TESE DE MESTRADO - A Integração das minorias étnicas no agrupamento de escolas do cerco do porto

CARLA MÓNICA FERREIRA DO REGO PIRES

A INTEGRAÇÃO DAS MINORIAS ÉTNICAS NO
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DO CERCO

ESCOLA SUPERIOR DA EDUCAÇÃO DO PORTO, 2011

A Integração das Minorias Étnicas no
Agrupamento de Escolas do Cerco

Instituto Politécnico do Porto - Escola Superior da educação

A INTEGRAÇÃO DAS MINORIAS ÉTNICAS NO
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DO CERCO

CARLA MÓNICA FERREIRA DO REGO PIRES

PROJECTO DE MESTRADO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE

Com a orientação do Professor Doutor Luís Rothes

ESCOLA SUPERIOR DA EDUCAÇÃO DO PORTO, 2011

2 Carla Rêgo Pires


Agradecimentos:

Agradeço, em primeiro lugar ao meu marido, Artur Pires, que confiou na minha
ambição académica e me encorajou a continuar mesmo quando tudo parecia tão difícil
de realizar. Agradeço-lhe o carinho com que tratou dos nossos filhos nas minhas longas
ausências dedicadas ao estudo e investigação.

Agradeço em particular ao Professor Doutor Luís Rothes pelas directrizes sábias na
condução do meu trabalho.

Agradeço a todos quantos no Agrupamento de Escolas do Cerco colaboraram comigo
na procura de respostas para uma questão tão pertinente.

Um trabalho desta envergadura não seria possível sem a colaboração de tantos colegas e
amigos a quem peço desculpa pela minha letargia social ao longo de quase dois anos.

Aos meus filhos, Bárbara e Tomás, peço desculpa pelo tempo que jamais recuperarei.
Pelos jogos que não joguei e pelas conversas que, sem tempo, não realizei.

Não posso deixar de agradecer aos meus pais que acompanham desde sempre ao longo
de todo o meu percurso académico.

Um bem-haja para todos!

3 Carla Rêgo Pires


Pensamento:

«Nós temos cinco dedos na mão. São
todos diferentes. São todos
necessários.”

Olga Mariano – Assembleia da República, na apresentação pública do Relatório das
audições sobre ciganos portugueses, no dia 17 de Março de 2009

4 Carla Rêgo Pires


Resumo:

Este projecto de investigação/acção tem como objectivo compreender a forma como os
docentes agem perante o multiculturalismo existente no Agrupamento de Escolas do
Cerco e, conscientes da necessidade de serem professores interculturais, como
actualizam a sua formação académica de base nestas dinâmicas culturais.

Com este trabalho investigativo foi possível criar correspondências entre a educação
escolar e a diversidade cultural da etnia cigana existente nesta organização a fim de se
promover planos de acção capazes de dar respostas ao insucesso académico destes
alunos.

Nas leituras realizadas percebi que há aspectos de carácter social, económico e cultural
que estabelecem obstáculos e circunscrevem a exequibilidade de uma Escola aberta ao
intercâmbio cultural e democrático num sistema educativo que se assume integrador e
inclusivo.

Aquando a realização de entrevistas e inquéritos justifiquei as minhas preocupações ao
compreender que são partilhadas pela generalidade do corpo docente. Aliás, este
mostrou-se receptivo a propostas de melhoria na caminhada do sucesso educativo destes
alunos de etnia cigana.

O estudo das informações recolhidas abriu a reflexão para a diversidade vivida neste
agrupamento e permitiu perceber que há claramente uma vontade de todos aos actores
educativos em propiciar um ambiente de ensino/aprendizagem valorativo das diferentes
realidades sociais e culturais, assim como capaz de uma integração plena direccionada
para o sucesso dos alunos pertencentes a este grupo minoritário.

Palavras-chave: Integração das Minorias, Flexibilidade Curricular, Cultura da
Escola, Multiculturalismo e Monoculturalismo, Educação Intercultural, Professor
Intercultural.

5 Carla Rêgo Pires


Índice

Agradecimentos: .............................................................................................................................. 3
Pensamento: .....................................................................................................................................4
Resumo: .........................................................................................................................................5
Abreviaturas/Siglas: ......................................................................................................................8

Introdução: ............................................................................................................................................9

Parte I ................................................................................................................................................... 11

Fundamentação Teórica ....................................................................................................................... 11

Capítulo 1 ............................................................................................................................................ 12
1.1 Propósitos e questões neste projecto ..................................................................................... 12
1.2 Relevância deste projecto ........................................................................................................ 15

Capítulo II: ........................................................................................................................................... 18
2.1 Os Ciganos – o que foram e o que são – breve referência histórica ................................... 18

Capítulo III ........................................................................................................................................... 21
3.1 A Escola - Cultura minoritária ou simplesmente cultura (s)? ................................................ 21
3.2 O Currículo como instrumento facilitador da Integração: ...................................................... 26
3.3 Educação Multicultural: ............................................................................................................ 29
3.4 Aculturar ou Integrar: ................................................................................................................ 31
3.5 Escola Inclusiva / Integradora: ................................................................................................. 34

Capítulo IV ........................................................................................................................................... 39
4.1 O Papel do Docente: ................................................................................................................ 39
4.2 Integração e o processo de Autonomia das Escolas – enquadramento legal da
problemática em análise: ................................................................................................................ 42

II Parte .................................................................................................................................................. 47

Estudo Empírico ................................................................................................................................... 47

Capítulo V ............................................................................................................................................ 48
5.1 Contextualização sócio - geográfica da problemática em estudo ........................................ 48
5.2 O Agrupamento de escolas do Cerco – breve descrição...................................................... 49
5.3 Definição do Problema no Agrupamento de Escolas do Cerco: .......................................... 51

Capítulo VI ........................................................................................................................................... 53
6.1 Objectivos deste Projecto......................................................................................................... 53
6.2.Instrumentos de recolha de dados: entrevista e inquérito: ................................................... 55
6.2.1 A Entrevista: ......................................................................................................................... 55

6 Carla Rêgo Pires


6.2.2 O Inquérito ............................................................................................................................ 56
6.2.3 Pesquisa Documental............................................................................................................. 57
6.2.4 Observação Directa/Participante ............................................................................................ 58
6.3 Procedimento na análise de dados ......................................................................................... 58

Apresentação e Análise dos Dados Recolhidos .................................................................................... 59

Capítulo VII .......................................................................................................................................... 60
7.1 Cruzamento e Análise de Dados obtidos no Inquérito por Questionário ............................ 60
7.1.1 Gráficos dos dados pessoais e profissionais dos Inquiridos .................................................... 60
7.1.2 Gráficos dos dados de opinião ............................................................................................... 62
7.2 As Entrevistas............................................................................................................................ 72
7.2.1 Entrevista ao Director do Agrupamento de Escolas do Cerco................................................. 72
7.2.2 Entrevista aos docentes do Agrupamento de Escolas do Cerco .............................................. 75
7.3 Diagnóstico dos Problemas ..................................................................................................... 77
7.3.1 Diagnóstico dos Problemas .................................................................................................... 78
7.4 Propostas de Melhoria .............................................................................................................. 82
7.5 Resultados Almejados e Avaliação do Projecto .................................................................... 85

8. Considerações Finais:.................................................................................................................. 89

Bibliografia ........................................................................................................................................... 92

Anexos ................................................................................................................................................... 94
Pedido de Autorização ....................................................................................................................... 95
Guião de Entrevista aos Docentes ...................................................................................................... 96
Inquérito por Questionário ................................................................................................................. 97
Sobre a Integração de Grupos Minoritários ....................................................................................... 97
B – Dados de Opinião ........................................................................................................................ 99
Guião de Entrevista ao Director do Agrupamento de Escolas do Cerco ........................................... 102

7 Carla Rêgo Pires


Abreviaturas/Siglas:

AEC – Agrupamento de Escolas do Cerco

AP – Associação de Pais

AP – Área Projecto

APA – Apoio Pedagógico Individualizado

ARTº - Artigo

CEF – Curso de Educação e Formação

DT – Director de Turma

EE – Encarregado de Educação

EFA – Educação e Formação de Adultos

LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo

ME – Ministério da Educação

PA – Percurso Alternativo

PE – Projecto Educativo

PEE – Projecto Educativo de Escola

PCE – Projecto Curricular de Escola

PCT – Projecto Curricular de Turma

PQND – Professor do Quadro de Nomeação Definitiva

PQZP – Professor do Quadro de Zona Pedagógica

SPO – Serviço de Psicologia e Orientação

TEIP – Território Educativo de Intervenção Prioritária

8 Carla Rêgo Pires


Introdução:

Este trabalho de Investigação/Acção tem como finalidade analisar e compreender as
diferentes amplitudes do processo de integração/inclusão dos alunos de uma minoria
étnica específica – o povo cigano.

Consciente das transformações que o sistema escolar tem vindo a sofrer, torna-se
imperativo analisar o lugar da Escola, como sistema democrático, e dos seus actores
numa educação que se assume intercultural.

Em contacto diário com práticas pedagógicas heterogéneas de professores com
características profissionais e individuais distintas, percebe-se que é imperativo
questionar, actualmente, a organização de um trabalho que se quer cooperativo no
sentido de se analisarem contextos específicos, quer relativamente ao macro-espaço
geográfico que a escola ocupa, como ao micro-espaço da sala de aula onde alunos de
etnia cigana procuram a sua integração no sistema educativo.

A Escola tem pretendido respostas e evoluções nas suas concepções educativas. O
contacto com diferentes raças, etnias e culturas de base por parte dos discentes tem
vindo a crescer dada a abertura política à emigração. Interagir neste melting pot traz
consequências no desenvolvimento do currículo e na actuação dos docentes na sua
aplicação.

De acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo, «Todos os portugueses têm direito
à educação, à cultura, nos termos da Constituição da República», art.2º. Ora, aqui reside
o desafio da Escola - atender a todos, num mesmo local, com as mesmas condições, isto
é, um leque diversificado de indivíduos que buscam sapiência no usufruto pleno da sua
cidadania.

Assim, a abordagem desta temática da diversidade cultural é actual e fulcral a partir do
momento em que a Escola busca respostas num ensino integrador e respeitador das
diferenças. Aliás, a própria escola tem a sua identidade, rodeada por uma comunidade
diferente das outras no plano geográfico, económico e até cultural. A comunidade

9 Carla Rêgo Pires


educativa contempla idiossincrasias que a identificam numa sociedade heterogénea.
Seria contraproducente não fazer um trabalho diversificado, envolvendo actividades
realizadas em grupo ou individuais com o intuito de se favorecer a riqueza da troca de
experiências, tão importante no crescimento de cada um.

Os indivíduos são o resultado de influências exteriores que recebem num espaço e num
tempo específico. Ao professor cabe o papel de ponderar e aplicar a democratização do
ensino, «garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no
acesso e sucesso escolares», LBSE, artº2ª.

Os desafios, no sentido de diversificarmos o trabalho docente, são o currículo e a
interdisciplinaridade, mobilizadora de potencialidades; e uma necessidade de rasgar o
sistema convencional de ensino e promover diferentes sapiências em diferentes níveis
de ensino. Olhar para a diferença cultural com curiosidade e respeito por costumes,
rituais e crenças que não são da maioria, mas que devem ser privilegiados para que se
possa estabelecer uma relação real entre o que se ensina e a quem se ensina.

É precisamente este o cerne da questão – o desafio de buscar respostas de acções
capazes e efectivas na promoção da inclusão de alunos de etnia cigana.

10 Carla Rêgo Pires


Parte I

Fundamentação
Teórica



Capítulo 1

1.1 Propósitos e questões neste projecto

A Escola apresenta-se-nos como um campo de batalha cultural onde o vitorioso é aquele
que joga em casa. Na verdade, ainda hoje, esquece-se a promoção de um intercâmbio
cultural em prol de uma perpetuação da cultura da maioria.

A concepção de Cultura torna-se fundamental na procura da compreensão da Escola e
do seu modo de funcionar. Os actores educativos e a própria organização escolar
existem em função de um tempo e de um espaço, logo, sob influências diversas que
pautam a sua identidade.

Ao não ser hermética, a Escola absorve conhecimentos e transmite-os, ou melhor
dizendo, trabalha-os dogmaticamente e desencadeia um diálogo constante com a
comunidade educativa. É deste contacto profícuo que se desenvolvem os conteúdos da
educação, tais como hábitos, valores, normas e competências.

A Escola produz saberes, mas também os reproduz numa dialéctica aberta à inclusão.
Há uma enorme variedade de ideias quanto ao papel social da Escola, mas quase todas
se inclinam para a sua responsabilização quanto ao futuro das gerações que se preparam,
com maior ou menor afinco, acreditando que levarão a receita para o sucesso económico
individual, e, consequentemente, social. Aliás, «Se, de forma distinta, se considerar que
o objectivo da educação escolar é a educação em sentido lato, compreendendo a par do
ensino das matérias dos programas, a sociabilização para a integração e intervenção
activa na sociedade, a definição dos efeitos da escola tem de ser coerente com esta
concepção de objectivos». (Pinto, 1995, p.52)1

A Educação está situada no cerne deste processo no qual o ser humano participa em
sistemas que interagem em reciprocidade com o objectivo de se transmitir a dita cultura
escolar. Uma das expectativas criadas em relação à Escola tem a ver com a utópica
possibilidade de se reduzirem as desigualdades sociais – esta seria a missão, por

1
Pinto, Conceição Alves. Sociologia da Escola, Ed. McGraw-Hill, 1995.



excelência, promotora de mobilidades ascendentes integradoras. Mas todos sabemos
que a verdade não passa por aqui. A Escola é uma organização social integradora, mas,
também, selectiva. Assim, «Com o aparecimento de uma exclusão social baseada
sobretudo em factores de natureza sociocultural e de um mercado de trabalho mais
flexível, rapidamente se percebe que não basta avaliar as competências cognitivas
adquiridas, é preciso avaliar também as performances (…) e o sistema. (…) diversifica-
-se o currículo, a pedagogia e avaliação, em nome da eficácia e do combate à exclusão
social …». (Stoer, 1998,p.33)2

No entanto, a Escola permanece fundamentalmente selectiva ao continuar a convergir
para si o domínio dos saberes instituídos como elementares na escalada social. A esta
instituição é pedido que promova a educação das gerações futuras e formação
especializada daqueles que continuamente procuram aumentar/melhorar o seu
contributo social. Mas educar na Escola é mais do que instruir, sociabilizar ou mesmo
aculturar. Há uma pedagogia obrigatória, definida num curriculum formal,
politicamente subjugado, que organiza os procedimentos adoptados. A Sociedade pede
à Escola que transmita conhecimentos escolares disciplinares, que passe informação,
que sociabilize e introduza normas de conduta comportamental na formação de jovens
que chegam à escola como matéria bruta, sedentos de aprendizagem. Todos começam
por querer saber ler, escrever e contar com muita vontade e gosto, mas ao longo da
escolaridade obrigatória essa ânsia vai esmorecendo e destruindo a ambição de muitos.

A questão que se põe à Escola passa, também, por saber a razão e encontrar uma
possível solução. Motivar para o êxito será uma das grandes exigências que se faz. O
cariz eminentemente teoricista da formação académica dos docentes afasta as suas
atitudes desta visão da Escola integradora e correctiva de desigualdades sociais, onde os
saberes se apresentam democraticamente e são recebidos por uma diversidade social de
indivíduos, cujo background social, económico e cultural é múltiplo.

2
Stephen Stoer, António Magalhães. Excelência Académica. Escola para todos e cidadania. Profedições
- Colecção Andarilho/4. 1998.



O processo de aculturação do povo cigano encontra-se numa fase de assimilação da
cultura da maioria e negação de um problema que ultrapassa a formação de base de
todos os actores presentes na Escola, devido ao desconhecimento de singularidades
socioculturais.

É da responsabilidade da Escola a sociabilização de todos, por conseguinte não poderá
anular-se o conteúdo cultural das minorias, promovendo-se apenas a cultura de base
nacional. Até porque, ao fazê-lo, estaria a ser deturpada a identidade escolar única e
individual. A intercessão deve ser reflexiva, não facultando a imposição de valores,
crenças, costumes e, mesmo, estereótipos estranguladores do direito a uma educação
que «promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos
outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando
cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se
integram e de se empenharem na sua transformação progressiva». (LBSE; artº2)

Ora, são destas condicionantes que surgem modelos de cidadania abertos a todas as
influências. O modo como este aspecto é trabalhado em contexto escola é primordial no
desenvolvimento cognitivo dos discentes, assim como no da sua integração futura na
sociedade laboral, que se quer interventiva e proactiva.

A própria massificação da escolaridade e o seu alargamento democrático implicou que
se fosse abandonando a ideia de um ensino igualitário como sinónimo de democrático.
Na verdade, ao anularmos a individualidade, multiplicamos a desigualdade.

Compete à organização escolar a promoção de espaços de debate, reflexão e cooperação
entre pares e restantes membros da comunidade educativa, para se encontrarem
caminhos que, não desrespeitando a cultura nacional, cruzem, num mesmo espaço,
projectos de interesse a todos os envolvidos. Não podemos permitir que se martirize o
que resiste à cultura nacional, mas compreender e procurar interagir positivamente.

Cooperação será o sustentáculo de uma aprendizagem efectiva. A identidade da escola
construir-se-á a partir de relações e interacções entre os agentes educativos.

O Projecto Educativo contribui para o desenvolvimento de um ensino de qualidade, ao
introduzir coesão e conformidade na acção educativa numa partilha de valores, numa



visão comum de objectivos a ansiar. O Projecto Educativo é, na verdade, um documento
de base à política educativa defendida pela organização escolar. Como
complementaridade cultural, o Projecto Educativo contempla a identidade, imagem,
valores e projectos que tornam cada escola singular. Aliás, «Os projectos pedagógicos
da verdade construída (ou, talvez melhor, em construção) contemplam e exprimem em,
si mesmos, esta nova situação, pelo que estão opticamente colocados para desafiarem o
pressuposto de que a educação serve apenas para reproduzir e perpetuar valores. Com
eles a educação procura promover (o que não quer dizer que, em perfeita conformidade,
o consiga) o próprio desafio da mudança». (Carvalho, Adalberto, 1988, p.162) 3

Esta singularidade existe na relação com os encarregados de educação, nas actividades
escolares, na realização de projectos comunitários, na celebração de datas específicas,
na apresentação da escola a novos elementos, enfim, em todos os actos que a
caracterizam e que se moldam em função de um público-alvo. Compete à Escola mediar
este diálogo que se quer permanente e conseguir equilibrar sentimentos, condutas
sociais e, principalmente, promover uma integração social dos discentes, afastando-se
dos desequilíbrios de práticas educativas alheias à diferença e centradas num ensino
igualitário que não tira partido da magnificência do multiculturalismo.

1.2 Relevância deste projecto

Este projecto tem vindo a pautar-se pela necessidade de tentar minimizar a incapacidade
evidente por parte dos diferentes actores educativos para repensarem os direitos comuns
a todo o ser humano numa perspectiva intercultural integradora.

Mais do que isto, há uma necessidade de se compreender a etnia cigana para sermos
capazes de lhes oferecer uma proposta de mudança social que não atente contra os seus
princípios culturais. Só assim poderemos considerar possível uma melhoria da sua
qualificação académica e promover alterações sócio-económicas eficazes na

3
CARVALHO, Adalberto, Epistemologia das Ciências da Educação, Porto, Afrontamento, 1988.



participação activa na macro sociedade que tem vindo a acolher esta e outras minorias
ao longo das últimas décadas.

Com o fenómeno da imigração o nosso país tem-se tornado cada vez mais multicultural
e a homogeneidade de outrora deu lugar a uma enorme diversidade de culturas. Entra-se
na questão do direito à cidadania, isto é, o direito à acomodação e integração numa
sociedade activa produtora e consumidora de bens indispensáveis à sobrevivência da
economia nacional e internacional.

Munir a etnia cigana de elementos capazes de a preparar para esta integração implica
capacitar as escolas do seu papel fundamental – a inserção na vida activa futura dos
jovens que frequentam a escola e que, por vezes, não compreendem muito bem o que
esperar dela.

Jean-Pierre Liégeois (2001)4 defende que a educação, para a etnia cigana, «valoriza e
torna mais positiva a imagem ainda demasiado frequentemente negativa e estereotipada
que os outros dela fazem». Mais do que isto e, de acordo com o mesmo autor, a
escolarização tornará este povo mais independente na sua adaptação e assimilação de
processos de conduta social contribuindo para «o afastamento do campo da assistência
social», proporcionando «a entrada no campo do desenvolvimento cultural e político».

Um dos objectivos primordiais deste trabalho é, também, perceber a dimensão da
participação da população cigana na vida escolar dos seus filhos e a importância dada à
escolarização no processo de uma inclusão social interventiva.

As escolas públicas assumem-se democráticas e interculturais, aceitando as diferenças,
mas não são contempladas as idiossincrasias culturais na organização curricular dos
programas que procuram criar a igualdade na diversidade.

Promover a integração social da etnia cigana corresponderia a formar e incluir estes
cidadãos nas relações sociais que nos movimentam. Para que tal seja possível, para que
se perceba que para exercer o direito à cidadania tem de haver integração, é importante
a escolarização e a redução do absentismo e desinteresse escolar.

4
Liégeois, Jean-Pierre - «La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs», Paris, Ministério da
Educação Nacional/ Centre de Recherches tsiganes, 1986.



A sociabilização do povo cigano ainda passa muito pelos valores da família. Se em
tempos idos estudar ia contra a «lei» cigana, hoje o cigano vai à Escola. Importa, então,
repensar e reorganizar estruturas a fim de se continuar a alterar a tradição e modificar as
estruturas sociais deste povo, sem, no entanto, apagar a sua riqueza cultural.

Pessoalmente, considero este trabalho de investigação/acção necessário para a minha
formação profissional. Ao ser professora num agrupamento onde há inúmeros alunos de
etnia cigana e eu própria ter trabalhado com uma dessas turmas, senti um receio do
desconhecido. A minha identidade individual e profissional modificou-se ao contactar
com estes alunos. Questionei a ideia de liberdade, democracia e cidadania. Percebi a
minha insegurança e investiguei.

A juntar a isto há um desejo de reflectir sobre a discriminação visível deste povo. As
relações alteram-se e as formas de tratamento entre discentes e docentes mostram que é
necessário pensarem-se acções multiculturais que facilitem o direito à igualdade de
oportunidades. «Somos todos irmãos porque descendemos todos de uma só mãe, a
terra», como disse Mahatma Gandi, logo há que ponderar a actuação da organização
escolar.

Neste projecto ambiciono, sobretudo, cooperar na gestão da organização com a singela
intenção de reduzir a taxa de absentismo e abandono escolar.

Além disso, parece-me pertinente que se criem estruturas organizacionais de apoio ao
docente para que, consciente das suas inseguranças, possa ser apoiado na sua relação
professor/aluno.

Um ambiente pedagógico saudável, fundamentado por relações de respeito e
solidariedade poderá ajudar a aliciar as famílias a trazer os seus filhos à Escola.

Este é o trajecto que tenho vindo a fazer ao longo deste mestrado e estas são as minhas
preocupações enquanto professora e formadora consciente das minhas limitações, mas
capaz de enfrentar desafios com a intenção de optimizar a minha prestação profissional.



Capítulo II:

2.1 Os Ciganos – o que foram e o que são – breve referência
histórica

Pensa-se que o povo cigano é originário da Europa de Leste, mais especificamente do
Egipto. Habitam em território nacional desde os séculos XV-XVI e estão distribuídos
pelo nosso território em grupos cuja dimensão é variável. Este povo, na sua
generalidade, desconhece a sua própria história e as suas origens perdem-se de geração
em geração, até porque a tradição que impera é a passagem do legado cultural por via
oral.

Autores como Nunes5, Fraser6, e Kenrick7 estão convictos de que a origem deste povo
se reporta ao território da Índia, devido ao seu dialecto que comporta influências das
línguas indianas. Importa referir que, efectivamente, dados concretos não existem. O
que se conhece refere-se às invasões do povo Persa na Índia, no ano 224 a 241, no
reinado de Ardashir. Nesta altura, crê-se que parte da população terá fugido para a
Pérsia, procurando encontrar condições de vida mais favoráveis. Aqui, os indianos
entrelaçaram-se através do matrimónio com este novo povo que chegava ao território,
visto os persas serem adversos ao tom de pele escura. De acordo com Kenrick, este
novo grupo social nomeou-se Rom.

Mantidos como personas non gratas, os Rom eram vistos como cidadãos de menor
valor, assim, durante as conquistas juntaram-se ao povo árabe na invasão da Índia e
receberam o nome Zott.
Seguidamente, o povo grego partiu para a conquista do território dos árabes, deportando
estes povos descendentes dos índios para a Grécia continental, de acordo com Kenrick,
1998, para Antioquia, no Mediterrâneo.

5
NUNES, Olímpio (1996) – O Povo Cigano. Obra Nacional da Pastoral dos Ciganos. Lisboa: Grafilarte
6
FRASER, Angus (1998) – História do Povo Cigano – 1ªed. Lisboa: Editorial Teorema.
7
KENRICK, Donald (1998) – Ciganos: da Índia ao Mediterrâneo, Ed. Centre de Recherches Tsiganes e
Secretariado Entreculturas. Colecção Interface. Lisboa



Ainda se sabe, de acordo com o mesmo autor, que nem todos os indianos abandonaram
a Pérsia, havendo, assim, grupos a falar o indiano no médio oriente.

Provado parece estar o facto de, até cerca do ano de 850, muitos Zott, Sindhi, Dom e
Kalé chegaram até à Europa, mais concretamente à Grécia. (Costa8, 1996).

A razão da deslocação deste povo deveu-se, essencialmente, à necessidade de fuga das
invasões, e consequente reclusão, exílio e fuga às perseguições; mas também à procura
de trabalho emergente da sua crescente sedentarização.

Em Portugal a história deste povo, maioritariamente nómada é feita de contendas,
litígios e manutenção das ideias pejorativas que a sociedade alimenta.

Costa (1995)9 afiança que este povo chegou ao nosso território na segunda metade do
século XV. O Cancioneiro Geral de Garcia de Resende faz registos documentais
relativos ao século XVI (1510). Gil Vicente, em 1521, alude ao povo cigano na Farsa
das Ciganas. Desde então que são frequentes as querelas com este povo nómada e, em
1526, D. João III cria um diploma proibindo a entrada e decretando a expulsão deste
povo do território português.

Ao longo dos tempos foram sendo feitas legislações que continuaram esta querela,
excluindo o povo cigano da sociedade portuguesa. A Lei de 14 de Março de 1573,
assinada por D. Sebastião promove a expulsão, ao dar um prazo de trinta dias para a
abalada dos ciganos do território nacional. Já com Filipe I de Portugal, em 1592, com a
Lei de 28 de Agosto, aumentam as perseguições aos ciganos que estavam em Portugal,
dando-lhes quatro meses para abandonarem o território nacional. Em caso de
incumprimento, seriam condenados à morte. Em 1686, com o Alvará de 15 de Julho,
atenua-se este ódio generalizado ao ser dada ordem de expulsão aos ciganos que

8
COSTA, Elisa Maria Lopes da (1996) – O Povo Cigano em Portugal: da história à Escola – um
caleidoscópio de informação. ESE de Setúbal.
9
COSTA, Eduardo Maia (1995), Os Ciganos em Portugal: breve história de uma exclusão», in Luiza
Cortesão e Fátima Pinto (org.), O Povo Cigano, cidadão na sombra, Porto, Afrontamento: 13-20.



procuravam entrar em território português, mas tenta-se aculturar os ciganos residentes
há gerações, exigindo a sedentarização, aquisição de hábitos da cultura dominante e
realização de actividades laborais dignas. Na verdade, estamos perante o primeiro
registo de uma tentativa de incutir a nossa cultura a este povo. Ao procurar-se mudar a
sua linguagem, a sua indumentária e a sua estrutura social, procuramos modificar
comportamentos, aproximando-os dos restantes cidadãos nacionais.

Ora, estamos a falar de um povo com uma personalidade étnica muito vincada, um povo
para quem a união familiar e a questão de pertença ao grupo se afirma em rituais
ancestrais imortais.

Nesta perspectiva mais liberal percebem-se como necessários, a quando a Revolução
Liberal, a realização da Constituição de 1822 e a Carta Constitucional de 1826. Nestes
documentos extinguem-se desigualdades em função da raça e é reconhecido o usufruto
da cidadania portuguesa aos indivíduos de etnia cigana nascidos e registados em
território português. No entanto, (Costa, ibid.) este povo continuou a ser alvo de
«vigilância» especial pelas autoridades policiais, como se verifica na Portaria de 18 de
Abril de 1848 e pelo regulamento da Guarda Nacional Republicana, de 1920.
Salvaguarde-se que, apesar destas investidas na integração dos ciganos, continua-se a
entender que este povo carece de vigilância apertada no sentido de se controlarem os
seus roubos e actividades ilícitas.

Em pleno século XX, e até a Revolução dos Cravos, em 1974, os ciganos estiveram
proibidos de acamparem mais do que vinte e quatro horas no mesmo local. Este facto é
corroborado em 1985, na Portaria nº 722/85, de 25 de Setembro, onde é feita referência
a este povo nómada.

Parece-me claro que, ainda hoje, este povo, que já está perfeitamente sedentarizado e
integrado em estruturas de apoio social, é vítima de atitudes e comentários racistas por
parte da maioria dos cidadãos portugueses. Como se verificou pelos dados históricos
que apresentei, esta perseguição é ancestral. O preconceito faz parte da nossa
caracterização nacional e as imagens sociais que temos são negativas, castradoras do
longo pseudo - processo de integração que se vem fazendo. Na verdade, o processo tem



vindo a ser desenvolvido numa perspectiva vertical e não horizontal. Espera-se que este
povo se subordine às influências da cultura dominante e não se promovem acções de
intercâmbio cultural enriquecedoras. Isto acaba por ser um circuito fechado – ao não ser
dada hipótese de afirmação cultural a este povo tão ciente das suas identidades, falha-se
na tentativa de integração social, até porque, dadas as representações sociais
predominantemente negativas, não há muita oferta de emprego e os ciganos ficam
confinados, na sua maioria à venda ambulante nos mercados de rua.

Capítulo III

3.1 A Escola - Cultura minoritária ou simplesmente cultura (s)?

Perceber que a Escola é um espaço de transferência de culturas implica aceitar a
diversidade de actores que por ela transitam e nela se reflectem. Esta intersecção cria
situações de tensão e salienta contrastes que, se não forem vistos num prisma de
abertura, levam a situações de parcialidade educativa.

A Escola representa um conjunto diversificado de conhecimentos e saberes, vivenciados
num espaço social e cultural partilhado por uma heterogeneidade de indivíduos. Estes
devem ter um espírito reflexivo e crítico, devem expressar o seu próprio pensamento
sem atitudes de superioridade perante a minoria. Esta miscelânea existente nas escolas
recria a identidade cultural de modo democrático se for aceite com orientações nesse
sentido. Sendo que «A cultura implica poder e ajuda a produzir assimetrias nas
habilidades dos indivíduos e grupos sociais para definir as suas necessidades (…) a
cultura é um espaço de diferenças e lutas sociais». (Pérez Gomes, 2004, p.14)10

Compete a todos os actores, onde incluo a Escola e a Família, apelar a esta partilha
necessária de identidades culturais e consequente convívio democrático entre todas. A
relação Escola/Família será fulcral neste processo de sociabilização e na criação de
vínculos entre todos os elementos das comunidades.

Parece inevitável que se pense a questão do Currículo como um elemento onde sejam
reflectidas as motivações e carências dos discentes. Aqui a colaboração com entidades

10
Pérez, Gómez, A.I., 2004: La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Nercea.



exteriores à Escola, mas conhecedoras das características das minorias que a
frequentam, parece ser positiva no trabalho de se efectivar um currículo intercultural,
promotor de sucesso escolar, aproximando a escola e a comunidade num trabalho de
partilha e cooperação intercomunitárias.

Há que conhecer, respeitar, tecer atitudes críticas construtivas e transformar
responsavelmente, promovendo o usufruto de uma cidadania plena. A Escola mediatiza
esta troca significativa entre os indivíduos em processo de formação, mas também entre
corpo docente cuja sensibilidade para estas questões tem de ser trabalhada. Actualmente
parte-se muito para um ensino reprodutor de conhecimentos, numa sociedade
conservadora e única.

A Escola deverá participar na divulgação de interculturalidades dada a sua população
escolar ser cada vez mais heterogénea. A organização escolar, hoje, continua a fazer
turmas com alunos agrupados em função das idades e dos conhecimentos. Estes
aprendem os mesmos conteúdos, num mesmo espaço físico e temporal. De seguida são
submetidos aos mesmos exames nacionais e respondem às mesmas questões. Agrupam-
se em rankings que ignoram a identidade de cada organização escolar e não contemplam
as idiossincrasias da comunidade circundante - a este sistema chama-se ensino
democrático.

É certo que a massificação do ensino que ocorreu pós 25 de Abril de 1974 criou
dificuldades às escolas. Foi necessário encontrarem-se estruturas logísticas e criarem-se
normas que possibilitassem aos docentes ministrar conjuntamente a tantos alunos.

Agora há que reconsiderar estes valores que se creram elementares, mas que já não
respondem à crescente função socializadora da Escola. Hoje pensa-se que é relevante
ajustar as práticas pedagógicas a uma disparidade social e cultural de alunos. Fala-se em
respeito, mas sobretudo em igualdade efectiva de oportunidades de sucesso académico e
social.

A coabitação sociocultural implica tolerância e aceitação do pluralismo. Parece evidente
que há necessidade de uma intervenção política no caminho que se tem vindo a
percorrer e cada escola pode traçar o seu caminho na promoção de uma relação justa
entre as diversidades culturais.



Até porque «se à diversidade de origens socioculturais se responder com uniformidade
de tratamento criam-se situações de uns serem mais iguais do que outros, ou seja,
situações de verdadeira desigualdade». (Alves-Pinto, 1995, p.3)11

O diálogo começa na sala dos professores e, só depois, poderá ser levado até ao
contexto sala de aula. A preparação do aluno está nas mãos do professor que se quer
alerta para estas problemáticas e em formação permanente para poder melhorar a sua
aptidão académica e profissional. Reconhecer as culturas e aceitar diferenças levará à
divulgação de valores comuns num futuro em conjunto.

Democratizar o ensino será comunicar em várias línguas e vários dialectos. Importa
abrir a Escola ao desafio e procurar uma cultura que seja capaz de interagir com outras,
mobilizar os seus elementos, socializar e integrar pacificamente. A Escola deve
reconhecer a necessidade da mudança permanente e consequente busca de equilíbrio.

A aprendizagem não está apenas relacionada com aspectos biológicos dos indivíduos,
mas com estímulos recebidos ao longo da vida. Cada um tem a sua identidade particular
e única, reflexiva de factores exteriores que a escola não pode anular. Como diz
Morin12, «a cultura é constituída pelo conjunto de saberes, fazeres, regras, normas,
proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, que se transmitem de geração em
geração, se reproduzem em cada indivíduo, controlam a existência da sociedade e
mantém a complexidade psicológica e social (…) Assim, sempre existe a cultura nas
culturas, mas a cultura existe apenas por meio de culturas».

No Agrupamento que me propus observar, se, por um lado, temos a nossa cultura
nacional maioritária, por outro, partilhamos espaços com a comunidade cigana.

O ideal não é esta ideia inerente de separação, mas a simbiose entre histórias de vida e
identidades, sem perda das particularidades próprias das diferenças.

Criarem-se pontes e permitir-se passagens sem receios, sem distâncias, nem confrontos
raciais. Eis o desafio – potenciar um intercâmbio profícuo, promovendo a igualdade.

11 ALVES-Pinto,C (1995): Sociologia da Escola, Lisboa: MacGraw-Hill

12
Morin, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001.



Ao reportarmo-nos a práticas pedagógicas distintas numa organização escolar que
comporta elementos de outras etnias, aceitamos o facto de haver grupos culturais
minoritários na nossa sociedade ocidental e, por conseguinte, na nossa escola. Há que
considerar diferenças culturais, educativas, financeiras e sociais na ultrapassagem de
impedimentos ao acesso às mesmas oportunidades. Todos estes factores convergem
num sistema educativo que terá de coordenar vários aspectos – os seus actores, o
currículo, a contextualização da organização educativa e o próprio sistema político
vigente, sem esquecer as diversidades inerentes ao ser humano. Neste panorama de
ideias, e citando Forquin (1989)13, «o pensamento pedagógico contemporâneo não se
pode esquivar de uma reflexão sobre a questão da cultura e dos elementos culturais dos
diferentes tipos de escolhas educativas».

Ora, o saber é reflectido e contextualizado na organização educativa. As escolas e o
modo como transmitem conhecimentos caracterizam as suas intenções pedagógicas que
devem ser interculturais, criando experiências nas quais a apropriação do saber se
intersecciona com identidades culturais. Neste sentido, deve haver investimento no
corpo docente que deverá adaptar as suas atitudes pedagógicas à instituição onde estão
inseridos. Não podemos desprezar a problemática dos conteúdos e programas
curriculares, nem os meios físicos e materiais que condicionam esta adaptação, muitas
vezes beneficiando desigualmente as culturas dos discentes da organização.

Presentemente, a Escola está atenta a estas diferenças e à necessária igualdade de
oportunidades, daí que o trabalho pedagógico tenha vindo a ser desenvolvido em torno
da valorização e produção cultural da escola.

Compreendemos que a diversidade é natural à espécie humana: seres humanos são
dissemelhantes nas suas práticas culturais, são particulares nas suas personalidades e
são também variados nas suas formas de conceber o mundo. Os seres humanos
apresentam, ainda, multiplicidade biológica.

13
FORQUIN, J. C. (1989). École et culture. Le point de vue des sociologues britaniques, Bruxelles: Ed.
De Boeck Université. McCARTHY, C. (1994).



Deste modo, ao estarem integrados na Escola, terá de ser aqui que se defende o direito
de todos à educação e formação e o direito à igualdade de oportunidades, pelo que não
se pode negligenciar este multiculturalismo nem as diversidades referidas

Sabemos que a educação escolar é um factor fundamental no desenvolvimento do
indivíduo como pessoa e como ser social, daí que seja importante a promoção de um
currículo que responda às diversidades.

Os currículos e rotinas escolares que promovem este aspecto aproximam-se mais da
riqueza da diversidade humana, cultural e social, melhorando os processos de
socialização de todos. Sem diferenciação pedagógica, teremos cada vez mais
desigualdades que se acentuam.

Relativamente à diversidade cultural, somos diferentes, mas algo análogos. Há
comportamentos partilhados e outros que se apresentam como um desafio no caminho
para a convivência. A diversidade constrói-se num contexto social, histórico e político
que tem de ser trabalhado num diálogo aberto e susceptível de reinterpretações.

O Currículo reflecte essas reinterpretações e pontos de vista, levados em consideração
nas atitudes pedagógicas, nas relações sociais que se estabelecem entre os actores que
preenchem determinado espaço escolar. O Currículo não é um processo de transmissão
de conteúdos programáticos, é, sim, um reflector de carácter político, histórico e social,
onde se criam relações de poder entre grupos sociais distintos. Assim, o Currículo é um
conjunto de ideias, experiências e práticas que se definem entre actores que partilham
relações de poder efectivas.

O Currículo reflecte o facto de aos alunos lhes ter sido aceite o direito à diversidade na
própria Lei de Bases do Sistema Educativo - «O sistema educativo organiza-se de forma
a: d) Assegurar o direito à diferença, mercê do respeito pelas personalidades e pelos
projectos individuais da existência, bem como da consideração e valorização dos
diferentes saberes e culturas», LBSE, artº3º.

Um dos aspectos presentes na Educação será a questão da política educacional num
panorama onde a Escola é vista como um espaço de socialização e inserção social numa
pluralidade cultural.



A aceitação deste facto permite o reconhecimento da cultura do professor, do aluno e da
comunidade da qual a organização faz parte. Ao reconhecermos as diversidades
culturais em todos os seus prismas – históricos, culturais e sociais – aceitamos a
necessidade de um novo modelo curricular: «A política curricular do ME deve, como é
hoje admitido no discurso oficial, reservar à escola opções e decisões acerca de o que
ensinar e de quando ensinar e não apenas acerca de como ensinar. Isto é, o currículo
oficialmente prescrito deve ser aberto» (Diogo, Fernando) 14

Salvaguarde-se que o facto de as escolas perceberem a necessidade de interagir com a
comunidade circundante e de desenvolver o currículo em projectos interdisciplinares
não afasta a predomínio de um ensino ainda muito centrado na transmissão de
conhecimentos e menos na construção de saberes sobre o mundo que rodeia os
discentes, facilitadores da sua integração social.

Hoje é pertinente que se criem interacções em toda a estrutura da organização escolar. A
ligação Escola/Sociedade deve ser significativa e promotora do desenvolvimento de
competências, distantes da lógica da reprodução de saberes cognitivos.

3.2 O Currículo como instrumento facilitador da Integração:

Ao falarmos de diversidade curricular e igualdade de oportunidades somos levados a
pensar em alternativas curriculares promotoras destes princípios ideológicos e perceber
qual o papel do professor neste contexto de heterogeneidades.

A priori, percebemos que a existência de diversidades implica mudanças no currículo,
mudanças políticas, ideológicas e individuais. Há que repensar os discentes em todas as
suas vertentes, isto é, nas suas identidades e modos de interagirem.

Não esquecendo que a diversidade é uma grandeza social, compete à escola/professores
nutrir respeito e defender idiossincrasias. As atitudes pedagógicas dos docentes devem
ser alicerçadas por estas directrizes, compreendendo que a educação é um direito básico

14
DIOGO, Fernando (2007/08) «Teoria do Currículo e Desenvolvimento Curricular», Textos de Apoio: 33.
ESE



a todo o ser humano, assim como a igualdade de oportunidades. Apesar disto importa
não esquecer que «O currículo é profundamente influenciado pela estrutura da
sociedade, pela ideologia dos detentores da autoridade e pelos que ensinam, e bem
assim pelo estado actual das ciências e do comportamento normais». (Musgrave, 1979,
p. 236).15

Assim sendo, a escola deve criar condições para que o direito universal à Educação e
igualdade de oportunidades, em conjunto com o respeito pelas individualidades dos
alunos sejam factos concretos. A flexibilização curricular dos currículos alternativos é
prioritária no tratamento deste facto.

Os currículos alternativos são uma forma de adequar e adaptar o currículo padrão à
diversidade dos discentes. Não é um currículo menor que se destina a alunos com
dificuldades de aprendizagem ou de integração escolar. Estes currículos apostam em
finalidades sociais e resolução de problemas de integração trazidas na sequência da
massificação da escolaridade.

O currículo alternativo não será mais do que uma medida para evitar a exclusão e o
abandono escolar, criando-se inclusivamente um maior envolvimento dos docentes que
se sentem mais realizados perante o sucesso dos seus clientes.

A flexibilização curricular reflectida no currículo alternativo resulta de posições críticas,
principalmente dos docentes, face à problemática inerente aos alunos que manifestam
maiores dificuldades de aprendizagem e integração social. A escola terá a possibilidade,
na plenitude da sua autonomia, de colmatar estas situações de desigualdade. Não é
tarefa fácil, até porque estamos a falar de um sem número de desigualdades às quais é
necessário responder – culturais, étnicas, sociais, cognitivas, individuais, etc. Mas, na
verdade, o direito do aluno de escolher o seu percurso educativo e o reconhecimento das
diferenças transformaram a educação de massas e alteraram a visão sobre o currículo
prescrito, em busca de dinâmicas de inclusão efectivas na organização escolar.

A flexibilização curricular é uma forma de se enfrentar a reprodução de desigualdades
entre os alunos e atenuar as próprias desigualdades sociais. É certo que a Escola não
poderá solucionar todos os problemas relacionados com a estratificação social, mas
15
MUSGRAVE, P.W., Sociologia da Educação, Fundação Calouste Gulbenkian, 1994.



pode dissipá-los. Ao implementar estes currículos promove a integração social tendo
como base as expectativas dos alunos e as suas condições individuais. Ao persistirmos
em divulgar um currículo padrão prescrito a nível nacional sentenciamos os alunos ao
insucesso escolar e, consequentemente, ao insucesso social. A intenção da Escola falha
e, enquanto promotora de igualdade de oportunidades, deixa de fazer sentido.

O currículo tem de ter significado e ser objectivamente claro para os seus destinatários.
Com efeito, a diferenciação curricular acontece no Projecto Curricular de Escola e, por
conseguinte, no Projecto Curricular de Turma, pois ambos devem ser responsáveis pela
aceitação de identidades específicas e respeitá-las de forma a promover o sucesso de
todos. É clara uma responsabilização nesta flexibilização do currículo do órgão de
gestão da organização. Este processo engloba todos actores da organização,
principalmente os professores e implica um uso da autonomia curricular inerente à
autonomia das escolas. A configuração de currículos específicos ao público a que se
destinam implica um trabalho docente acentuado, bem como também alterações a nível
da organização do sistema educativo e da aplicação do currículo na escola.

Saliente-se que o facto de um aluno estar integrado num currículo alternativo não
implica que não possa prosseguir estudos superiores futuramente. O currículo prescrito
torna acessível para todos aprendizagens e competências fundamentais. Este promove a
distribuição de pré-requisitos para se apreender outras aprendizagens importantes numa
escola democrática e inclusiva. No entanto, não podemos educar todos os alunos
indiscriminadamente, sob o prejuízo de se desvalorizar o diálogo entre culturas
identificativas da comunidade onde o aluno está inserido.

Estamos numa era de globalização social/geográfica. Eliminaram-se fronteiras culturais
e formaram-se micro-sociedades em espaços concretos. Hoje vive-se a concretização de
identidades históricas, sociais, étnicas e culturais em espaços de partilha e compromisso
entre as partes envolvidas.

A escola é um espaço privilegiado neste diálogo, uma vez que ao ser massificada e
obrigatória, se tornou num local de preparação das crianças e dos jovens para a
integração social no mundo dos adultos.



A homogeneidade não existe, daí que se fale em conflitos entre a globalização e a
diversidade, mas é destes conflitos que sai um enriquecimento cultural. Aliás, o acto
educativo não é simples. Já não se fala apenas em transmissão de conhecimentos do
currículo oficial de modo linear.

Hoje, não se esquecem as singularidades, isto é, as subjectividades não ponderadas no
currículo nacional. Ora, insistirmos num currículo único seria negar o processo de
globalização e falhar nos princípios da própria escola de massas – igualdade de
oportunidades e afastamento da exclusão social.

O professor adquire um papel primordial neste processo de organização curricular em
torno das idiossincrasias da comunidade onde a escola está integrada. Ao currículo
oficial nacional terá de acrescentar um diálogo entre culturas e promover trocas
saudáveis entre todos os actores. A partir daqui poderá haver uma apropriação de
conhecimentos e competências que a escola quer divulgar. O conhecimento é trabalhado
e adaptado à realidade. Efectivamente, há uma modelação do currículo oficial feita pelo
professor que se torna um investigador/observador participante.

O contacto in loco com os alunos em contexto sala de aula e escola facilita o acesso do
professor à análise das competências de cada um. O professor fará o filtro do sistema
escolar, educativo e social, criando ligações, contactos cognitivos e culturais positivos.

3.3 Educação Multicultural:

Como um espaço multicultural, a Escola será a possibilidade de se mostrarem todas as
identidades necessárias na estruturação das aprendizagens dos alunos. O Professor terá
de ter vontade em investigar no conhecimento dos seus discentes e resolver diariamente
o conflito entre a globalização e a diversidade. Ao apostar no respeito e consideração
pela diferença, faz do currículo oficial o início de um currículo vivido plenamente pelos
alunos no processo de coesão e integração social.

A educação intercultural tem subjacente uma gestão flexível do currículo de suma
importância na Escola e na actuação dos professores nas adaptações curriculares que
devem fazer. Fala-se numa adequação do trabalho docente à diversidade dos contextos


culturais no sentido de se atingir um ensino mais capaz de promover a igualdade de
oportunidades. É imperativo perceber que cada escola tem de ter um projecto educativo
específico para a sua comunidade, portanto terá de exercitar o seu direito à autonomia
escolar.

Os professores necessitam de participar nesta configuração de um ensino menos
centralizado. Educar é mais do que passar conhecimentos académicos, é instruir sob o
ponto de vista individual e social – eis o novo paradigma da escola inclusiva.

Ora, é no exercício da interdisciplinaridade que o currículo vivido se integra mais
capazmente e se afasta do ensino monodisciplinar de até então.

A Escola abre-se à comunidade, criando relações entre ela e os seus elementos que
deverão ser tidas em conta quando se integram alunos oriundos de culturas, etnias e
raças diferentes. A criação de turmas de Percursos Alternativos e as Adaptações
Curriculares são as respostas, entre outras, como os Cursos de Formação Profissional,
que a escola procura com o objectivo de permitir a estes alunos uma escolha mais
adequada às suas expectativas de futuro laboral. No entanto, em momento algum lhes é
retirada a possibilidade de prosseguirem estudos a avançarem na sua vida académica.
Isto não seria possível se executássemos o currículo prescrito como único.

Para além de educar, a escola procura nesta flexibilização curricular instruir os
discentes, mostrando aos docentes a possibilidade de livremente desenvolverem
processos significativos de transmitirem conteúdos, sem isolarem os alunos da sua
identidade cultural. Há, claramente, um afastamento das práticas lectivas uniformes,
quase estandardizadas.

No processo de globalização que se tem vindo a realizar, deixou de ser profícuo definir
os mesmos objectivos, conteúdos, usar os mesmos materiais educativos e organizar a
carga lectiva nos mesmos moldes. Há que respeitar heterogeneidades, estruturando
dinâmicas de inclusão e interacção pedagogicamente diferenciadas.

Nesta perspectiva, torna-se imprescindível reconhecer à escola a sua autonomia, e fazê-
la acreditar que pode ser inovadora, mudando a visão que alguns alunos nutrem pela
escola. Os projectos curriculares, se adequados pelos professores, são funcionais e
promovem uma educação escolar de qualidade na construção de saberes prescritos e



vividos, só assim gerando inovação, integração e aproveitamento de recursos no
caminho para o sucesso de todos.

Citando Diogo (2004)16, «A gestão flexível do currículo pressupõe e exige um professor
reflexivo e colaborativo que centre as suas preocupações e a sua acção na aprendizagem
e não no ensino, partilha conhecimento e interrogações, assume responsabilidades e
desafios e investiga com os seus pares os caminhos da adequação educativa aos seus
destinatários».

Na realidade, aquilo que acontece na Escola é que o professor pauta a sua tarefa de
prática pedagógica por uma atitude onde o domínio dos conhecimentos e conteúdos é
maior do que o desenvolvimento individual e psicológico do aluno. Valorizam-se pouco
estratégias de aprendizagem profundas e menos mecanizadas. O ensino ainda é muito
centrado na pedagogia do professor, embora tenha havido um aumento da preocupação
com o aluno que manifesta dificuldades de aprendizagem, aplicando-se medidas
pedagógicas definidas em planos de recuperação a pôr em prática no contexto escolar.
Saliente-se que há docentes para quem o desenvolvimento psicossocial e individual do
aluno é fulcral, apostando no crescimento de competências científicas, da autonomia, da
cooperação e do trabalho de equipa com os seus pares na busca de estratégias
estimuladoras de competências pertinentes na formação geral dos discentes.

3.4 Aculturar ou Integrar:

Presentemente, há uma organização social que apela à gestão democrática dos seus
cidadãos, num Estado-Nação promotor da igualdade de oportunidades e de direitos.

A Escola, como organização eminentemente social, fomenta estes princípios de
igualdade ao afirmar, de acordo com a LBSE, que «Todos os portugueses têm direito à
educação e cultura, nos termos da Constituição da República.»17 Subentende-se que a

16
DIOGO, Fernando (2004) Comunicação em Seminário organizado pela Câmara Municipal de
Mangualde.
17
Lei de Bases do Sistema Educativo, Capítulo I, Artigo 2º.



escolarização obrigatória deva servir para preparar todos os indivíduos para a sua
integração no mundo laboral e, consequentemente, social. Contudo, o que se preconiza
na Escola é a uniformização de capacidades pela transmissão de paradigmas
representantes de um modelo aceite pela maioria. Assim, parece claro que o acesso
análogo a direitos cívicos, políticos e sociais não acontece tal e qual se preconiza, apesar
de formalmente registado em documentos legislativos.

Relativamente ao povo cigano, perante a lei, são considerados cidadãos de plenos
direitos, quando, efectivamente, na realidade continuam a ser vítimas de xenofobias e
racismos descontextualizados, mas hereditários. Este aspecto só contribui para acentuar
as actividades marginais que realizam e sustentar uma economia paralela, em nada
abonatória para o equilíbrio financeiro do país. Esta população, sem representação
política, vive diariamente episódios de exclusão social, muito embora tenha havido um
investimento político de reinserção – hoje o cigano já tem condições confortáveis de
habitação e já vai à escola, logo reduzindo, deste modo, o desconforto de entidades
empregadoras aquando da selecção de pessoal. Apesar disto, a segregação social
acontece devido a estereótipos que se criaram e se alimentam há quase cinco séculos.

Quando questionados sobre o povo cigano, o cidadão comum manifesta-se apreensivo,
desconfiado e acusador de actos violentos e ilícitos por parte deste povo. A generalidade
das pessoas mostra incompreensão perante a ausência de regras laborais. O cigano não
obedece ao estereótipo do trabalhador que aceita a necessidade de se integrar no mundo
do trabalho e respeitar as suas regras como necessárias à manutenção da estrutura social
e familiar. Ele realiza actividades que lhe permitem gerir as suas próprias regras, em
função das suas necessidades. Isto é, trabalha livremente, criando os seus horários e
usufruindo de benefícios financeiros que não declara ao Estado, não contribuindo, por
isso, para o equilíbrio económico do país que o acolhe.

Na verdade, este facto demonstra, claramente, o vínculo cultural do povo cigano. É uma
questão de identidade que os une e distancia dos demais. Este povo incrementa as suas
desigualdades como forma de afirmação, de identidade étnica, cuja simbologia passa
por actuar no seu dia-a-dia de modo diferenciado. «A identidade constrói-se, assim, em
grande parte, pela diferença: cada grupo dá valor à sua diferença dos outros grupos para
manter a sua originalidade…» (Liégeois, 1986)



O convívio com a sociedade dominante e a necessidade de apoios financeiros
mostraram ao cigano a necessidade de adaptação ao meio que o envolve e consequente
aculturação de aspectos da cultura dominante de forma a contornar a exclusão e
fomentar a sua inclusão social.

Importa, agora, percebermos a questão cultural que faz deste povo alvo de exclusão.
Sendo a cultura uma identidade do indivíduo que pertence a um grupo, ela é passada
entre gerações que a assumem como uma aprendizagem necessária, demonstrando
respeito pelas origens. Desde sempre o povo cigano foi, fundamentalmente, nómada.
Como tal absorveu identidades culturais sem, no entanto, negligenciar a sua. As
influências permitiram assimilação e adaptação à população por onde foram passando.
Os problemas nascem a partir do momento em que é exigido ao povo cigano a
sedentarização e adaptação a novas circunstâncias de vida, afastadas das actividades que
até então praticavam quase em regime de exclusividade – a venda ambulante. Se uns
aceitam, outros há que recusam esta imposição de um sistema económico que os apoia,
mas exige retorno financeiro.

A nossa sociedade é, fundamentalmente, organizada em torno de actividades laborais –
há uma organização do quotidiano em função de horários de trabalho e em função de
uma organização económica de uma sociedade de consumo. Ora, o cigano não se
identifica de imediato com estes aspectos e, no seu grupo, começa a haver desunião –
uns percebem a necessidade de adaptação e integração, outros manifestam uma vontade
renitente de afirmarem a sua identidade cultural e liberdade étnica. O povo cigano sente
uma ameaça inerente à sua integração, mas, por outro lado, deseja a aceitação e os
apoios sociais vinculados pela mesma. Ciente de que a aculturação trará mudanças nos
seus hábitos e alterações nos seus valores, quer morais, quer culturais, mostra-se
receoso, até desconfiado.

Bastide (1989)18 defende que as consequências da aculturação são indefiníveis na
medida em que não se controla o que será mantido e o que será alterado. Não
poderemos saber até que ponto estamos perante aspectos herdados da sociedade
dominante e quando deixou de haver o processo de simbiose.

18
BASTIDE, Roger (1989) – As Religiões Africanas no Brasil – Contribuição de uma Sociologia das
Interpenetrações de Civilizações, 3ª Ed., São Paulo, Pioneira Editora



A ambiguidade é, assim, inerente a todo o processo a partir do momento em que há uma
certa coacção da sociedade que recebe estas minorias. Não deixa de ser curioso que,
apesar de perceberem o quão necessário é a integração, esta minoria étnica aceita o que
lhe traz benefícios para a sua vida pessoal e grupal.

O facto de aceitarem abandonar a vida nómada e de viverem em casas camarárias,
permite-lhes aceder a condições de vida e regalias sociais que não tinham outrora.
Embora afirmem que gostavam da vida em barracas, melhoram as circunstâncias que
lhes permitem o acesso a estruturas como a Escola, a Saúde, e apoios financeiros que os
tiram da mendicidade e precariedade em que viviam. A Aculturação acontece, mas a
identidade do grupo é forte e mantém-se identificativa. O povo cigano continua a
manifestar a sua cultura de base em momentos festivos e até mesmo na sua forma de
ser/estar.

No entanto, já compreende a necessidade da escolarização, embora ainda haja uma
elevada percentagem de absentismo e abandono escolar.

3.5 Escola Inclusiva / Integradora:

Ao considerar-se este aspecto, afere-se de imediato que a ideia de estagnação na
instituição escolar é errada. A adaptação da Escola passa por reformas que não podem
ser radicais, nem podem cortar com o passado sem dele retirarem algo. Mudar implica
contornar mentalidades, logo mexer com o perfil psicológico do indivíduo, o que não é
fácil, uma vez que estamos perante uma imensa heterogeneidade de questões sociais e
individuais que envolvem todo o trabalho escolar.

A Escola será um reflexo da sociedade ao não ser passiva perante o meio envolvente. A
Sociedade depende daquilo que a Escola for, mas esta tem de ter em linha de conta
factores geográficos, sócio-económicos e culturais para permanecer e evoluir.

À Escola é-lhe reconhecida uma autonomia relativa face à Sociedade. No entanto, não
deixa de ter de prestar contas a um poder político estrategicamente controlador. As
contradições do modelo de gestão escolar acontecem quando se defende que os



contornos sociais implicam contextos escolares diferenciados, mas depois se verifica
uma administração centralizada e dependente do poder político vigente. A relação da
Escola com o meio local não é, nem poderá ser, passiva ou inconsciente. As
probabilidades de inter-influência podem ser eficazes e competitivas com vista a uma
integração efectiva do indivíduo no sistema laboral.

O conceito de Educação, embora tenha vindo a sofrer alterações diversas, ainda não está
perfeitamente clarificado no corpo docente activo. Emile Durkheim (1984) considera a
educação uma «socialização metódica» na procura do «ideal de homem». Só assim se
entende a sua defesa da homogeneidade dos indivíduos através da Escola. Esta
perspectiva socializadora contra o individualismo é contrária ao que hoje se preconiza –
a acção escolar, gradualmente, deixou de se centrar na figura do professor e procura-se,
agora, apelar ao desabrochar de actividades individuais criativas, afirmando-se a
valorização das diferenças e não a homogeneidade de aprendizagens. Assim, tal como
afirma João Barroso, «o que está em causa na continuidade não é a pessoa do rei, mas a
função»19.

Hoje pede-se à Escola que pondere as variáveis sociais e organizacionais no sentido de
se promover um sucesso escolar profícuo em competências capazes de gerar um
aumento do bem-estar social comunitário. Esta organização social está em fase de
mudança nos seus paradigmas pedagógicos. O conceito de Educação não possa mais
afastar-se da questão do Poder que está implícito nos processos pedagógicos, daí que a
Educação não possamos admitir neutralidade e independência no seu campo de acção.

Os actores deste cenário educativo não podem perder de vista a finalidade do processo –
o Ensino. A Educação tem de ter uma intencionalidade definida e uma tentativa de
transformar o outro, criando-se, desta forma, uma interacção/relação social promotora
de desigualdades, ao partir da individualidade de cada um. O cidadão passa por
processos políticos, económicos, sociais e culturais que o transformam. E é aqui que
não podemos esquecer a estrutura do Poder que se manifesta e se constrói nas relações e
interacções sociais.

19
Barroso, João. Questões Emergentes e Desenvolvimentos Futuros, Universidade de Lisboa, 2007, p.164



Efectivamente, a Escola tem de mudar para continuar a impor-se como modelo de
referência para a educação de todos os discentes, como defende João Barroso20.
Contudo, importa não nos afastarmos da ideia de que a Escola perdeu a sua função
essencial de transmissão de conhecimentos e o seu papel deixou de ser claro para a
sociedade que a sustenta. A Escola tem por obrigação ensinar os que não sabem, usando
os que sabem nessa dialéctica organizacional de base.

A Escola, neste domínio de educadora, tem vindo a desaparecer ao não cumprir o seu
papel de promotora da igualdade na integração do indivíduo, gerando as desigualdades,
que embora façam a máquina social movimentar-se, não permitem a todos opções de
escolha equitativas.

É de todo pertinente que os professores tenham clarificadas as funções sociais da
Escola. Pensamos que a formação excessivamente científica e teórica que os docentes
trazem consigo na sua formação académica de base possa colocar entraves a orientações
teórico-pedagógicas que promovam, como defendemos, a transmissão de
conhecimentos, ideias, habilidades, capacidades, atitudes, interesses e comportamentos
com base na sociabilização dos alunos.

«A Escola transborda de encargos e expectativas», António Nóvoa (2005, p.19)21, pois
espera-se que os alunos sejam preparados para a sua integração individual no mundo do
trabalho e que sejam criados cidadãos adultos, participantes na vida social, cidadãos
proactivos, consumidores e produtores de bens sociais. Assim, garantir a reprodução
social e cultural é condição sine qua non para a sobrevivência da própria sociedade.

Ora, surge, aqui, a função reprodutora das massas, alheia a diferenças étnicas e
individuais, onde o curricula opera, indiferente, com objectivos claramente definidos.
Se tivermos em linha de conta que à Escola compete apenas potenciar os jovens de
competências e motivações capazes de incrementar a sua aprendizagem vitalícia,

20
Idem.

21
NÓVOA; António, As Organizações escolares em análise, Lisboa. D. Quixote/ Instituto de Inovação
educacional, 1992.



poderemos entender esta violência simbólica como a base de trabalho futuro, que
poderá ser o ponto de partida para a afirmação individual. A função educativa não pode,
apesar disto, ser negligenciada.

É importante que se utilize o conhecimento na compreensão das origens culturais de
cada um. Os mecanismos educativos, embora reprodutores da sociedade em que se
integra o indivíduo, devem procurar compensar, diminuir até, os efeitos da diversidade e
capacitar o aluno na defesa dos seus princípios e objectivos individuais na globalidade
social.

O docente preparado, será, agora, aquele que facilita a construção de conhecimentos,
atitudes e comportamentos onde as suas práticas sociais de base de reorganizam na
Escola com vista a alcançar o sucesso. A sociedade moderna considera que a Escola
abarca funções para além da simples transmissão de conteúdos cognitivos e aquisição de
competências que preparam para o mundo do trabalho. Presentemente, é reconhecida a
participação de factores como a estrutura escolar, a família, as características
individuais do aluno e a própria sociedade que o acolhe na relação ensino-
aprendizagem.

Não basta que a escola seja boa, ela tem de ser boa para todos os alunos,
independentemente do seu nível económico, social, e das diferenças raciais/étnicas.

Se muitos consideram a Escola como educadora social, outros há que pensam nela
como entidade socializadora e responsável pelo acompanhamento do processo de
crescimento biológico e social do indivíduo. A este é-lhe requerido que adquira
competências para participar de forma integrada e positivamente participativa no seu
grupo social. Não podemos esquecer que a Educação tem, hoje, uma função pertinente a
nível da criação de possibilidades igualitárias na melhoria de condições de vida pessoal
e social de cada um.

Obviamente que as estratégias da Escola para realizar isto têm de ser criativas e
inovadoras. Responsável pela protecção e educação social, a Escola terá de procurar
minimizar situações sociais injustas e que poderão conduzir a situações de revolta
violenta. Aliás, em muitos casos, as manifestações de violência nas Escola, e na



sociedade em geral, advêm de insatisfações sentidas e da convicção de que alguns são
privados do direito ao sucesso social/individual almejado por todos.

É crucial, embora difícil, que avaliemos a Escola em todas as perspectivas, ou seja, num
carácter sistémico globalizante.

Todos os actores deste processo devem sentir que estão a trabalhar com políticas
públicas inclusivas. Nos últimos anos, os desenvolvimentos no campo dos estudos sobre
a Educação têm privilegiado a qualidade do ensino e a gestão educativa. As conclusões
têm demonstrado que a qualidade dos sistemas educativos não pode estar balizada por
burocracias lentas e centralizadoras, preocupadas com normas impeditivas da célere
resolução de problemas locais.

Sim, é verdade que a Escola marca a diferença no desempenho dos alunos e, aqui, entra
o papel fundamental da gestão escolar quanto ao alcance de objectivos eficazes. Os
factores considerados fundamentais na promoção da qualidade do ensino são o
compromisso político, as parcerias locais, a valorização do pessoal docente, uma gestão
democrática, a modernização da gestão escolar, e a racionalização/produtividade do
sistema educativo.

A situação de desigualdade nacional que se vive nas escolas públicas remete-nos, de
igual modo, para uma atitude de submissão em que os próprios professores se
encontram perante o poder político, resultante do controlo formal da administração
central e do próprio ambiente escolar do qual fazem parte. Importa não esquecer que os
professores se consideram meros divulgadores de conhecimentos de uma cultura
científica instituída que consumiram. Este tem sido um dos aspectos que nos leva a
considerar a Escola como uma organização resistente à transformação, embora aposte
na melhoria de qualidade do ensino, mas ainda longe da equidade do mesmo.



Capítulo IV

4.1 O Papel do Docente:

Tem vindo a questionar-se a formação ideal e necessária dos professores desde há muito
tempo. Procurar integrar a teoria com a prática e promover a interdisciplinaridade são
conceitos que se afirmam nas políticas nacionais de formação de docentes. Estes
assumem um papel imprescindível porque «O ensino das aptidões básicas necessárias à
angariação da substância numa comunidade moderna passou para o sistema educativo».
(Musgrave, 1979, p.50)22

«O ponto de vista pedagógico não é uma soma de parcelas de saberes teóricos que,
embora necessários, nunca serão suficientes para alicerçar a compreensão da situação
escolar e a formação do discernimento do educador. Nesses termos, é claro que não há
fórmulas prontas para orientar essa formação, mas o próprio conceito de vida escolar é
básico para que se alcance esse discernimento». (Azanha, José, 2004, p.370)23

Na verdade, num país onde as diferenças económicas, culturais e sociais se agravam
com a globalização e abertura de mercados poderia considerar-se que a formação capaz
de responder a esta problemática fosse a ditada pela Lei de Bases do Sistema Educativo.
Aqui, promove-se um vértice comum na Educação – a necessidade da integração do
indivíduo no seio sócio-cultural a que pertence.

Conceitos como Educação, Cidadão e Sociedade não são estanques e inter-relacionam-
se constantemente. Separá-los colocaria em risco o grande objectivo do sistema
educativo: é fundamental ter em conta todos os componentes do sistema, compreender

22
MUSGRAVE, P.W., Sociologia da Educação, Fundação Calouste Gulbenkian, 1994.

23
AZANHA, José Mário Pires. Uma reflexão sobre a formação do professor da escola básica. Edu.
Pesqui, 2004, volume 30.



as suas inter-relações, descodificar possibilidades de solução e prever consequências da
sua aplicação.

Mais uma vez, é pedido ao professor/técnico que fomente a conjugação, no indivíduo,
de atitudes activas, reflectidas e intervenientes na grande escala social e cultural a que
pertence, assim como a compreensão do que lhe é exterior, de modo a poder tomar
atitudes activas e produtivas.

A formação de professores tem levantado questões diversas no plano educativo. A
procura de novas formas de organizar o seu trabalho reflecte-se em acções de formação
contínua que incentivam a divulgação de novas propostas de posicionamento laboral. O
processo de mudança é lento e a resistência à mudança é real, pois na actuação docente,
existem práticas rotineiras confortáveis na aplicação de directivas. No dia-a-dia do
professor surgem problemas distintos na sua transmissão e validação de conhecimentos
que devem ser ponderados na análise das relações do processo ensino-aprendizagem.

Importa não esquecer que a mudança não se caracteriza por um processo de ruptura com
práticas tradicionais. Aliás, toda a mudança ocorre lenta e gradativamente, no sentido de
se irem abandonando práticas anteriores e aplicar novas formas de promoção de ensino.

Obviamente, há factores individuais que levam a práticas diferentes. É o caso das
características pessoais do professor e do próprio modo como vivencia as propostas de
mudança. Qualquer alteração na concepção do ensino desencadeia mudanças na forma
de trabalho da organização escolar. A necessidade de transformação das organizações
escolares implica, sem margem de dúvida, uma mudança na formação dos professores,
na prática pedagógica na sala de aula, assim como o investimento em projectos
escolares, e, também, uma mudança ao nível da organização escolar e do seu
funcionamento.

Saliente-se que, aplicar mudanças na prática sem descurar o equilíbrio entre o realismo
conservador e o optimismo ingénuo, como defende Perrenoud (1993)24, e procurar uma

24
Perrenoud, Ph. (1993). Práticas pedagógicas, profissão docente e formação : perspectivas
sociológicas. Lisboa: Dom Quixote.



distância ideal entre a formação de professores e a sua prática em contexto escolar, não
é claro para todos. Esta distância que surge fundamental na redução das injustiças do
sistema, deve ser feita longe de radicalismos que só acentuariam o insucesso escolar e a
frustração do corpo docente, até porque, o processo de mudança na prática docente é
complexo, exige tempo e muita reflexão, quer individual, quer dentro do próprio grupo
disciplinar/escolar. Desafiar a postura do professor como figura central no processo
ensino-aprendizagem traz limitações e resistências à novidade.

É importante pensarmos que, quando há uma proposta de mudança que é imposta
politicamente por órgãos externos às escolas, ela tem de atingir o professor para ser
significativa, reflexiva e real.

É evidente que estamos perante um desafio, mas esse é, também, o problema que se
coloca à Escola de hoje – o desafio diário de milhares de docentes que procuram a
solução milagrosa no sentido de optimizarem os resultados escolares e possibilitarem
um ensino de qualidade e equidade.

Diferenciar parece ser fundamental numa educação igualitária. Respeitar as
idiossincrasias, os diferentes contextos escolares, e as próprias individualidades exige
um professor preparado e alerta para compreender a diversidade. E não me reporto
apenas a aspectos culturais, mas também a factores económicos e sociais. Diferenciar
envolve, pois, dispor da possibilidade de selecções curriculares. O trabalho docente terá
de ser reavaliado para possibilitar a adopção de práticas em contextos multiculturais.

Sabemos que, sem este ajustamento social e cultural, não será possível uma real
igualdade de oportunidades. Os próprios processos de avaliação de conhecimentos não
são neutros ao aferir sobre a cultura dominante em regime de exclusividade. Sejamos
realistas: esta é mais uma forma de se garantir a estratificação social necessária ao
equilíbrio dos cidadãos. O comportamento pedagógico do docente não é alheio a esta
imparcialidade ao ter expectativas distintas face a alunos de minorias étnicas.

Os colegas e os próprios alunos assumem esta avaliação como verdadeira e agem em
conformidade com as expectativas que são criadas face a eles. Se, socialmente, têm uma
posição desfavorecida, a sua auto-estima, motivação e categorização por parte dos



avaliadores, contribui para o insucesso, abandono e indisciplina em contexto escolar. E,
assim sendo, é-lhes negada a igualdade de oportunidades.

Se analisarmos a realidade das infra-estruturas, verificamos que os valores presentes na
escola de elementos decorativos, de projectos escolares, de celebração de datas festivas
e de selecção de pessoal auxiliar identificam a cultura dominante. É um pouco como
acolher visitas sem, contudo, lhes fornecer o necessário para que se sintam «em casa».

Os professores podem usufruir de uma certa margem de manobra e fazer escolhas, quer
relativas aos objectivos, quer aos conteúdos, representativas da diversidade existente na
escola.

4.2 Integração e o processo de Autonomia das Escolas –
enquadramento legal da problemática em análise:

Muitas vezes, a introdução de novas práticas não passam, para alguns, da alteração do
discurso individual ou colectivo, levando à criação de conflitos, quer dentro da Escola,
quer com o poder político vigente. Muitos desses conflitos são marcados pelas atitudes
diversificadas de integração do trabalho docente no contexto da Escola e da Sociedade.
Assim, surgem diferentes problemas que tendem a reduzir a autonomia escolar e
aumentar a resistência à mudança. Agradar a Gregos e Troianos sempre foi muita
ambição.

Note-se que o processo de autonomia já vem acontecendo desde 1974, quando acontece
a mudança política e se passa de um Estado centralizado, para um processo de
desconcentração administrativa. Esta mudança prolifera com a criação da Lei de Bases
do Sistema Educativo, onde é promovida a ligação da Escola à comunidade educativa –
criando-se, deste modo, uma administração, gestão escolar e alterações curriculares
diferentes.

João Formosinho (2000)25 diz mesmo que se concretizam medidas para descentralizar
decisões em parceria com organismos locais fortes e autónomos. A ligação entre o

25
Formosinho, João, Fernando Ilídio Ferreira, Joaquim Machado. Políticas educativas e autonomia das
escolas. Porto: Asa. 2000



Poder Central e a Administração Local unem esforços no sentido de «intervir na
mudança na escola através de formas de governança» (Barroso, 2007,p.171)26. Há que
pensar, agora, na questão de Poder e Autoridade, e no jogo de papéis que estes dois
aspectos potenciam.

Estes aspectos advêm do facto de as escolas terem acesso a recursos diversos, quer em
termos de quantidade, quer de qualidade, na promoção do novo modelo de gestão. A
questão que se coloca agora é se esses mesmos recursos, que supostamente dariam
maior autonomia de gestão escolar, estão a ser correctamente usados nesse sentido. As
relações de Poder que se instalam no âmbito da escola pública tornam mais complexas
as mudanças necessárias para optimizarem resultados na micro-organização que é a
escola/agrupamento.

A acção de todos os intervenientes acontece com uma naturalidade rotineira passiva - há
uma hierarquia definida desde o Ministério da Educação até às escolas que mobiliza
todos os actores, mesmo quando não se conformam com as regras ou ordens que têm de
respeitar.

O papel do Estado e os modos de regulação de toda esta dinâmica são pertinentes, na
medida em que permitem a criação de procedimentos normativos e legais imparciais,
mas não podem ter uma perspectiva impositiva e taxativa inflexível. Ao professor
compete, entre outros aspectos, a tarefa de reajustar as Normas ao seu contexto laboral.

Fala-se, agora, em descentralização. A transferência de poderes de decisão, confinados
até então ao Estado, passa para entidades especializadas, independentes do Estado
central. Trata-se de uma descentralização funcional ao estar confinada a decisões que
abarcam gestão de recursos e que permitem às Escolas definir o seu projecto educativo,
o seu plano anual de actividades e o seu regulamento interno.

Saliente-se, no entanto, que a legislação de base a todo este trabalho vem do Ministério
da Educação, e não poderá ser ilegalmente adulterado sob o prejuízo de uma infracção

26
Barroso, João. Questões Emergentes e Desenvolvimentos Futuros, Universidade de Lisboa, 2007, p.171



grave ao equilíbrio de sistema educativo. Apela-se, agora, a um compromisso firme
entre todos os actores.

O reforço da Autonomia das Escolas trouxe novos parceiros de trabalho. A Escola abriu
as suas portas à comunidade circundante local. O apelo à participação dos pais, das
Câmaras Municipais e das Juntas de Freguesia, transformou a estrutura organizativa das
Escolas. Assim, ao Estado cabe o papel de estabelecer e regular os parâmetros
elementares no sistema educativo. A negociação para a execução de projectos, a análise
do trabalho docente/não docente, a verificação do (in) sucesso e absentismo passam a
ser redistribuídas no seio da governação pública.

Considera-se, deste modo, haver uma repartição do Poder e das Responsabilidades. As
lógicas de acção passam para o poder autárquico no âmbito educativo e para os diversos
actores nesta mudança do papel político interventivo do Estado. Trabalha-se num bem
comum a todos e do qual todos tiram benefícios, sem descartar as suas
responsabilidades. A lógica de acção individual ou colectiva resulta da observação
reflexiva contextualizada, que permite ver como a realidade está a ser interpretada.

Importa, então, aceitar que uma organização não é apenas coesão. Os diferentes pontos
de vista são fundamentais na acção social ao dar dinamismo à própria organização.
Todos procuramos o que consideramos ser melhor, mas o paradigma da análise da
realidade passa por esta luta na abordagem da interpretação e aplicação de soluções.
Resolver situações traz constrangimentos quer a nível de recursos, quer a nível da
consciência individual de cada um.

A educação dos cidadãos está, desde sempre, ligada a factores históricos. A sua
definição e a sua organização são impostas por políticas sociais estruturadoras da
própria sociedade, com vista ao bem-estar geral. O aglomerado destes trâmites interfere
na concepção e desenvolvimento da educação.

O contrato que é feito com as Escolas é essencial para responder à própria
modernização que se tem vindo a vivenciar a nível de valores e condutas mundiais. A
aplicação deste modelo vigente clarifica os papéis de todos, aumentando eficazmente a
gestão escolar pela responsabilização hierárquica.



A alteração da posição do Estado na organização do sistema educativo conduz-nos a
novas lógicas de acção específicas para cada contexto, mas, também cria tensões entre o
Poder central e o Poder local. As respostas encontradas na tentativa de abranger os
domínios do serviço escolar público – Acesso, Sucesso, Apoio socioeducativo e de
guarda, Participação, e Cidadania - encontram fraquezas na afirmação do processo
educativo local. As condicionantes financeiras e humanas são regulamentadas pela
Administração Central, ora, as relações entre esta e os poderes locais são distintas,
levando a atitudes diferenciadas.

Os novos modos de regulação de resultados da Escola têm a intervenção do Poder local,
criando-se uma relação entre ambos, condicionada por lógicas de acção dos autarcas e
dos professores.

É nestes que mais se reflecte a mudança na organização escolar ao ser-lhes pedido que,
para além de passarem conhecimentos no contexto sala de aula, trabalhem os alunos
com vista a atitudes proactivas que lhes permitam uma realização social/individual
plena e se afastem da exclusão social.

Fala-se em ensino individualizado e em transformação de práticas escolares, mas este
discurso político não é inovador. Sempre se tentou colmatar as diferenças com atitudes
diferenciadas de acordo com as potencialidades de cada um.

O grande desafio é, agora, partir destes ideais de Escola integradora e afastarmo-nos da
perspectiva darwinista, dando ferramentas iguais a todos os actores. Resta sempre o
problema de que nem todos vão operar do mesmo modo.

Munir as escolas de recursos e dar-lhes liberdade de gestão vai ao encontro do princípio
da equidade ao tornar possível adequar os meios e estratégias de aplicação ao contexto
específico da realidade escolar em questão.

A grande dúvida que se coloca é saber se, com esta reforma de gestão, há alteração no
contexto sala de aula capaz de minimizar os efeitos da passagem do ensino elitista
anterior, para a actual massificação do mesmo.



O sistema educativo fomenta a dita cultura de escola, que não é mais do que o reflexo
de uma cultura média, alheia a extremos e promotora de desequilíbrios dentro de sala de
aula que, posteriormente, se reflectem em violência no contexto escolar e abandono da
escolaridade. A Escola está integrada num contexto da classe dominante e o professor,
ao transmitir esses valores, está a promover um ensino homogeneizado, discriminatório
e simbolicamente violento. Na verdade, esta posição continua a ser muito cómoda para
o docente. O conceito de Classe, de que fala João Barroso, entre muitos outros, é um
modo de compartimentar alunos e criar a selecção dos mesmos, dividindo-os dentro da
sala de aula ao considerarmos o indivíduo pelo todo. Então, o que se faz é caracterizar
elitistamente o massificado e generalizado a todas as classes sociais.

Naturalmente, sabe-se que não é fácil trabalhar cada aluno como se fosse um só, tendo
de cumprir planos educativos impostos para a maioria. Organiza-se o núcleo escolar do
mesmo modo que outrora. A turma/classe coexiste num espaço comum e partilham
actores neste processo global. Se nos afastámos da massificação nacional, estamos
agora num plano mais circunscrito, mas semelhante. Continua-se a afastar a necessidade
de se perceber a heterogeneidade de todos, não só a nível superior de gestão/direcção
escolar, como a nível intermédio na relação pedagógica. Em cada escola, há um
conjunto de factores que a tornam específica – financeiros, culturais, políticos, sociais e
individuais. A possibilidade de os docentes considerarem estes factores na sua actuação
pedagógica parece irreal quando é feita uma avaliação externa que tem em linha de
conta resultados em exames nacionais sobre conteúdos obrigatórios.

A organização escolar está repleta de contradições e é preciso que os professores
tenham consciência delas a fim de se poder minimizar os seus impactos sociais. A
mudança também assume um carácter hierárquico e global ao passar por todos. São
estas variáveis que dificultam o sucesso da reorganização pedagógica.

A Autonomia e a Descentralização deram à Escola a possibilidade de interpretar o
currículo a nível local. Apela-se, presentemente, a uma abertura da classe docente e a
uma alteração do modo de ensino. João Barroso (2003) afirma que a entrada no século
XXI inicia um novo ciclo nas políticas educativas portuguesas, a que chama
descontentamento. Embora se trate de um problema contemporâneo, é pautado por uma
crise de soluções que buscam promover a igualdade com base na desigualdade.



II Parte

Estudo Empírico


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