Manuscrito discapacidad auditiva
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Manuscrito discapacidad auditiva

on

  • 1,086 views

 

Statistics

Views

Total Views
1,086
Views on SlideShare
1,086
Embed Views
0

Actions

Likes
0
Downloads
16
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft Word

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Manuscrito discapacidad auditiva Document Transcript

  • 1. Universidad Veracruzana Facultad De Psicología Problemas de Aprendizaje y Educación Especial“Discapacidad Auditiva” Catedrática: Mtra. Nilvia Beatríz Vázquez Alumnas:Herrera Morales Delia Angélica Morales Martínez Celeste Noviembre 2012
  • 2. ÍndiceLa Discapacidad Auditiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3Clasificación de la Discapacidad Auditiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Causas de la Discapacidad Auditiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8Evaluación Psicopedagógica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10Intervención Mediante Sistemas de Comunicación. . . . . . . . . . . . . . . . . . 16Adecuaciones Curriculares para el Alumno con Discapacidad Auditiva. 20Papel del Psicólogo Escolar en la Educación Especial. . . . . . . . . . . . . . . 30Referencias Bibliográfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2
  • 3. Discapacidad AuditivaOrri (1998) definió la discapacidad auditiva como una disfunción en la audición delsujeto. Aunado a esto Álvarez (2010) Su efecto en el desarrollo del individuodependerá de la característica que afecte a esta pérdida auditiva y el grado en quese manifieste. Toledo y Rojas agregaron que la discapacidad auditiva es un déficit total oparcial en la percepción auditiva, que afecta fundamentalmente a la comunicación.Dependiendo del momento en el cual se produzca la discapacidad, y en función dela adecuación del proceso educativo y/o rehabilitador, se encontrarán personasque realicen lectura labiofacial y que se comuniquen oralmente u otras que secomuniquen a través del lenguaje de signos. La deficiencia auditiva supone una influencia notable del desarrollo integraldel niño y su aprendizaje. Para el desarrollo evolutivo normal un niño desde susinicios requiere recibir estimulación del entorno en formato auditivo y gracias a laasociación de esos sonidos con las personas y consecuencias del entorno vadesarrollando sus primeros conceptos del mundo que le rodea. Para Marchesi (1990), el grado en que la discapacidad afecta al desarrollodel individuo viene determinado por cuatro factores: el grado de audición, la edadde comienzo de la sordera, su origen y la respuesta educativa o estimuladora quese le dé al sujeto. Álvarez (2010) afirma que la actitud de la familia con el hijo es un factor denotable influencia en el desarrollo del niño y de la intervención temprana de ladiscpacidad marcará la línea de desarrollo. En el caso de aquellos niños conproblemas en el funcionamiento auditivo la pérdida de estímulos le llevará a un 3
  • 4. retraso madurativo en el caso del lenguaje en torno de los seis meses de edad loque aconseja un diagnóstico precoz para una intervención temprana. Desde un punto de vista de un modelo de intervención psicológica la razónde la intervención estribaría en analizar la repercusión cognitiva, afectivo y social,desde un punto de vista educativo, resulta fundamental la intervención en lasrespuestas educativas que el sujeto necesita para desarrollarse. En el caso de la deficiencia auditiva hemos de hablar desde el punto devista del grado de pérdida auditiva que oscilará entre una pérdida leve a unapérdida total. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), un niño esconsiderado sordo cuando no percibe los sonidos ni siquiera con la ayuda deamplificadores. Por su parte, la Conferencia Ejecutiva de la Escuela Americanapara los Sordos, estableció una definición ampliamente aceptada: la DeficienciaAuditiva indica una capacidad que puede tener un nivel de intensidad de media aprofunda (Winzer, 1973). Vásquez y Martínez (2003) establecieron que desde una perspectivaeducativa los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva se suelen clasificar endos grandes grupos: hipoacúsicos y sordos profundos. Los hipoacúsicos sonalumnos con audición deficiente que, no obstante, resulta funcional para la vidadiaria, aunque necesitan el uso de prótesis. Este alumnado puede adquirir ellenguaje oral por vía auditiva. Son sordos profundos los alumnos y alumnas cuyaaudición no es funcional para la vida diaria y no les posibilita la adquisición dellenguaje oral por vía auditiva. Un niño o niña es considerado sordo profundo si supérdida auditiva es tan grande que, incluso con una buena amplificación, no esposible un aprovechamiento de los restos. La visión se convierte en el principallazo con el mundo y en el principal canal de comunicación. Debido a esta amplia variedad de posibilidades de audición la respuestaeducativa podrá ser variada, ya que existen sujetos que la afección de lacapacidad no le impide seguir el currículo ordinario y otros pueden ver afectado sudesarrollo por su discapacidad. Normalmente el porcentaje de niños que presenta 4
  • 5. una sordera total es menor que aquellos que presentan algún resto auditivo(Álvarez, 2010). Clasificación de la Discapacidad AuditivaGuillén y López (2008) establecen tres posibles clasificaciones de la discapacidadauditiva, de acuerdo con el momento de la pérdida auditiva, el grado de la pérdiday la localización de la lesión, los cuales se describen a continuación.1. MOMENTO DE LA PÉRDIDA AUDITIVA Si nos centramos en el momento en que se produce la pérdida auditiva,podemos clasificar la hipoacusia en prelocutiva y postlocutiva.A) Hipoacusia prelocutiva o prelingual En la hipoacusia prelocutiva o prelingual, la pérdida tiene lugar antes de queel niño adquiera el habla (antes de los dos años aproximadamente), por lo queéste desconoce la estructura del lenguaje. Las expectativas de alcanzar una buena adquisición comprensiva yexpresiva van a depender de múltiples factores, como el grado de pérdida auditivaque presente el sujeto, su nivel intelectual, la mayor o menor estimulación recibidadel entorno familiar o sus habilidades comunicativas.B) Hipoacusia perilingual La lesión se produce en el momento de la adquisición del lenguaje oral, esdecir, entre los 2 y los 5 años.C) Hipoacusia postlocutiva o postlingual La pérdida auditiva tiene lugar una vez que el niño ha adquirido el habla, ypor tanto, es conocedor de la estructura del lenguaje oral. En este momento ya sehan desarrollado aspectos relacionados con la fonética, el léxico y la morfosintaxiscuando pierde la audición. Será preciso priorizar un tratamiento logopédico para 5
  • 6. evitar que se produzca una regresión de los aprendizajes realizados y progresaren el desarrollo lingüístico. La intervención debe encaminarse a conservar yaumentar el nivel de lenguaje que posee el sujeto.2. GRADO DE LA PÉRDIDA AUDITIVA Por grado de pérdida auditiva se hace referencia a la cantidad de audiciónque ha perdido el niño como consecuencia de su discapacidad. El ComitéInternacional de Audiología, establece una escala que mide la frecuencia endecibelios que el sujeto es capaz de oír.A) Audición normal (<20 dB)El niño es capaz de oír por debajo de los 20 decibeles, escucha sin dificultad.B) Hipoacusia leve (20-40 dB) Se consideran niños con deficiencia auditiva leve aquellos que sólo oyensonidos entre 20 y 40 decibelios. Estos niños pueden oír con normalidad siempreque en su entorno no exista un alto nivel de ruido, lo que dificulta la percepción demensajes y genera una discriminación inadecuada de los fonemas.Perciben el habla aunque pierden una parte importante de ella (es corregible conprótesis auditiva). Pueden presentar problemas de atención, de aprendizaje,dislalias, retraso en el lenguaje y dificultades de comprensión en ambientesruidosos.C) Hipoacusia media (40-70 dB) Presentan dificultad de percepción del habla normal, aunque menor si lapérdida no supera los 60 dB. Pueden adquirir el lenguaje oral pero necesitaránprótesis auditiva y apoyo logopédico tempranos para evitar la falta de comprensióny el retraso cognitivo. Suelen hablar muy fuerte y apoyarse en la lectura labial.Manifiestan distorsión al captar intensidad y entonación e incluso percepciónfragmentada, por lo que tendrán discordancias fonoarticulatorias y sintácticas, condislalias frecuentes. 6
  • 7. D) Hipoacusia severa (70-90 dB) Presentan dificultad incluso para captar gritos. No pueden adquirir ellenguaje de forma natural. Necesitan, de forma temprana, ayudas técnicas(audífonos y emisoras de FM) e intervención logopédica para trabajar con lasposibilidades auditivas que tengan. Suelen presentar obstáculos graves en laconstrucción del lenguaje, por lo que será necesario utilizar otros métodos para elaprendizaje de la lengua oral. En esta apartado se incluyen también a losalumnos con implante coclear, ya que aunque sus posibilidades auditivas sonmucho mejores, la rehabilitación de la audición y la lengua oral, así como losresultados que se pueden conseguir son muy semejantes a los de este grupo.E) Hipoacusia profunda (>90 dB) No pueden percibir el habla. Necesitan prótesis auditiva e intervención muyespecializada antes de los 18 meses. Presentan dificultad grave en la construccióndel lenguaje.3. LOCALIZACIÓN DE LA LESIÓN Desde un punto de vista médico, el criterio más utilizado para clasificar lasdeficiencias auditivas es el que se centra en el lugar del aparato auditivo donde selocaliza la lesión. Existen hipoacusias de transmisión o de conducción, depercepción o neurosensorial y mixtas.A) Hipoacusia de conducción o de transmisión Se trata de una dificultad en la conducción mecánica del sonido. Sonlesiones situadas en el oído externo o medio que ocasionan hipoacusias leves omoderadas. Su pronóstico es bueno ya que con frecuencia pueden remediarsecon técnicas quirúrgicas. Afecta a un 5% de la población sorda.B) Hipoacusia de percepción o neurosensorial Se trata de alteraciones que afectan al proceso de decodificación delsonido. Los órganos receptores pueden estar en buen estado y captar 7
  • 8. adecuadamente el sonido, pero su transmisión al Sistema Nervioso Central noencuentra la continuidad requerida para que se produzca un buen procesamiento.La dificultad se localiza en el oído interno, las vías nerviosas y la corteza cerebral.La mayoría de las sorderas o hipoacusias son de este tipo.C) Hipoacusia mixta En la hipoacusia mixta existe un problema de funcionamiento tanto en latransmisión como en la percepción del sonido. Afecta tanto al oído externo y/omedio como al interno. Son consideradas de difícil diagnóstico y tratamiento.Afecta a un 20% de la población sorda. Causas de la Discapacidad AuditivaGuillén y López (2008) establecen dos posibles clasificaciones para abordar lascausas de la discapacidad auditiva. De acuerdo con la localización de la lesiónexisten dos tipos de causas de la discapacidad auditiva.A) Causas de la hipoacusia de conducción o de transmisión Se debe a malformaciones del conducto auditivo externo y que puederestablecerse mediante intervención quirúrgica. A su vez, la hipoacusia conductiva o de transmisión puede deberse aobstrucciones en el conducto como consecuencia de una excesiva acumulaciónde cerumen, presencia de cuerpos extraños en el canal auditivo o aumento demasa por algún proceso inflamatorio, otitis media aguda o crónica, alteracionesanatómicas del pabellón o conducto auditivo externo, rotura de la membranatimpánica, alteraciones en el mecanismo de funcionamiento de la cadena dehuesecillos, tumores o traumatismos del pabellón auricular.B) Causas de la hipoacusia de percepción o neurosensorial 8
  • 9. Se debe a lesiones cocleares o disfunciones que pueden afectar al lóbulotemporal. Suelen tener carácter grave y permanente debida a causas genéticas omalformaciones congénitas en los primeros estados de gestación del embarazo.También pueden deberse a infecciones o enfermedades infecciosas cerebralescomo la encefalitis y meningitis. Es frecuente en niños prematuros o traumatismosproducidos después del nacimiento.Conocer las causas de la deficiencia auditiva puede ser importante para prevenirdificultades, prever posibilidades evolutivas y diseñar estrategias de intervención.Las principales causas de las sorderas se dividen en:A) Genéticas: Cuando el factor que provoca la sordera está contenido en el gende uno o ambos progenitores. Congénitas: Sorderas presentes al nacer. De aparición tardía o progresiva.B) No genéticas: Prenatales: Si la aparición de la sordera tiene lugar durante el embarazo. Dentro de las sorderas prenatales destacamos las siguientes: Infecciosa (enfermedades maternas como la rubéola o la sífilis), parasitaria (toxoplasmosis), tóxica (estreptomicina, salicicatos, quinina con fines abortivos), anóxica (por hemorragia en el periodo embrionario e incompatibilidad del RH). Perinatales: Si la aparición de la sordera tiene lugar durante el parto (traumatismos obstétricos, falta de oxígeno o uso de fórceps). Postnatales: Si la aparición de la sordera tiene lugar después del nacimiento (traumatismos, enfermedades infecciosas o tóxicos). Conocer las causas de la deficiencia auditiva puede ser importante paraprevenir dificultades, prever posibilidades evolutivas y diseñar estrategias deintervención. Otra posible clasificación de la discapacidad auditiva es: 9
  • 10. A) Genéticas: Cuando el factor que provoca la sordera está contenido en el gende uno o ambos progenitores. Congénitas: Sorderas presentes al nacer. De aparición tardía o progresiva.B) No genéticas: Prenatales: Si la aparición de la sordera tiene lugar durante el embarazo. Dentro de las sorderas prenatales destacamos las siguientes: Infecciosa (enfermedades maternas como la rubéola o la sífilis), parasitaria (toxoplasmosis), tóxica (estreptomicina, salicicatos, quinina con fines abortivos), anóxica (por hemorragia en el periodo embrionario e incompatibilidad del RH). Perinatales: Si la aparición de la sordera tiene lugar durante el parto (traumatismos obstétricos, falta de oxígeno o uso de fórceps). Postnatales: Si la aparición de la sordera tiene lugar después del nacimiento (traumatismos, enfermedades infecciosas o tóxicos). Evaluación PsicopedagógicaPara realizar una evaluación psicopedagógica es necesario considerar que notodos lo sordos son iguales, sino, un grupo heterogéneo, desde el punto de vistaafectivo y emocional en su personalidad. Sánchez (1998) afirma que en los niñossordos e hipoacúsicos con perdidas auditivas en mayor o en menor grado. Hayque considerar de manera simultánea, una serie de factores inciden en eldesarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo, entre ellos se enumeran lossiguientes: 1) La etiología de la pérdida auditiva y el momento de su aparición. 2) El tipo y el grado de pérdida auditiva. 10
  • 11. 3) El nivel intelectual del sujeto. 4) La presencia o ausencia de otras discapacidades asociadas. 5) Las características socioculturales de los entornos más próximos; familiar y escolar. El reconocimiento de los factores antes mencionados, no deben centrarseen la patología y en el déficit, sino en adoptar una perspectiva psicopedagogía einterdisciplinar que tome en consideración tanto las potencialidades ycompetencias del sujeto, como las estrategias y recursos que han de utilizar con elfin de proporcionar una respuesta educativa adecuada (Sánchez, 1998). Cualquier proceso que se desarrolle en la vida diaria, y en el campoeducativo, requiere pautas, estrategias y procedimientos que permitan analizarconstantemente la realidad, validando y valorando todos los resultados alcanzados(Peñafiel & Domingo, 1998). En este sentido, la evaluación es la herramienta quenos permitirá el control y eficacia para concentrar los datos relevantes y aportarpropuestas que orienten adecuadamente la toma de decisiones y la optimizaciónde los recursos existentes. La evaluación debe ser contextualizada y sistémica, de modo que valore lainteracción del niño/a con los contenidos curriculares, con el profesor (laprogramación, metodología, organización del aula…), con sus compañeros/as enel contexto del aula y del centro escolar y, por supuesto, con la familia. Por otrolado, la evaluación psicopedagógica ha de ser colaborativa e interdisciplinar, demodo que implique, no sólo a los profesionales del centro educativo queparticipan, sino también a otros profesionales cuya información resultará relevantea la hora de ajustar la respuesta educativa (Moreno, s.f). A continuación losaspectos a considerar en una evaluación psicopedagógica.1.-HISTORIA ESCOLAR Es preciso recabar datos sobre la intervención en educación tempranacomo guarderías o escuela infantil. Si el alumno/a es de mayor edad o viene de 11
  • 12. otro centro, debemos conocer los informes psicopedagógicos y curricularesanteriores, los seguimientos recientes, las adaptaciones curriculares y/oprogramas de reforzamiento, así como los recursos personales y materiales queha requerido a lo largo de su escolaridad. Se trata, en definitiva, de valorar laevolución educativa del niño/a, con el fin de ajustar lo mejor posible la accióneducativa. También es necesario toman en cuenta si en la actualidad recibeservicios externos al centro educativo: Asociaciones, Servicios logopédicos… Eneste caso es necesario coordinar con ellos la respuesta educativa del alumno/a.2.-DESARROLLO GENERAL DEL ALUMNO Historia personal. Recolección de información sobre aspectos médicos, como los informes médico audiológicos, donde se indica el tipo, grado de sordera y momento de aparición de la misma. También es importante conocer si el niño/a ha sido intervenido quirúrgicamente y, en su caso, por qué. Si lleva implante coclear, qué edad tenía cuando se le implantó, qué resultados ha tenido y qué estimulación posterior ha recibido. Otra de las variables a tener en cuenta es si el niño/a presenta otras alteraciones asociadas a la sordera o independientes de ella. Datos sobre el desarrollo evolutivo: hitos motorices, las primeras palabras o signos, conocer cuánto tiempo ha estado el niño/a sin ningún tipo de lenguaje o si se implementó desde su nacimiento la Lengua de Signos. Todos estos aspectos médicos y evolutivos aportarán datos relevantes de cara a la respuesta educativa del niño/a, ya que indicarán si dispone de restos auditivos que debemos aprovechar y, por tanto, estimular; si necesita ayudas técnicas y, en consecuencia, enseñar al niño/a, profesores/as y padres su uso y mantenimiento; el tipo de lenguaje que utiliza y, en definitiva, cómo se comunica; que recursos de acceso necesita…3.- CAPACIDADES 12
  • 13. Evaluación de habilidades perceptivo-auditivas: Nivel de Audición y las capacidades perceptivas. Para los alumnos con discapacidad auditiva que disponen de restos auditivos es de suma importancia la estimulación de estos restos auditivos. Para diseñar la respuesta educativa debemos evaluar:  Los procesos acústicos: discriminación y reconocimiento de ruidos, sonidos y lenguaje…  Los procesos de percepción visual: tanto referidos a los objetos como referidos al habla. Estos aspectos son muy importantes para la lectura labial. Capacidades comunicativas y lingüísticas: El desarrollo de la comunicación y el uso de un código lingüístico es uno de los aspectos clave en el alumno/a sordo, dada su evidente dificultad para acceder al lenguaje oral. Impera la necesidad de planificar exhaustivamente la comunicación y conceder una gran importancia al desarrollo de estas capacidades en el alumno/a sordo. Por ello, es de suma importancia una exhaustiva evaluación de sus competencias comunicativas. Esta evaluación debe incluir el estudio de todas las funciones comunicativas del niño/a y de las modalidades que usa. Es necesario evaluar:  Las modalidades de comunicación que los miembros de la familia utilizan con el alumno/a. Habilidades comunicativas de sus familiares (visualidad de los movimientos de la boca, velocidad a la que se emite el contenido verbal…). Adaptaciones comunicativas que realizan (se pueden analizar las producciones verbales con los mismos registros que utilizamos con el alumno): Es positivo que en determinados momentos se utilice un lenguaje simplificado, pero éste no puede ser el único modelo de intercambio que se use con sus familiares. Otro aspecto es si tienen en cuenta el problema de la atención dividida que presenta el niño/a sordo. 13
  • 14.  Expectativas, implicación y recursos culturales de la familia. Capacidades Cognitivas: La evaluación psicopedagógica de las capacidades cognitivas en el alumno con discapacidad auditiva precisa de una adecuada selección de las pruebas que vamos a utilizar, de modo que su componente verbal sea el mínimo.se deben utilizar pruebas con un alto componente visual o completar su aplicación con el uso de dibujos que indiquen al alumno/a lo que se le pide. En cualquier caso, hemos de tener presente la necesidad de adaptación de las pruebas. Así, además de lo anteriormente dicho, podemos permitir la realización de dibujos como respuesta, podemos adaptarles el tiempo de ejecución. Algunas de las pruebas que se pueden utilizar son: Escala Battelle (viene el modo de adaptación a alumnos con discapacidad auditiva), parte manipulativa del WIPPSY o el WISC (dependiendo de la edad), Escala Leitter, Escala Alexander, Raven, etc. Capacidades de relación e inserción social y capacidades personales y afectivas: La autoestima, el autoconcepto escolar, las relaciones sociales con los compañeros, la motivación y el aprendizaje están estrechamente relacionados. Si un alumno/a tiene una historia repetida de fracaso escolar, si siente las situaciones de enseñanza-aprendizaje como una situación de desventaja con respecto a sus compañeros oyentes, forjará un autoconcepto escolar negativo. Nivel de Competencia curricular. El nivel de competencia curricular de un alumno/a es lo que éste/a es capaz de realizar con respecto a los objetivos y contenidos del currículum escolar de su grupo de referencia. La evaluación de la competencia curricular tiene como finalidad determinar la zona de desarrollo actual del alumno/a en las distintas áreas del currículo, para así establecer la zona de desarrollo potencial, esto es lo que el niño es capaz de realizar con ayuda de un adulto o de un compañero/a. Al conocer esta zona de desarrollo potencial, se partirá de aquellos aprendizajes que es capaz de realizar con ayuda. 14
  • 15. Estilo de aprendizaje: El estilo de aprendizaje hace referencia a lascaracterísticas individuales con las que un alumno/a afronta y responde a lastareas escolares y, en general, a las situaciones de aprendizaje. Configuran, portanto, la manera de aprender de un alumno/a.4.-ASPECTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Contexto del Centro Educativo: Evaluar la competencia curricular de unalumno/ a y evaluar el contexto donde se produce el aprendizaje son dos procesosinseparables. El contexto de aprendizaje no es sólo lo que sucede dentro del aulaen la que está ubicado el alumno/a sordo, sino también el centro educativo en sutotalidad. Contexto del Aula: Es importante determinar en qué medida la respuestaeducativa y las condiciones en las que se desarrolla su proceso de enseñanzaaprendizaje compensan o, por el contrario, acentúan las dificultades derivadas desu propia problemática, para poder tomar decisiones respecto a ajustes y ayudasque es preciso proporcionar al alumno. A través de la observación dentro del aula,debemos evaluar la interacción del alumno sordo/a con respecto a los siguienteslos siguientes aspectos: Estilo docente del profesor/a: Interacción profesor/a-alumno/a. Elementos de acceso al currículo.o Organización del mobiliario y recursos didácticos.o Organización del espacio y aspectos físicos del aula.o Organización de los elementos personales. Elementos básicos del currículum.o Objetivos y contenidos.o Metodología y actividades.o Evaluación.5.- CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR. 15
  • 16. La evaluación psicopedagógica del contexto familiar no debe limitarse a considerara la familia como fuente de información y receptora pasiva de orientaciones. En elasesoramiento a la familia debemos partir de sus preocupaciones, sus puntos devista, iniciativas e intereses, hacerles partícipes de los planteamientos y ayudarlesen su proceso de toma de decisiones sobre:o Grado de aceptación del problema del alumno y de sus necesidades educativas.o Estructura familiar y relaciones con hermanos.o Modalidad de comunicación que utiliza la unidad familiar con el niño/a.o Expectativas de los padres con respecto a su hijo/a.o Nivel y calidad de los intercambios comunicativos que procuran a su hijo/a. Cuándo y cómo se dirigen a él, cómo responde a sus iniciativas comunicativas, tipo de refuerzos que utilizan.o Estilo educativo: grado de responsabilidad y autonomía que le exigen al niño/a, límites, normas, hábitos.o Vida cotidiana, juego y ocio.o Actitud y hábitos de estudio y ayuda familiar con respecto a éstos.o Relaciones familia-escuela.o Uso de otros Servicios de la localidad (Asociaciones…). Intervención Mediante Sistemas de ComunicaciónSegún Lozano y García (1999), los métodos orales tienen como objetivofundamental el deseo de integración del niño sordo en la sociedad oyente,centrándose en el aprendizaje de la lectura labial. Por el contrario, los métodosgestuales persiguen la integración del sordo tanto en la sociedad oyente como enla comunidad sorda y se centran en la educación del niño a través de unacomunicación principalmente gestual. A continuación ofrecemos la clasificación de 16
  • 17. las distintas formas de comunicación de las personas sordas: métodos orales,métodos gestuales y la lengua de signos.1. Métodos orales 1.1. Lectura labial La lectura labial (Pérez Cobacho y otros, 2001) consiste en elreconocimiento de las palabras a través de la visualización de la posición de loslabios del emisor. El sujeto deberá tener en cuenta las expresiones faciales delemisor para comprender el mensaje correctamente. A lo largo de toda la literaturareferida a la lectura labial, encontramos tres acepciones que designan el mismoconcepto: labiolectura, lectura labial o lectura labiofacial (LLBF). 1.2. Palabra complementada o “Cueed Sppech” Fue creada por Cornett (1967), quien la definió “un sistema de apoyo a lalectura labiofacial, que elimina las confusiones orofaciales y hace totalmenteinteligible el discurso hablado”. De esta forma todos los sonidos pueden serpercibidos con claridad por el sordo profundo y leídos en los labios del emisor. Loscomplementos visuales que acompañan a cada palabra, no tienen significado porsí solos, lo que hace de este método un método oral. Es un sistema de comunicación oral que combina la lectura labial con elmovimiento de las manos en distintas posiciones de la cara, la barbilla y el cuellocon objeto de facilitar al sujeto la discriminación de fonemas que comparten unmismo punto de articulación. Existen ocho posiciones distintas para discriminar lasconsonantes y tres para las vocales. Favorece la comprensión de los mensajeslingüísticos y facilita la adquisición de la lectura. Panera et al. (2001) señalan que la PC tiene dos componentes, la palabrahablada o visema (forma de los labios) y el complemento manual o kinema (formaque adopta la mano en una posición determinada). El kinema o complementomanual no tiene significado por sí solo, sino que lo adquiere al asociarlo con elvisema o palabra hablada. En la PC, la mano y las distintas posiciones de la 17
  • 18. misma, se utilizan para complementar los fonemas e identificarlos al tiempo que sehabla, pero nunca para sustituirlos. Torres (1988) considera que la PC es un sistema sencillo de aprender yaplicar, por lo que puede enseñarse desde los primeros años de vida.2. Métodos gestuales 2.1. Dactilología La dactilología, según Pérez et al. (2001), consiste en la representación delas letras del alfabeto mediante la articulación de los dedos de la mano, existiendouna única posición de la mano para cada letra. En sí mismo no se considera unsistema de comunicación, ya que ningún sordo se comunica utilizando únicamenteel alfabeto dactilológico, éste se considera parte de la lengua de signos. Eldactilológico se utiliza en la lengua de signos para deletrear nombres propios cuyosigno se desconoce, deletrear algunas conjunciones (y, ni, o…) o deletrearpalabras científico técnicas que carecen de signo o cuyo signo se desconoce. 2.2. Sistema bimodal Fue definido por Schlesinger en 1978. Consiste en la utilización simultáneade palabras y signos. El sujeto expresa el mensaje utilizando la estructura dellenguaje oral y apoyándose en los signos de la lengua de signos, adquiriendo lainformación a través de dos canales, el auditivo y el visual. Según Marchesi et al. (1995), cuando los padres oyentes utilizan un sistemade comunicación bimodal con sus hijos sordos, éstos presentan una evoluciónlingüística más lenta que los niños oyentes y que los niños sordos hijos de padressordos que utilizan la lengua de signos, y una comunicación más variada ycompleta que los niños sordos expuestos únicamente al lenguaje oral. A menudose ha criticado el sistema bimodal por simultanear dos lenguas (la lengua oral y lalengua de signos), con la dificultad que ello implica para el niño sordo. Sinembargo, para los padres oyentes su aprendizaje, en comparación con el de lalengua de signos, es mucho más fácil ya que tiene como base el lenguaje oral. 18
  • 19. 3. Lengua de signos La lengua de signos tiene su origen en los signos metódicos del Abad deL´Epèe. Es la lengua natural de las personas sordas. Utiliza los signos gestuales yel alfabeto dactilológico. Sus principales características son (Pérez et al., 2001): Es una lengua visual y gestual en la que se utiliza la expresividad de las manos, la cara y el cuerpo. Es la lengua natural de las personas sordas y se considera su principal medio de comunicación ya que les permite expresar sus pensamientos, sentimientos e ideas. Posee su propia estructura, diferente a la del lenguaje oral. Está formada por elementos gramaticales comparables a los fonemas. No precisa de ninguna instrucción sistemática para su aprendizaje, sino que se aprende de forma espontánea y natural, a través del contacto directo con personas sordas usuarias de esta lengua. No es internacional.Existen estudios longitudinales (Schlesinger y Meadow, 1972; Bonvillian y Folien,1993; Marchesi, 1987; Marchesi et al., 1995) que confirman que los niños sordosque adquieren la lengua de signos como primera lengua, siguen etapas similares alas que siguen los oyentes en relación con la adquisición de la lengua oral. Laconclusión general de las investigaciones es que los niños sordos que adquierenla lengua de signos como primera lengua y de manera temprana, muestran undesarrollo lingüístico, cognitivo y social superior al resto de niños sordos.4. Adiestramiento Auditivo Una vez instaurada la colocación de la prótesis auditiva, se puedecomenzar a poner en contacto al niño con el mundo sonoro. Muchas veces lareacción al sonido cuando el niño se coloca por primera vez un audífono no esinmediata. El niño tiene que aprender a oír y a relacionar lo que oye con susignificado. Esto es especialmente importante cuanto mayor sea el grado de 19
  • 20. pérdida, ya que la gran amplificación que proporciona la prótesis produce gravesdistorsiones del sonido. El entrenamiento auditivo trabajará los distintos parámetros del sonido:ruido/silencio, duración, intensidad, altura, timbre, el niño aprenderá a diferenciarlas fuentes sonoras, a hacer escucha selectiva, localizar las fuentes sonoras en elespacio y por último la discriminación de la palabra. Es esencial conocer bien la curva audiométrica del niño para presentar losestímulos auditivos dentro de su área de audición, a través de la vivencia corporaly la representación gráfica (con dibujos, amplificadores o software especializadoque transforma el sonido en una imagen visual). Se comienza por discriminacionesgruesas de los parámetros del sonido y progresivamente se pasa a lasdiscriminaciones finas; del mismo modo se comienza con parámetros cuantitativos(duración) para pasar después a características más cualitativas (intensidad, alturay timbre). Siempre hay que establecer un puente entre la discriminación sonora engeneral y la discriminación auditiva de la palabra. También se evitará reforzar patrones rítmicos incorrectos insistiendo en laarticulación, enfatizando sílabas débiles y lentificando el discurso. Cuidar losaspectos prosódicos y entonacionales, asociar el sonido con el objeto que lo haproducido, trabajar de forma aislada cada uno de los parámetros del sonido,comparando estímulos que se diferencien en un solo parámetro y recrear elmundo a través de la musicalidad del lenguaje oral. Para ello, dispondremos dejuguetes sonoros, instrumentos musicales, grabaciones con diferentes sonidos, ynuestra propia voz, junto con los sonidos habituales del entorno. Adecuaciones Curriculares para el Alumno con Discapacidad Auditiva 1. ADECUACIONES EN LOS ELEMENTOS PERSONALES Y MATERIALES A) Adecuaciones en los elementos personales y su organización 20
  • 21. En la mayor parte de los casos, los alumnos con discapacidad auditiva debencontar con algunos apoyos extraordinarios (logopedas, profesores de apoyopedagógico o intérpretes de lengua de signos). El centro debe facilitar la formaciónde este profesorado y organizar su intervención para cubrir las necesidades deestos alumnos que escapan, por su dificultad o especificidad, a los tutores oprofesores de área. Los ajustes pueden ser algunos de los siguientes: Formación del profesorado sobre aspectos referidos a la deficiencia auditiva, así como el sistema de comunicación que se adopte en el centro. Incorporación de intérpretes de lengua de signos. Incorporación de profesorado especialista en audición, lenguaje y pedagogía terapéutica. Determinar claramente las funciones y responsabilidades de cada uno de los elementos personales que intervienen con los alumnos con deficiencia auditiva. Tratar de ajustar las expectativas de todos los elementos personales respecto al proceso de aprendizaje de estos alumnos. Conseguir una mayor implicación de las familias en la educación del niño con deficiencia auditiva. Decidir sobre el tipo de relación que se va a establecer con instituciones o asociaciones que estén relacionadas con la deficiencia auditiva. Establecer horarios de coordinación con el equipo específico de deficiencia auditiva u otros servicios de orientación, así como con otros profesionales externos que intervengan en la educación de los alumnos con hipoacusia. Desarrollar programas de prevención para que las profesoras de audición y lenguaje puedan detectar posibles problemas de audición en alumnos no diagnosticados. B) Adecuaciones en los elementos materiales y su organizaciónSon igualmente fundamentales para facilitar el acceso a la información auditiva,reforzar la información por vía visual y para complementar los materiales escritos 21
  • 22. ordinarios de excesiva dificultad para los alumnos con discapacidad auditiva. Entreotras destacamos: Selección y planificación del uso de ayudas técnicas en función de las necesidades de los alumnos con deficiencia auditiva. Tener en cuenta la adaptación de materiales y de textos escritos a la hora de planificar la elaboración de materiales. Creación de un aula de recursos. Tener en cuenta las condiciones de luz y sonoridad a la hora de distribuir las aulas. Determinar los materiales necesarios para la formación y el perfeccionamiento del profesorado. Distribuir espacios para desarrollar las actividades conjuntas, metodologías concretas y trabajo individual con los alumnos. C) Adecuaciones en la comunicaciónEl centro debe procurar el uso de todas las vías de comunicación posibles paragarantizar un acceso lo más completo posible a la información. Los recursosmultimedia, las ayudas técnicas, el uso adecuado de recursos tradicionalesvisuales (fichas de trabajo, pizarra) tanto como el uso de las nuevas tecnologías. Desarrollar programas de estimulación del lenguaje en la etapa de educación infantil. Utilizar materiales audiovisuales, a ser posible con la información auditiva adaptada (subtitulado, traducción a lengua de signos). Utilizar programas informáticos específicos de discriminación auditiva (SEDEA, Juega con Simón, etc.) y articulación (speech viewer, tarjeta VISHA etc.). Utilizar software adecuado para los alumnos hipoacúsicos y sordos, que refuerce las áreas de aprendizaje (peque abecedario, diccionarios de LSE, programas de lectoescritura específicos etc.). 22
  • 23. Enseñar a los alumnos el manejo de Internet, a buscar información adecuada, videos en LSE, uso del correo electrónico para mejorar las habilidades de expresión escrita etc.). Elaborar fichas de trabajo que cubran pasos intermedios en el aprendizaje. Elaborar fichas de trabajo o buscar materiales que complementen un tema dado. Elaborar o seleccionar materiales en los que las imágenes (fotos, dibujos, esquemas etc.) sean abundantes y ayuden a la comprensión del texto. Utilizar la pizarra de forma clara, distribuyendo ordenadamente la información, escribiendo las palabras clave y usándola como guión de la explicación del tema. Utilizar ayudas técnicas con los alumnos que las precisen (aparatos de FM), disponer a quien corresponde la responsabilidad de guardarlas, recargar la batería etc. Planificar un horario para selección y elaboración de materiales didácticos. 2. ADECUACIONES CURRICULARES EN EL AULASon las que comparte todo un grupo de enseñanza aprendizaje y que sonplanteadas para responder a los alumnos con discapacidad auditiva que seencuentran en ese grupo. 2.1. Adecuaciones en los elementos básicos del currículoDentro de las adaptaciones en los elementos básicos destacamos lasadaptaciones en los objetivos, contenidos, metodología y evaluación. A) Adecuaciones en objetivos y contenidosPermiten adecuar el currículo a los alumnos con discapacidad auditiva del aula sindejar de cubrir los objetivos marcados para el resto de alumnos. Algunas puedenser las siguientes: 1. Introducción de objetivos y contenidos en la programación del aula Objetivos y contenidos referidos al aprendizaje y utilización de sistemas de comunicación complementarios al lenguaje oral. 23
  • 24. Contenidos referidos a la comunidad con discapacidad auditiva, su cultura,las asociaciones de sordos, su historia, características de la lengua designos, etc.Contenidos de valores, normas y actitudes sobre aspectos de convivenciaen general con las personas con deficiencia auditiva, por ejemplo, cómollamar la atención de una persona sorda, estrategias para resolverdificultades de comunicación, la aceptación de las diferencias individuales.2. Priorización de objetivos y contenidos en la programación de aula.Funciones comunicativas como pedir información, preguntar, atender,respetar los turnos de palabra, informar adecuadamente, pediraclaraciones, narrar experiencias cotidianas.Razonamiento verbal: plantear hipótesis, hallar posibles causas oconsecuencias, razonar sobre absurdos verbales, definir conceptos,establecer categorías, etc.Comprensión lectora: Hacer hincapié en la comprensión inferencial,averiguar significados de palabras por el contexto, entender lossentimientos e intenciones de los personajes de una historia, entender lasucesión temporal de los hechos, deducir causas y consecuencias de loque se narra, hacer una comprensión crítica del texto, qué ha querido decirel autor, el por qué nos gusta o no una lectura, saber reorganizar lainformación dispersa en el texto, etc.Estimular la lectura por placer, favorecer el préstamo de libros de labiblioteca del aula o del centro, organizar visitas a bibliotecas,cuentacuentos, representaciones teatrales de obras escritas, creación deuna revista, etc.Expresión escrita: priorización de las actividades funcionales en la vidadiaria: escribir tarjetas de felicitación, postales, listas de la compra, notaspara que las lean otros, mensajes de móviles, conversación en Messenger,emails, saber dar los datos personales (nombre, dirección, teléfono, nombrede familiares, fecha de nacimiento etc.). 24
  • 25. Proponer tareas de trabajo colectivo en las que se favorezca la interacción y la participación de todos. Proponer tareas lingüísticas cercanas a la realidad de los niños, sus intereses y preferencias. Proponer actividades de expresión corporal y gestual, uso del cuerpo y el rostro para comunicar sentimientos, emociones, deseos etc. B) Adecuaciones en la metodología Persiguen la finalidad de que el alumno realice aprendizajes significativos y motivadores. Existen numerosas estrategias para que el alumno con discapacidad auditiva se encuentre cómodo y motivado en el aula. Algunas pueden suponer todo un reto para el profesor, que deberá cambiar muchos hábitos adquiridos con alumnos oyentes, como hablar de espaldas a la clase o descuidando su forma de vocalizar. C) Adecuaciones en la evaluación La diversificación en los procedimientos de evaluación del aula permiteincluir todos los aprendizajes del alumno discapacitado auditivo que quizá no sereflejaran con exactitud con los procedimientos habituales. Sería necesario portanto: Evaluar todos los objetivos y contenidos incluidos en el currículum del alumno, incluidos sus progresos en la rehabilitación del lenguaje oral, discriminación auditiva, lectura labial y el uso de sistemas de comunicación (lengua de signos, bimodal, palabra complementada). Evaluar la adecuación del contexto educativo a las necesidades del alumno. Diversificar los procedimientos de evaluación, incluyendo evaluación a través de LSE, pruebas objetivas, trabajos de clase, tareas de casa, observación en el aula, exámenes ordinarios y adaptados, etc. 25
  • 26. Es muy importante una evaluación inicial de las competencias del alumno en el tema a trabajar, para partir de sus conocimientos previos y evitar suposiciones erróneas de conceptos adquiridos. También es muy importante reflejar con el mayor detalle posible las adquisiciones del alumno para que, en el caso de sustituciones o cambios de profesorado, el nuevo sepa exactamente en qué punto del proceso de aprendizaje está el alumno. Evitar por tanto afirmaciones como “comprende textos sencillos”. Indicar de qué extensión, con qué tipo de oraciones, con qué vocabulario, qué tipo de actividades de comprensión sabe resolver. La familia debe estar convenientemente informada del proceso de aprendizaje del alumno: añadir al boletín ordinario información sobre los contenidos trabajados y su nivel de adquisición. Realizar ajustes continuos en la programación en función de las evaluaciones formativas del alumno, para adecuarse todo lo posible a su ritmo de aprendizaje. 2.2. Adecuaciones en los elementos de acceso al currículoLas estrategias organizativas, para el desarrollo de la comunicación, relacionadascon la planificación de los aprendizajes o con los elementos personales, sonalgunas de las principales adaptaciones en los elementos de acceso que pasamosa desarrollar. A) Organización de los elementos personalesLa relación profesor alumno y alumnos entre sí debe potenciarse para favorecer elaprendizaje cooperativo y la integración social de los alumnos con deficienciaauditiva. Algunas ideas pueden ser: 1. Adaptaciones para favorecer la relación profesor- alumno condiscapacidad auditiva Informarse y conocer las características de las personas con deficiencia auditiva en general y las posibilidades de su alumno en concreto. 26
  • 27. Favorecer y estimular el proceso de aceptación de la deficiencia auditiva por parte del alumnado sordo. Conseguir un nivel de comunicación con los alumnos sordos similar en cantidad y calidad al que se tiene con los alumnos oyentes. Favorecer que el alumno intervenga en clase y acuda al profesor cuando tenga alguna dificultad. 2. Adaptaciones para favorecer las relaciones entre los alumnos condiscapacidad auditiva y oyentes Informar a los compañeros de las características de sus compañeros con discapacidad auditiva, la forma de llamarles, qué son los audífonos, el aparato de FM, porqué les cuesta hablar, etc. Intentar evitar cualquier actitud de sobreprotección. Intentar evitar cualquier situación de abuso o burla por los audífonos del alumno, su forma de hablar o su no comprensión de situaciones comunicativas (chistes, bromas, etc.). Enseñar estrategias comunicativas a alumnos discapacitados y oyentes. Enseñar a los compañeros un sistema de comunicación alternativo o complementario. Enseñar a los alumnos hipoacúsicos normas de juegos comunes (fútbol, pillado, canicas, etc.). Trabajar con las familias para que favorezcan las relaciones entre sordos y oyentes fuera del centro (invitaciones a cumpleaños, salir juntos al parque, etc.). Realizar juegos de socialización en el aula. 3. ADECUACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES A mayor cantidad y especificidad de las adaptaciones en el centro y en elaula, serán necesarias menos para el alumno en concreto. Por tanto, nos 27
  • 28. esforzaremos en la puesta en práctica de las primeras, para que el alumno sólotrabaje individualmente los aspectos más específicos y personales derivados desu deficiencia. Podrían ser necesarias: 1. Adaptaciones en los elementos básicos del currículoLos alumnos con discapacidad auditiva pueden presentar problemas deaprendizaje, por lo que será necesario ajustar los contenidos y la secuencia de losmismos junto a los procedimientos para su enseñanza-aprendizaje(Valmaseda, 1995). A) Introducción de objetivos y contenidos a nivel individual Expresión de la lengua oral: desmutización, articulación, entonación, ritmo, respiración, morfosintaxis, razonamiento verbal, vocabulario, pragmática, metalenguaje, habilidades conversacionales. Comprensión de la lengua oral: discriminación auditiva, lectura labiofacial, memoria y atención auditiva, sistemas complementarios a la comprensión del habla (palabra complementada). Comunicación: uso de la lengua de signos o el sistema de comunicación bimodal, funciones comunicativas. Comprensión de la lengua escrita: lectura inferencial, reorganización del texto. Comprensión crítica del texto, ampliación del vocabulario. Expresión de la lengua escrita: aspectos del uso de la gramática, morfosintaxis secuenciada, redacción de textos. Cuidado y mantenimiento de las prótesis: cambio de pilas, cuidado de los moldes, cuidado del implante, graduación del volumen. Cuidado y mantenimiento de los aparatos de FM: carga de la batería o cuidado de los cables, las caperuzas o laminillas. Capacidades básicas: desarrollo de la atención y memoria visual, expresión corporal, captación de señales del entorno que transmitan información 28
  • 29. vibraciones movimientos, interpretación de las expresiones faciales) motricidad fina para articular adecuadamente los signos o desarrollo del juego simbólico. B) Priorización de objetivos y contenidos a nivel individual En todos los casos se priorizarán los objetivos y contenidos de lenguaje escrito y en función de las posibilidades auditivas del alumno, también los del lenguaje oral y/o signado. Priorización de los contenidos referentes a la adquisición de normas y valores. Priorización de los objetivos relacionados con la socialización. Priorización de contenidos procedimentales y actitudinales.C) Reformulación de objetivos y contenidos Se pueden reformular todos los objetivos y contenidos referentes al lenguaje oral para incluir otros sistemas de comunicación.D) Temporalización de objetivos y contenidos Es muy probable que el alumno necesite más tiempo para alcanzar los objetivos relacionados con el lenguaje oral y escrito. Puede ser necesario retrasar la introducción de los contenidos del área de lengua extranjera hasta que el alumno tenga la suficiente competencia en castellano. También puede ser necesario retrasar contenidos en los que sea necesaria la audición (lengua extranjera y música) en un alumno que tiene un implante coclear reciente hasta que la audición sea funcional.E) Eliminación de objetivos y contenidos En alumnos sordos profundos será necesario eliminar contenidos en los que la audición sea necesaria (música, lengua extranjera oral). 29
  • 30. Papel del Psicólogo Escolar en la Educación EspecialDebido a la globalización y los avances científicos, tecnológicos e informáticospodría afirmarse que vivimos en una sociedad basada en el conocimiento yaprendizaje, en una economía del saber. Los grandes cambios mundialesproducidos en el ámbito de la Educación Especial (EE) a partir de los años 60dieron lugar al movimiento de integración escolar y al de la escuela inclusiva,compromiso que México adoptó con mayor intensidad a partir de 1992 (Macotela,s. f.). En los últimos años y como consecuencia de estos movimientos, lospsicólogos han encontrado en la EE una amplia gama de oportunidades detrabajo que permitirá beneficios para estos profesionales, para las personas conNecesidades Educativas Especiales (NEE) y para la sociedad en general.Haciéndose necesaria una formación y una especialización específica delpsicólogo en cada una de sus áreas de intervención (Santolaya, 2003).Martínez y Carlos (2003) realizaron un estudio sobre el perfil de los psicólogoseducativos, enumerando las funciones que se espera desempeñen en el ámbitolaboral siendo éstas las siguientes: Detección, prevención, planeación,rehabilitación, evaluación, investigación, docencia, orientación e intervención. Porsu parte, el Centro Nacional de Evaluación (2007) concibe al psicólogo educativocomo el profesional que se encarga de planear, prevenir, diagnosticar, intervenir,evaluar e investigar, en el ámbito del comportamiento, a fin de contribuir albienestar de individuos y grupos, con juicio crítico y compromiso social.Torres (2008) presenta una visión general del quehacer profesional del psicólogoeducativo, para ello se hace una revisión sobre las actividades y funciones querealizan dichos profesionales. 30
  • 31. Encontró que el profesional de la psicología educativa interviene en los ámbitospersonal, familiar, organizacional, institucional, socio comunitario y educativo engeneral; con educandos, receptores del proceso educativo, y agentes educativos,intervinientes directa o indirectamente en el proceso educativo.El objetivo primordial de la psicología educativa es lograr que cada aprendiz, encualquier nivel aprenda en un lugar seguro y saludable, donde se le nutra suproceso de desarrollo y crecimiento. Este profesional debe poseer destrezas enun sinnúmero de áreas tales como: prevención, educación, evaluación,consultoría o asesoramiento, intervención, investigación, planificación y provisiónde cuidados de salud. En México, las principales actividades que realiza elpsicólogo educativo son la docencia, la planeación y aplicación de programaseducativos y la orientación educativa y vocacional.Dentro de la EE, el psicólogo educativo tiene un papel muy importante, puestoque actúa como el profesional que interviene como puente entre el conocimientopsicológico enmarcado en la EE y la práctica escolar. Es un personaje clavedurante la integración educativa de los alumnos con Necesidades EducativasEspeciales (NEE), puesto que es quien brinda asesoría y guía a los docentes ypadres de familia, cuyos alumnos o hijos presentan NEE.El psicólogo educativo participa activamente en la detección de trastornos odificultades de aprendizaje, participa en el diseño y desarrollo de propuestas deintervención psicopedagógica dirigidas a esta población específica, evalúa estasintervenciones y elabora el informe del proceso a las distintas instanciasinvolucradas (Universidad Pedagógica Nacional, 2007). Asimismo, los psicólogosde la educación estudian aquellos cambios que parecen vinculados al hecho deque las personas participemos en actividades, que calificamos de educativassean formales, informales, escolares o familiares (Coll, 2004). 31
  • 32. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS*Toledo, M., & Rojas, V. (s/f). Discapacidad. Recuperado desde http://www.partidosocialista.com.ar/userfiles/file/discapacidad.pdf*Vázquez, C., & Martínez, R. (2003). Guía para la atención educativa de los alumnos y alumnas con discapacidad auditiva. España: Dirección General de Orientación Educativa y Solidaridad.Álvarez, J. (2010). Intervención educativa en alumnos con discapacidad auditiva. Revista digital para profesionales de la enseñanza, 7.Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A. C, (CENEVAL) (2007). Perfil referencial de Validez, en la Guía para presentar el Examen General para el Egreso de la Licenciatura en Psicología. México: Auto.Coll, C. (2004) Psicología y currículum. México: Paidós.Guillén, C., & López, T. (2008). Necesidades educativas especiales del alumno con discapacidad auditiva. Equipo específico de deficiencia auditiva, 13.Lozano, J. & García, R. (1999). Adaptaciones curriculares para la diversidad. Murcia.Macotela F., S. (s. f.). La integración educativa en México. Recuperado el 12 de marzo de 2007 de: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/11/ 11integ.html.Marchesi, A. (1995). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Madrid: Alianza.Martínez C., y Carlos, J. (2003). Perfil profesional del psicólogo educativo. Recuperado el 12 de Enero de 2007 de: http://www.salud.gob.mx/ dirgrss/srfrhs12.html #EDUCATIVO. 32
  • 33. Moreno, A. (s. f.). Evaluación Psicopedagógica del alumno/a con discapacidad auditiva. Disponible en http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=&esrc =s&source=web&cd=3&ved=0CEYQFjAC&url=http%3A%2F%2Forientacio neducativa.files.wordpress.com%2F2008%2F10%2Fevaluacion-psico pedagogica-del-alumno-con-discapacidad-auditiva.doc&ei=XsOtUK70DeX S2gXQlYCQBQ&usg=AFQjCNHi3wlBAZj5Th_hf_6CQelbgWjdlQ&sig2 =Ytg NbbkG9w72IBeD4OqYZQOrri, R. (1998). La adquisición de la lengua en el discapacitado auditivo: modos de comunicación en la sordera-ceguera. (3ª Ed.). Argentina: Colección Respuestas Educativas.Peñafiel, F., & Domingo, J. (1998). Evaluación pedagógica en la deficiencia auditiva. En Peñafiel, F. & Domingo, J. (compiladores). Desarrollo curricular y organizativo en la escolarización del niño sordo. Marsella: Aljibe.Sánchez, A. (1998). La respuesta educativa a alumnos con déficit auditivo. En Peñafiel, F. & Domingo, J. Desarrollo curricular y organizativo en la escolarización del niño sordo. Marsella: Aljibe.Santolaya O., F. (2003). Psicología de la educación. Recuperado el 13 de Diciembre de 2007, de: http://www.cop.es/perfiles/contenido/educativa.htm.Torres, L. (2008). Funciones y competencias en psicólogos de educación especial. Universidad Autónoma de Michoacán. Recuperado de: http://posgradofeuady.org.mx/wp-content/uploads/2011/03/Tesis_ Carolina _Torres.pdfUniversidad Pedagógica Nacional (2007). Programa de actualización en problemas del escolar. Recuperado de: http://www.upn.mx/docs/examen- generalconocimientos-2006/programas/programa-de-problemas-del- escolar-290107.pdf 33