Expresion oral y escrita 2012 rev 1 (1)

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Expresion oral y escrita 2012 rev 1 (1)

  1. 1. UNIVERSIDAD DE CUENCA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA SELECCIÓN DE TEXTOS, REDACCIÓN DE LAS UNIDADES Y PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES: Profesoras y Profesores de la Carrera de Lengua, Literatura y Lenguajes Audiovisuales ASIGNATURA BÁSICA OBLIGATORIA
  2. 2. Mst. María Augusta Vintimilla C. DECANA Mst. Fernando Ortiz V. SUBDECANO Dr. Manuel Villavicencio DELEGADO DOCENTE AL CENTRO DE PUBLICACIONES EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA ASIGNATURA OBLIGATORIA Universidad de Cuenca Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación Centro de Publicaciones y Difusión Diagramación: Lcda. Margarita Dávila V. Casilla 1543 – Telefax 4051125 Cuenca-Ecuador Marzo 2012
  3. 3. PRESENTACIÓN La asignatura básica obligatoria Expresión Oral y Escrita preten- de, a través del análisis y producción de textos orales y escritos, crear y/o fortalecer las diferentes competencias comunicativas de los estu- diantes de la Universidad de Cuenca. Es decir, posibilitar el desenvol- vimiento adecuado en las distintas situaciones de intercomunicación de la vida social y, en especial, de la académica. Dado el carácter eminentemente práctico de la asignatura, el es- tudiante deberá realizar ejercicios de creación personal, que se confron- tarán con textos representativos de cada uno de los tipos discursivos de los que, inevitablemente, se ha realizado una selección. Además de los aspectos lingüísticos, se tendrán en cuenta los extra verbales de la comunicación. La Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, y la Junta Académica de Lengua, Literatura y Lenguajes Audiovisuales ponen en consideración el presente libro de trabajo que pretende ser una guía en los procesos de lectura y elaboración textual.
  4. 4. EVALUACIÓN DEL PRIMER CICLO COMÚN El rendimiento de los alumnos del Primer Ciclo Común se evaluará de acuerdo a lo aprobado en el sílabo de cada asignatura, como establecen los reglamentos pertinentes, conforme a los siguientes criterios: 1. Aprovechamiento: cumplimiento de actividades diseñadas en cada uno de los textos de las cinco materias del ciclo común, y para cada unidad. Se calificarán de 0 a 50 puntos. 2. Examen interciclo, que se calificará de 0 a 20 puntos. 3. Examen final, que se calificará de 0 a 30 puntos. Evaluará la visión global de los contenidos y destrezas planteadas en el programa de la asignatura. DE LAS ACTIVIDADES DEL TEXTO: El objetivo del cumplimiento de estas actividades es favorecer la comprensión de los temas, expresarlos y presentarlos como desempeños de comprensión tanto in- dividual como grupal. Pueden incluir tareas, prácticas, observaciones, entrevistas, ensayos, análisis, glosarios, anotaciones de campo, lecturas adicionales, exposicio- nes, presentaciones en power point, búsqueda de información en Internet, controles de lectura. Según lo resuelto por el H. Consejo Directivo, el aprovechamiento se divide en dos momentos llamados: parcial 1 y parcial 2. El parcial 1 (sobre 25 puntos) evalúa los aprendizajes desde el inicio de clases hasta el último día previo al examen interci- clo. El parcial 2 (sobre 25 puntos) evaluará el aprovechamiento durante el resto del semestre, hasta una semana antes del examen final. En ambos momentos deberán consignarse por lo menos tres calificaciones, que evaluarán el desarrollo de las actividades programadas. RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS: ÌÌ Que tanto docentes como estudiantes comprendan que la evaluación se hace sobre el desarrollo de destrezas, por lo que los textos y las actividades de asimilación deben permitir la consolidación de las destrezas, que se planteen como necesarias.
  5. 5. ÌÌ Que el proceso de evaluación posibilite valorar aspectos más subjetivos como la motivación, interés, iniciativa, creatividad. ÌÌ Que, al evaluar los distintos productos de los estudiantes, el docente preste atención al nivel de redacción y ortografía. ÌÌ Que el cumplimiento de las actividades lleve al alumno a un progresivo mejo- ramiento de su expresión oral y escrita, así como a un enriquecimiento léxico. ÌÌ Que los instrumentos de evaluación superen el nivel informativo, memorístico y de repetición que tienen actualmente la mayoría de pruebas y exámenes. ÌÌ Desechar, tanto en alumnos como en profesores, el carácter intimidatorio de la evaluación y que se convierta en un acto responsable y honesto. ÌÌ Que las actividades cumplidas por parte de los estudiantes tengan un proceso de retroalimentación frecuente y oportuna. ÌÌ Que el cumplimiento de las actividades en el texto de enseñanza generen formas creativas de producirlas y presentarlas. ÌÌ Que algunas actividades sean interdisciplinarias. ÌÌ Que los contenidos y las actividades atiendan el necesario tratamiento de los problemas y elementos de reflexión desde una perspectiva contemporánea.
  6. 6. EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA Es una asignatura que desarrolla competencias comunicativas, textuales y lingüís- ticas para elaborar discursos orales y escritos, mediatizados por la acción cons- tructiva de la lengua española, en situaciones comunicativas: sociales, culturales, académicas. 1. OBJETIVO GENERAL El alumno universitario al final del curso estará en capacidad de elaborar discursos orales y escritos con cohesión y coherencia para interactuar efectivamente, en dife- rentes situaciones comunicativas orales, escritas. 2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS a. Conocer y comprender los códigos de funcionamiento de los discursos orales y escritos para que mediante el empleo de los códigos aprendi- dos, el estudiante universitario construya textos. b. Formular discursos orales y escritos sujetos a las normas lingüísticas, textuales, ortográficas y de puntuación, de acuerdo con los distintos contextos académicos y socioculturales en los que se desenvuelve el estudiante universitario. c. Asumir diversos posicionamientos críticos frente a la realidad contem- poránea y expresarlos de manera eficaz, en la formulación de discur- sos orales y escritos. 3. LOGROS DE APRENDIZAJE Comunicación oral a. Identificar las características y procesos de los discursos orales, así como los códigos no verbales vinculados con ellos, para participar efectivamente en distintas situaciones comunicativas verbales. b. Ejercitar la escucha reflexiva a través de variedad de registros formales que le permitan al estudiante universitario decodificar mensajes para responder como interlocutor activo en diversos contextos. c. Elaborar discursos orales, aplicando normas lingüísticas y textuales, con cohesión y coherencia.
  7. 7. Comunicación escrita a. Identificar las características y procesos de los discursos escritos, respetando las regulaciones de la competencia lingüística (textual, semántica, pragmática) que le permitan al estudiante universitario formular discursos en situaciones comunicativas específicas y en contextos socioculturales múltiples. b. Producir reflexiva y críticamente diversos tipos de ensayos que reflejen tanto conocimientos lingüísticos como respuestas dialógicas para la in- teracción social del buen vivir. c. Elaborar variados discursos escritos con aplicación a las propiedades textuales y los elementos lingüísticos de manera reflexiva y adecuada a situaciones comunicativas reales y en relación con los contextos socio- culturales contemporáneos. Desempeños socioculturales a. Participar activamente en procesos comunicativos sociales, culturales, académicos, para producir discursos orales y escritos con idoneidad y adecuación. b. Asumir posiciones críticas y propositivas en situaciones sociocultura- les diversas.
  8. 8. 4. RELACIÓN DELCURSO CON LOS RESULTADOS DEAPRENDIZAJE Logros de aprendizaje Contribución (alta, media o baja)(3-2-1) El estudiante debe: Comunicación Oral a. Identificar las caracterís- ticas y procesos de los dis- cursos orales, así como, los códigos no verbales vincula- dos con ellos, para participar efectivamente en distintas si- tuaciones comunicativas ver- bales. b. Ejercitar la escucha reflexi- va a través de variedad de re- gistros formales que le permi- tan al estudiante universitario decodificar mensajes para res- ponder como interlocutor ac- tivo en diversos contextos. c. Elaborar discursos orales, aplicando normas lingüísticas y textuales, con cohesión y coherencia. 2 - Conocer y distinguir los elementos verbales y no verbales que intervienen en el proceso de la comu- nicación oral. - Conocer y distinguir los elementos verbales y no verbales que intervienen en el proceso de la comu- nicación oral. - Escuchar y responder pertinentemente en si- tuaciones comunicativas reales. - Participar en situaciones comunicativas orales in- dividuales, grupales con precisión y coherencia. - Leer en voz alta con en forma adecuada y precisa. Desempeños del entorno sociocultural a. Participar activamente en procesos comunicativos so- ciales, culturales, académi- cos, para producir discursos orales y escritos con idonei- dad y adecuación. b. Asumir posiciones críticas y propositivas en situaciones socioculturales diversas. 2 - Asumir su derecho a discutir, criticar, dar res- puestas a diversas situa- ciones comunicativas de su entorno social, cultural y académico.
  9. 9. 5. CONTENIDOS Unidad 1. Exposición oral Importancia de los factores lingüísticos y paralingüísticos; entonación, pro- nunciación, gestualidad, expresión corporal. Formas de la expresión oral; el diálogo, la exposición, la mesa redonda, el debate; el esquema para la expo- sición oral. Uso de ayudas audiovisuales. Unidad 2. La lectura Denotación, connotación. Modalidades de lectura: informativa, interpreta- tiva, crítica. Determinación del tema. Esquemas de contenido: significado textual y contextual. Técnicas de ampliación del vocabulario. Unidad 3. Estructuras textuales fundamentales La descripción, la narración, el diálogo, la exposición y la argumentación. Unidad 4. El párrafo Su estructura y organización. Ideas principales y su desarrollo en el párrafo. Clases de párrafos: introductorios, de enlace, de conclusión. Coherencia y cohesión del párrafo. Construcción de frases y oraciones. Uso de conectores. Normas fundamentales de puntuación. Unidad 5. La escritura de ensayos y trabajos académicos Modalidades de un trabajo académico: reseña, ensayo expositivo y ensayo ar- gumentativo. Contenidos procedimentales: fases de elaboración de un trabajo académico: pre-escritura, escritura y post-escritura. Aspectos de contenido: claridad, precisión, coherencia y cohesión textual. Las tesis, los argumentos y los contra argumentos. Recursos persuasivos. 6. METODOLOGÍA Es un curso de carácter práctico. No interesan tanto los conceptos sino la aplicación y utilización comunicativa de las destrezas del lenguaje. Cada unidad contiene un conjunto de textos breves a partir de los cuales se desarrollan las habilidades pro- gramadas. La evaluación, por lo tanto, no se refiere a los conte¬nidos conceptuales sino a la capacidad de utilizar estrategias para la comprensión lectora y la formula- ción de discursos orales y escritos.
  10. 10. 7. EVALUACIÓN Actividades Interciclo (Examen) Actividades Final Examen Total 25% 20% 25% 30% 100%
  11. 11. 9 UNIDAD 1 LA EXPOSICIÓN ORAL 1.1 PRESENTACIÓN 1.2 OBJETIVOS 1.3 CONTENIDOS 1.3.1 ELEMENTOS VERBALES Y NO VERBALES DE UNA EXPOSI- CIÓN ORAL 1.3.2 SITUACIONES COMUNICATIVAS ORALES: INTERPERSONALES Y GRUPALES 1.3.3 LAS AYUDAS AUDIOVISUALES PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL 1.4 ORTOGRAFÍA: EL USO DE LA H LECTURAS Y ACTIVIDADES: ÌÌ “La violencia entra en casa”, Fernando y J. Ramón Pardo ÌÌ “La realidad hecha espectáculo”, Fernando y J. Ramón Pardo ÌÌ “Los prejuicios sociales”, José Luis Sangrador ÌÌ “Estereotipos sociales”, José Luis Sangrador
  12. 12. 11 LA VIOLENCIA ENTRA EN CASA Fernando Pardo Bustillo y José Ramón Pardo (Esto es Televisión, 1982) Nadie puede negar que la televisión actual es un vehículo para la entrada de la violencia, ficticia o real, en el domicilio de cada espectador. Lo que está en dis- cusión es la oportunidad o inoportunidad, conveniencia o peli­gro de tal espectáculo. Existen opiniones para todos los gustos. Algunos sociólogos afirman que el estado ideal del receptor es des­conectado. Un muchacho americano de veinte años -dicen- alcanza dicha edad después de haber contemplado unas quince mil muertes violentas en la pequeña pantalla, y lo grave del caso es que un porcentaje significa- tivo de estas muertes son reales (gue­rras, magnicidios, accidentes, incendios, etc.). Para otros estudiosos, semejante violencia gratuita actuaría a modo de ca- tarsis liberadora, al igual que el es­pectador de encuentros deportivos descarga la adrenalina acumulada en una semana de tensión laboral vociferando contra los ju- gadores o contra el árbitro del encuentro. La contempla­ción de asesinatos, ajustes de cuentas, masacres colectivas... desde el cómodo refugio familiar serviría para libe­rar al espectador de su espíritu agresivo, y hacerle volcar sobre personajes de ficción la violencia acumulada. Por el contrario, otros expertos en el tema opinan que el mal ejemplo dado por la lucha de esta violencia gra­tuita empuja al niño, con una psicología aún in- madura, a convertir en héroes a algunos de los personajes y a tratar de emularlos. Y no se refieren solo al caso de los niños de distintos países que han sufrido graves acciden­tes al intentar, por ejemplo, volar como Superman o trepar por las pa­redes como Spiderman el hombre araña, sino a una influencia más su­til: la naturalidad; porque más peli­grosa que la violencia en sí, lo es la naturalidad con que la provocan muchos héroes televisivos. Los especialistas más estrictos dis­tinguen a la hora de expresar la influencia de esta violencia entre las escenas “fáciles de imitar”, que sue­len ser las que se presentan en un con­texto o entorno habitual o familiar al espectador, y las escenas “lejanas” a la realidad de cada día. Las primeras serían nocivas por su facilidad de re­petición y por la cotidianeidad con que pueden expresarse; las segundas no mues- tran una incidencia clara en el comportamiento potencial del espectador, porque se trata de una violencia fingida y el receptor conoce la clave de su absoluta falsedad.
  13. 13. 12 Los análisis cualitativos y cuantita­tivos de los contenidos de los programas de todos los países hacen eviden­te el protagonismo de las imágenes de violencia, pero no está en absoluto comprobado que por ello los telespectadores sean especial- mente procli­ves a los comportamientos agresivos. No existe una relación directa entre la asiduidad ante el televisor y la actitud criminal, a pesar de que el sistema de comunicaciones sí determine en lo esencial los valores de una sociedad y que estos, a su vez, repercutan en las formas de comunicación de los indi­viduos. Porque lo cierto es que la vio­lencia que aparece en televisión equi­vale al reflejo de una so- ciedad real­mente crispada y agresiva. El proceso de “realimentación” o feedback en­tre la realidad y su reflejo es bien co­nocido por los sociólogos. Algo pare­cido a lo que ocurre cuando un suici­dio “original” o de un personaje fa­moso es difundido por los medios de comunicación y rápidamente surgen decenas de imitadores. Con la televi­sión y la violencia sucede lo mismo: la violencia de la sociedad aparece re­flejada en la pequeña pantalla, y la contemplación de esas imágenes despierta en algunos individuos nuevos reflejos de violencia. Se produce así la “realimen- tación”, una relación de causa-efecto-causa en la que es impo­sible determinar la culpabilidad de uno de los sujetos. Más allá de los comportamientos individuales, el problema de la vio­lencia cotidiana en los espacios tele­visivos plantearía otro de mayor pro­fundidad y tras- cendencia para la “sa­lud” de los valores éticos de la socie­dad: la indiferencia ante la agresión. Abrumados por la avalancha de crí­menes, peleas, ataques personales y colectivos, bien podría llegar un mo­mento en que el telespectador -la so­ciedad, en suma- se volviera insensi­ble ante el problema de la agresividad hasta que repercu- tiera directamente sobre él mismo. ACTIVIDADES: 1. Lea el texto en voz alta, aplique las destrezas requeridas para el uso de los signos de puntuación, las pausas correspondientes, añada expre- sividad en los momentos oportunos y la intensidad de voz adecuada. Luego, los alumnos en grupos comenten el empleo de estos aspectos. Finalmente, expongan sus puntos de vista sobre la lectura efectuada.
  14. 14. 13 LA EXPOSICIÓN ORAL 1.1 PRESENTACIÓN Esta unidad desarrolla un conjunto de aspectos relativos a las presentaciones orales, y su objetivo fundamental es pulir las habilidades que requerimos cuando efectuamos exposiciones académicas. La comunicación actual concede una gran importancia a factores verbales y no verbales que intervienen en las prácticas orales académicas tales como: la arti- culación, la pronunciación, la intensidad, el tono o extensión, el énfasis o la entona- ción, la gestualidad, la expresión corporal. Así pues, esta unidad desarrolla un conjunto de aspectos relativos a la ex- presión oral, y los factores verbales y no verbales que intervienen en ella. Así se revisarán aquellos vinculados con: ÌÌ La importancia de la dicción y los elementos centrales en la emisión de la voz. ÌÌ La fórmula VVV (visuales, vocales, verbales) en las prácticas orales. ÌÌ La expresión corporal. Atiende también a las distintas maneras de ejercitar las acciones comunicati- vas orales y sus respectivos esquemas de aplicación: ÌÌ Interpersonales y grupales ÌÌ La exposición oral: esquema ÌÌ El debate: elementos y metodología. ÌÌ El panel de discusión y la mesa redonda: formas y usos. Y se desarrollarán también aspectos relacionados con la presentación final y el empleo de las ayudas visuales dentro de las distintas situaciones comunicativas orales académicas. Finalmente se tratarán las reglas del uso de h y su respectiva aplicación. 1.2 OBJETIVOS Objetivo general: Proporcionar estrategias para desarrollar habilidades de los estudiantes para un mejor desenvolvimiento al momento de efectuar una exposición oral académica.
  15. 15. 14 Objetivos conceptuales: ÌÌ Manejar conceptos básicos en relación con la comunicación oral, sus elementos centrales, metodologías y prácticas comunicativas. ÌÌ Distinguir los elementos verbales de los no verbales en las situaciones comunicativas orales. ÌÌ Caracterizar los rasgos verbales, visuales y vocales en la expresión oral. ÌÌ Ejercitar las reglas que se deben seguir para el empleo de las ayudas vi- suales en las presentaciones orales. ÌÌ Conocer las reglas del empleo de la h y sus aplicaciones. Objetivos procedimentales: ÌÌ Realizar prácticas de comunicación oral en situaciones académicas. ÌÌ Reconocer y diferenciar los elementos de la expresión corporal. ÌÌ Emplear metodologías activas y ayudas visuales en prácticas orales. ÌÌ Utilizar de la manera eficaz los elementos de la dicción en exposiciones orales. ÌÌ Realizar ejercicios varios en los que se emplee las reglas para el uso de la h. Objetivos actitudinales: ÌÌ Participar en ejercicios de comunicación oral con respeto, tolerancia a criterios contrarios, en forma activa. ÌÌ Exponer ideas, propuestas, juicios con claridad, honestidad y prudencia dentro de la academia. ÌÌ Respetar las referencias a fuentes y datos obtenidos para su participación en situaciones comunicativas orales.
  16. 16. 15 DESARROLLO DE LA UNIDAD 1 1.3 CONTENIDOS 1.3.1 ELEMENTOS VERBALES Y NO VERBALES DE UNA EXPOSICIÓN 1.3.1.1 La fórmula VVV (visuales, vocales, verbales) Un estudiante universitario debe saber lo importancia de esta fómula para pulir sus hbildiades al momento de ejecutar una presentación oral. Mehrabian, en su libro Silent Messages1 , expresa que para alcanzar los efectos óptimos en el manejo de la expresión oral debe pensarse en el equilibrio que debe existir entre los ele- mentos visuales, verbales y vocales agrupados en la fórmula VVV. Estos aparecen sintetizados en el siguiente cuadro: FÓRMULA VVV EQUILIBRIO Y CONSISTENCIA ENTRE LOS TRES 1 2 3 VISUALES VOCALES VERBALES Gestos Entonación Ideas Ademanes Volumen Contenido Postura Velocidad Lenguaje Distancia Fuerza Secuencia Accesorios Énfasis Temas Movimientos Ritmo Arreglo personal Proyección Factores físicos Resonancia INFLUENCIAS EN LA COMUNICACIÓN ORAL 55% 38% 7% 1 Mehrabin, citado por Decker, 1992: 8. En Comunicación Oral: fundamentos y práctica estraté- gica, Socorro Fonseca Yerena, Pearson - Educación, Segunda Edición, México, 2005.
  17. 17. 16 Revisemos, entonces, algunos de estos aspectos: 1.3.1.2 La entonación La emoción con la que se expresa, el sentido de lo que se dice y la inflexión de voz con la que se produce una frase o grupo fónico se denomina entonación. La entonación informa al oyente si expresamos un sentido efectivo, irónico, burlesco, enérgico, de incredulidad, de enfado, etc. Por tanto, debemos saber acomodar nues- tra tono de acuerdo a la naturaleza del discurso que exponemos. 1.3.1.3 La dicción y su importancia Es la forma global de la expresión del idioma, trata de la pronunciación exacta de todas las letras de las palabras de un texto, requiere de una fonación continua, de una respiración apropiada, de una articulación clara y precisa, de una modulación de voz en relación con el sentido de lo leído y de las situaciones comunicativas. ACTIVIDADES: 1. Realice los siguientes ejercicios de vocalización y dicción a) Coloque un lápiz en la boca en forma horizontal, lea el texto de trabajo por lo menos cinco minutos, luego notará como los mús- culos de la cara se relajan y sin el lápiz puede vocalizar de manera más clara. b) Lea una lectura escogida por usted en forma oral, pero a la máxima velocidad posible; el ejercicio le exigirá vocalizar, pronunciar y reconocer las sílabas y las letras a la mayor precisión. 2. En el mismo grupo de trabajo analice los pro y los contra que, según su criterio, se evidenciarían en el uso de la fórmula VVV durante las exposiciones orales. 1.3.1.4 La expresión corporal La comunicación oral se complementa con la expresión corporal. Los gestos y movimientos del cuerpo (cabeza, hombros, brazos y manos), así como las expre- siones del rostro y la mirada poseen un gran poder comunicativo. El hablante que permanece inmóvil, el rostro inexpresivo y la mirada fija, se distancia del público.
  18. 18. 17 Los movimientos corporales estudiados por la cinética pueden clasificarse de la siguiente forma: ÌÌ Emblemas: son actos no verbales que admiten una transposición oral directa y precisa. Por ejemplo, la señal de la victoria que se hace con dos dedos. ÌÌ Ilustradores: actos no verbales unidos directamente al habla y que sirven para simbolizar lo que se dice verbalmente. Tal es el caso de movimientos que enfatizan una frase, señalan objetos presentes, describen una relación es- pacial o el ritmo de un acontecimiento. Por ejemplo: los gestos para mostrar el tamaño de un objeto. ÌÌ Muestras de afectos: básicamente expresiones faciales que manifiestan es- tados afectivos. Por ejemplo: gestos del rostro para mostrar alegría, tristeza, sorpresa, etc. ÌÌ Reguladores: actos no verbales que mantienen y regulan la naturaleza del hablar y el escuchar entre dos o más sujetos interactuantes. Indican al ha- blante que continúe, repita, se apresure. Algunas conductas asociadas al sa- ludo y la despedida pueden ser reguladores en la medida en que indican el inicio o el fin de una comunicación cara a cara. ÌÌ Adaptadores del yo: se refieren a la manipulación del propio cuerpo. Evi- dencian esta gestualidad rascarse la cabeza, meter las manos en los bolsillos, morderse los labios, entre otros. ÌÌ Adaptadores interpersonales: son los que tratan de establecer una relación interpersonal más o menos imaginaria. Por ejemplo: arreglarse el pelo con las manos, otros signos de coqueteo. ÌÌ Adaptadores dirigidos a objetos: juguetear con unas llaves, morder un es- fero, fumar, etc. ACTIVIDADES: 1. Toda conversación presenta una multiplicidad de mensajes y señales (visuales, vocales y verbales). Divida el curso en pequeños grupos para dialogar sobre si somos conscientes de esta situación o tendemos a privilegiar alguno de los códigos que intervienen en la comunicación. Después realizar la puesta en común. 2. Nuestros gestos enfatizan o refuerzan, a veces, lo que queremos decir con palabras. ¿Qué nos parece más expresivo, la palabra o el gesto? ¿De- jar de gesticular puede tener algún significado? ¿Algunos gestos tienen relación con prejuicios o estereotipos? Establecer grupos de trabajo.
  19. 19. 18 3. Los gestos son en ocasiones más elocuentes que las palabras. Obser- ve detenidamente una secuencia del discurso de un político. Capte el contenido de su charla utilizando únicamente referencias contextuales, situacionales y gestuales. Después pase nuevamente al texto visual con sonido para confrontar lo observado. La pregunta es: ¿hasta qué punto es posible captar el significado de un texto interactivo sin escuchar el audio? 4. Clasifique los gestos observados en una exposición oral de un compa- ñero. 5. Efectúe un análisis sobre qué tipo de gestualidad nos corresponde rea- lizar cuando exponemos oralmente y cuál no nos conviene.
  20. 20. 19 LA REALIDAD HECHA ESPECTÁCULO Fernando Pardo Bustillo y José Ramón Pardo (Esto es Televisión, 1982) La televisión se ha convertido en el símbolo de la sociedad de consumo que ha caracterizado el siglo XX. Una sociedad que una vez cubiertas todas las nece- sidades básicas por las que la Humanidad había luchado durante milenios, no ha tenido más remedio que ir creando nuevas urgencias para no detener su ritmo de desarrollo. Llevado este esquema hasta sus últi­mas consecuencias, el día en que se invente el coche de larga duración, la lavadora casi indestructible o el tele­visor perfecto, las sociedades indus­triales desarrolladas habrán llegado al borde de su catástrofe. Gracias a los medios de comunica­ción, y en último término a la televi­sión, el hombre ha pasado de conocer su entorno sin intermediarios -hom­bre primitivo, que debía experimen­tar por sí mismo todas las realidades circundantes a su propio “yo”- , a co­nocer solo los intermediarios que le informan de su entorno. El hombre es ya puente entre dos realidades tangi­bles: su entorno y los medios de co­municación de masas. De esta forma, como escribiera Jean Cazaneuve, el más famoso de los estu- diosos franceses sobre el fenóme­no, la televisión es simplemente el reflejo de la realidad convertida en espectáculo. La principal función de la televisión es trans- mutar lo real en es­pectáculo, responder de este modo a las necesidades del hombre enfrenta­do a su condición humana. Pero este mismo planteamiento contiene dos graves peligros, que todos los teóricos de la televisión han señalado reitera­damente: la pérdida de perspectiva sobre lo real y lo reflejado en la pan­talla, y la mitificación del medio y de los que en él trabajan. En cuanto al primero de los peli­gros, la única forma de obviarlo sería un ejer- cicio mental de reducir a la realidad lo que se nos presenta como espectáculo; algo relativamente fácil para una mente formada, pero no para los niños. En el tema de la mitificación, el fenómeno es doble: por una parte, la aproximación del personaje al público, desvelando detalles de su forma de ser contribuye a acortar la distancia que existe entre la celebri­dad y el espectador vulgar; por otra, la televisión sobre- valora todo lo que se ve en ella y proporciona una falsa imagen de objetividad que, hábilmen­te manejada por el personaje televisi­vo, produce esas mitificaciones ins­ tantáneas y casi irracionales. La televisión es sobre todo evasión, escapismo de la realidad cotidiana que rodea al individuo. Tal ha sido, fundamentalmente, la clave de su éxi­to, de su expan-
  21. 21. 20 sión prodigiosa en muy pocos años. Los sociólogos se preguntan si este escapismo es una forma de olvidar la realidad o un sis­tema de adaptarse indirectamente a ella, y los estudios realizados compa­rando la realidad de un momen­to determinado y la que presentan las series de que se nutre el mayor porcentaje de horas de la televisión confirman la primera de estas dos posibilidades. Los trabajos de Head y de Fleur indican que la imagen del mundo que ofrece la televisión está cuidadosamente dis- torsionada de la real: ni las profesiones representadas, ni la relación trabajador- patrón, ni las pautas de conducta social y racial se asemejan a las que la sociedad vive en cada momento. Sin embargo, el ciu­dadano sigue consumiendo la televisión así concebida, y en la mayor par­te de los casos se queja cuando ve re­flejado en ella, con exactitud y crude­za, el mundo que le rodea. Sin embargo, sería un enorme error deducir que el telespectador rechaza todo lo que no implique distracción, espectáculo, alejamiento absoluto de la realidad. Todo lo contrario. Su gra­do de aceptación del espacio televisi­vo depende, precisa- mente, de que exista un débil -sutil pero real- víncu­lo, una analogía entre lo que ve y oye y su ambiente diario. Que lo que pre­sencie, tanto un acto cultural como una emisión científica o una entrevis­ta política, no sea totalmente idéntico a su mundo cotidiano, sino superior en su carga humana, de formación o informativa, pero que tal “alejamien­to” sea mínimo para que el esfuerzo que deba realizar su imaginación no vaya en detrimento de su propia confianza. ACTIVIDADES: 1. Organice una exposición oral sobre el tema: La influencia de la televi- sión en los jóvenes, siga para el efecto las sugerencias indicadas en esta unidad sobre la exposición oral y su metodología. 2. Interesa conocer las preferencias de los estudiantes en relación a la oferta televisiva en cuanto a la programación: qué programas atraen y por qué, cuáles son rechazados, qué piensan sobre los personajes de algunos programas, reflexiones sobre la televisión nacional, etc. Orga- nizar un diálogo. 3. Grabe algún programa de la televisión (Los Simpsons, una sesión de talk show, proyéctese para todo el curso, y proceda a su análisis, no descuide las reflexiones sobre los modelos sociales que reproduce). Puede consultar algún material bibliográfico. Por ejemplo, “Contra el abuso de la televisión” de Karl Popper.
  22. 22. 21 1.3.2 SITUACIONES COMUNICATIVAS ORALES: INTERPERSONALES Y GRUPALES 1.3.2.1 La Exposición Oral: esquema y aplicación Es un medio de expresión que se caracteriza por la unilateralidad de la comu- nicación, y cuyo propósito es aumentar los conocimientos hacia un área determina- da del saber. Interesa destacar que la exposición oral es una de las actividades más fre- cuentes en el aula por parte de los estudiantes, cuando exponen sus trabajos ante el profesor y sus compañeros. Preparación del discurso de exposición: Para preparar un discurso de expo- sición se recomienda seguir estos pasos: 1. Delimitar el tema. 2. Recolectar la información. 3. Elaborar y organizar el esquema del discurso. Sugerencias: Sobre el primer punto, son aconsejables temas propios sobre nuestra contemporaneidad y conectados con los intereses de los jóvenes univer- sitarios. Sobre el segundo punto, consultar diversas fuentes de información con la orientación del profesor, después proceder a seleccionar la información más inte- resante y organizarla (presentación del tema, desarrollarlo con argumentos y con- cluirlo). Del tercer punto, por su importancia, ofrecemos un tratamiento más soste- nido. Esquema del discurso: Para elaborar el esquema hay que seguir estas fases: 1. El bosquejo de tópicos. 2. El bosquejo mezclado. 3. El bosquejo de oración o frase completa. El bosquejo de tópicos: Se seleccionan las ideas sobre un tema y se expresan en forma de enunciado a manera de una secuencia lógica. TEMA: El Analfabetismo I. Importancia de la alfabetización. II. Causas del analfabetismo. III. Medios para luchar contra el analfabetismo.
  23. 23. 22 El bosquejo mezclado: Es una mezcla de frases completas y enunciados. Se expresan las ideas principales (los enunciados del bosquejo de tópicos) en oracio- nes o frases completas. Las ideas secundarias o subtemas, en forma fragmentada (enunciados). I. Es importante que todos sepamos leer y escribir. A. Exigencias sociales B. Superación personal C. Necesidades económicas II. El analfabetismo tiene su raíz en la vida política, económica y social del país. A. Situación legal B. Medios de transporte C. Escasez de maestros III. Hay varias organizaciones que pueden ayudar para combatir el analfabetismo. A. La UNESCO B. El Ministerio de Educación C. Los gobiernos seccionales Bosquejo de oración o frase completa: Tanto las ideas principales como las secundarias se expresan en oraciones o frases completas. En la exposición oral solamente se desarrollarán estos aspectos seleccionados sobre el tema. I. Es importante que todos sepamos leer y escribir. A. La sociedad exige un mayor compromiso para que tomemos parte acti- va en su desarrollo. B. Todos sentimos la necesidad de reconocimiento y superación. C. Necesitamos promover la alfabetización para un mejor desarrollo eco- nómico nacional e hispanoamericano. II. El analfabetismo tiene su raíz en la vida política, económica y social del país. A. Una causa es la inobservancia de la ley que exige la obligatoriedad de la Educación Básica. B. Otra causa es la dificultad que tienen los niños del sector rural para asistir a las escuelas. C. Una tercera causa es la falta de maestros, sobre todo en el área rural.
  24. 24. 23 III. Hay varias organizaciones que pueden ayudar para combatir el analfabetismo. A. La UNESCO suministra fondos para una evaluación periódica de los programas de alfabetización. B. El Ministerio de Educación mantiene programas de alfabetización en todo el país. C. Los Municipios y los Consejos Provinciales están en capacidad de apo- yar los proyectos de alfabetización. (Texto adaptado: Comunicación oral, Ellen McEntee) ACTIVIDADES: 1. Temas de exposición: Las imágenes invaden nuestro entorno y una de las consecuencias es la falta de lectura. La importancia de la lectura, su valor formativo y de entretenimiento. 2. Breves exposiciones: los estudiantes harán una breve exposición ante sus compañeros de no más de cinco minutos sobre un tema cultural libremente elegido (la música, el cine, las drogas, la globalización, la mujer, los derechos humanos, etc.). 3. Invite a un especialista sobre este tema: La realidad virtual. Después los alumnos redactarán un breve escrito con las principales ideas ex- puestas y las reflexiones personales. 1.3.2.2 El Debate: elementos y metodología Podemos definir el debate como una especie de discusión organizada alre- dedor de un tema de interés general. En un debate, cada interlocutor expone sus argumentos y, si es posible, refuta los del contrario, intentando de esta manera con- vencer al auditorio. Así, pues, es conveniente que el debate se organice en torno a posiciones contrapuestas. Funciones del moderador: Todo debate necesita de un moderador, quien, además de plantear al inicio el tema de discusión, debe estar atento a estos aspectos: ÌÌ Dar la oportunidad de intervenir al mayor número posible de estudiantes. ÌÌ Controlar el tiempo de intervención. ÌÌ Organizar las líneas de discusión que vayan surgiendo.
  25. 25. 24 ÌÌ Impedir alusiones y discusiones personales. ÌÌ Cuidar el tono de la discusión. ÌÌ Tratar de llegar a la formulación de conclusiones. Sugerencias para la participación: Quien participa en un debate busca de- fender su propia opinión, persuadir y convencer al público para que la acepte. Por eso debe tener en cuenta las siguientes reglas de participación: ÌÌ Presentar de forma clara la idea o la opinión que quiere defender. ÌÌ Emplear para ello argumentos eficaces y convincentes. ÌÌ No rechazar previamente una idea contraria; de lo que se trata es de encontrar razones para defender una posición y en ningún caso atacar arbitrariamente a los otros participantes. Pero si no se está de acuerdo hay que refutarlo. La refutación: uno de los problemas detectados en actividades de expresión oral como el debate es que no sabemos refutar, es decir no tenemos la habilidad de responder adecuada e inmediatamente en una situación de discusión. Recordemos que refutar significa desaprobar una idea. Para ello es conveniente tomar notas de la intervención. La hoja de papel pue- de dividirse en dos columnas: en una van los argumentos del opositor y en la otra las ideas defendidas. Por ejemplo, sobre el tema de la violencia. Refutación <­---------------> Argumento del opositor No, la violencia es inherente La sociedad y el entorno vuelven al ser humano violentas a las personas Para realizar el seguimiento respectivo a la práctica del debate se puede ini- ciar la actividad completando la Hoja de evaluación para la práctica del debate que a continuación se incluye.
  26. 26. 25 HOJA DE EVALUACIÓN PARA LA PRÁCTICA DEL DEBATE2 Asigne una puntuación de 1 (mínimo) al 5 (máximo) a cada uno de los indicadores presentados, según el desempeño de los equipos en el debate. Al finalizar, sume la cantidad de puntos otorgados y anote en la casilla correspondiente. TEMA:………………………………………………………… FECHA ………..…………...………… Equipo y postura Conoci- miento del tema Fundamentación de Argumentos Conocimiento de ideas Facilidad de palabra Respuestas SUMA A FAVOR EN CONTRA 1.3.2.3 Situaciones comunicativas grupales a) La mesa redonda Se la puede definir como un tipo de discusión informal llevada a cabo por un grupo seleccionado y desarrollada frente a un auditorio, bajo la coordina- ción de un moderador. Características: ÌÌ Es una forma de discusión de tipo conversacional. ÌÌ Deben evitarse los discursos o consignas a participantes y al moderador. ÌÌ Puede ser utilizada como estrategia comunicacional interna para obtener información y tomar decisiones a futuro. ÌÌ Permite cierto control y direccionalidad sobre el tema de la discu- sión. ÌÌ Expone diferentes puntos de vista, hechos y actitudes sobre un tema. ÌÌ Permite interacción y estimulación mutua entre los participantes. 2 Fuente: FONSECA YERENA, Socorro. Comunicación Oral: Fundamentos y práctica estratégica, Pearsons Educación, segunda edición, México, 2005, p. 134-135.
  27. 27. 26 ÌÌ Reparte responsabilidades entre los invitados a participar porque requiere que estos reflexionen, recolecten datos, sistematicen los mismos, previos a la realización de la mesa redonda. Elementos: ÌÌ Participantes: de tres a seis miembros. ÌÌ Un moderador Funciones de los participantes: ÌÌ Preparar el material y organizarlo en relación con el tema a desa- rrollarse. ÌÌ Mantener claridad, pensamiento reflexivo, prudencia en su expo- sición. ÌÌ Escuchar con atención y respeto las intervenciones de los demás miembros de la mesa redonda. ÌÌ Reducir sus comentarios a periodos cortos (2 o 3 minutos) ÌÌ Mantener la atmósfera de la discusión informal y el tono conver- sacional. Funciones del moderador: ÌÌ Reunirse previamente con los integrantes de la mesa redonda y coordinar conjuntamente el trabajo ÌÌ Ubicar estratégicamente a los integrantes de la mesa. ÌÌ Presentar el programa en general. ÌÌ Presentar a los participantes. ÌÌ Exponer claramente el procedimiento o mecanismos que seguirá la mesa redonda. ÌÌ Abrir la discusión con el público, se recomienda iniciar esta sec- ción con una pregunta o comentario globalizador que llame la atención hacia un punto central de interés. ÌÌ Intervenir en la discusión para formular preguntas aclaradoras, re- sumir, finalizar una discusión y pasar a otro tema, interrumpir a ciertos oradores que sobrepasen el tiempo convenido. ÌÌ Mantener el clima y ambiente de discusión ameno y propositivo. ÌÌ Presentar las conclusiones o el resumen que cierre la mesa redonda.
  28. 28. 27 b) El panel de discusión: Es una forma de discusión frente a un público, se la emplea frecuentemente en congresos y convenciones, a los que se han invitado a expertos en deter- minado temas y áreas del saber. El panel se lo emplea para conducir la presentación y discusión de temas más o menos estructurados de interés específicos de determinadas audien- cias. El o los participantes tienen el control, la secuencia y el desarrollo del panel. Forma de organización: ÌÌ Se seleccionan cuatro o cinco personas expertas sobre un tema o área académica, para que aborden temas específicos. ÌÌ Debe designarse un presentador, un coordinador del panel, quien en forma concreta deberá exponer los objetivos que busca alcanzar el panel. ÌÌ Se ubica la participación de cada uno de los invitados en una agen- da de trabajo a desarrollar. ÌÌ Los seleccionados se ubican en un estrado o escenario en forma estratégica para presentar sus ideas, de manera que todos lo vean y lo escuchen adecuadamente. ÌÌ Según su participación generará un intercambio recíproco de ideas y puntos de vista con su auditorio, procurando resolver las inquie- tudes y problemas que se presenten. ÌÌ El coordinador o moderador deberá mantener el equilibrio y un ambiente de discusión propicio de los diferentes participantes, y de este con el público al que se dirigen.
  29. 29. 28 LOS PREJUICIOS SOCIALES José Luis Sangrador Español, 1946, catedrático de Psicología social de la Universidad Com- plutense de Madrid. Ha escrito múltiples escritos sobre el tema del amor y la pasión amorosa: sus rostros, devaneos, enseñanzas y problemas que genera en el mundo de hoy. Las relaciones intergrupales conflictivas o competitivas suelen ir acompaña- das de prejuicios sociales. Dejando de lado la utilización del término “prejuicio” para denominar a las acti­tudes personales hacia ciertos obje­tos, ideas o personas no demasiado fundamentada en datos reales (prejuicio hacia la carne de cerdo, hacia la música clásica, etc.), en Psicología Social se estudian los prejuicios socia­les, entendidos como actitudes nega­tivas de los miembros de un grupo habitualmente mayoritario hacia los de otro u otros de carácter minoritario. El análisis de los pre- juicios es un tema clásico de la Psicología Social norteamericana, dados los eviden- tes conflic­tos intergrupales (negros, inmigrantes, etc.) que allí se dan. No obstante, y si bien los prejuicios antinegros, antisemitas, etc. han sido los más inves­tigados, conviene señalar que el pre­juicio no es en absoluto un proble­ma exclusivamente racial: afecta a las relaciones entre todo tipo de grupos, ya sean de carácter político, religioso, profesional, ideológico, deportivo, etcétera. Por lo general suelen distinguirse tres componentes estrechamente interco- nectados en el estudio de los pre­juicios: ÌÌ Un componente cognitivo, com­puesto por un conjunto de creencias sobre los rasgos de los miembros de un grupo: es el estereotipo de dicho grupo (por ejemplo, los judíos son “ambiciosos”, “tacaños”); ÌÌ Un componente evaluativo o afectivo, consistente en una evalua­ción negati- va de un grupo junto con sentimientos de cierta hostilidad ha­cia sus miem- bros, lo que vendría a ser propiamente el prejuicio (por ejem­plo, “me caen mal” los judíos); ÌÌ Un componente comportamental, constituido por una tendencia a conductas hostiles y de marginación hacia los miembros del grupo, lo que suele deno- minarse discriminación. Entendido el prejuicio como un conjunto entramado de estereotipos negati- vos, evaluaciones negativas y tendencias discriminatorias, la pre­gunta que surge al punto es la de sus determinantes: ¿a qué se debe la exis­tencia y el mantenimiento de los pre­juicios sociales?
  30. 30. 29 Hay quienes sostienen que ciertos prejuicios son el resultado de la agresivi- dad generada por diversas frustra­ciones y que se descarga en minorías indefensas. Es la teoría del chivo ex­piatorio (o cabeza de turco), aplica­ble, por ejemplo, al antisemitismo (prejuicio antijudío) en la Alemania nazi o al prejuicio antinegro en EE.UU. Naturalmente, estos prejui­cios se justifican y racionalizan cul­pando a tales minorías de los males y frustraciones del grupo dominante. En otro orden de cosas, se ha afir­mado también que un cierto tipo de perso- nalidad pudiera ser responsable del sostenimiento de los prejuicios: la personali- dad autoritaria, caracteriza­da por un conjunto de rasgos, y entre ellos, por fuertes prejuicios hacia las minorías y los disidentes. Asimismo, se ha señalado que los individuos con necesidad de status y poder (por ocupar posicio­nes inferiores en la jerarquía) po­drían necesitar despreciar a alguien para sentirse superiores. De hecho parece haber cierta evidencia de que las personas con niveles bajos de sta­tus tienden a sostener más prejuicios. Sin embargo, y pese a estas explica­ciones, el prejuicio no deja de ser un pro- blema intergrupal, lo que nos per­mite afirmar que probablemente la causa más ge- nérica de su existencia radica en los conflictos intergrupales (derivados de la com- petencia por me­tas económicas o políticas) o en las si­tuaciones de explotación de una mi­noría por la mayoría; esto es, en las relaciones intergrupales negativas, tal y como ya se ha comentado. En es­tas situaciones, los prejuicios ten­drían la posible misión de sustentar y justificar el conflicto o la explotación. Así, ciertos prejui- cios proporcionan ventajas económicas al grupo domi­nante, negando derechos a las mino­rías (negros, las mujeres en ciertos países) y justificando el colonialismo, la explotación de los pueblos considerados salvajes o atrasados, etcétera. Finalmente, conviene señalar el in­significante papel en la génesis de un pre- juicio de las experiencias negativas con miembros del grupo en cuestión. Los niños blancos, por ejemplo, “aprenden” actitudes negativas hacia los negros aun antes de tener contacto con ellos; y tales contactos serán claramente afectados después por el pre­juicio, el cual no depende necesariamente de experiencias tempranas de­ sagradables con los negros. En conse­cuencia, se puede concluir que los prejuicios son un producto social que adquieren y comparten los miembros de un grupo al tiempo que van interiorizando valores, normas, actitudes... La familia, los amigos, la escuela, los medios de comunicación social, etc. transmiten sin cesar esos prejui- cios, que vamos incorporando de modo casi involuntario. Y las presiones ha­cia la conformidad hacen el resto, sancionando y rechazando a quienes no compartan los prejuicios dominan­tes.
  31. 31. 30 ACTIVIDADES: 1. La mesa redonda es una de las formas de comunicación en grupo más frecuentes, requiere de un conjunto de principios para desarrollarla. Emplee las recomendaciones y características propuestas en el presente capítulo y a partir de ellas establezca una mesa redonda con los com- pañeros del curso, en la que aborden diferentes aspectos sobre la exis- tencia de los prejuicios sociales en el mundo contemporáneo. Algunas de esas directrices pueden responder a las siguientes preguntas: ¿A qué denominamos prejuicio social, cuáles son los principales prejuicios so- ciales que enfrenta el mundo contemporáneo? ¿Considera usted, que una personalidad autoritaria y la necesidad de estatus social y de po- der son condicionantes centrales para la formación de los denominados prejuicios sociales? ¿Por qué considera usted que el prejuicio social es un problema intergrupal? ¿Qué soluciones propondría para salvar en lo posible los prejuicios sociales? 2. Para ejercitar u observar el funcionamiento del panel de discusión, in- vite a tres especialistas sobre el tema: Los prejuicios sociales. Esta actividad se desarrollará en clase y seguirá los puntos y secuencia reco- mendada en la parte teórica de esta unidad. 3. A partir de un mapa conceptual claro y preciso, establezca las similitu- des y deferencias que se presentan entre la mesa redonda y el panel de discusión.
  32. 32. 31 1.3.3 LAS AYUDAS AUDIOVISUALES PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL Una buena presentación requiere de una organización adecuada de los con- tenidos verbales y de los materiales visuales que respaldarán y afianzarán dicha presentación. ÌÌ Los apoyos visuales: Los apoyos visuales construidos y manejados adecuadamente convierten a quien los emplea en un eficaz comunicador, pues le brindan precisión en el mensaje y aumentan la tensión del auditorio o público al que se dirige. Estos apoyos no son recursos mágicos ni sustitutos de los mensajes verbales y de las ideas que propone el expositor oral. Deben ser considerados como auxiliares que pretenden reforzar, precisar, sintetizar, los pensamientos de quien expone. ÌÌ Funciones: ÌÌ Refuerzan contenidos ÌÌ Mantienen la atención del público ÌÌ Reducen el tiempo de exposición ÌÌ Permiten recordar datos o información útil ÌÌ Inducen a la participación del auditorio ÌÌ Clases de ayudas visuales3: ÌÌ Los materiales proyectados, electrónicos y tecnológicos ÌÌ Los materiales con imágenes impresas ÌÌ Los materiales escritos ÌÌ Los tridimensionales 3 Fuente: Fonseca Yerena, Socorro, Comunicación Oral: Fundamentos y práctica estratégica, Pearson Educación, segunda edición, México, 2005, p. 134,135.
  33. 33. 32 PROYECCIONES IMÁGENES ESCRITOS TRIDIMENSIO- IMPRESAS NALES Acetatos Gráficas de línea Texto Objetos: Diapositivas Gráficas de barra Documentos - Modelos Transparencias: Gráficas de pastel Folletos - Maquetas Filmes, videos Folletos y pósters Volantes - Ejemplares Presentaciones en Diagramas Computadora Esquemas Dibujos Fotografías Pinturas Collages Símbolos Signos Reglas para el uso de los apoyos visuales: ÌÌ Deben emplearse cuando la situación los requiere y en momentos precisos. ÌÌ Están dirigido a un auditorio, no a su expositor. ÌÌ No debe exagerarse su uso. El número, tamaño, los signos, los colores deben ser limitados a un tema, un objetivo, un público. ÌÌ El expositor debe dirigirse a la gente, no debe leer el apoyo visual. ÌÌ Se debe demostrar ciertas destrezas en el manejo de los aparatos electrónicos y de proyección ÌÌ Se debe considerar un tiempo prudencial en el empleo de los medios visua- les y organizarlos en torno a una secuencia específica. ÌÌ Es sustancial preparar con anticipación los equipos, materiales y demás ins- trumentos que requiera para su presentación.
  34. 34. 33 ESTEREOTIPOS SOCIALES José Luis Sangrador Español, 1946, catedrático de Psicología social de la Universidad Com- plutense de Madrid. Ha escrito múltiples artículos sobre el tema del amor y la pasión amorosa: sus rostros, devaneos, enseñanzas y proble- mas que genera en el mundo de hoy. Los estereotipos afectan también cla­ramente a las relaciones entre los gru­pos humanos. Cuando en el seno de un grupo (o en la sociedad en general) existe cierto acuerdo sobre los rasgos típicos de una categoría de personas o de los miembros de otro grupo, deci­mos que hay un estereotipo de tales individuos. Existen estereotipos étnicos (los negros son “sucios y perezosos”), nacionales o regionales (los galle- gos son “sentimentales y supersticiosos”, los ingleses son “orgullosos y racis­tas”), sexuales (las mujeres están “más dotadas para las labores del hogar”), profesionales (los médicos son “muy peseteros”), etc. Evidentemente, el grado de verdad de estas imágenes puede ser reducido, e incluso pueden existir estereoti­pos radicalmente falsos. Sin embargo, a nivel ge- neral, los estereotipos suelen poseer un cierto fondo de verdad; así, por ejemplo, probablemen­te es cierto que los andaluces son más graciosos que los gallegos y los latinos más emotivos que los anglosajones. Lo cual no impide que, a nivel de per­sonas concretas, el estereotipo no corresponda con la realidad: existen sin duda anglosajones apasionados y lati­nos poco emotivos. Si las imágenes estereotipadas per­sisten a través del tiempo y las genera- ciones, mostrando un cierto grado de rigidez, es lógico pensar que todo ello se debe a su instrumentalidad en la sa­tisfacción de necesidades, esto es, a su carácter funcional: los estereotipos surgen y se mantienen porque cumplen determinadas funciones. Alguna de ellas ha sido ya comentada: la de permitir la descarga de los pro- pios impulsos socialmente inacep­tables, que se atribuyen al grupo estereotipado. Así, la imagen de los ne­gros como sujetos fuertemente sexuales y potenciales vio- ladores de las mu­jeres blancas podría ser una proyec­ción de los impulsos sexuales reprimi­dos de los blancos. La atribución de tendencias imperialistas a los rusos por los americanos, y viceversa -dan­do lugar a las clásicas “imágenes en espejo”-, cumpliría esa función. Otra de las funciones de los este­reotipos, en clara relación con la temática del conflicto intergrupal, es la de justificar actitudes y conductas hacia el grupo este- reotipado. Los este­reotipos actuarían justificando y dan­do una explicación “lógica”
  35. 35. 34 a los pre­juicios, conductas discriminatorias e incluso agresivas hacia los miembros del grupo estereotipado. Los princi­pales conflictos bélicos, políticos, etc., entre dis- tintos países suelen, de hecho, ir acompañados de imágenes negativas. Y lo curioso es comprobar cómo al modificarse la relación entre dos pueblos cambian los este- reotipos. En distintos estudios se ha podido constatar cómo, por ejemplo, la bue­na imagen que los americanos tenían de los japoneses antes de la guerra empeoró radi- calmente después: la agresión atómica americana debía ser justificada, y ¿qué mejor justificación que atribuir a los japoneses tales rasgos de crueldad que les hicieran mere­cedores del holocausto nuclear? Habría, pues, una primacía de la hostilidad, que para justificarse generaría en su propia dinámica imágenes estereotipadas coherentes con la actitud hostil (“nos caen mal los gitanos, ¿por qué?, porque son sucios, perezosos...” y, lógicamente, “no nos gusta la gente sucia y perezosa”). De este modo, en situaciones de explo- tación o conflicto intergrupal, los estereotipos surgen inevitablemente. Y, al jus­ tificar la conducta discriminatoria ha­cia el grupo estereotipado, ayudan a mantener el status quo y la estructura social existente, haciendo perdurar la discriminación socioeconómica que los grupos dominantes mantienen res­pecto a los minoritarios. Este proceso podría tener lugar, de un modo muy sutil, a través de las llama- das “profecías auto cumplidas”: la propia posición de los miembros de la minoría se toma como prueba inequívoca de su inferioridad. Así un in­dividuo, al ver que los emigrantes ocupan trabajos peores, viven en ba­rrios peores, etc., puede dedu- cir go­zosamente que “deben” ser inferiores y, por tanto, merecen esa situación”. Al comportarse el sistema social hacia ellos como si realmente esa imagen fuera verdadera, y al considerarlos como realmente incapaces de acceder a ciertas fun- ciones, se crean las condi­ciones que les llevan inevitablemente a ser tal como son estereotipados y a perpetuarse así en su situación. De este modo, una desigualdad de trato (discriminación) crea una desigual­dad real, que luego se invoca para esa desigualdad de trato, en un círculo ce­rrado infernal: “como los gitanos son poco trabajadores, ¿para qué darles trabajo?; si son poco inteligentes, ¿para qué darles educación superior?”... A la larga, los gitanos acaba­rán ocupando puestos laborales inferiores v llegando a niveles educativos bajos, lo que será una “evidencia” para seguir discriminándolos. Señalemos, finalmente, que los es­tereotipos no cumplen únicamente estas funciones “negativas” para la vida social. Existen también estereoti­pos favorables y otros muchos de ca­rácter neutral, que no tienen relación alguna con prejuicios, discriminacio­nes o conflictos intergrupales y que simplemente reflejan la opinión mayoritaria sobre las características de una categoría de personas (turistas, profeso- res, taxistas, “suecas”, etc.). Recuérdese que los estereotipos, tan­to si son positivos, neutrales o desfa­vorables, juegan un relevante papel en la percepción interpersonal, siendo la base de uno de los procesos de infe­rencia que en ella operan: al identi­ ficar a un individuo como miembro de una categoría le atribuimos los rasgos de
  36. 36. 35 su estereotipo, con lo que avanza­mos en su conocimiento y en la pre­dicción de su conducta. ACTIVIDADES: 1. Divida la clase en grupos de cinco alumnos. Cada uno de ellos anali- zará los enunciados indicados a continuación. Se trata de reflexionar sobre esas opiniones respecto a las formas de vivir o actuar de diferen- tes culturas, grupos étnicos o países. Luego los presentará de manera oral y respaldará sus reflexiones empleando una de las formas de ayuda visual que se proponen en esta unidad: ÌÌ Los norteamericanos son unos explotadores ÌÌ Los alemanes son racistas ÌÌ Los ingleses son orgullosos ÌÌ Los colombianos son terroristas ÌÌ Los serranos son muy “tapados” ÌÌ Los costeños son demasiado “liberados” ÌÌ Los judíos son tacaños ÌÌ Los negros son sucios
  37. 37. 36 1.4 ORTOGRAFÍA: USO DE LA H Esta letra puede preceder a todas las vocales españolas y no representa nin- gún sonido en el idioma español. Este hecho ocasiona ciertas dificultades para de- terminar las palabras que deben escribirse con h y cuáles no. Mayor es el problema cuando la grafía h permite distinguir significados en palabras homófonas, por ejem- plo: hojear-ojear, honda-onda, hecho-echo. La ortografía española no ha seguido reglas fijas en el uso de la h, así: la mantuvo en voces que tenían en su origen h latina, el áspero griego, la aspiración germánica o árabe, por ejemplo: haber, habitar, hebreo, hombre, honestidad, honor, humilde, humor, hélice, helio, hedonista, harén y palabras de procedencia amerin- dia como: hamaca, huaco, huasca y del inglés, hurra. En otros casos se mantiene la doble posibilidad en la escritura: alhelí-alelí, harmonía-armonía, harpía- arpía. La Academia de la lengua prefiere la primera de estas versiones. Otro grupos de palabras que conservan h son aquellas que proceden de voces latinas con f inicial, por ejemplo: haba, hacer, halcón, hambre, harina, hermoso, hijo, hilo, hoja, hongo, hundir, que proceden de las latinas: faba, facere, falcone, etc. En general, el uso de la h tiende a ser suprimida en palabras que originalmente sí la tenían, por ejemplo: aborrecer, asta (mástil), invierno, ora. REGLAS: ÌÌ Llevan h, las formas de los verbos haber, hacer, hallar, hablar, habitar. Por ejemplo: He hice hallé hablo habito Has hiciste hallaste hablé habité Ha hice hallé hablaste habitaste Hemos hicimos hallaremos hablamos habitamos Había hice hallaría hablaría habitaría Hubo haré hallaríamos hablaríamos habitaríamos Habrá haría hallasteis hablaré habitaré ÌÌ Llevan h los compuestos y derivados de los vocablos que tengan esta letra, conserva su estructura ortográfica. Ejemplo: deshabitar desheredar inhábil deshonra rehacer gentilhombre
  38. 38. 37 deshacer hacedero heredero habilidoso hambriento herbáceo ÌÌ Se escribe con h las palabras que comienzan con los diptongos: ia, ie, ue, ui. Ejemplos: Hiato hierro hueco Hiena hielo huir Huele hueso hialino Huidizo huevo hioides ÌÌ Llevan h intercalada en palabras que llevan el diptongo ue precedido de vo- cal, ejemplo: cacahuete, vihuela, aldehuela, se exceptúa: grauero. ÌÌ Algunas palabras que comienzan con hue, hui, pueden escribirse con gue, gui. Así por ejemplo: huenel, huero, huillín, huipil, huiro, huisquil, huisqui- lar, pueden escribirse también: guemel, güero, guillín, güipil, guiro, güisquil, guisquilar. ÌÌ Se escriben con h las palabras que empiezan con los prefijos: hecto, helio, hema, hemi, hepta, hetereo, hidra, hidro, higro, hiper , hipo, holo, homeo, homo. Por ejemplo: hectómetro hemoglobina hidrógeno holografría hipérbaton heliocentro heptaedro higrómetro homeopatía hiperemia hematoma heterosexual hipérbole homógrafo hipocondrio Hemiciclo hidráulico hiprócrita hipódromo hipopótamo ÌÌ Llevan h las palabras que empiezan con: histo, hosp, hum, horm, herm, hern, holg, hog. Así, por ejemplo: Histología humedad hormiga hermano hermandad húmero Hospital hernia holgado hogar historias hogareño
  39. 39. 38 ACTIVIDADES: ÌÌ Escriba h donde corresponda: 1. En cuanto me tumbo en la amaca me entra un ambre. 2. Mi ermana ha ido a la uerta de malumor. 3. Es del todo inábil para enebrar la aguja con el ilo. 4. Los ombres que se encogen de ombros se muestran indiferentes. 5. Asta que no estés en posición orizontal, no te daré la almoada. 6. Onor, onra y acienda fueron siempre muy importantes. 7. El taúr ospedado en el otel “Jeová” dejó sus uellas por todas las abitacio- nes. 8. Fue inumano y orripilante encontar ormigas asta en la toalla. 9. ¡En orabuena! Con tus aorros y las alajas que eredaste, ya puedes comprar todo lo que anelas. 10. Me dijo con veemencia que el eno estaba en la era. 11. El veículo del omicida alcoólico circulaba cargado de igos. Quizá lo aor- quen. 12. ernando e ilario encontraron ocultos en el ueco de la montaña varios uesos, algunas erraduras y unas pocas abas podridas que olían fatal. 13. Les proibieron a sus ijos encender ogueras para auyentar a los alcones y los búos. 14. E soñado que oy tendré un día orrible: primero, me querían aogar, después, me urtaban el dinero; y, por último, trataban de ipnotizarme. 15. Los antiguos echiceros intentaban curar provocando emorragias. 16. Después de ervirlo durante una ora, ay que envasarlo erméticamente. 17. E aquí a los umoristas más famosos que van a actuar para los niños de nues- tro ospicio y para otros niños uérfanos. 18. ¿Quién te dijo que es ovalado el ocico de la iena?
  40. 40. 39 19. En la mayoría de ogares no se cría moo ni ongos; sin embargo sí encontrarás ierbabuena, albaaca e inojo. 20. ¡Ola! ¡Uy, cómo as crecido! asta ahora no te abía reconocido. 21. Estos zapatos me acen daño. e de llevarlos a la orma del zapatero. 22. La idrofobia es el orror al agua. 23. La erida se te está inchando. Espero que el ueso no esté afectado. 24. Las erramientas que necesitamos las ará un ábil errero que vive cerca de la de casa. 25. ércules y umberto tienen erpes en la piel de los ombros. 26. Estuvo tanto tiempo expuesto al sol observando los movimientos del idroa- vión que se a desidratado. 27. Los pantanos y las presas son obras idraúlicas. ÌÌ Examine los siguientes ejemplos y formule la regla ortográfica para el uso de ha y a. 1. Todos han llegado a tiempo. 2. Nosotros hemos salido a pasear con el grupo. 3. Las maestras han escrito las cartas. 4. Él ha impreso su currículo. 5. Vamos a salir el fin de semana. 6. Fuimos a casa después del cine. 7. Llamé a mi familia todo el día. 8. Él ha dicho la verdad. 9. ¡Ah, qué pena con ella! 10. Vamos a llamar a todos, hoy.
  41. 41. 40 Busque el significado de las palabras que no conozca y escriba oraciones empleando las palabras en estudio. - Hacer: deshacer, deshecho, deshacedor. - Hábil: inhábil, inhabilidad. - Hielo: deshielo, deshelar, deshelarse. - Humano: inhumano, deshumanizar, exhumar. - Hueco: ahuecado, ahuecar. - Herir: malherir - Hilo: deshilar, deshilado. - Moho: enmohecerse. - Hilván: deshilvanar, deshilvanado. - Hoja: deshojar, deshojado. - Hollín: deshollinar, deshonestidad. - Hondo: ahondar. - Honesto: deshonesto, deshonestidad.
  42. 42. 41 UNIDAD 2 LA LECTURA 2.1 PRESENTACIÓN 2.2 OBJETIVOS 2.3 CONTENIDOS 2.3.1 DENOTACIÓN Y CONNOTACIÓN 2.3.2 MODALIDADES DE LECTURA a) Informativa b) Interpretativa c) Crítica 2.3.3 PROCESO DE LA LECTURA 2.3.4 ESQUEMA DE LECTURA 2.3.5 EL RESUMEN 2.4 ORTOGRAFÍA: USO DE LA TILDE LECTURAS Y ACTIVIDADES: ÌÌ “El gran amor”, Rosa Montero ÌÌ “Las palabras”, Pablo Neruda ÌÌ “La aventura de leer”, Leonardo Romero Tobar ÌÌ “La poesía al alcance de los niños”, Gabriel García Márquez
  43. 43. 43 EL GRAN AMOR Rosa Montero Periodista y escritora española nacida en 1951. Entre sus novelas te- nemos: Crónica del desamor, Bella y oscura, La loca de la casa. Ha ex- puesto una visión crítica, irónica y pesimista de las relaciones humanas y muy en especial de la dialéctica hombre-mujer. “Malentendidos” es un artículo periodístico publicado en diario El País. Leo un artículo sobre el Faraón Ramsés II en un número de la revista Na- cional Geographic. El autor del trabajo visita Saqqara, la necrópolis de Menfis, en donde están enterrados muchos de quienes ocupaban altos cargos en la corte de Ramsés. En las paredes de las tumbas se pueden ver aún unos cuantos graffitis de la época, frases en jeroglíficos que fueron formuladas hace ya más de tres mil años. Algunas de ellas, cuenta el periodista, son de amor. Y reproduce lo que sin duda salió de la mano enardecida de un muchacho: “Ojalá yo fuera el sello de firmar que mi amada lleva puesto en el dedo para así ver a mi amor todos los días”. Hay algo profundamente conmovedor en esta galantería: Se diría que la frase condensa, de una manera muy especial, el peso y el polvo de los tiempos. La fugaci- dad de todo lo humano. Me imagino a ese muchacho egipcio creciendo y olvidando, en pocos años, a la dueña de ese dedo tan anhelado. Lo imagino soñando con otros sellos, otras pieles, otros contactos íntimos; con otros amores que, en cada momen- to, juzgaría inagotables y absolutos. Claro que también puede que el chico se casara con la chica, e incluso, pues- tos a imaginar, que fueran felices. Pero aun así, seguramente la frase perdió su contenido abrasador algún tiempo después de vivir juntos. Porque la convivencia y el amor real son otra cosa, un asunto más complejo; mientras que la inscripción responde a la pasión, a ese obnubilamiento de la carne y del espíritu mediante el cual el tiempo se anula, la muerte se fulmina, la realidad se desdibuja. Cuando amas así estás seguro de que esa pasión perdurará indefinidamente. Crees, en suma, que querrás seguir siendo el sello de firmar para siempre jamás, todos los días, hasta que los soles se enfríen y el universo se detenga. Pero la pasión, como la borrachera, es pasajera. Seguramente la frase perdió sentido para su autor mucho antes de que se acabaran los días del muchacho, del hombre, del anciano. Y desde entonces hasta hoy han transcurrido otros tres mil años, toneladas de polvo, de deseos olvidados, de pasiones marchitas. Que la pasión amorosa es un espejismo es una verdad incuestionable. ¿Quién no ha tenido en el pasado algún enamoramiento fulminante, uno de esos senti- mientos que te atropellan y ocupan, que te hacen pensar las veinte y cuatro horas en el ser amado y creer que, sin él, la vida es imposible? ¿Y quién no ha mirado
  44. 44. 44 desamoradamente, años después, a esa misma persona, con la incredulidad del que no se recuerda en la pasión, de quien no se reconoce? Pasan los amores eternos por nuestras vidas, uno detrás de otro, como estrellas fugaces. De modo que la relatividad de la pasión es un hecho conocido de sobra. Y sin embargo se trata de un tema delicado, que suele irritar a mucha gente. Pocas veces recibo tantas cartas de protesta como cuando escribo en los periódicos que este tipo de delirio amoroso es un invento, es hijo de nuestra imaginación y nuestro deseo. Se diría que los crédulos del amor son tan susceptibles como los muy beatos salen en seguida a combatir lo que suene a actitud crítica, a herejía ante su fe. Y es que la pasión amorosa puede ser como la religión, un apoyo para sobre- llevar el vértigo de la existencia, los terrores del ser y de la nada. Porque cuando crees estar enamorado de ese modo tan alocado y frenético, te sientes tan lleno de vida que la muerte no existe: eres eterno. Quizá es por todo eso que algunas gentes reaccionan de forma tan airada cuando les hablas de lo relativo y de lo pequeño que es eso que ellos llaman gran amor, porque, para que el truco les funcione, necesitan creer en él a pie juntillas. Hay personas capaces de vivir una pasión aún conociendo que es una droga dulce, del mismo modo que pueden disfrutar del espectáculo de un mago aún a sabiendas que no ha aserrado en dos a su ayudante. Pero hay otras personas que se alimentan exclusivamente de certidumbres. También en el amor hay fanatismo. Pero sobre todo hay inocencia. No hay pasión más crédula que la primera. Es un deseo en estado puro, un espejismo intac- to. Quizá fuera eso, un primer amor, el del muchacho egipcio, ese chico que quiso convertirse en sello labrado y acariciar el dedo de su amada para siempre. Y sobre ese sueño de felicidad y de eternidad, tan conmovedoramente humano, cayeron después los siglos y los milenios, los quejidos de tantos nacimientos y los estertores finales de innumerables muertos. ACTIVIDADES: 1. Lea detenidamente el texto y de él extraiga el vocabulario que desco- nozca, indague por su significado y luego elabore una oración con el sentido de esos términos. 2. Precise el significado de las siguientes expresiones: a) “La frase condensa el peso y el polvo de los tiempos”. b) “Pero la pasión como la borrachera es pasajera”.
  45. 45. 45 c) “Pasan los amores eternos por nuestras vidas, uno detrás de otros, como estrellas fugaces”. d) “Cuando crees estar enamorado de ese modo tan alocado y fre- nético, te sientes tan lleno de vida que la muerte no existe: eres eterno”. 3. Elabore el esquema de lectura correspondiente del presente artículo Siga las indicaciones correspondientes, expuestas en los contenidos de esta unidad. 4. En un párrafo de máximo cinco líneas, responda a las interrogantes: ÌÌ ¿Qué dice el texto? ÌÌ ¿Qué mensajes propone? ÌÌ ¿Con qué otras situaciones comunicativas que usted conoce se la puede relacionar? 5. A partir de los distintos párrafos construidos por los alumnos, comen- ten en forma oral las fundamentales inquietudes que plantea la lectura “El gran amor”.
  46. 46. 46 LA LECTURA 2.1 PRESENTACIÓN “La lectura es una conversación con el pensamiento de los siglos” René Descartes Leer un texto, comprender su mensaje, asimilarlo, evaluarlo, comentarlo, es la principal forma de recibir el conocimiento, de atesorar la información, de ponerse en contacto con hombres y mujeres que superando los condicionamientos de tiem- po y espacio, no solamente nos proporcionan datos sino que, de una manera fun- damental nos orientan y nos educan. Podemos establecer las siguientes funciones posibles de la lectura: a) Leer es ante todo, pese a la influencia de los medios audiovisuales y el desborde tecnológico, la forma más eficaz de alcanzar una auto-educa- ción. b) En una época de comunicaciones instantáneas y fugaces, la lectura lenta y reflexiva nos proporciona un conocimiento y una información perdu- rables. c) En la lectura de un texto científico, el lector tiene una información unívo- ca que solamente se dirige a su memoria y a su capacidad de recepción. d) En los textos vinculados a las ciencias humanas y al arte literario, el lec- tor asimila el mensaje, lo cuestiona y de alguna manera, ya sea porque manifieste su desagrado o su aceptación, lo hace suyo y gravita en su vida personal. e) En los dos casos, sin embargo, tanto en la lectura unívoca cuando el mensaje es transparente, como cuando es polisémico y sujeto a la inter- pretación y la controversia, evidentemente, la lectura es una forma de conocimiento y aprehensión del mundo. f) Una función aparentemente secundaria es la lúdica. No debemos ver en la lectura, sin embargo, un ocio frívolo, un quemar tiempo o un entrete- nimiento banal, sino un deleite auténtico, superior a muchos otros tipos de deleite, además de que es el sustento ideal para que el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrolle con eficacia.
  47. 47. 47 2.2 OBJETIVOS Objetivos generales: ÌÌ Caracterizar, mediante el conocimiento de diversos textos, las modalida- des de lectura. ÌÌ Procesar la información de un texto en esquemas conceptuales básicos determinando con precisión el significado textual y contextual. ÌÌ Enriquecer el vocabulario a través de ejercicios de familias lexicales y campos semánticos. Objetivos conceptuales: ÌÌ Determinar las modalidades de la lectura: informativa, interpretativa, crítica. ÌÌ Precisar el tema. ÌÌ Caracterizar esquemas de contenido. ÌÌ Diferenciar el significado textual y contextual. ÌÌ Caracterizar el o los procedimientos que deben emplearse para formular resúmenes. ÌÌ Definir las reglas para el uso de la tilde. Objetivos procedimentales: ÌÌ Leer textos varios y clasificarlos según sus modalidades. ÌÌ Elaborar esquemas y resúmenes de contenido. ÌÌ Ejercicios de aplicación sobre el vocabulario: sinonimia, antonimia, po- lisemia, denotación y connotación. ÌÌ Utilizar las reglas para el uso de la tilde en ejercicios varios. Objetivos actitudinales: ÌÌ Valorar al texto escrito como fuente primaria y confiable del conoci- miento y como medio de expresión artística. ÌÌ Crear o fortalecer los hábitos de lectura. ÌÌ Desarrollar el espíritu crítico para que se pueda hacer una selección acer- tada de los textos. ÌÌ Valorar el empleo de esquemas de contenidos y resúmenes como instru- mentos de estudio. ÌÌ Emplear eficazmente la tilde en escritos diversos.
  48. 48. 48 DESARROLLO DE LA UNIDAD 2 2.3 CONTENIDOS 2.3.1 DENOTACIÓN Y CONNOTACIÓN Leer no es únicamente la habilidad que se tiene para decodificar unos signos llamados letras o grafías que se enlazan para formar palabras y a su vez frases y oraciones. Es decir, no es una mera transferencia de información. Es más bien una interacción entre el pensamiento y el lenguaje, e incluso, un proceso de transac- ción entre el lector y el texto. Ahora bien, conviene recordar que las palabras, las construcciones lingüísticas y las obras literarias poseen una significación general, objetiva e impersonal, igual para todos los que las receptan, independientemente de su edad, su nivel cultural o sus vivencias, es decir, tiene denotación, que consta en el diccionario; pero también presentan un plus, un algo más, es decir, una serie de valores subjetivos, significativos, capaces de sugerir otras significaciones, tienen connotación. El texto que a continuación transcribimos, por ejemplo, tiene un nivel deno- tativo, pues únicamente informa y, por lo tanto, tan solo requerimos conocer el sig- nificado de las palabras (diccionario) para entenderlo. En suma, al leerlo solamente asumimos una información: El proceso de comunicación: Funciones del lenguaje Todo proceso comunicativo se halla integrado por varios elementos o requi- sitos. Se precisa, en primer lugar, un emisor o autor del mensaje. Ahora bien, este emisor necesita de unas “cosas” del mundo a las que referirse (objetos, ideas, sen- timientos, realidades físicas, etc.), todas ellas extralingüísticas, pero que, “conver- tidas” en palabras, dan lugar al componente semántico del lenguaje. También necesita un código en el que cifrar el mensaje: las cosas referidas (materiales o espirituales, reales o imaginadas) constituyen el contexto del acto co- municativo, y la lengua o idioma empleado, el código del mismo. El mensaje, a su vez, necesita para difundirse de un canal o medio de contacto, para así llegar hasta el receptor. El esquema, por lo tanto, de todo proceso comunicativo es el siguiente: Emisor-contexto-código-mensaje-canal-receptor
  49. 49. 49 En cambio este texto, va más allá de la simple información. LAS PALABRAS Pablo Neruda “Confieso que he vivido” Pablo Neruda, seudónimo de Neptalí Reyes (1904-1973), poeta chileno; Premio Nobel de Literatura en 1971. Me prosterno ante ellas... Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito... Amo tanto las palabras... Las inesperadas... Las que glotonamente se espe- ran, se asechan, hasta que de pronto caen... Vocablos amados, brillan como piedras de colores, saltan como platinados peces, son espuma, hilo, metal, rocío... Persigo algunas palabras... Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema... Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebúrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como ágatas, como aceitunas... Y entonces, las revuelvo, las agi- to, me las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo, las libero... Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madera bruñida, como carbón, como restos de naufragio, regalos de la ola... Todo está en la palabra... Una idea entera cambia porque una palabra se trasladó de sitio, o porque se sentó como una reina dentro de la frase que no la esperaba, y la obedeció... Tienen sombra, transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo que se les fue agregando, de tanto rodar por el río, de tanto transmigrar de patria en patria, de tanto ser raíces... Son antiquísimas y recientes... viven en el féretro escondido y con la flor apenas comenzada... ¡Qué buen idioma es el mío! La lectura connotativa sirve para encontrar los elementos implícitos en el contenido, es decir, aquellos ele­mentos que no se encuentran expresamente dichos, pero que podemos inferir a par­tir de la lectura. La lectura connotativa ayuda a: ÌÌ Determinar los hechos principales. ÌÌ Completar detalles. ÌÌ Descubrir otros significados a las palabras y frases. ÌÌ Deducir el tema, las ideas o las enseñanzas que no están explicitadas en un texto. ÌÌ Predecir resultados y consecuencias.
  50. 50. 50 Otro ejemplo de lectura connotativa es la interpretación de un refrán. Por ejemplo: “Del árbol caído todos hacen leña”. La lectura denotativa nos permitirá entender lo explícitamente dicho: que la madera del árbol sirve para hacer leña. Pero la lectura connotativa permite interpre­ tar el contenido significativo de una manera diferente: la gente se aprovecha de las personas que han caído en desgracia. 2.3.2 MODALIDADES DE LECTURA a) Lectura Informativa. El texto “Proceso de la comunicación”, que se halla al inicio de esta unidad, nos ilustra sobre los elementos de la co- municación. Trasmite una información generalmente aceptada y, en con- secuencia, es una verdad de hecho, concreta y verificable. Es el primer nivel de lectura, pues como hemos dicho, para acceder a él, solamente necesitamos el conocimiento de las palabras y lo que significan. Aquí ra- dica el valor del manejo constante de un buen diccionario. A este tipo de lectura corresponde la noticia periodística, el tratado científico, los datos estadísticos, las instrucciones para el uso, etc. b) Lectura Interpretativa. Para llegar a este tipo de lectura hay que as- cender por distintos subniveles: habilidad para comprender lo que explí- citamente dice el texto, destreza para inferir lo que implícitamente dice y capacidad para extraer lo connotativo. Esta modalidad de lectura es la que corresponde a los textos que tratan sobre las ciencias humanas o los que tienen una intención estética, es decir, los textos literarios c) Lectura Crítica. Todo texto es portador de una información y de he- chos verificables, pero también de verdades de opinión. Por otra parte, también los lectores tenemos conocimientos previos e ideas personales sobre los temas que abordan los textos. Confrontar las afirmaciones y sugerencias del autor con la propia experiencia requiere de un pensa- miento crítico que solamente se desarrolla a partir de una lectura activa, reflexiva y analítica que juzga y relaciona los contenidos de la lectura con el criterio personal y las vivencias del lector. Otros autores hablan de la lectura de extrapolación; esta se refiere a que la información contenida en un texto, no está aislada del conjunto de informaciones exteriores a él como son: las que provienen de otros textos, de la vida cotidiana, de la experiencia personal, etc. Extrapolar significa poner en relación el contenido de
  51. 51. 51 un texto con el conjunto de informaciones exteriores a él que posee el emisor. Cuan­ do leemos una noticia en un diario, relacionamos lo que dice esa noticia con toda la información previa que conocemos, y decidimos si nos parece completa, imparcial, o si es dudosa, falseada, distorsionada. Este tipo de lectura permite: ÌÌ Desarrollar el pensamiento crítico. ÌÌ Juzgar y dar opiniones propias sobre un texto. ÌÌ Relacionar los conocimientos adquiridos con otras áreas de estudio. ACTIVIDADES: 1. Busque los sinónimos de los siguientes términos, luego emplee cada una de ellas en una oración: ÌÌ asechar ÌÌ adherirse ÌÌ zumbido ÌÌ triturar ÌÌ transmigrar 2. Dé los antónimos de las palabras siguientes, escriba además una ora- ción con cada una de ellas: ÌÌ revolver ÌÌ derrito ÌÌ transparencia ÌÌ antiquísimo 3. En estos refranes, aplique las tres modalidades de lectura. Explique en cada caso el significado encontrado. En el último refrán exprese un juicio crítico: ¿Está de acuerdo? Razonar la respuesta. “Más vale pájaro en mano que ciento volando” “De tal palo tal astilla” “Ande yo caliente, ríase la gente”
  52. 52. 52 2.3.3 PROCESO DE LA LECTURA El proceso de lectura de un texto es lineal, comprende un antes, un durante y un después. Se recomienda que cuando una persona realiza una lectura se acostum- bre a contestar las siguientes preguntas: Antes: ¿Para qué voy a leer? ÌÌ Para aprender. ÌÌ Para presentar un trabajo académico. ÌÌ Para practicar la lectura en voz alta. ÌÌ Para obtener informaciones precisas sobre un tema que me interesa ÌÌ Para seguir instrucciones. ÌÌ Para cotejar informaciones de otro texto ÌÌ Por placer. ÌÌ Para demostrar que he comprendido ÌÌ ¿Cuáles son mis conocimientos previos sobre el tema de este texto? ÌÌ ¿Qué es lo que sé sobre el autor? Durante: ÌÌ Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto. ÌÌ Formular preguntas sobre lo leído. ÌÌ Aclarar dudas. ÌÌ Hacer resúmenes parciales. ÌÌ Releer partes oscuras. ÌÌ Subrayar las palabras claves y las de significación confusa. ÌÌ Consultar el diccionario. ÌÌ Leer en voz alta algunos párrafos, pues facilita la comprensión. ÌÌ Crear imágenes mentales para visualizar imágenes vagas. Después: ÌÌ Hacer el resumen (expresar en forma concisa y con palabras propias el contenido del texto) en forma oral y por escrito. ÌÌ Formular y responder preguntas. ÌÌ Utilizar organizadores gráficos. ÌÌ Redactar un comentario.
  53. 53. 53 2.3.4 ESQUEMA DE LECTURA Una de las formas de sintetizar un texto de forma sistemática y lógica es apli- cando esquemas. Un esquema es una manera compacta estructurada de presentar un texto, conecta las ideas de apoyo con la idea principal. Finalmente, un esquema proporciona una visión global de un texto o tema de estudio. Cómo se elabora un esquema de contenido: ÌÌ Se reconoce el número de párrafos presentes en el texto. ÌÌ De cada uno de los párrafos se extraen las ideas principales y las de apoyo. Se puede emplear la técnica del subrayado para determinar las ideas principales y las de apoyo. ÌÌ Para encontrar la idea principal se pueden formular ciertas preguntas ta- les como: ¿Qué es lo fundamental en este párrafo? ¿Sobre qué trata este párrafo? ¿Qué aspira a comunicar este párrafo? La respuesta a estas interrogantes será la idea principal o global. ÌÌ Para determinar el número de ideas de apoyo se puede guiar por la separación de los puntos seguidos al interior del párrafo. ÌÌ En ocasiones es necesario destacar frases o párrafos enteros para lo cual se recomienda colocar una raya vertical en el margen izquierdo, lo que significa que todo lo destacado es importante. ÌÌ Finalmente, se elabora el esquema respectivo: el numérico, por letras, icónico, u otros. Ventajas en el uso del esquema: ÌÌ Es una herramienta eficaz para retener información. ÌÌ Permite captar de la manera más precisa y gráfica la estructura de un texto o tema. ÌÌ Posibilita organizar el trabajo de lectura. ÌÌ Establece la concentración y atención. ÌÌ Desarrolla la capacidad de análisis y síntesis.
  54. 54. 54 LAAVENTURA DE LEER Leonardo Romero Tobar Español, 1941, catedrático de Historia de la literatura de la Universidad de Zaragoza. Destacado investigador del Romanticismo y de la novela española del siglo XIX. Podemos señalar algunas de sus publicaciones: La novela popular española del siglo XIX (1800-1870), 1974; Panorama crítico del romanticismo español, 1994. Es especialista en la obra de Juan de Valera; actualmente coordina la edición completa del autor en diez volúmenes. Una invitación a la lectura -tal como pretenden estas páginas- puede ser muy completa o muy reducida en la información de textos y autores que proporcione. Puede ser muy acertada en sugerencias o muy divagatoria en sus apreciaciones, pero nunca podrá sustituir a la decisión libre y personal por la que cualquier lector toma un libro entre sus manos para sumergirse entre los hechizos de la letra impresa. La lectura, en una primera fase, es una técnica que tiene su etapa de aprendi- zaje; una vez consolidado el proceso de apropiación de las técnicas lectoras, llega el momento de afianzar el hábito de la lectura. Este hábito tiene una estación ideal para su primer cultivo: los años infantiles y juveniles. La escuela y la familia son los medios naturales en que se desarrollaron las iniciales y más excitantes experiencias de los adictos a la lectura, ¡cuántos creadores literarios han evocado con nostalgia la intensidad e influencia posterior de sus lecturas infantiles y de los años adoles- centes! El adulto que carece de los hábitos lectores adquiri­dos en los años de la infan- cia siempre está en condiciones de iniciar la magnífica aventura del lector. Ningún lector, ni los más aventajados en práctica y en cultivo de su sensibilidad, terminan nunca su aprendizaje. “La letra con letra entra” repetía el poeta Pedro Salinas, y bien está que volvamos a recordarlo aquí como estímulo para el desentrenado y tambaleen co­mo consuelo para el experto. Si pensamos en algunas actividades auxiliares de la lectura y que puedan potenciar el mejor rendimiento de esta, tendríamos que señalar bastantes. Sin em- bargo, no vamos a referirnos a los consejos prácticos que suelen encontrarse en libros y manuales dedicados a la metodo­logía y técnicas del trabajo intelectual: los lugares y horas recomendables para la lectura, el tiempo que se debe dedicar a ella, las anotaciones que debe tomar el lector... El buen sentido de la persona que ha decidido comprometerse con la lectu- ra de un libro ha probado ya la perspicacia del lec­tor a la hora de solventar estas adverten­cias menudas.
  55. 55. 55 La lectura no es una actividad lineal que se inicia, de modo planificado, a par- tir de los autores antiguos y con­cluye con los más recientes. Los planes y estrategias para leer responden a las exigencias de cada lector. Las histo­rias de la literatura y los estudios especializados tienen que adoptar unas pautas de sistematización en buena medida artificiosas. Al lector curioso lo que le interesa es el inmenso caudal de lo legible y, para él, lo legible se le ofrece como una admirable presencia simultánea: la tertulia intemporal de todos los creadores literarios. En esa gran mesa redonda es lícita la indagación desde cualquier punto de referencia o interés. Para saber elegir qué leer solamen­te es necesaria una información amplia y digna de confian­za. La información bibliográfica es una necesidad que se plantea tanto al lector ex- perimentado como al escasa­mente advertido. Los procedimientos para resolver este problema son varios y distintos. Dificultades de otro carácter surgen a la hora de dis- poner de los medios adecuados para la consulta o formación de una biblioteca. El verdadero lector es amante de los libros y, como tal, procura tenerlos al alcance de su mano en sus espacios habituales de vida. Las bibliotecas particulares son algo más que un mero índice de posición social o una inversión económica ren- table a largo plazo. La biblioteca particular es el estímulo más próximo que existe para la lectura. Y ante dificultades para la formación de una biblioteca particular -algo que requiere tiempo y medios económi­cos- existe el recurso de las bibliotecas públicas -estatales, municipales, de agrupaciones y sociedades-, cuya mejor razón de vida estriba en el uso intenso que el público hace de ellas. Leer, ¿para qué?: para aprender, para ocupar el tiempo del ocio, para estar al día; no son respuestas satisfactorias. Sí lo es esta: leer para mejorarse en huma­ nidad. Y este objetivo se consigue con una atención cuidada e inteligente al texto, cuyos reflejos variados incitan al lector a tomar postura, a desenmarañar, desde la lengua literaria, los planos simbólicos de la existencia y, en definitiva, de su propia vida. Antes de iniciar la travesía de la lectura hay un contacto sensitivo con el libro: su textura, el atractivo de la portada, incluso el olor del papel, son factores que no por obvios carecen de importancia, como lo demuestra la valoración que los mo- dernos métodos pedagógicos hacen de todas estas cuestiones. Desde los estantes de librerías y bibliotecas, los libros nos ofrecen esa múltiple incitación a sumergirnos en su contenido.
  56. 56. 56 ACTIVIDADES: 1. Lea detenidamente el texto, extraiga de él el vocabulario que desco- nozca, consulte su significado y elabore una oración con cada una de dichas palabras para confirmar su aplicación en otros contextos. 2. Dé el significado denotativo y connotativo de las siguientes expresio- nes: ÌÌ La letra con letra entra. ÌÌ El verdadero lector es un amante de los libros. ÌÌ Se debe leer para mejorarse en humanidad. ÌÌ Antes de iniciar la travesía de la lectura hay un contacto sensitivo con el libro. 3. Elabore el esquema de lectura correspondiente, del texto “La aventura de leer”, siga para el efecto los pasos que se indican en los contenidos del Texto. 4. Aplique las tres modalidades de lectura: informativa, interpretativa y crítica al artículo anterior y preséntelas por escrito en un párrafo de entre cinco y ocho líneas. 5. El profesor, junto con los estudiantes, diseñará algunas actividades re- lacionadas con el proceso de la lectura (antes, durante y después).
  57. 57. 57 2.3.5 EL RESUMEN Es la síntesis de un texto en el que se relieva sus ideas centrales. Se dice tam- bién que resumir es condensar un texto, en donde no falte ninguna de las ideas im- portantes que permiten su comprensión y mantienen su estructura argumentativa. En un resumen, las ideas deben expresarse de manera breve, sin perder clari- dad expositiva y deben además, mantener relación las ideas principales con las de apoyo, en el orden y la secuencia de colocación. Cuando se redacta un resumen se puede emplear dos formas: la primera, o literal en donde se emplean términos y categorías del texto base; y la segunda, en donde se puede utilizar las palabras del lector, pero sin perder el sentido central del texto base. Cómo se realiza un resumen: ÌÌ Lea con atención un texto, las veces que sean necesarias. ÌÌ Siga los pasos para realizar un esquema de contenido o aplique la técni- ca del subrayado. ÌÌ Elimine detalles, ejemplos, digresiones, se dejan los datos imprescindi- bles para la comprensión de los sentidos del texto. ÌÌ Reduzca a una sola referencia, las ideas repetidas. ÌÌ Una las ideas principales mediante conjunciones y preposiciones nece- sarias, de manera que estas adquieran cohesión y coherencia. ÌÌ No emplee puntos seguidos y aparte, salvo en casos necesarios. ÌÌ Emplee lenguaje informativo, directo y preciso en la redacción final del resumen. ÌÌ Si se mantuviera una forma dialógica, redúzcala sintetizando al máximo las ideas, de tal forma que refieran la idea central.
  58. 58. 58 LA POESÍAALALCANCE DE LOS NIÑOS Gabriel García Márquez Escritor y novelista colombiano, nacido en 1928 y representante funda- mental del denominado Realismo Mágico. Se ha desempeñado también como periodista, ensayista, crítico y guionista de cine. Recibió el premio Nóbel de Literatura en 1983. Dentro de su inmenso caudal de escri- tos, destacan: El Otoño del Patriarca, 1975; La increíble historia de la Cándida Eréndira y su abuela desalmada, 1977; Crónica de una muerte anunciada, 1981; Cien años de soledad, 1967; El amor en los tiempos del cólera, 1987. Un maestro de literatura le advir­tió el año pasado a la hija menor de un grande amigo mío que su exa­men final versaría sobre Cien Años de Soledad. La chica se asustó, con toda razón, no sólo porque no había leído el libro, sino porque estaba pendiente de otras materias más graves. Por fortuna, su padre tiene una formación literaria muy seria y un instinto poético como pocos, y la so­metió a una preparación tan intensa que sin duda llegó al examen mejor armada que su maestro. Sin embar- go, éste le hizo una pregunta imprevista: qué significa la letra al revés en el títu­lo de Cien años de soledad. Se refería a la edición de Buenos Aires, cuya portada fue hecha por el pintor Vicente Rojo con una letra invertida, porque así se lo indicó su absoluta y soberana inspiración. La chica, por supuesto, no supo qué contestar. Vi- cente Rojo me dijo cuando se lo conté que tampoco él lo hubiera sabido. Ese mismo año, mi hijo Gonzalo tuvo que contestar un cuestionario de literatura elaborado en Londres para un examen de admisión. Una de las preguntas pretendía establecer cuál era el símbolo del gallo en El coronel no tiene quien le escriba. Gonzalo, que conoce muy bien el estilo de su casa, no pudo resistir la tenta­ción de tomarle el pelo a aquel sabio remoto, y contestó: “Es el gallo de los huevos de oro”. Más tarde su- pimos que quien obtuvo la mejor nota fue el alumno que contestó, como se lo había ense­ñado el maestro, que el gallo del coronel era el símbolo de la fuerza popular re- primida. Cuando lo supe me alegré una vez más de mi buena estrella polí­tica, pues el final que yo había pla­neado para este libro, y que cambié a última hora, era que el coronel le tor­ciera el pescuezo al gallo e hiciera con él un sancocho de protesta. Desde hace años colecciono estas perlas con que los malos maestros de lite- ratura pervierten a los niños. Co­nozco uno de muy buena fe para quien la abuela desalmada, gorda y voraz, que explota a la Cándida Eréndira para cobrarse una deuda, es el símbolo del ca­pitalismo insaciable. Un maestro católico enseñaba que la subida al cielo de Remedios la Bella era una transposición poética de la ascen- sión en cuerpo y alma de la Virgen María. Otro dictó una clase completa sobre Mr.
  59. 59. 59 Herbert, un personaje de algún cuento mío que resuelve problemas a todo el mundo y reparte dinero a manos lle­nas. “Es una hermosa metáfora de dios” dijo el maes- tro. Dos críticos de Bar­celona me sorprendieron con el descu­brimiento de que El otoño del patriar­ca tenía la misma estructura del ter­cer concierto de piano de Bela Bartok. Esto me causó una grande alegría por la admiración que le tengo a Bela Bartok, y en especial a ese concierto, pero to­davía no he podido entender las analo­ gías de aquellos dos críticos. Un pro­fesor de literatura de la escuela de letras de La Habana destinaba muchas horas al análisis de Cien años de sole­dad, y llegaba a la conclusión -hala­gadora y deprimente al mismo tiempo- de que no ofrecía ninguna solución. Lo cual terminó de convencerme de que la manía interpretativa termina por ser a la larga una nueva forma de ficción que a veces encalla en el disparate. Debo ser un lector muy ingenuo, porque nunca he pensado que los novelistas quieran decir más de lo que di­cen. Cuando Franz Kafka dice que Gre­gorio Samsa despertó una mañana con­vertido en un gigantesco insecto, no me parece que eso sea el símbolo de nada, y lo único que me ha intrigado siempre es qué clase de animal pudo ha­ber sido. Creo que hubo en realidad un tiempo en que las alfombras volaban y había genios prisioneros dentro de las botellas. Creo que la burra de Balaam habló -como lo dice la Biblia- y lo único lamentable es que no se hubiera grabado su voz, y creo que Josué derri­bó las montañas de Jericó con el poder de sus trompetas, y lo único lamentable es que nadie hubiera transcrito su música de demolición. Creo, en fin que el licenciado Vi­driera de Cervantes era en realidad de vidrio, como él mismo lo creía, y creo de veras en la jubilosa verdad de que Gargantúa se orinaba a torrentes sobre Las catedrales de París. Más aún: creo que otros prodigios similares siguen ocurriendo, y que si no los vemos es en gran parte porque nos lo impide el racionalismo oscurantista que nos in­culcaron los malos profesores de lite­ ratura. Tengo un gran respeto, y sobre todo un gran cariño por el oficio de maestro, y por eso me duele que ellos también sean víctimas de un sistema de enseñanza que los induce a decir ton­terías. Uno de mis seres inolvidables es la maestra que me enseñó a leer a los cinco años. Era una muchacha bella y sabia que no pretendía saber más de lo que podía, y era además tan joven que con el tiempo ha terminado por ser menor que yo. Fue ella quien nos leía en clases los primeros poemas que me pu­drieron el seso para siempre. Recuerdo con la misma gratitud al profesor de lite- ratura del bachillerato, Don Car­los Julio Calderón, un hombre modesto y prudente que nos llevaba por el labe­rinto de los buenos libros sin inter­pretaciones noveleras. Este método nos permitía a sus alumnos una participa­ción más personal y libre en el prodigio de la poesía. En síntesis, un curso de literatura no debería ser mucho más que una buena guía de lecturas. Cual­quier otra pretensión no sirve para nada más que para asustar a los niños. Creo yo, aquí en la trastienda.

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