diagnóstico y Apoyo PsicoeducativoEl autoestima es algo que se aprende, ya que el concepto que se tenga de símismo se va construyendo poco a poco y se consolida de acuerdo a lo quese percibe desde lo físico hasta los niveles más profundos de la persona, setrata de reconocer las cualidades que se poseen, así como la capacidad decambiar las limitaciones que impiden ser, actuar y pensar de una mejormanera. Coopersmith.García (2005) sostiene que el autoestima es el sentimiento valorativo denuestro ser, de nuestra manera de ser, del conjunto de rasgos corporales,mentales y espirituales que configuran nuestra personalidad. Esta seaprende, cambia y la podemos mejorar.Según Rojas (2007), es el autoestima de una persona la que la motiva cadadía en su vida personal, familiar, grupal y laboral; le da ánimos paraemprender nuevos retos, la ayuda a verse mejor a si misma en todo aspectoy a comprender mejor a los demás, mejorando incluso sus relaciones en elámbito social. De acuerdo a su nivel de autoestima será la posición de unapersona ante un problema, así como sus aspiraciones. El éxito no estámarcado en la vida de la persona cuando nace, no se trata de algo de suerteo no, es un camino que requiere decisión y esfuerzo confiando en las propiascapacidades y muchas personas en su vida laboral pierden de vista esto, sesienten infelices por un fracaso, en lugar de tomar la experiencia y verse a símismos como seres capaces de superar una caída, aprender de ella ycontinuar para lograr sus objetivos.A lo largo de la existencia, especialmente en las primeras etapas de la vida,cada persona recibe mensajes que refuerzan el concepto que tiene sobre simisma dentro del entorno en el que se desenvuelve. De esta manera se sabeque existen agentes que influencian en gran medida al individuo como lafamilia, grupo de amigos y compañeros, el entorno social y sus exigencias;aunque cada uno de ellos se encuentra presentes toda la vida, cada uno semanifiesta con mayor fuerza de acuerdo a las etapas de desarrollo delindividuo.Es por eso que dentro de los factores se cree conveniente considerar lossiguientes:a. La Familia: El amor que cada persona se tiene a sí misma se fomenta desde el momento en que nace y recibe estímulos de las personas que por tanto tiempo han esperado su llegada, sus padres; a medida que va 46

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