Your SlideShare is downloading. ×
29.08.2011. klasseledelse.
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×
Saving this for later? Get the SlideShare app to save on your phone or tablet. Read anywhere, anytime – even offline.
Text the download link to your phone
Standard text messaging rates apply

29.08.2011. klasseledelse.

1,346
views

Published on

Published in: Education

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
1,346
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
9
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide
  • mattias øhra
  • mattias øhra
  • Å framstå som en autoritet Lærerens innflytelse demonstreres blant annet i situasjoner der læreren stiller krav til elevene, når regler skal etableres og håndheves, eller når konflikter skal løses. Måten læreren framstår på i slike situasjoner, er avgjørende for den sosiale innflytelse læreren får og de resultater som oppnås. Fire ulike påvirkningsstiler er vist i figur 5. Figur 5 viser at de ulike lærerstilene er kjennetegnet ved forskjellig kombinasjon av dimensjonene kontroll og varme . For at det skal være snakk om at en lærer har en klar og entydig stil, må skårene på de to aksene ligge utenfor sirkelen. Med kontroll menes at læreren har oversikt over hva som skjer i klassen, at læreren har klare regler for klassen som læringsarena, at læreren handler 100 % i samsvar med det som er best i klassen, at læreren har kontroll over egne følelser, osv. Med kontroll menes videre at læreren har oversikt over læringsprosessen til den enkelte, er tydelig i forhold til de krav og regler som gjelder i klassen, og håndhever disse rettferdig. Med varme menes at lærerens forhold til elevene er preget av positive følelser, positiv interesse for den enkelte, tilbakemelding om det som er positivt, lytter og tar hensyn til elevenes innspill, osv. Den ideelle praksisen som oppdrager har den autoritative læreren som skårer høyt på både kontroll- og varmedimensjonen. Lærere med slik stil fremstår som autoriteter overfor elevene. Autoriteter oppleves vanligvis som trygge og tydelige, og en lærer med autoritet har et godt utgangspunkt for å utøve klasseledelse. Den autoritative læreren uttrykker sine forventninger til elevene klart og tydelig, og ulike regler håndheves på en måte som aksepteres av elevene. Samtidig har læreren en positiv og nær relasjon til eleven, men med den nødvendig distanse som ofte kreves. Dette betyr ikke at en autoritativ lærer ikke kan blir sint eller redd, men at læreren har kontroll over følelsene og ikke lar disse styre de valg og beslutninger som tas. Den autoritative stilen står i kontrast til den autoritære læreren som skårer lavt på varmedimensjonen, som ensidig tar beslutninger som det forlanges at elevene skal adlyde, og som ofte blir sint. Denne stilen er på mange måter uforenelig med trygghet, nærhet og tillit. Den ettergivende læreren er på mange måter motsatsen til den autoritære. Den ettergivende læreren har mye varme overfor elevene, men gir ofte etter for elevenes motkrav og har ofte problemer med å håndheve regler, følge opp arbeidskrav, osv. Alle lærere kan utvikle en autoritativ stil dersom de ønsker det. En god start er å kartlegge sin egen stil, vurdere hvilke endringer i væremåte som trengs for å kunne framstå som en autoritet, og trene på dette i klassen.
  • © NIFU STEP Norsk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning Wergelandsveien 7, 0167 Oslo Rapport 23/2009 ISBN 978-82-7218-630-1 ISSN 1504-1824 For en presentasjon av NIFU STEPs øvrige publikasjoner, se www.nifustep.no
  • Transcript

    • 1. Klasseledelse 30.08.2011. Camilla Wiig, Fellesforelesning A1-36. Basert på materiale fra Mattias Øhra
    • 2. Agenda:
      • 09.00 – 09.45 Klasseledelse – en historisk kontekst
      • 10.00 – 10.15 Studentfremlegg
      • Dimensjoner i lærerrollen
      • 11.00 – 12.00 Praktisk ledelse
      • Evaluering
      • 12.15 - Valg av studentrepresentanter
      Camilla Wiig
    • 3. Læringsutbytte/læringsmål (fra emneplanen for Pel, høst 2011)
      • Studentene:
      • har kunnskap om klasseledelse, varierte arbeidsformer
      • har kunnskap om sammenhenger mellom lærerens ledelse av læringsarbeid, utvikling av et godt læringsmiljø og et inkluderende læringsfellesskap
      Camilla Wiig
    • 4. Ny Lærerutdanning
      • Utvikle den faglig kompetente læreren.
      • Utvikle den didaktisk sterke læreren som er i stand til å tilrettelegge sin undervisning ut i fra varierte arbeidsmåter som er tilpasset den enkelte elev
      • Utvikle den sosialt kompetente læreren som har en grunnleggende innsikt i norske barn og ungdommers oppvekstvilkår og som er i stand til å administrerer en balanse mellom tydelig lærings/klasseledelse og inkluderende og motiverende læringsfellesskap
    • 5. Ny Lærerkompetanse
      • Fag- og formidlingskompetanse
          • Fagdidaktikk versus generell didaktikk
      • Relasjonskompetanse – elevaktivisering, evnen til å ta hensyn til ulike elevforutsetninger
      • Klasseledelse – tydelig ledelse av læringsarbeidet
    • 6. 3 sentrale Forskningsfokus trekkes inn ift PEL faget:
      • Sosial bakgrunn er en av de viktigste faktorene for hvordan du lykkes i norsk skole. (st.m. 16)
      • Formativ vurdering; globale forskningsfunn gir solide indikasjoner på positivt læringsutbytte Black & Wiliam (1998, 2003).
      • Klasseledelse gjennom en kollektiv didaktikk basert på feedback systemer før under og etter læringsaktivitetene (Hattie 2009)
      Mattias Øhra
    • 7. Førstereisgutt, 15 år gammel. CA 1910 versus Kari Nordmann Ca 2010 ? Hva har skjedd på 100 år?
    • 8. Historisk
      • Jonas av Jens Bjørneboe
      Camilla Wiig
    • 9. Autoritet – en kombinasjon av kontroll og varme (Nordahl 2010:212) Camilla Wiig
    • 10. Individualisme versus Fellesskap*
      • Individualisering
      • Individualisering av
      • opplæring ved f.eks. ind.
      • utviklingpl., læringsstiler,
      • stegark, mapper, ansvar for
      • egen læring.
      • Mest fokus på indre
      • motivasjon
      • Vektlegging av individet
      • framfor fellesskapet.
      • Individualisering stiller svært
      • store krav til læreren som
      • leder.
      • Kollektivisering
      • Samarbeidskultur i skolen
      • Fokus på kollektive
      • opplevelser og tilnærminger i undervisningen.
      • Fokus på både indre og ytre motivasjon.
      • Vektlegging av sosiale felleskap og relasjoner.
      • Kollektivisering stiller noe mindre krav til læreren som leder enn individualisering.
      *T.Nordahl 08
    • 11. Lærernes måte å undervise på er i TALIS klassifisert som tre former:
      • Lærernes måte å undervise på er i TALIS klassifisert som tre former:
      • Strukturerende undervisning, som innebærer å sette klare læringsmål, gjennomgå lekser, oppsummere forrige time, kontrollere arbeidsbøker, og å stille spørsmål med tanke på å kontrollere om eleven har forstått fagstoffet
      • Elevsentrert undervisning, som innebærer gruppearbeid, gi ulikeoppgaver til elever i forhold til deres nivå, å trekke elever med i planleggingen, at elevene reflekterer over sitt eget arbeid, og å inndele i grupper basert på evner
      • Utvidete aktiviteter, som innebærer prosjekter som strekker seg over minst en uke, at elevene lager noe, at de skriver oppgaver der de skal forklare hvordan de har tenkt, og at elevene debatterer og argumenterer for oppfatninger som ikke nødvendigvis er deres egne
    • 12. RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS)
      • Dette er ikke alternative måter å undervise på. Tvert om vil en god lærer spille på alle metodene og anvende dem på en balansert måte. Det er da også klare korrelasjoner mellom de tre undervisningsmåtene.
      • Norske lærere anvender i mindre grad enn lærere i mange andre land en strukturerende undervisningsform . Det er med andre ord en svak oppfølgings- (og tilbakemeldings-) kultur i den norske skolen som gir grunn til ettertanke, ikke minst fordi vi finner at også vurderingen og tilbakemeldingen av lærerne er svak i Norge (NIFU STEP RAPPORT 23/2009 13).
    • 13. RAPPORT 23/2009 NIFU STEP «Å være ungdomsskolelærer i Norge.» Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS)
      • Lærerne overlater mye til elevene, men norske lærere gjennomfører heller ikke i noen særlig grad elevsentrert læring.
      • De arbeider riktignok mye med elevene individuelt, og de differensierer oppgavene i forhold til elevenes evner, men de trekker ikke elevene i noen særlig grad inn i planleggingen eller ber elevene reflektere over sitt eget arbeid (NIFU STEP RAPPORT 23/2009 13).
    • 14. Dårlige versus gode timer*
      • ” Dårlige” timer"
      • Fravær av tydelige faglige mål og
      • lite fokus på innhold
      • Vektlegging av aktiviteter
      • Utydelige beskjeder til elever
      • Ofte ensidige aktiviteter, f.eks
      • bare ind. arbeid, formidling, dialog
      • Lærere skifter ikke strategier. Det
      • er elevene som skal tilpasse seg x
      • Lite eller ingen ros og
      • oppmuntring
      • Lærere går i diskusjon med elever
      • Mye negativ korreksjon av atferd
      • Regler fungerer ikke
      • ” Gode” timer
      • Entydige faglige mål som
      • formidles til elevene
      • Kollektiv formidling i starten av
      • timene
      • Tydelige beskjeder og instruksjoner
      • Elevene engasjeres, får med alle elevene, fokus på faget og læring
      • Sjekker om elever forstår, gir
      • tilbakemeldinger
      • Bruk av ros og oppmuntring
      • Klar avslutning
      *T.Nordahl 08
    • 15. Flere kjennetegn ved hensiktsmessigklasseledelse*
      • Læreren som leder skal ha fokus på læringsmål og
      • være en tydelig voksenperson.
        • Faglige mål for timen
        • Struktur (oppstart, overganger, avslutning)
        • Premiere læringsaktiviteter
      • I rollen som veileder er det viktig at læreren også
      • utøver ledelse. Det vil si at læreren må ha kontroll
      • over aktivitetene og ta initiativ.
      • Lærere motiverer elever når de klarer å holde
      • elevene samlet om faget/innholdet og læring
      • Moderat veksling og skifter i aktivitet/arbeidsmåte
      • Bruk av ros og oppmuntring og varme og nærhet til
      • elevene
      *T.Nordahl 08
    • 16. God klasseledelse:
      • Læreren har høy bevissthet om betydningen av relasjonen lærer–elev, og tar ansvar for kvaliteten på denne relasjonen.
      • Læreren legger vekt på å utvikle elevenes læringsstrategier.
      • Undervisningen har en tydelig og god struktur. Læringsaktivitetene har markert start og avslutning.
      Utdanningsdirektoratet. http://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdf
    • 17. John Hattie 2009: Visible learning
      • Professor Hattie har brukt femten år på studien, som rangerer 138 aspekter ved undervisning, og har funnet ut at kontakt og interaksjon mellom lærere og elever er den aller viktigste faktoren .
      • Elevene må kunne forklare hvilket nivå de ligger på. De må vite både hva de kan og hva de ikke kan, og kunne formidle dette til læreren sin.
      • Det å la lærerrollen gå på rundgang blant elevene og det at lærerne går gjennom undervisningen i slutten av timen er også svært viktige faktorer, skriver Hattie.
      • Hattie anbefaler foreldre å slutte å bekymre seg så mye over antallet elever i klasser og hvilken skole barna går på, og i stedet være opptatt av kvaliteten på lærerne.
      • Ifølge Hattie bør foreldre også spørre barna sine om hva slags tilbakemelding de får fra lærerne i stedet for å spørre dem hva de har lært, slik at barna blir oppmuntret til å spørre om feedback.
      Det britiske tidsskriftet Times Education Supplement kaller undersøkelsen “læringens hellige gral”,
    • 18. Elevsamtalen(e) Gjøre eleven og læringen synlig
      • Eleven skal bli sett faglig
      • Eleven skal bli sett sosialt
      • Eleven skal bli sett som menneske
        • Tilbakemeldinger fra elev
        • Tilbakemeldinger fra lærer
        • Framover melding fra lærer
        • Framover melding fra elev
    • 19. Den diskurssive og sosiale praksisen i klasserommet Modell fra Mausethagen og Kostøl 09
    • 20. Atferdsproblemer Nordahl m.flere 2009:102
    • 21. RAPPORT 23/2009 NIFU STEP Å være ungdomsskolelærer i Norge Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS)
      • Lærere observerer sjelden hverandres undervisning, og deltar i liten grad i et profesjonelt fellesskap for å diskutere hverandres undervisning. Snarer ser det ut til at de respekterer hverandres autonomi i klasseromssituasjonen.
      • Dette har to viktige konsekvenser. For det første oppnås ikke den intenderte profesjonelle utviklingen gjennom samarbeidet, samarbeid er i liten grad koblet til kvalitetsforbedring i skolen. For det andre oppstår det i liten grad en felles undervisningskultur ved den enkelte skole, noe som igjen henger sammen med at det faglige lederskapet synes mindre utviklet enn det administrative (Ibid:13,14).
    • 22. KILDER: Erling Lars Dale. 2004: Kultur for tilpasning og differensiering. Utdanningsdirektoratet Bachmann Kari og Haug Peder 2006: Forskning om tilpasset opplæring. Forskingsrapport nr. 62. Høgskulen i Volda Møreforsking Volda Black, Paul, Wiliam, Dylan. 1998: Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education:, Vol. 5, Issue 1 Black, Paul. & Wiliam, Dylan. 1998a: Inside the Black Box: raising standards through classroom assessment . PhiDelta Kappan , 80(2), 139-148. Black, Paul. & Wiliam, Dylan. 2003: In Praise of Educational Research: formative assessment. British Educational Research Journal. Vol. 29, No. 5, October Dagrun Skjelbred 2005: Nye læreplaner –gammel lærebokpraksis? I Bedre Skole Nr. 4. Hattie, J. (2009). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Kjærnslie, M, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2007): Tid for tunge løft : norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og matematikk i PISA. Oslo:Universitetsforlaget Klette, K. (2008): Når eleven får ansvar for egen ulykke. I: Bedre skole 1/2008 Mausethagen Sølvi og Kostøl Anne. 2009. Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksis Høgskolen i Hedmark, Avd. for lærerutdanning og naturvitenskap Nordahl, T, Sørlie, M-A., Manger, A. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget. Nordahl, T: 2008. Klasseledelse. PPT. Hamar 22.04.08. Nordahl, T., Mausethagen, S. og Kostøl, A. (2009): Skoler med stor og liten forekomst av atferdsproblemer. Rapport 3/2009.Høgskolen i Hedmark. Nordenbo, S. E., Søgaard Larsen, M., Tifticki, N, Wendt, R. E. Og Østergaard, S.(2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. Danmarks Pædagogiske Universitetssskole, Universitetet i Århus. Overland, T. og Nordahl, T. (2008): Fravær i skolen. Beskrivelse og vurdering av prosjekt skoleskulk. Hamar: BUF-etat. Otnes, Hildegunn. 2002. Skjermbaserte fellestekster. Digitale mapper og hypertekstskriving . I: Hoel, Torlaug Løkensgard og Sten Ludvigsen (red.): Et utdanningssystem i endring. Oslo: Gyldendal Otnes, Hildegunn. 2003: Arkivskuff eller Læringsarena? Lærings- og dokumentasjons-sjangre i digitale mapper . I: I Dysthe & Engelsen: Mapper som Pedagogisk redskap. Perspektiver og erfaringer . Abstrakt Forlag. Otnes, Hildegunn. 2004: IKT og nye læreprosesser. En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Notat 2 / 2004 Høgskolen i Vestfold Otnes Hildegunn 2007. Følge med og følge opp : verbalspråklig lyttemarkering i synkrone nettsamtaler   Dokumentet er del av serien  Doktoravhandlinger ved NTNU Prieur. Annick 2002: Frihet til å forme seg selv? (PDF på web) En diskusjon av konstruktivistiske perspektiver på identitet, etnisitet og kjønn. Skjelbred Dagrun. Solstad Trine. Aamotsbakken Bente.2005: Kartlegging av læremidler og Læremiddelpraksis. Høgskolen i Vestfold http:// www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/rapport/2005-01/rapp1_2005.pdf Stort.meld 30 Kultur for læring 2003-2004. St.meld. nr 27 (2000-2001) Gjør din plikt - Krev din rett Utdanningsdirektoratet. Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet: http://www.udir.no/upload/Laringsmiljo/Materiell/Bedre_laringsmiljo_materiell.pdf Øhra, Mattias 2003a IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/PLUTO03.pdf Øhra, Mattias 2003b: Prosjektet IKT og nye læreprosesser ved Høgskolen i Vestfold Avdeling for lærerutdanning . Evaluering og rapporter fra 1999 – 2003 : http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/IKTevaluering.htm Øhra, Mattias 2003c: IKT og nye læreprosesser Avsluttende rapport ved Høgskolen i Vestfold November 2003: Vedleggsliste og datagrunnlag: http://www-lu.hive.no/pedagogikk/IKT%20Evaluering/Vedlegg%20Putorapport03.doc Øhra. Mattias. 2004: Kunnskapsdeling ved bruk av digitale mapper. I IKT og nye læreprosesser (red. Hildegunn Otnes) . En artikkelsamling basert på erfaringer fra et prosjekt ved avdeling for lærerutdanning. Tønsberg, Høgskolen i Vestfold, 2004. Notat 2 / 2004. http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/notat/2004-02/notat2_2004.pdf Øhra, M. 2006 . Formativ vurdering. Vurdering for læring med hjelp av digitale mapper . I: Utdanning for utvikling av skolen. Om skoleledelse og lærerens læring. Red: Halvor Bjørnsrud , Lars Monsen og Bjørn Overland. Gyldendal Akademisk Forlag. Mattias Øhra