• Share
  • Email
  • Embed
  • Like
  • Save
  • Private Content
Guía de evaluación 2006
 

Guía de evaluación 2006

on

  • 5,078 views

 

Statistics

Views

Total Views
5,078
Views on SlideShare
4,931
Embed Views
147

Actions

Likes
1
Downloads
157
Comments
0

6 Embeds 147

http://comunicacionahora.blogspot.com 135
http://comunicacionahora.blogspot.com.es 6
http://comunicacionahora.blogspot.mx 3
http://comunicacionahora.blogspot.dk 1
http://comunicacionahora.blogspot.ca 1
http://comunicacionahora.blogspot.com.br 1

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Microsoft Word

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

    Guía de evaluación 2006 Guía de evaluación 2006 Document Transcript

    • GUÍA DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE (DOCUMENTO DE TRABAJO)
    • MINISTRO DE EDUCACIÓNJosé Chang EscobedoVICEMINISTRO DE GESTIÓN PEDAGÓGICAIdel Vexler TalledoDIRECTORA NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULARMiriam Ponce VértizDIRECTOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIACésar Puerta VillagarayREDACCIÓN DEL DOCUMENTOElvis Flores Mostacero© MINISTERIO DE EDUCACIÓN DINEBR - DES 2006 2
    • ÍNDICEPRESENTACIÓNCAPÍTULO I: MARCO CONCEPTUAL1. Definición de la evaluación del aprendizaje2. Características de la evaluación3. Funciones de la evaluación4. Fases de la evaluación5. Modelo de evaluación del aprendizajeCAPÍTULO II: EL OBJETO DE LA EVALUACIÓN Y LOS INDICADORESEL OBJETO DE LA EVALUACIÓNI. Las capacidadesII. Las actitudesLOS INDICADORESI. DefiniciónII. Estructura de un indicadorIII. Procedimiento para formular indicadoresCAPÍTULO III: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE LA EVALUACIÓNI. TÉCNICAS DE EVALUACIÓNII. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓNCAPÍTULO IV: VALORACIÓN Y COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOSVALORACIÓN DE LOS RESULTADOSI. VALORACIÓN DE LAS CAPACIDADESII. VALORACIÓN DE LAS ACTITUDESCOMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIÓN1. Registro de evaluación2. Libreta de informaciónCAPÍTULO V: TOMA DE DECISIONESTOMA DE DECISIONESALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓNGLOSARIOBIBLIOGRAFÍA 3
    • PRESENTACIÓNAmigo docente:La implementación de un Diseño Curricular requiere que esté acompañada dematerial pedagógico de apoyo, para traducir las grandes intencionalidades delcurrículo en el trabajo operativo de aula. Dicho material debe constituir un marcode referencia, que brinde las pautas necesarias para la programación y laevaluación de los aprendizajes en las distintas áreas curriculares.La Guía de Evaluación del Aprendizaje pretende cumplir con el propósito desugerirte la ruta por la que puedes transitar con tus propios estilos y matices detrabajo, pero siempre en el marco del desarrollo integral de los estudiantes,mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, conocimientos, valores yactitudes. En este sentido, la mencionada guía brinda los lineamientos generalespara realizar la evaluación del aprendizaje, tanto de capacidades como deactitudes, incluyendo el proceso de valoración y comunicación de los resultados.La Guía de Evaluación del Aprendizaje se estructura en base a cuatro capítulos. ElCapítulo I presenta el marco conceptual, en el que se incluye las fases, funciones,características y el modelo de la evaluación. En el Capítulo II se describe el objetode la evaluación y se explican los procedimientos para la formulación deindicadores, tanto para capacidades como para actitudes. En el Capítulo III sepresenta un conjunto de técnicas e instrumentos para el recojo de informaciónsobre el desarrollo de los aprendizajes. En el Capítulo IV se ofrece orientacionessobre los procesos de valoración y comunicación de los resultados de evaluación.Se incluye en este capítulo los procedimientos para el llenado de registros deevaluación y la libreta de información del estudiante.En tus manos, colega docente, confiamos a los adolescentes del Perú, cuyodesarrollo integral nos deparará los triunfos que aún nos tiene reservados lahistoria. En este afán estamos comprometidos todos, desde el lugar queocupemos y por muy humilde que sea. Cada uno de nosotros tenemos un ladrilloque aportar en la construcción de esta patria grande que todos queremos. En estesentido, las palabras del poeta son aleccionadoras: “Caminante, no hay camino,se hace camino al andar”. 4
    • CAPÍTULO IMARCO CONCEPTUAL 5
    • IDEAS PRELIMINARESEl enfoque curricular de la Educación Secundaria, centrado en la formaciónintegral de la persona, mediante el desarrollo de capacidades, actitudes y laadquisición de conocimientos válidos para acceder con éxito al mundo laboral, alos estudios superiores y al ejercicio pleno de la ciudadanía, exige querepensemos también la concepción de la evaluación del aprendizaje.El enfoque humanista del currículo requiere de una evaluación que respete lasdiferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y valorativa de losestudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones deningún tipo.Desde un enfoque cognitivo, la evaluación servirá para determinar si se estándesarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga aponer énfasis en los procesos mentales que genera el aprendizaje, en la formacomo se aprende y no únicamente en los resultados o en la reproducciónmemorística del conocimiento.Desde la perspectiva sociocultural se requiere que en la evaluación participentodos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes seanprotagonistas activos en el proceso de evaluación y que asumanresponsabilidades, mediante la auto y la coevaluación.En coherencia con el enfoque curricular y el modelo pedagógico que se proponeen la Educación Secundaria, a continuación definimos y caracterizamos a laevaluación del aprendizaje.1. Definición de evaluación del aprendizajeEn realidad todos tenemos alguna idea sobre evaluación, quizá aproximada, peroprofesores y estudiantes sabemos que en la escuela debemos evaluar y tambiénser evaluados. Cuándo aplico una No, sólo estás recogiendo información prueba escrita ¿estoy y, como veremos, esto sólo corresponde evaluando? a una de las etapas de la evaluación. Entonces, ¿debo La nota es una exigencia colocar notas a cada administrativa, pero más importante estudiante...? es saber cómo se produce el aprendizaje, con el fin de mejorarlo. 6
    • La evaluación de los aprendizajes es un proceso, mediante el cual se observa, recoge y analiza información relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para optimizarlo.De la definición anterior podemos hacer los siguientes comentarios: La información se puede estudiantes. Este juicio de valor recoger de diferentes maneras, trasciende a una simple nota. Los mediante la aplicación de estudiantes y los padres de familia instrumentos, observando las necesitan saber cuáles son las reacciones de los estudiantes o dificultades y progresos en el por medio de conversaciones aprendizaje, y no un simple informales. Debemos aprovechar número que acompaña a cada cualquier indicio para darnos una de las áreas en las libretas de cuenta de las dificultades que información. surjan en el proceso de Una decisión es pertinente aprendizaje. cuando en realidad apunta a La información que se recoja superar la dificultad detectada. No debe comprender diferentes sería pertinente, por ejemplo, aspectos: cognitivos, afectivos, tratar una deficiencia de valorativos, etc., y se referirá tanto coherencia textual mediante de a los logros como al proceso de ejercicios de ortografía. Una aprendizaje. decisión también es pertinente La reflexión sobre los cuando se opta por continuar resultados de evaluación, implica haciendo lo mismo porque está poner en tela de juicio lo realizado dando buenos resultados. Una para determinar si en efecto decisión es oportuna cuando es vamos por buen camino o no. Nos tomada en el momento indicado, preguntamos si los estudiantes sin esperar que el mal se agrave. están desarrollando sus De lo que se trata es de evitar el capacidades de acuerdo con sus fracaso y no esperar que éste posibilidades o quizá están por suceda para que recién actuemos, debajo de su nivel de rendimiento. de allí que las decisiones se Buscamos las causas de los toman durante todo el proceso de desempeños deficientes y también aprendizaje. de los progresos. La reflexión sobre los resultados de la evaluación nos llevan a emitir juicios de valor sobre el aprendizaje de los 7
    • 2. Características de la evaluación 2.1 Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y valorativa del estudiante. En este sentido, la evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo, puesto que su objeto son las capacidades, los conocimientos, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula. 죀 upi!, 죛 e Y tambi� lo Y c�o nos eval� lo que que podemos sentimos... sabemos! hacer... 죑 uick! 2.2 Procesal: porque se realiza en todo el proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo; de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas para mejorar el aprendizaje. En otras palabras, la evaluación nos permite evitar que suceda el fracaso. Cuando no evaluamos en forma permanente corremos el riesgo de acentuar algunos errores o de pasar por inadvertidas las deficiencias del aprendizaje. 2.3 Sistemática: porque responde a los propósitos educativos, y en función de ellos se realiza, mediante criterios e indicadores coherentes. Sus resultados permiten reorientar el proceso, reajustar las programaciones, incorporar otras estrategias, entre otras decisiones. La evaluación se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no planificada también es de gran utilidad. La evaluación debe ser pensada desde el momento de la programación para evitar contratiempos e improvisación.
    • 2.4 Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiendo al propio estudiante, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Es importante, en este sentido, dar oportunidad para que los estudiantes propongan formas de cómo les gustaría ser evaluados. De este modo irán asumiendo progresivamente la responsabilidad sobre su propio aprendizaje. 2.5 Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes. Es bueno que los docentes apliquen instrumentos diferentes para evaluar los aprendizajes, pues así se estará atendiendo a la mayoría de estudiantes. En algunas ocasiones se estila aplicar únicamente la prueba objetiva; cuando sucede esto, se podría estar favoreciendo únicamente a un sector de estudiantes o, por otro lado, se podría estar evaluando en forma inadecuada determinados aprendizajes.3. Funciones de la evaluación En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones: 3.1 La función pedagógica Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función comprende principalmente los siguientes aspectos: a) La identificación de las capacidades de los Es lo que se conoce como estudiantes, sus función diagnóstica de la experiencias y saberes evaluación. previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de b) La estimación del aprendizaje, sus hábitos desenvolvimiento futuro de estudio, sus intereses, de los estudiantes, a partir entre otra información de las evidencias o relevante, al inicio de todo información obtenida en la proceso de enseñanza y evaluación inicial, para aprendizaje, con la reforzar los aspectos finalidad de adecuar la positivos y superar las programación a las deficiencias. En otras particularidades de los palabras, la evaluación estudiantes. nos permite determinar
    • cuáles son las potencialidades de los d) El seguimiento oportuno estudiantes y qué del proceso de enseñanza aprendizajes serían y aprendizaje para capaces de desarrollar. detectar logros o dificultades con el fin de También se conoce con el aplicar las medidas nombre de función pertinentes que pronóstica. conduzcan a su mejoramiento; y, para c) La motivación a los determinar las prácticas estudiantes para el logro que resultaron más de nuevos aprendizajes. eficaces y aquellas que, Estimula y recompensa el por el contrario, podrían esfuerzo, haciendo del ser mejoradas. aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la Es lo que se conoce como autonomía de los alumnos función reguladora. y su autoconciencia respecto a cómo aprende, e) La estimación y piensa, atiende y actúa. valoración de los Así el estudiante toma resultados alcanzados al conciencia sobre su término de un período propio proceso de determinado, de acuerdo aprendizaje para con los propósitos controlarlo y regularlo formulados. De este desarrollando cada vez modo, se hace un alto en más su autonomía. De allí el camino para determinar que se privilegia la cuánto se ha avanzado o autoevaluación y la qué logros se han coevaluación. obtenido También recibe el nombre Corresponde con la de función estimuladora o función de constatación motivadora. de resultados.3.2 La función social Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qué estudiantes han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediatos superiores. Ejemplo de esta función es el diploma con mención en un área técnica que se expedirá a los egresados de Educación Secundaria, y que los
    • habilitará para insertarse en el mercado laboral y los facultará paraacceder a una institución de nivel superior (art. 35 de la Ley General deEducación Nro. 28044).
    • NOS INFORMAMOS MÁS... “Toda actividad de evaluación es un proceso en tres etapas: Recogida de información, que puede ser o no instrumentada. Análisis de esta información y juicio sobre el resultado de ese análisis. Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido. De esta definición no se infiere directamente que la evaluación se tenga que identificar con examen y que deba implicar necesariamente un acto administrativo. Esta identificación, que es muy frecuente en el ámbito escolar, es el resultado de una visión parcial de la función que tiene la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes presenta básicamente dos funciones: Una de carácter social de selección y de clasificación, pero también de orientación del alumnado. Una de carácter pedagógico, de regulación del proceso de enseñanza- aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan en forma significativa. La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la progresión de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar qué alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para poder acreditarles la certificación correspondiente que la sociedad requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta función es de carácter social, pues constata y/o certifica la adquisición de unos conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta necesariamente al final de un período de formación del que se quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo. La segunda de dichas funciones es de carácter pedagógico o formativo, pues aporta información útil para la adaptación de las actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseñanza en general. Se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, durante él o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje cuando aún se está a tiempo”. Jaume Jorba y Neus Sanmartí. La función pedagógica de la evaluación. En: Evaluación como ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al) Editorial Graó, Barcelona, 2000. pp. 23-24.Para reflexionar:¿Con cuáles de los planteamientos del autor del artículo coincide y con cuálesno coincide la propuesta de evaluación que presentamos en esta guía?4. Fases de la evaluación
    • Dijimos que la evaluación se caracteriza por ser sistemática y es,precisamente, en este apartado donde detallamos más el asunto. Todaevaluación auténtica y responsable debe preverse desde el momentomismo de la programación de aula, cuando el profesor establece losindicadores para cada capacidad y actitud.El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:4.1 Planificación de la evaluación. Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo, cuándo se evaluará y con qué instrumentos. De este modo, la evaluación se convierte en un acto pensado y ejecutado intencionalmente, libre del azar y la improvisación. En la siguiente tabla intentamos dar respuesta a cada una de estas preguntas: Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes evaluaremos durante una ¿Qué evaluaré? unidad didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza. Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para ¿Para qué evaluaré? regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc. Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para ¿Cómo evaluaré? evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando además los propósitos que se persigue al evaluar. ¿Con qué instrumentos? Seleccionamos e indicamos los
    • instrumentos más adecuados para evaluar los aprendizajes. Los indicadores de evaluación son un referente importante para optar por uno u otro instrumento. Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger ¿Cuándo evaluaré? información en cualquier momento, a partir de actividades no programadas o como parte de la evaluación no formal.4.2 Recojo y selección de información. La obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semiformales o no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más confiable y significativa. La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. Serán preferibles, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.4.3 Interpretación y valoración de la información. Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor. En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc., porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los resultados. Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, según las normas vigentes, el reporte de período y anual mediante actas o libretas de información, se hará usando la escala numérica de base vigesimal.4.4 Comunicación de los resultados. Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los
    • interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos, permitiendo tomas decisiones oportunas y pertinentes. Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información al padre de familia. Sin embargo, la comunicación de los resultados también se puede hacer en forma personal, mediante informes orales o conversaciones sobre la situación de los aprendizajes de los estudiantes. 4.5 Toma de decisiones. Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluación. Cuando sucede esto último es necesario que reflexionemos sobre la misma evaluación (metaevaluación), para corroborar si realmente existe coherencia entre los aprendizajes previstos y lo que realmente se ha evaluado. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda y la desviación estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión.5. Modelo de Evaluación de los Aprendizajes. Las intencionalidades de las áreas curriculares convergen en el logro de una formación integral de los educandos; en consecuencia, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación se deben orientar en ese sentido. El proceso formativo abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del estudiante. El modelo de evaluación del aprendizaje asume los conceptos y enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso sistémico cuyo punto de partida es determinar la situación en que se encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del currículo. A partir de estos datos, el docente proporciona actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las capacidades y actitudes, y adquieran los conocimientos previstos. Durante el desarrollo de las actividades, el docente, a través de un conjunto de procedimientos formales, semiformales o no formales, recoge información sobre el proceso de aprendizaje y enseñanza con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de realimentación. Al finalizar un período determinado, es necesario tener información sobre el desempeño de los estudiantes respecto de los aprendizajes esperados. Cuando la información recogida se refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de promoción o repetición de grado.
    • Una de las intencionalidades del Diseño Curricular Nacional, específicamente en el nivel de Educación Secundaria, es desarrollar las capacidades fundamentales de la persona: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. Estas capacidades son un referente para evaluar la calidad del servicio educativo que se brinda. El siguiente esquema muestra el modelo de evaluación: LOGROS DE LOS APRENDIZAJES PROCESO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJEEVALUACIÓN INICIAL EVALUACIÓN DE PROCESO EVALUACIÓN TERMINAL Al principio del proceso de A lo largo del proceso de Al final de cada período o aprendizaje aprendizaje año EVALUACIÓNProcedimientos semiformales Procedimientos no formales, Procedimientos formales DE LAy formales semiformales y formales CALIDAD EDUCATIVA Información para ubicar al Capacidades Información para regular los Síntesis de los logros El esquema anterior presenta tres tipos de evaluación,curricular acuerdo con elfundamentales estudiante procesos de Aprend. y Enseñ. obtenidos por área de momento en que se realiza: evaluación inicial, evaluación de proceso y evaluación terminal. Cada una de ellas cumple una función determinada, como ya se explicó anteriormente. Actividades de apoyo REALIMENTACIÓN
    • CAPÍTULO IIEL OBJETO DE EVALUACIÓN Y LOS INDICADORES
    • EL OBJETO DE LA EVALUACIÓNLa intencionalidad del Diseño Curricular Nacional, particularmente en el casode Educación Secundaria, es que los estudiantes desarrollen al máximo suscapacidades intelectivas y los valores éticos, que procuren la formación integralde la persona. En el caso de las capacidades, se desarrollan en formaarticulada con los conocimientos, que se adquieren a partir de los contenidosbásicos. Por otro lado, los valores se manifiestan mediante determinadasactitudes. En este sentido, el objeto de la evaluación en la EducaciónSecundaria, son las capacidades y las actitudes. Ambas constituyen lasunidades de recojo y análisis de información y de comunicación de losresultados de evaluación. OBJETO DE LA EVALUACIÓN CAPACIDADES ACTITUDES Unidades de recojo y análisis de información y de comunicación de resultados 1. LAS CAPACIDADES Las capacidades se definen como potencialidades inherentes a la persona y que ésta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelación de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades están categorizadas en capacidades fundamentales, capacidades de área y capacidades específicas. a. CAPACIDADES FUNDAMENTALES Constituyen las grandes intencionalidades del currículo y se caracterizan por su alto grado de complejidad. En la psicología cognitiva se las conoce como habilidades de orden superior. Son las siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones. La capacidad comunicativa constituye el elemento articulador que hace posible el desarrollo de las capacidades anteriores. 1) Pensamiento creativo Capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuación, superando las rutas conocidas o los cánones preestablecidos. Es ver lo que otros no ven, es buscar siempre la novedad y una nueva manera de hacer las cosas.
    • 2) Pensamiento crítico Capacidad para actuar y conducirse con discernimiento y en forma reflexiva, elaborando conclusiones propias y en forma argumentativa. A partir de ello se asume posiciones y compromisos personales. 3) Solución de problemas Capacidad para encontrar respuestas alternativas pertinentes y oportunas ante las situaciones difíciles o de conflicto. Es superar los inconvenientes y las dificultades de la mejor manera, aprovechando las potencialidades propias y las posibilidades que brinda la situación y el medio. 4) Toma de decisiones Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la más coherente, conveniente y oportuna, discriminando los riesgos e implicancias de dicha opción, y sin afectar a los demás. Las capacidades fundamentales se desarrollan con mayor o menor intensidad en todas las áreas curriculares, a partir de las capacidades específicas y las capacidades de área. Para el efecto se deberá tomar en cuenta los rasgos que caracterizan a las capacidades fundamentales. Cada rasgo está asociado con determinadas capacidades específicas, como se muestra en el cuadro siguiente: CUADRO DE RELACIÓN ENTRE CAPACIDADES ESPECÍFICAS Y LOS RASGOS QUE CARACTERIZAN CADA CAPACIDAD FUNDAMENTAL CAPACIDADES CAPACIDADESFUNDAMENTALE RASGOS1 ESPECÍFICAS S1 Rasgo hace referencia a las características de la capacidad fundamental. No es otra categoría curricular.Se menciona estos rasgos (puede haber otros) porque orientan la labor del docente y nos dicen quéaspectos de la capacidad fundamental pretendemos enfatizar.
    • Originalidad Produce, sintetiza, construye, diseña, elabora, genera... Intuición Intuye, percibe, anticipa, predice, interpreta, observa... Fluidez imaginativa Imagina, inventa, reproduce, diagrama, recrea... Fluidez asociativa Conecta, asocia, relaciona,PENSAMIENTO discrimina, selecciona... CREATIVO Fluidez analógica Relaciona, reproduce, descubre, integra... Profundidad de pensamiento Explora, abstrae, infiere, investiga... Fluidez verbal Comunica, elabora... Fluidez figurativa Extrapola, representa... Flexibilidad adaptativa Contextualiza... Sensibilidad a los problemas Identifica, interpreta... Agudeza perceptiva Percibe, identifica, discrimina, descubre, selecciona... Cuestionamiento Reflexiona, juzga, opina permanente plantea, argumenta... Coraje intelectual Infiere, organiza, ordena,PENSAMIENTO secuencia, sistematiza, categoriza, clasifica, formula... CRÍTICO Valoración apreciativa Discrimina, infiere, compara, distingue, resume, demuestra, contrasta, corrobora, generaliza,... Autorregulación Autoevalúa, retroalimenta, reconstruye, sistematiza... Visión prospectiva Anticipa, predice, imagina, intuye... TOMA DE Actuación autónoma Asume, discrepa, elige... Discriminación selectiva Reflexiona, analiza, jerarquiza,DECISIONES prioriza... Actuación asertiva Juzga, enjuicia, revisa, utiliza, aplica, evalúa... Agudeza perceptiva Identifica, descubre, observa... Reflexión lógica Analiza, deduce, infiere, formula... Actuación adaptativa Juzga, enjuicia, revisa, evalúa, utiliza, aplica... Discriminación selectiva Clasifica, selecciona, compara, jerarquiza...SOLUCIÓN DE Visión prospectiva Anticipa, predice, imagina, PROBLEMAS intuye... Pensamiento estratégico Extrapola, planifica, diseña, experimenta, organiza, elabora... Flexibilidad de pensamiento Explora, adecua, adapta, interpreta... Autonomía Asume, discrepa...
    • En la programación de aula los docentes, al formular los aprendizajesesperados y seleccionar las estrategias, tendrán cuidado endesarrollar los rasgos de cada una de las capacidadesfundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la actividadprogramada el énfasis estará puesto en una u otra capacidadfundamental.Las capacidades fundamentales son un referente para el controlde la calidad del servicio educativo que ofrece el sistema. Lasinstituciones educativas, por iniciativa propia, pueden aplicarinstrumentos ad hoc para evaluar las capacidades fundamentalescon el fin de controlar la calidad del servicio que ofrece la institución. b. CAPACIDADES DE ÁREASon aquellas que tienen una relativa complejidad en relación con lascapacidades fundamentales. Las capacidades de área sintetizan lospropósitos de cada área curricular. Por ejemplo en el área deComunicación se persigue que los estudiantes aprendan aexpresarse oralmente, a leer y entender lo que leen y a redactartextos de diverso tipo, por eso es que las capacidades de área son:Expresión y comprensión oral, Comprensión lectora y Producción detextos, respectivamente.Las capacidades de área, en su conjunto y de manera conectiva,posibilitan el desarrollo y fortalecimiento de las capacidadesfundamentales, en las cuales se encuentran subsumidas.Las capacidades de área identificadas en cada una de las áreascurriculares son las siguientes: ÁREA CAPACIDAD DE ÁREA Expresión y comprensión oralCOMUNICACIÓN Comprensión lectora Producción de textos Comprensión de textosIDIOMA EXTRANJERO Producción de textos Razonamiento y demostraciónMATEMÁTICA Comunicación matemática Resolución de problemas Comprensión de informaciónCIENCIA, TECNOLOGÍA Y Indagación y experimentaciónAMBIENTE Juicio crítico
    • Manejo de informaciónCIENCIAS SOCIALES Comprensión espacio-temporal Juicio crítico Gestión de procesosEDUCACIÓN PARA EL Ejecución de procesos productivosTRABAJO Comprensión y aplicación de tecnologíasPERSONA, FAMILIA Y Construcción de la autonomíaRELACIONES HUMANAS Relaciones interpersonales Expresión orgánico-motrizEDUCACIÓN FÍSICA Expresión corporal y perceptivo-motrizEDUCACIÓN POR EL Expresión artísticaARTE Apreciación artística Comprensión doctrinal cristianaEDUCACIÓN RELIGIOSA Discernimiento de feLas capacidades de área constituyen las unidades de recojo yanálisis de la información y comunicación de los resultados dela evaluación. Esto quiere decir que en cada período y al finalizar elaño los estudiantes tendrán una valoración por cada una de lascapacidades de área. c. CAPACIDADES ESPECÍFICASSon aquellas de menor complejidad y operativizan a las capacidadesde área. Las capacidades específicas tienen su origen en losprocesos que comprende cada capacidad de área. En la evaluaciónlas capacidades específicas son de gran utilidad, pues al serarticuladas con los contenidos diversificados dan origen a losindicadores de evaluación.Ejemplo de capacidades específicas:En Ciencias Sociales: CAPACIDAD DE ÁREA CAPACIDADES ESPECÍFICASManejo de información Identifica... Discrimina... Analiza... Selecciona... Organiza... Infiere... etc.Indagación y Experimentación Descubre... Identifica... Selecciona... Clasifica...
    • Generaliza... Utiliza... Diseña... 2. LAS ACTITUDES Recuerda: Las capacidades específicas dan origen a los indicadores. NO requieren valoraciones independientes por cada una de ellas. Las valoraciones son representativas de la capacidad de área.Las actitudes son formas de actuar, demostraciones del sentir y delpensar. Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan laaceptación de normas o recomendaciones. Las actitudes tienenelementos cognitivos, afectivos y conductuales, y son el reflejo de uno omás valores.Las actitudes se desarrollan de manera transversal en todas las áreas,por lo tanto todos los docentes son responsables de fomentarlas ypracticarlas conjuntamente con los estudiantes. En EducaciónSecundaria, las actitudes se organizan en dos categorías: actitudes anteel área y actitudes referidas a las normas y a la convivencia(comportamiento). Ambas se derivan de los valores que la institucióneducativa decide desarrollar como parte de su Proyecto CurricularInstitucional.II.1 Actitudes ante el área Son aquellas que se relacionan con la voluntad para aprender más y mejor, venciendo las dificultades y los temores. Por ellas nos superamos cada vez más y logramos mejores niveles de aprendizaje. Las actitudes ante el área influyen directamente en el desarrollo de las capacidades, y tienen que ver con la perseverancia, el empeño, el esfuerzo, la iniciativa, la participación, el liderazgo, la organización en el trabajo, etc.II.2 Actitudes referidas al cumplimiento de las normas y a la convivencia Vinculadas con el cumplimiento de las convenciones sociales para vivir en armonía con los demás; mejoran nuestra relaciones interpersonales y constituyen el soporte sobre el que se cimenta nuestra forma de actuar individual o socialmente. Tienen que ver con los afectos, la cortesía, la honradez, la puntualidad, el saludo, etc.
    • Ejemplo actitudes • Muestra empeño al realizar sus tareas. • Toma la iniciativa en las actividades. • Participa permanentemente. • Presenta sus tareas. • Consulta frecuentemente. ACTITUDES ANTE EL • Se esfuerza por superar sus errores. ÁREA • Hace más de lo que se le pide. • Planifica sus tareas. • Asume los errores con naturalidad. • Organiza y lidera el equipo • Llega a la hora indicada. • Cuida el patrimonio institucional • Respeta la propiedad ajena • Ayuda a sus compañeros ACTITUDES REFERIDAS • Respeta a sus docentes AL CUMPLIMIENTO DE • Emplea vocabulario adecuado LAS NORMAS Y LA CONVIVENCIA • Respeta el orden • Respeta las diferencias • Permanece en la institución educativa • Demuestra aseo personalEl desarrollo de actitudes es un proceso lento, por lo que el docente debe serun observador y registrador vigilante de las actitudes de los estudiantes con lafinalidad de reforzarlas si son positivas o de superarlas si son negativos. Acáno tienen sentido los exámenes, basta con que el docente de cada área lleveun registro pertinente de la forma como actúan los estudiantes. Estainformación le sirve al profesor de área como al tutor para que realicen enforma adecuada la valoración de la actitud ante el área y el comportamiento,respectivamente.Las instituciones educativas establecen el mecanismo más adecuado para laevaluación de las actitudes, de acuerdo con las orientaciones generalesemitidas por el Ministerio de Educación.
    • LOS INDICADORESI. DEFINICIÓN. Los indicadores son enunciados que describen señales o manifestaciones que evidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud. En Educación Secundaria, las capacidades de área y las actitudes ante el área constituyen los criterios de evaluación. En el caso de capacidades de área, los indicadores se originan en la articulación entre las capacidades específicas y los contenidos básicos; mientras que en el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que las evidencian. LOS INDICADORES operativizan operativizan CAPACIDAD DE ACTITUD ÁREA se originan en Capacidad específica + Manifestaciones Contenido observablesII. ESTRUCTURA DE UN INDICADOR En el caso de las capacidades de área, los indicadores presentan generalmente los siguientes elementos: • Una capacidad específica que, generalmente, hace alusión a una operación mental (discrimina, infiere, etc.). • Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad específica. Responde a la pregunta ¿qué es lo que... (más la capacidad específica)?. Si el alumno discrimina, “algo” tiene que discriminar. • Un producto en el que se evidencia el desarrollo de la capacidad específica. El producto puede ser el resultado que se obtiene al desarrollar la capacidad específica (una maqueta, un problema) o la forma como se hace evidente el aprendizaje (explicando, subrayando, etc.).
    • Ejemplo: Área de Comunicación a) Identifica las ideas principales y secundarias haciendo subrayados. Cap. Espec. Contenido Producto Área de Matemática b) Organiza datos estadísticos en una tabla de frecuencias Cap. Espec. Contenido Producto Área de Ciencias Sociales c) Discrimina las causas y las consecuencias de la independencia Cap. Espec Contenido nacional haciendo un cuadro comparativo Producto En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud. Ejemplo de indicadores para actitud ante el área: • Toma la iniciativa al trabajar en equipo • Presenta sus tareas en forma oportuna • Participa permanentemente • Consulta frecuentementeIII. SUGERENCIAS PARA FORMULAR INDICADORESIII.1En el caso de las capacidades de área a) Se selecciona el criterio o la capacidad de área que se desea evaluar. Por ejemplo, MANEJO DE INFORMACIÓN en Ciencias Sociales. b) Se articula las capacidades específicas, involucradas en la capacidad de área, con los contenidos que se ha previsto desarrollar en la unidad didáctica. Así se obtiene los aprendizajes esperados que se consignará en la programación de dicha Unidad: CAPACIDAD CONTENIDOS APRENDIZAJE ESPERADO ESPECÍFICA Gobierno y estado. Diferencias. Discrimina las funciones del Funciones. Gobierno y del Estado peruanos.Discrimina Cultura andina y América Discrimina las causas y prehispánica desde el siglo XV. consecuencias de los movimientos Movimientos sociales. Causas sociales en la América prehispánica y consecuencias. del siglo XV.
    • c) Cuando los aprendizajes esperados son claros y precisos, y nos dicen lo que hará el estudiante para demostrar lo que aprendió, ya constituyen indicadores. Caso contrario hay que otorgarles precisión. La precisión se obtiene incorporando un producto al aprendizaje esperado. Por ejemplo, a los aprendizajes esperados formulados anteriormente les agregamos su respectivo producto: Cap. Específica Contenido Producto o condiciónDiscrimina las funciones del Gobierno y del haciendo un cuadro Estado peruanos comparativoDiscrimina las causas y consecuencias de los elaborando un organizador movimientos sociales en la visual América prehispánica del siglo XV. d) Recuerda: todas las capacidades específicas no son recomendables para formular indicadores. Por ejemplo, interioriza, intuye, imagina, etc. En todo caso, la precisión se obtendrá cuando indicamos cómo el estudiante demuestra que interioriza, intuye o imagina. e) El indicador pertenece a la capacidad de área de donde proviene la capacidad específica. Si ésta pertenece a Manejo de información, el indicador pertenece a Manejo de información; si proviene de Juicio crítico, el indicador pertenece a Juicio crítico. f) Una capacidad de área se debe evaluar teniendo en cuenta más de un indicador. Evaluar la capacidad de área mediante un solo indicador no es representativo. g) Debe haber coherencia entre el indicador y los reactivos que se plantean en el instrumento de evaluación. Si el indicador solicita que los estudiantes identifiquen, no se les puede pedir que expliquen algo. Sería inadecuado, por ejemplo, solicitar que los estudiantes argumenten su posición frente a los movimientos sociales de la América prehispánica del siglo XV, cuando el indicador es: Discrimina las causas y consecuencias de los movimientos sociales en la América prehispánica del siglo XV. Ejemplo de formulación de pregunta, a partir de un indicador: INDICADOR REACTIVO O PREGUNTADiscrimina las causas y consecuencias Lee el siguiente fragmento y luego haz unde los movimientos sociales en la cuadro de doble entrada en el que escribasAmérica prehispánica del siglo XV, las causas y consecuencias de loselaborando un organizador visual. movimientos sociales en la América prehispánica del siglo XV. Otros ejemplos de reactivos, a partir de sus respectivos indicadores: INDICADOR REACTIVO O PREGUNTAIdentifica alimentos nutritivos de la Haz una lista de alimentos nutritivos que secomunidad, haciendo una lista. consume en la comunidad.Discrimina elementos geométricos Dibuja un cuadrado y un círculo y luego
    • básicos, haciendo representaciones. colorea el perímetro de ambas figuras.Organiza datos estadísticos elaborando Construye una tabla de frecuencias con lostablas de frecuencias. calificativos de los estudiantes de 5to grado que aparecen en la lista siguiente.Infiere los factores de riesgo de la Lee el siguiente artículo sobre lascomunidad ante posibles desastres condiciones habitacionales y urbanísticas denaturales, haciendo una lista. la comunidad y luego has una lista de los factores de riesgo ante un posible terremoto h) Para un aprendizaje esperado es posible formular más de un indicador, y apara cada indicador es posible formular más de un reactivo o pregunta. Se entiende por reactivo a la tarea que realizará el estudiante para demostrar que ha aprendido.III.2En el caso de las actitudes • Cuando se trata de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables que hacen evidente el desarrollo de una actitud. En el caso de las actitudes ante el área, los indicadores estarán relacionados con la perseverancia en la tarea, el sentido de organización, la iniciativa, la autonomía, entre otras actitudes que influyen directamente en el desarrollo de las capacidades de área. Sin embargo, hay otras actitudes que se vinculan más con el cumplimiento de las normas o con el respeto y aprecio a los demás. Estas actitudes son las que se toman como referencia para la evaluación del comportamiento. Ejemplo de indicadores para las actitudes: CRITERIO INDICADORES • Se esfuerza por conseguir el logro • Consulta frecuentemente • Presenta sus tareas Actitud ante al área • Participa en forma permanente • Toma la iniciativa en su equipo • Persiste a pesar de los errores • Llega a la hora indicada • Cuida el patrimonio institucional Actitudes referidas al • Respeta la propiedad ajena cumplimiento de las • Ayuda a sus compañeros normas (Comportamiento) • Es cortés con sus profesores • Permanece en la institución educativa • Demuestra aseo personal
    • EJEMPLO DE INDICADORES EN ALGUNAS ÁREAS CURRICULARES ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES CAPACIDAD DE ÁREA: MANEJO DE INFORMACIÓN Contenidos Gobierno y Estado. Cultura andina y América prehispánica Diferencias desde el siglo XV2CapacidadesespecíficasInfiere Discrimina las Discrimina las causas y consecuencias funciones del de los movimientos sociales de la Gobierno y del Estado América prehispánica del siglo XVI,Discrimina peruanos, en un mediante un cuadro de doble entrada. cuadro comparativo. Infiere las principales características deOrganiza Infiere las diferencias la cultura andina del siglo XV, haciendo entre Gobierno y una lista. Estado redactando un artículo. Organiza información sobre la cultura andina del siglo XV en un mapa conceptual. ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN:- ¿Con qué capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores?- ¿Qué rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores? ÁREA DE COMUNICACIÓN CAPACIDAD DE ÁREA: COMPRENSIÓN LECTORA Contenidos El ensayo. Preparación y Técnicas para comprender el elaboración texto: subrayado, toma de apuntes.CapacidadesespecíficasIdentifica Identifica el tema central en Identifica datos específicos a un ensayo expresándolo. través del subrayado.Discrimina Discrimina la información Elabora esquemas sobre elElabora relevante y complementaria contenido de un ensayo. mediante sumillados. ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN:- ¿Con qué capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores?- ¿Qué rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores?2 Los contenidos pueden ser detallados en el proceso de diversificación curricular. Esto permitirá que losindicadores sean formulados con mayor precisión.
    • ÁREA DE CIENCIA-TECNOLOGÍA Y AMBIENTE CAPACIDAD DE ÁREA: INDAGACIÓN Y EXPERIMENTACIÓN Contenidos Materia y energía. Fuentes Los vegetales y la de energía y conservación fotosíntesis del medio ambienteCapacidades específicasRegistra Registra datos sobre las Utiliza instrumentos de fuentes de energía de su laboratorio para identificar comunidad. la estructura de la hoja.Formula Formula conclusiones sobre la conservación delUtiliza medio ambiente en su comunidad. ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN:- ¿Con qué capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores?- ¿Qué rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores? ÁREA DE EDUCACIÓN PARA EL TRABAJO CAPACIDAD DE ÁREA: GESTIÓN DE PROCESOS Contenidos Actividades laborales, El mercado. Necesidades profesionales y y preferencias oportunidades de empleoCapacidades específicasIdentifica Identifica las Organiza información necesidades y sobre las actividades preferencias del mercado laborales, profesionales yOrganiza en su comunidad, oportunidades de empleo haciendo una lista. existentes en su zona, haciendo un catálogo.Evalúa Evalúa las ventajas del mercado en su Evalúa las condiciones comunidad, mediante un de las actividades informe. laborales de su zona, presentando ventajas y desventajas. ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN:- ¿Con qué capacidad fundamental se relacionan los indicadores anteriores?- ¿Qué rasgos de la capacidad fundamental expresan tales indicadores?
    • MATRIZ DE EVALUACIÓNCuando se desea recoger información con la final de consignarla en losregistros de evaluación y de comunicar oficialmente los resultados, esnecesario que los instrumentos de evaluación respondan a una matriz deevaluación en la que se prevea los indicadores, el número de reactivos, asícomo el puntaje asignado a cada uno de ellos. Esto le da seriedad al procesode evaluación y le permite al docente dar cuenta del porqué de los resultadosobtenidos por los estudiantes.La elaboración de estas matrices es muy ventajosa, pues nos permite diseñarinstrumentos de evaluación válidos y pertinentes. De esta maneragarantizamos que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se enseñay lo que se evalúa. Además, ejercemos control sobre la información querecogemos, reduciendo la posibilidad de la improvisación y el azar. La matrizde evaluación se elabora independientemente por cada capacidad de área, yse puede emplear diversas taxonomías cognitivas, como las de Presseisen,Feuerstein, D’hainaut, entre otros.Hay muchas formas de elaborar matrices de evaluación, desde las más simplesa las más complejas. En la matriz que se presenta a continuación, por ejemplo,en la columna de la izquierda se ha ubicado las capacidades específicas(discrimina, infiere, organiza), mientras en la fila superior aparecen loscontenidos con los cuales se articularán las primeras. Las celdas deintersección entre las capacidades específicas y los contenidos contienen a losindicadores. Las otras filas y columnas contienen los porcentajes y puntajespara cada indicador, de acuerdo con el énfasis que se haya otorgado a losaprendizajes esperados con los cuales se relacionan.En la matriz que venimos analizando, correspondiente al área de CienciasSociales (Capacidad: Manejo de información), se puede advertir que elprofesor, durante la unidad, ha desarrollado con mayor énfasis la capacidad deinferencia, pues le ha otorgado el 50 % del puntaje total. Por otra parte, elcontenido que más apoya al desarrollo de las capacidades es la cultura andinay la América prehispánica desde el XV, a los que se les ha otorgado el 60 %del calificativo (12 puntos). Recordemos que el puntaje total es 20, lo queequivale al 100 %.El número de ítemes correspondiente a cada indicador depende de su grado decomplejidad o de la extensión de los contenidos que involucre los aprendizajesesperados con los cuales se relaciona el indicador. Por ejemplo, para lacapacidad de discriminación se ha generado dos ítemes cuyo valor es de trespuntos para cada uno (el número entre paréntesis en la celda respectiva indicael puntaje asignado al ítem). Igual se ha procedido para el caso de la capacidadde inferencia.Observemos la matriz de evaluación correspondiente al área de CienciasSociales (Capacidad de área: Manejo de Información)
    • Contenidos Gobierno y Cultura andina y Estado. América prehispánica PUNTAJE % Diferencias desde el siglo XV Capac. específicas Discrimina Discrimina las Discrimina las causas - información funciones del y consecuencias de los Gobierno y del movimientos sociales 6 30 % Estado peruanos. de la América prehispánica del siglo 1 (3) XVI. 1 (3) Infiere Infiere las Infiere las principales - datos diferencias entre características de la Gobierno y cultura andina del siglo 10 50 % Estado. XV. 1 (5) 1 (5) Organiza Organiza información - información sobre la cultura andina 4 20 % del siglo XV. 1 (4) PUNTAJE 8 12 20 100 % PORCENTAJE 40 % 60 % 100 %Los indicadores pueden generar más de un ítem. No hay una correspondenciauno a uno entre ellos. Cuando el docente plantee más de un reactivo opregunta para un indicador es importante que no pierda de vista el puntajeglobal que se le ha asignado, de tal modo que no se desvirtúe la valoración.Sin embargo, se puede elaborar matrices más sencillas, y no por ellos menosserias. Recordemos que al diseñar las unidades didácticas ya se han previstolos indicadores para cada criterio de evaluación. En consecuencia, ya se tienelos elementos básicos de la matriz de evaluación, para completarla bastaríaasignarle los pesos a cada indicador y su correspondiente puntaje y número deítemes. Los siguientes indicadores han sido extraídos de una unidad didácticadel área de Comunicación y pertenecen a la capacidad de área ComprensiónLectora: 1. Discrimina la información relevante de la complementaria elaborando un organizador visual. 2. Infiere el significado de palabras o expresiones, a partir del contexto lingüístico. 3. Enjuicia las ideas expresadas por el autor del texto leído, expresando opiniones personales.A los indicadores anteriores se les asigna el peso correspondiente, así como elpuntaje y el número de reactivos, completando de este modo la matriz deevaluación. Si observamos la matriz podemos deducir que el profesor, en suunidad didáctica ha desarrollado con mayor énfasis los aprendizajesrelacionados con las capacidades de inferencia y enjuiciamiento, pues a ambosindicadores les ha asignado un peso del 40 %.
    • INDICADORES PESO PUNTAJE Nº DE ASIGNADO REACTIVOS1. Discrimina la informaciónrelevante de la complementaria 20 % 4 1elaborando un organizadorvisual.2. Infiere el significado depalabras o expresiones, a partir 40% 8 4del contexto lingüístico.3. Enjuicia las ideas expresadaspor el autor del texto leído, 40% 8 2expresando opinionespersonales.TOTAL 100 % 20 7Se puede observar que al indicador de enjuiciamiento le corresponde 8 puntos,pues tiene un peso de 40 %, y como se formulará dos reactivos, cada uno deéstos valdrá 4 puntos. Imagen de ¡Ahora sí podré explicar por un qué mis estudiantes obtuvieron profesor un determinado puntaje! sonriente y optimista ACTIVIDAD DE EXTENSIÓN Completa la siguiente matriz de evaluación teniendo en cuenta las capacidades y contenidos de tu área. INDICADORES PESO PUNTAJE Nº DE ASIGNADO REACTIVOSTOTAL
    • EVALUACIÓN DE LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALESAun cuando las capacidades fundamentales son un referente para el control dela calidad educativa, los docentes de cada área tienen la responsabilidad degenerar situaciones para atender en mayor o menor medida al pensamientocreativo, el pensamiento crítico, la solución de problemas y la toma dedecisiones.No cabe duda de que hay una estrecha relación entre las capacidadesespecíficas de cada capacidad de área y los rasgos de las capacidadesfundamentales. Partimos del supuesto de que al desarrollar cada una de lascapacidades de área estamos contribuyendo también al desarrollo de lascapacidades fundamentales. Sin embargo, esto no debe quedar en el supuestoo convertirse en letra muerta, por eso es que cada docente debe preguntarsesiempre ¿qué capacidad fundamental estoy desarrollando a partir de lasactividades propuestas en mi área? Si los aprendizajes esperados oindicadores formulados no se relacionan con alguna capacidad fundamentalhay que aplicar los mecanismos para lograrlo. Cada institución educativa esresponsable de garantizar que así suceda. RELACIÓN ENTRE CAPACIDADES ESPECÍFICAS, CAPACIDADES DE ÁREA Y CAPACIDADES FUNDAMENTALES EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN Rasgo CAPACIDADE S CAPACIDADE CAPACIDA S DDE ÁREA Rasgo CAPACIDAD CAPACIDADE FUNDAMENTAL S Rasgo Unidad de comunicación Dan origen a los de resultados al final del Referentes para el control indicadores período y del año escolar de la calidad educativaEn la siguiente tabla se presenta un conjunto de indicadores correspondientesa las capacidades de área de Comunicación. Observa cómo cada uno de ellostienen su origen en las capacidades específicas y se relacionan con algunacapacidad fundamental:
    • CUADRO DE INDICADORES RELACIONADOS CON LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALESCAPACIDA- CAPACIDADES DE ÁREA DES EXPRESIÓN Y PRODUCCIÓN INDICADORES COMPRENSIÓN COMPRENSIÓN DE TEXTOSFUNDAMEN- ORAL LECTORA ESCRITOS SUGERIDOS TALES CAPACIDADES ESPECÍFICAS3 Predice Predice Predice - Imagina el desenlace de Utiliza Jerarquiza Imagina una historieta,PENSAMIEN- Aplica Organiza Organiza escribiendo el final. TO Elabora Utiliza - Diseña formatos CREATIVO Recrea Diseña periodísticos originales. Elabora Identifica Identifica Identifica - Enjuicia la información Discrimina Discrimina Organiza proveniente de los Analiza Analiza Evalúa medios de comunicación, Interpreta Jerarquiza Enjuicia dando su opinión. Infiere Interpreta - Evalúa la validez de susPENSAMIEN- Evalúa InfiereTO CRÍTICO Enjuicia argumentos, expresando Evalúa sus virtudes y Enjuicia deficiencias. - Infiere la intención comunicativa del autor, presentando un informe. Identifica Identifica Identifica - Jerarquiza la Selecciona Discrimina Selecciona información de un texto Discrimina Analiza Organiza haciendo un mapa TOMA DE Analiza Jerarquiza Evalúa conceptual.DECISIONES Evalúa Evalúa - Organiza información para escribir un ensayo, haciendo un cuadro sinóptico. Identifica Identifica Identifica - Plantea formas alternati- Selecciona Discrimina Selecciona vas de usar los medios Discrimina Analiza Organiza de comunicación, SOLUCIÓN Analiza Jerarquiza Utiliza haciendo un ensayo. DE Utiliza Organiza DiseñaPROBLEMAS Aplica - Utiliza los recursos Evalúa Elabora disponibles en su zona Evalúa Evalúa para la producción de sus textos. ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN: - Analiza los indicadores de la tabla e identifica el rasgo de la capacidad fundamental al que se refiere. Por ejemplo, el primer indicador hace alusión a la fluidez imaginativa, pues el estudiante debe proponer otro final para la historia que ha leído o escuchado. Esto implica imaginar nuevos eventos, otras secuencias, incluir personajes, etc. 3 Estas capacidades específicas son las que se presentan en el Diseño Curricular Básico. En el proceso de diversificación curricular, los docentes pueden incluir otras capacidades específicas.
    • - Llena la tabla siguiente desde la perspectiva de tu área. Si eres del área de Comunicación plantea nuevos indicadores: CAPACIDADES DE ÁREA CAPACIDA- DES INDICADORES FUNDAMEN- SUGERIDOS TALES CAPACIDADES ESPECÍFICAS PENSAMIEN- TO CREATIVO PENSAMIEN- TO CRÍTICO TOMA DE DECISIONES SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
    • CAPÍTULO IV VALORACIÓN YCOMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS
    • ACTIVIDAD DE REFLEXIÓNAntes de abordar el último capítulo de este documento, lee detenidamente lasiguiente anécdota: Al terminar el primer período escolar, don Marcos recibe la libreta de información de su hijo Julio. Luego de una breve mirada a las notas de las áreas curriculares, el padre se dirige al avergonzado niño, y le dice entre desconcertado e indeciso: - Tienes 12 en Matemática y 09 en Comunicación, así es que tendrás que estudiar más. Julio hace un gesto afirmativo y se retira dispuesto a cumplir el cometido. REFLEXIONEMOS1. ¿Sabrá don Marcos cómo orientar a su hijo para que éste mejore sus aprendizajes? .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... ..........................................................................................................................2. ¿Qué aspectos estudiará Julio para que apruebe el área en el siguiente período? .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... ..........................................................................................................................3. Como padre de familia responsable y que desea ayudar a su hijo en su proceso de aprendizaje, ¿cómo desearías que te informen sobre el aprendizaje de tu hijo?
    • .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... ..........................................................................................................................La anécdota anterior nos permite reflexionar sobre la importancia del procesode valoración de los aprendizajes. Una sola nota en el área de Comunicación alfinalizar un período determinado no nos dice mucho sobre el proceso deaprendizaje. Resulta inexplicable que todo nuestro esfuerzo por obtenerinformación válida sobre el aprendizaje de los estudiantes se diluya finalmenteen un simple número. ¿Qué significa tener 09 en Comunicación, aparte desaber que se desaprobó el área?, ¿los estudiantes tendrán informaciónsuficiente para que orienten su esfuerzo a aquellos aspectos que merecenmayor atención?, ¿sabrán con precisión cuáles son sus virtudes odeficiencias?, ¿los padres de familia sabrán cómo orientar a sus hijos, con unsimple número como información?La reflexión anterior nos obliga a presentar nuevas alternativas en la valoracióny comunicación de los resultados de evaluación. Como maestros, debemosdarle a nuestro esfuerzo el valor que se merece, y esto no se logra cuandoreducimos nuestra actividad sólo a una nota. Como padres de familia, tenemosel derecho de ser informados adecuadamente sobre el aprendizaje de nuestroshijos, con el fin de ayudarlos. Como estudiantes, necesitamos saber conprecisión cuáles son nuestras virtudes o deficiencias con la finalidad desuperarlas.Esto explica por qué hemos optado por una nueva forma de valorar ycomunicar los resultados de la evaluación. Si las intencionalidades deenseñanza son desarrollar capacidades y actitudes, consecuentemente laevaluación también se realizará por capacidades y actitudes. Esto quiere decirque la valoración y la comunicación de los resultados se hará por cada criteriode evaluación, incluyendo la actitud ante el área.
    • VALORACIÓN DE LOS RESULTADOSLa información recogida mediante la aplicación de los instrumentos deevaluación es procesada e interpretada con la finalidad de otorgarle unavaloración determinada. La valoración consiste en asignar un código a losresultados de la evaluación. Estos códigos pueden ser literales, numéricos ográficos. Lo ideal es que estos códigos estén acompañados de descripcionessobre lo que es capaz de hacer o no el estudiante. Recordemos que mientrasmás descriptiva sea la presentación de los resultados, la información será demás ayuda a los estudiantes y padres de familia, pues les dará una idea de lasvirtudes o deficiencias en cada criterio de evaluación.I. VALORACIÓN DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN (CAPACIDADES DE ÁREA Y ACTITUD ANTE EL ÁREA) Los criterios de evaluación se valoran empleando la escala vigesimal, en todos los casos. Las Actitudes que influyen directamente en el desarrollo de las capacidades (Actitud ante el área) también constituyen un criterio de evaluación, y se evalúan mediante indicadores vinculados con el interés por el aprendizaje, la perseverancia en la tarea, el uso adecuado del tiempo libre, el sentido de organización, la responsabilidad en las actividades, la iniciativa, la autonomía, la participación y consulta permanente, entre otros aspectos. En Educación Secundaria la valoración de los criterios se realiza empleando la escala vigesimal. Las instituciones educativas pueden optar por emplear otras escalas, para evaluar el proceso del aprendizaje, especialmente cuando se trata de evaluaciones no formales o semi formales. Esta decisión deberá ser producto del consenso de la institución educativa, expresado en su Proyecto Curricular Institucional. Sin embargo, cuando se obtenga valoraciones con el fin de registrar y comunicar resultados en forma oficial, se empleará la escala vigesimal. Salvo el caso de la valoración del comportamiento, en cuyo caso se utiliza la escala literal. A continuación se presenta, como referencia, algunas formas de valoración de mayor uso en las instituciones educativas:
    • Un símboloUna letra (sistema americano) A B C D EUn número con diversas escalas: de 1 a 10 de 1 a 100 de 0 a 1Una expresión gráficab) Un juicio estimativo con diferente número de rangos:de 3: Bueno – Regular – Malode 5: Excelente – Bueno – Aceptable – Escaso – Deficientede 4: Sobresaliente – Notable – Aprobado – Suspensode 6: Sobresaliente – Notable – Bien – Suficiente – Insuficiente – Muy deficientec) Una descripción:Tipo informe: “Este niño ha mejorado mucho en cuanto a la riqueza de vocabulario y fluidez verbal, aunque se debe seguir trabajando con la sintaxis y estructuración de las frases”Tipo de valoración descriptiva: Bien o destaca Progresa adecuadamente Debe mejorar Claro, pero para el registro ¿O sea que puedo oficial de los resultados de emplear cualquier evaluación siempre se escala? empleará la escala vigesimal. La evaluación de las capacidades fundamentales se realiza a partir de las capacidades de área y las capacidades específicas. Esta evaluación tiene carácter formativo, con fines de regulación, y no genera valoraciones especiales para la comunicación bimestral o trimestral de resultados.
    • ¿Me quieres decir que Claro, las valoraciones se hacenno hay nota para las en función de cada una de lascapacidades capacidades de área.fundamentales? Las capacidades de área sí requieren necesariamente de una valoración al final de cada período. Las capacidades de área se desarrollan en forma articulada en todos los períodos escolares; consecuentemente, al finalizar éstos, se obtendrá una valoración por cada una de las capacidades de área. Las capacidades específicas, cuando se articulan con los contenidos diversificados, dan origen a los indicadores de evaluación. A partir de los indicadores se redactan los instrumentos de evaluación. En el proceso de valoración, cada ítem tiene su puntaje respectivo, pero la valoración total de todos ellos corresponde a cada capacidad de área y no a cada capacidad específica. Entonces, ¿no hay nota para cada capacidad Ni modo. Si tienes una nota por específica? cada capacidad específica tendrías que obtener 4.400 notas por trimestre. 1.1 ¿Cómo se realiza la valoración de cada criterio? a) Valoración de período de cada criterio El calificativo de período de cada criterio se realiza mediante promedio simple. La siguiente tabla es un ejemplo del registro auxiliar del docente, en el que se ha obtenido la calificación de período de cada criterio, mediante el promedio simple: PRIMER PERIODO Alumno CRITERIO 1 CRITERIO 2 CRITERIO 3 CRITERIO 4 Juan 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 4 4 María 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 14 4 3 4 4 3 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4
    • b) Valoración de período del área La valoración de período del área se calcula mediante promedio simple: Ejemplo: En el área de Ciencia, Tecnología y Ambiente, Juan obtuvo los siguientes calificativos durante el primer período: Eval. CRITERIOS DE BIMESTRE/TRIMESTRE Calif. de ÁREA EVALUACIÓN final del recupe- 1 2 3 4 área ración Comprensión de 13 información Indagación y 12 CIENCIA, experimentación TECNOLOGÍA Juicio crítico. 13 Y AMBIENTE 14 Actitud ante el área CALIF. DE PERÍODO 13 DEL ÁREA 1.2 ¿Cómo se realiza la valoración final del área? El calificativo final de área, al término del año escolar, se calcula promediando los calificativos de período del área. Ejemplo: Eval. CRITERIOS DE BIMESTRE/TRIMESTRE Calif. de ÁREA EVALUACIÓN final del recupe- 1 2 3 4 área ración Comprensión de 13 información Indagación y 12 experimentación CIENCIA, Juicio crítico. TECNOLOGÍA 13 Y AMBIENTE Actitud ante el área 14 CALIF. DE PERÍODO DEL ÁREA 13 12 12 12II. VALORACIÓN DE LAS ACTITUDES REFERIDAS AL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS (COMPORTAMIENTO)
    • La persona se desarrolla en forma integral, por lo tanto el aprendizaje tambiénse realiza así. Al mismo tiempo que la persona pone en juego sus capacidades,también despliega un conjunto de disposiciones y motivaciones que potencianel esfuerzo del estudiante para aprender más y mejor. Por eso es que se haincorporado el criterio de Actitud ante el área. Sin embargo, hay otrasactitudes relacionadas principalmente con el cumplimiento de las normas (elorden en el aula, el respeto por la propiedad ajena, la permanencia en lainstitución educativa, el cuidado del patrimonio, la limpieza, el respeto a lasdiferencias, etc.) sobre las que se necesita realizar valoraciones para efectosde certificación de la conducta.Las actitudes son transversales y se manifiestan en los diferentes actos de lavida, por lo tanto no pueden concebirse como comportamientos que semanifiestan en forma esporádica. Esto obliga a que la institución educativaimplemente mecanismos de coordinación para asegurar que todos losdocentes participen en el desarrollo de actitudes de los estudiantes. En esteproceso, los tutores se convierten en agentes que canalizan toda la informaciónproporcionada por los docentes para emitir apreciaciones sobre las actitudesde los estudiantes.La valoración del comportamiento se realiza en forma literal y descriptivadurante todos los períodos, y está a cargo del tutor de aula, con el apoyo delauxiliar de educación. Al final del año escolar se obtiene una valoración final delcomportamiento dando preferencia a la calificación del último período. Estecalificativo final se consigna en la Libreta de Información y en el ActaConsolidada de Evaluación, en el rubro de comportamiento.Los docentes reportan al tutor, mediante registros anecdóticos los casos mássignificativos, sean positivos o negativos, sobre el comportamiento de losestudiantes. Estos reportes también son tomados en cuenta en la valoración deperíodo del comportamiento.La valoración literal se realiza utilizando la siguiente escala: Comportamiento Muy bueno (El estudiante desarrolla AD significativamente todos los indicadores previstos) Comportamiento Bueno (El estudiante desarrolla A significativamente la mayoría de indicadores previstos) Comportamiento Regular (El estudiante desarrolla B significativamente la mitad o menos de la mitad de los indicadores previstos) Comportamiento Deficiente (El estudiante desarrolla sólo C algunos de los indicadores previstos)La valoración descriptiva se realiza en la Libreta de Información del estudiantecon la finalidad de tener mayor claridad sobre el desarrollo de actitudes de losestudiantes. Se describe cualidades, dificultades, avances, etc. a partir de lasvaloraciones obtenidas por los estudiantes. La valoración descriptiva es laevaluación cualitativa propiamente dicha.En la descripción del desarrollo actitudinal, el tutor contemplará aquellos casosque merezcan mayor atención (virtudes o deficiencias) sin especificar detalles
    • de cada actitud, y cuidando que haya correspondencia entre las valoracionesliterales y la apreciación descriptiva. Ejemplo de una valoración descriptiva: Trata con respeto a sus compañeros, pero tiene poco cuidado en la limpieza y conservación del patrimonio ALGO SOBRE LA “NOTA DE CONDUCTA” institucional.El comportamiento humano es demasiado complejo y comprendediferentes dimensiones de la personalidad para que pueda ser reducidoa un solo número. Es más conveniente que la conducta del estudiantesea valorada en forma descriptiva, a partir de la informaciónproporcionada por los docentes, tal como se plantea en esta guía.Para efectos de certificación, debido a exigencias administrativas, hayque recurrir a la historia personal del alumno, a la informaciónproporcionada por los docentes y, finalmente, a la apreciación realizadapor el tutor en la libreta de información. A solicitud del interesado, lainstitución educativa puede expedir un certificado en el que se describabrevemente cómo ha sido el comportamiento del estudiante durante supermanencia en el centro. Lo que necesitan los estudiantes es uncertificado de buena conducta, no necesariamente una nota. El siguientetexto puede servir como ejemplo para redactar los certificados deconducta solicitados por el estudiante: El señor Ricardo Rojas Dorregaray, durante su permanencia en la institución educativa, ha demostrado poseer actitudes positivas en su relación con los demás y en las tareas encomendadas.O de otra manera: La señorita Carmen Becerra Hernández, durante su permanencia en esta actitud, mostró actitudes de responsabilidad, organización y respeto por los demás y sus ideas.
    • COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIÓNEs preciso que en esta parte del trabajo recordemos que la evaluación esinherente y consustancial al proceso de aprendizaje. Evaluar es una forma másde aprender, por lo tanto toda la información que de ella se derive tendráimplicancias en el proceso de optimización de los aprendizajes.La comunicación de los resultados de la evaluación es un procesoindispensable. Los estudiantes, los padres de familia y los mismos docentestienen el derecho de estar informados sobre los resultados del proceso deaprendizaje. Sin esa información cualquier actividad resulta vana y sin sentido.De allí que la institución educativa, debe prever los mecanismos necesariospara garantizar una comunicación oportuna de los resultados de evaluación alos agentes involucrados (estudiantes, padres de familia, profesores).La comunicación de los resultados de la evaluación se puede realizar al inicio,durante y al término del proceso de aprendizaje.1. Al inicio del proceso de aprendizaje la información está referida a las experiencias y conocimientos previos de los estudiantes, a sus estilos de aprendizaje, sus expectativas, sus actitudes, etc. Contribuye a que los educandos tomen conciencia del estado real en que se encuentran respecto a las capacidades y actitudes previstas en la programación curricular. Los resultados de la evaluación inicial son un referente importante para que los docentes adecuen los contenidos, las estrategias y los propósitos en función de las posibilidades reales de los estudiantes.2. Durante el proceso de aprendizaje la información de los resultados de la evaluación permite precisar las virtudes y carencias detectadas en el mismo, con el fin de mejorarlo. En la medida que los estudiantes y padres de familia conozcan cómo se está realizando el proceso de aprendizaje podrán asumir responsabilidades para contribuir a mejorar el logro de los propósitos.3. Al término del proceso de aprendizaje, la información de los resultados se refiere al grado de desarrollo de capacidades y actitudes, teniendo en cuenta los aprendizajes iniciales del estudiante y los aprendizajes esperados, considerados por la institución educativa. En otras palabras, se trata de determinar cuanto se avanzó respecto a los aprendizajes programados.Los propósitos en cada uno de estos momentos no son excluyentes, pues unamisma evaluación puede servir para varios fines. Por ejemplo, la comunicaciónde los resultados finales, al mismo tiempo que informa sobre el desempeño delestudiante al término de un período o de un grado, también sirve comoinformación para el inicio de nuevos aprendizajes en el siguiente período ogrado escolar.
    • PROCESO DE COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIÓN AL INICIO DEL DURANTE EL AL FINAL DEL PROCESO PROCESO PROCESO COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS En qué situación el Virtudes y falencias en Nivel que se alcanzó en estudiante inicia el el proceso de el aprendizaje aprendizaje aprendizaje ESTUDIANTES, PADRES DE FAMILIA, PROFESORESLa comunicación de los resultados de la evaluación se realiza de maneraformal o no formal. Se comunica de manera de no formal los resultadosprovenientes de la evaluación inicial o formativa. En estos casos, se recurre aconversaciones personalizadas o grupales con los estudiantes o padres defamilia, a indicaciones en el cuaderno de trabajo o en las hojas de práctica, etc.La comunicación formal de los resultados de evaluación se realiza al final decada período y grado, mediante los registros de evaluación y la libreta deinformación del estudiante.En el caso de las capacidades de área y de la actitud ante el área, lacomunicación se realiza en todo los períodos y al finalizar el grado.La comunicación de los resultados en el caso de actitudes referidas alcumplimiento de las normas y la convivencia corresponde a los tutores de aula.DOCUMENTOS DE REGISTRO Y COMUNICACIÓN DE LOS RESULTADOS DE EVALUACIÓN1. REGISTRO DE EVALUACIÓN El registro de evaluación es un documento en el que los docentes consignan los resultados de la evaluación tanto de capacidades como de actitudes. La sección destinada a las capacidades de área presenta la siguiente estructura:
    • CALIF. FINAL DE ÁREA Calif. de Área Calif. de Área Calif. de Área N° DE ORDEN PERÍODO 1 PERÍODO 2 PERÍODO 3 RESUMEN APELLIDOS ANUAL Y NOMBRES C1 C2 C3 C4 C1 C2 C3 C4 C1 C2 C3 C4 P1 P2 P3 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 Cada período tiene cuatro columnas correspondientes a los criterios de evaluación de cada área curricular (C1, C2, C3, C4). Algunas áreas tienen tres criterios y, otras, cuatro. La actitud ante el área constituye uno de los criterios de evaluación en todas las áreas curriculares. Las notas de cada criterio provienen del registro auxiliar del docente. En cada período, como se puede apreciar, se obtiene un calificativo bimestral o trimestral del área. En el resumen anual se registra los calificativos de período (P1, P2, P3), cuyo promedio da origen al calificativo final de área.2. LIBRETA DE INFORMACIÓN Es un documento mediante el cual se informa a los estudiantes y padres de familia sobre los resultados del aprendizaje, tanto de capacidades como de actitudes. La institución educativa determina el número de informes que se realizará durante el año escolar. Tales informes coinciden con el número de períodos establecidos. Si se opta por bimestres se emitirán cuatro informes; en cambio, si se opta por trimestres sólo se realizarán tres informes oficiales. Naturalmente, durante todo el proceso de aprendizaje, los docentes estamos obligados a informar a los estudiantes y padres de familia sobre la situación en que se encuentra el desarrollo de capacidades y actitudes. La sección correspondiente a los criterios de evaluación presenta la siguiente estructura:
    • BIMESTRE/TRIMESTRE Calific. Eval.de ÁREA CRITERIOS DE EVALUACIÓN final del Recupe- 1 2 3 4 Área ración Razonamiento y demostración Comunicación matemática MATEMÁTICA Resolución de problemas Actitud ante el área CALIFIC. DE PERÍODO DE ÁREA Expresión y comprensión oral Comprensión lectoraCOMUNICACIÓN Producción de textos Actitud ante el área CALIFIC. DE PERÍODO DE ÁREA Comprensión de textos IDIOMA Producción de textos EXTRANJERO Actitud ante el área CALIFIC. DE PERÍODO DE ÁREA Comprensión de información Indagación y experimentación CIENCIA,TECNOLOGÍA Y Juicio crítico AMBIENTE Actitud ante el área CALIFIC. DE PERÍODO DE ÁREA Gestión de Procesos Ejecución de procesos productivos EDUCACIÓN Comprensión y aplicación de tecnologías PARA EL TRABAJO Actitud ante el área CALIFIC. DE PERÍODO DE ÁREA Módulo Ocupacional (a partir de 3ro) CALIFIC. DE PERÍODO DE ÁREA COMPORTAMIENTO
    • En los casilleros correspondientes a cada período (bimestre o trimestre) secoloca el calificativo de período de cada criterio de evaluación y, además, elcalificativo de período del área curricular. Esta información proviene delregistro de evaluación.En el casillero correspondiente al calificativo final del área se coloca lavaloración anual por cada una de las áreas curriculares. Esta valoración seobtiene promediando los calificativos de período obtenidos en el áreacurricular.En el área de Educación para el Trabajo, en la fila Módulo ocupacional (apartir de 3ro) se escribirá el nombre del Módulo ocupacional que hayadesarrollado el estudiante. Esta fila sólo será llenada en el caso deestudiantes de tercero, cuarto o quinto grados.Luego de los casilleros destinados al área de Educación para el trabajo, hayunos casilleros en blanco, éstos serán destinados para consignar loscalificativos correspondientes a los talleres o área creadas por la institucióneducativa, como parte del tiempo de libre disponibilidad.En la fila de comportamiento se consigna los calificativos que losestudiantes hayan obtenido en cada período en las actitudes referidas alcumplimiento de las normas y la convivencia.En el cuadro correspondiente a la apreciación del tutor se describe en formabreve y precisa, los aspectos más destacados y notorios que el estudiantedemuestre en el desarrollo de su comportamiento, sea en el caso devirtudes o de carencias. Ejemplo: APRECIACIÓN DEL TUTOR FIRMA Demuestra buena disposición para participar en actividades de apoyo a los demás, pero podría PRIMERA mejorar si asume las normas de convivencia APRECIACIÓN consensuadas en el aula. SEGUNDA APRECIACIÓN TERCERA APRECIACIÓN
    • CUARTA APRECIACIÓN NOMBRE DEL TUTOR:En realidad, esta información es más significativa para el estudiante y elpadre de familia, pues les proporciona una idea clara sobre los resultadosdel aprendizaje.
    • CAPÍTULO VTOMA DE DECISIONES
    • ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN CASO 1 El profesor Vicente, luego de recoger los exámenes de Matemática, se dirige a los estudiantes diciéndoles: “Felicidades a quienes han desarrollado bien los ejercicios. Quienes lo hicieron mal podrán dar examen de recuperación la próxima semana”. CASO 2 Durante el examen de Ciencia, Tecnología y Ambiente, Alicia da una mirada general a la hoja de indicaciones, y pregunta a la profesora: ¿Cuándo es el examen de recuperación?Los casos anteriores son muy frecuentes en las aulas de las institucioneseducativas, y los docentes hemos asumido en forma natural tales reacciones.Sin embargo, ¿es aceptable que el profesor Vicente fije fecha para el examende recuperación, sin conocer los resultados y sin haber reflexionado sobre lascausas que motivaron la posible desaprobación de los estudiantes?, ¿actuarasí no es acaso tener el prejuicio de que los alumnos son los únicosresponsables de su fracaso?, ¿acaso la actitud de Alicia no es más que unamuestra de condicionamiento para aceptar que ella es la única culpable de suposible fracaso? y finalmente, ¿la prueba de recuperación es la únicaestrategia para optimizar los aprendizajes?La respuesta a las preguntas anteriores refleja toda una concepción sobreevaluación, confundida muchas veces con examen, control o medio paraejercer autoridad. Antes de tomar alguna decisión es imprescindible determinarcuáles fueron las causas que originaron los buenos o malos resultados, paraelegir el mecanismo pertinente que se aplicará para optimizar los aprendizajes.Puede ser posible que las dificultades de los estudiantes se deban, porejemplo, a la deficiente aplicación de las estrategias didácticas por parte deldocente, quizá los aprendizajes esperados fueron demasiado complejos enrelación con el nivel de desarrollo de los estudiantes, o puede ser también quelos instrumentos de evaluación estuvieron mal elaborados y peor aplicados. Lacerteza que tengamos de éstos y otros elementos nos ayudará a elegir lasestrategias más pertinentes para tomar una decisión sobre qué hacer paramejorar el aprendizaje.
    • TOMA DE DECISIONESLa toma de decisiones es una de las etapas más importantes de la evaluaciónde los aprendizajes. No tiene ningún sentido recoger información, interpretarlay comunicar los resultados, si es que esto no deriva en la aplicación deestrategias que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes. En elproceso de evaluación podemos identificar casos como:  estudiantes que requieren de un proceso de recuperación pedagógica, reforzamiento o profundización en determinados aprendizajes,  el clima del aula que no favorece el aprendizaje de los estudiantes,  estrategias didácticas que no son pertinentes a los estilos de aprendizaje de los estudiantes,  instrumentos de evaluación mal diseñados y peor aplicados.Para cada uno de los casos anteriores se tiene que elegir mecanismosdiferentes de intervención, y esto debe ser una decisión compartida entredocentes y estudiantes. Optar directamente por la acostumbrada prueba derecuperación es un indicador de que se considera al estudiante como el únicoresponsable de su fracaso en el aprendizaje.En el caso del control de la calidad educativa, que compromete a toda lainstitución, es necesario emplear las medidas de tendencia central o dedispersión con miras a un análisis más riguroso de los resultados de laevaluación.El siguiente esquema muestra las líneas de intervención (aprendizaje de losestudiantes, clima afectivo del aula, estrategias de aprendizaje, evaluación delaprendizaje) respecto a la toma de decisiones en el proceso de evaluación.Nótese que cada línea de intervención comprende un conjunto de aspectossobre los que hay que operar. FASES DE LA EVALUACIÓN TOMA DE DECISIONES APRENDIZAJE ESTRATEGIAS EVALUACIÓN CLIMA DEL DE LOS DE DEL AULA ESTUDIANTES APRENDIZAJE APRENDIZAJE Recuperación, Relaciones Estilos Validez y reforzamiento y interpersonales y ritmos de confiabilidad de profundización aprendizaje instrumentos
    • ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN1. Cuando los estudiantes requieren recuperación pedagógica Si la evaluación es inicial, de proceso y terminal, esto quiere decir que en todo momento podemos tener información sobre el aprendizaje de los estudiantes; consecuentemente, la recuperación pedagógica se realizará durante todo el proceso de aprendizaje y no únicamente al final del año escolar. La recuperación pedagógica es un proceso en el que se genera un conjunto de situaciones para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes que no alcanzaron en un período determinado (sesión, unidad, bimestre, año), y que son indispensables para continuar con los siguientes. La recuperación pedagógica se puede realizar: Al inicio del proceso, cuando, a partir de la evaluación diagnóstica, se ha detectado que los estudiantes necesitan desarrollar aprendizajes previos para dar inicio a lo que se había programado. Si esta situación es similar en la mayoría de estudiantes, el docente puede desarrollar algunos módulos dirigidos a todos los estudiantes con la finalidad de ponerlos en condición de aprendizaje. En cambio, si el caso se presenta sólo en algunos estudiantes, entonces se les puede atender en forma especial mediante acompañamiento personal o grupal, actividades complementarias para que realicen fuera de la escuela, etc. Durante el proceso, cuando algunos estudiantes presentan ciertas dificultades y se van quedando rezagados, respecto a sus demás compañeros. En este caso, es conveniente realizar un acompañamiento, personal o grupal, considerando aquellas capacidades y actitudes que merezcan mayor atención. Para el efecto, es necesario, variar las estrategias didácticas tratando de compatibilizarlas con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Se les puede asignar lecturas complementarias, prácticas dirigidas o trabajos domiciliarios. También se puede crear un sistema de tutelado mediante el cual los estudiantes más avanzados ayudan a sus pares a superar sus dificultades. Al final del proceso (año escolar), cuando Imagen de un estudiante que los estudiantes han desaprobado hasta tres observa sus calificaciones áreas curriculares. Esto da origen al finales. Programa de Recuperación Pedagógica (PRP) que se realiza durante el período vacacional y que tiene carácter presencial. Las acciones programadas en el PRP pondrán énfasis en las capacidades y actitudes en las cuales los estudiantes hayan presentado mayores deficiencias. Esto no quiere decir que se desatienda las demás capacidades y actitudes, pues todas ellas se desarrollan en forma interrelacionada.
    • La ejecución del Programa de Recuperación Pedagógica tiene la misma intencionalidad del proceso regular de aprendizaje: el desarrollo de capacidades y actitudes, pero lógicamente las estrategias de aprendizaje serán más dúctiles, pues los aprendizajes que requieren reforzamiento pueden variar de un estudiante a otro, y consecuentemente merecen atención diferenciada. De esto se infiere que la programación curricular del PRP requiere la identificación previa de los aprendizajes que necesitan desarrollar los estudiantes. También debemos recordar que algunas áreas curriculares tienen una fuerte carga actitudinal y valorativa, como Persona, Familia y Relaciones Humanas, Educación Religiosa, Educación por el Arte y Educación Física. En estas áreas los aprendizajes están orientados al desarrollo emocional y socio-afectivo de la persona, haciéndola cada vez más íntegra, y sin lo cual quedaría sin la fortaleza humana que requiere la sociedad de hoy. Estos aprendizajes son más lentos y tienen que ver con el mundo interno y espiritual de la persona, con sus creencias y concepciones valorativas frente a la vida. En este caso, el Programa de Recuperación Pedagógica involucra a todos los agentes educativos, incluyendo a las instituciones de la sociedad civil. Se realiza mediante talleres, jornadas de solidaridad, campañas de apoyo comunal, participación en eventos deportivos o religiosos, entre otras estrategias.2. Cuando se pretende reforzar los aprendizajes Hay situaciones en que los estudiantes, aun cuando no están desaprobados en las evaluaciones de período o anual, necesitan reforzar sus aprendizajes, pues su nivel de desempeño no es suficiente y podrían tener dificultades en aprendizajes posteriores. En casos como éste es recomendable generar un sistema de módulos autoinstructivos o guías de práctica (o estudio) dirigidos a los estudiantes que requieran reforzar sus aprendizajes. Estas acciones se pueden realizar en el domicilio, con apoyo de los familiares, en las bibliotecas o laboratorios del plantel o de la comunidad, en visitas de campo, etc. Al final de estos módulos los estudiantes emiten informes sobre las acciones realizadas.3. Cuando se necesita profundizar algunos aprendizajes Muchas veces, lo que se realiza en el aula no es suficiente para cumplir con las expectativas de los estudiantes. Aun cuando tengamos la intención de hacerlo, el tiempo es, a veces, insuficiente para atender los requerimientos de los alumnos, especialmente de aquellos, cuyo interés es aprender más allá de los aprendizajes que la escuela les puede proporcionar. La evaluación del aprendizaje también nos Imagen de un estudiante brinda información sobre estas potencialidades, que investiga en forma y nos permite pronosticar si los estudiantes entusiasta están en condiciones de hacer más de lo que la escuela les da, con la finalidad de fortalecer los talentos. Una actitud positiva del docente para alentar siempre a asumir retos es decisiva en la formación de una cultura emprendedora.
    • Las decisiones que se tomen al respecto deben estar enmarcadas en una estrategia institucional que fomente la capacidad emprendedora, que estimule el esfuerzo y recompense el óptimo desempeño, sea en lo cognitivo o en lo actitudinal. En ese sentido, se puede organizar encuentros académicos entre estudiantes de diferentes instituciones, ferias de libro, promoción de la lectura y juegos florales, entre otros eventos. En el ámbito del aula, el docente debe promover siempre que los estudiantes hagan más de lo que se les pide, que asuman el reto de aprender más. Periódicamente se puede brindar a los alumnos bibliografía y páginas web que aborden asuntos de su interés, indicándoles lugares exactos donde ubicarla. Se puede ofrecer, igualmente, antologías de lecturas, artículos científicos, reportajes para profundizar determinados aprendizajes. Estas acciones deben ser de elección libre, sin presiones de ningún tipo, para que en verdad se aproveche el potencial de los estudiantes.4. Cuando se pretende mejorar el clima afectivo del aula Los bajos resultados que obtiene el estudiante se pueden deber también al tipo de relaciones que se dan en el aula. Un ambiente lleno de contradicciones, de rencillas personales, de confrontaciones grupales, de intolerancia, de represión psicológica, de autoritarismo y de discriminación mermará considerablemente el aprendizaje de los estudiantes. Este es un reto que exige mucho tino y apertura de los docentes para fomentar Imagen que refleje adecuadas la práctica de buenas relaciones relaciones interpersonales interpersonales. Se sugiere realizar talleres de autoestima, juegos de roles, análisis de casos y excursiones, que deriven en reflexiones y compromisos sobre la práctica de la tolerancia, la asertividad y la empatía. El establecimiento de normas de convivencia, en forma consensuada, también puede ser de mucha ayuda. La comunicación que se mantenga con el tutor de aula y los profesores de las otras áreas curriculares, debe servir para programar acciones conjuntas orientadas a mejorar el clima en el aula.5. Cuando se persigue mejorar la aplicación de las estrategias de aprendizaje Es injusto pensar que los únicos responsables del fracaso escolar sean los estudiantes: ¿hemos reflexionado por un momento en la pertinencia o no de las estrategias que empleamos?, ¿hemos pensado en los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y en función de ellos hemos seleccionado las estrategias? Quizá los docentes también tenemos responsabilidad en el bajo rendimiento de los alumnos. Es recomendable entonces que los docentes tengamos un variado repertorio de estrategias para desarrollar las capacidades y actitudes desde la naturaleza de cada área curricular. Debemos tener en cuenta que
    • algunos estudiantes pueden aprender mediante estímulos auditivos, pero otros de manera visual; algunos reaccionan rápidamente ante cualquier situación, otros en cambio son más reflexivos y necesitan mayor tiempo para el aprendizaje. Esto nos permitirá emplearlas de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Será conveniente, entonces, que empleemos estrategias diferentes al desarrollar un mismo aprendizaje, con mayor razón cuando se trata de recuperaciones o reforzamiento.6. Cuando se requiere mejorar el proceso de evaluación En el proceso educativo todo es factible de evaluación, incluido, por supuesto, el mismo proceso de evaluación (metaevaluación). Es posible que al diseñar los instrumentos de evaluación, no hayamos cuidado la coherencia entre los reactivos con los indicadores formulados para cada capacidad de área, o quizá los indicadores no sean representativos de la capacidad de área y hayamos terminado por evaluar aprendizajes diferentes a los esperados. Es necesario, entonces, que revisemos el diseño de evaluación y analicemos si los aprendizajes esperados planteados para cada capacidad de área tienen coherencia con los indicadores, y si éstos están reflejados en los reactivos formulados. Esto tiene que ver con la validez de los instrumentos. También debemos observar la presentación de los reactivos: ¿son lo suficientemente claros?, ¿carecen de ambigüedades?, ¿se han presentado en orden de complejidad? En otras palabras, ¿son confiables los instrumentos de evaluación?
    • GLOSARIOACTITUDES. Son formas de actuar, demostraciones del sentir y del pensar.Responden a los intereses y motivaciones, y reflejan la aceptación de normas orecomendaciones. Las actitudes tienen elementos cognitivos, afectivos yconductuales, y son el reflejo de uno o más valores.ACTITUDES ANTE EL ÁREA. Son aquellas que se relacionan con la voluntadpara aprender más y mejor, venciendo las dificultades y los temores. Por ellasnos superamos cada vez más y logramos mejores niveles de aprendizaje. Lasactitudes ante el área influyen directamente en el desarrollo de lascapacidades, y tienen que ver con la perseverancia, el empeño, el esfuerzo, lainiciativa, la participación, el liderazgo, la organización en el trabajo, etc.ACTITUDES REFERIDAS AL CUMPLIMIENTO DE LAS NORMAS.Vinculadas con el cumplimiento de las convenciones sociales para vivir enarmonía con los demás; mejoran nuestra relaciones interpersonales yconstituyen el soporte sobre el que se cimenta nuestra forma de actuarindividual o socialmente. Tienen que ver con los afectos, la cortesía, lahonradez, la puntualidad, el saludo, etc.CAPACIDADES. Potencialidades inherentes a la persona y que ésta puededesarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimentan en la interrelación deprocesos cognitivos, socio-afectivos y motores. Las capacidades son:fundamentales, de área y específicas.CAPACIDADES DE ÁREA. Son aquellas que tienen una relativa complejidaden relación con las capacidades fundamentales. Las capacidades de áreasintetizan los propósitos de cada área curricular.CAPACIDADES ESPECÍFICAS. Son aquellas de menor complejidad y queoperativizan a las capacidades de área. Su identificación sugiere los procesoscognitivos y metacognitivos implicados en las capacidades de área.CAPACIDADES FUNDAMENTALES. Constituyen los grandes propósitos o lasgrandes intencionalidades del currículo y se caracterizan por su alto grado decomplejidad. Son las siguientes: pensamiento creativo, pensamiento crítico,solución de problemas y toma de decisiones.CONFIABILIDAD (del instrumento de evaluación). Cuando la aplicaciónrepetida del instrumento al mismo sujeto, bajo situaciones similares, produceiguales resultados en diferentes situaciones.CONTENIDOS. Medios que permiten el desarrollo de las capacidades.Conjunto de saberes provenientes de la cultura local, regional, nacional yuniversal y que constituyen los contenidos básicos de cada una de las áreascurriculares.CRITERIOS DE EVALUACIÓN. Unidad de recojo de información ycomunicación de resultados en el proceso de evaluación. Los calificativos serecogen y organizan por cada criterio de evaluación.EVALUACIÓN. Proceso, a través del cual se observa, recoge y analizainformación relevante, respecto del proceso de aprendizaje de los estudiantes,con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisionespertinentes y oportunas para optimizarlo.
    • INDICADORES. Enunciados que describen señales o manifestaciones, queevidencian con claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a unacapacidad o actitud.INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN. Soporte físico que se emplea para recogerinformación sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todoinstrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que sepretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de ítems los cualesposibilitan la obtención de la información deseada.MATRIZ DE EVALUACIÓN. Cuadro de doble entrada que se elabora paragenerar indicadores, número de ítems para cada indicador y el peso respectivo.Estas matrices nos permiten diseñar instrumentos de evaluación válidos ypertinentes. Además, permite ejercer control sobre la información recogida,reduciendo la posibilidad de la improvisación y el azar. Es útil para explicar porqué el estudiante obtuvo una determinada calificación.METACOGNICIÓN. Capacidad para autorregular el propio aprendizaje.Reflexión sobre el proceso de aprendizaje con la finalidad de controlar elproceso y evaluarlo, y aprender a aprender.OBJETO DE EVALUACIÓN. Aquello que es motivo de evaluación. En el casodel currículo de Educación Secundaria, el objeto de evaluación son lascapacidades y las actitudes.PRODUCTO. Elemento de un indicador que precisa lo que el estudiante harápara demostrar que alcanzó los aprendizajes previstos en la programacióncurricular.RASGO. (de la capacidad fundamental). Característica de una capacidadfundamental. Cada rasgo de capacidad fundamental origina un conjunto decapacidades específicas.REACTIVO. Indicación que se le da al estudiante sobre la tarea que realizarápara demostrar que aprendió.TÉCNICA DE EVALUACIÓN. Conjunto de acciones o procedimientos queconducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de losestudiantes.VALIDEZ (del instrumento de evaluación). Cuando el instrumento se refiererealmente a la variable que pretende medir: en nuestro caso, capacidades yactitudes.VALORES. Constituyen el sustento que orienta el comportamiento individual ygrupal, y se evidencian mediante las actitudes que demuestran las personas enlos diferentes actos de su vida.
    • BIBLIOGRAFÍA BÁSICA1. BALLESTER, Margarita (et al) (2000). Evaluación como ayuda de aprendizaje. Caracas, Editorial Laboratorio Educativo.2. BERNARD, Juan Antonio (2000). Modelo cognitivo de evaluación educativa. Madrid, Ediciones NARCEA S.A.3. BOLÍVAR, Antonio (1995). La evaluación de valores y actitudes. Madrid, Grupo Anaya.4. ESTÉVEZ SOLANO, Cayetano (2000). Evaluación integral por procesos. Una experiencia construida desde y en el aula. Santa Fe de Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.5. CERDA GUTIÉRREZ, Hugo (2000). La evaluación como experiencia total. Logros-objetivos-procesos-competencias y desempeño. Santa Fe de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.6. DIAZ BARRIGA, Frida y HERNÁNDEZ, Gerardo (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México, Mc Graw-Hill.7. FERNÁNDEZ PÉREZ, M. (1999). Evaluación y cambio educativo: el fracaso escolar. Quinta edición. Madrid, Ediciones Morata.8. FLOREZ OCHOA, Rafael (1999). Evaluación pedagógica y cognición. Santa Fe de Bogotá. Editorial Mc Graw-Hill Interamericana S. A.9. GUITART ACED, Rosa (2002). Las actitudes en el centro escolar. Reflexiones y propuestas. Barcelona, Editorial GRAÓ.10. HERNÁNDEZ, Roberto; FERNÁNDEZ, Carlos y BAPTISTA, Pilar (1997). Metodología de la investigación. México, Mc Graw-Hill.11. MATEO ANDRÉS, Joan (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona, Editorial Horsori.12. NIEVES HERRERA, Juvenal (1997). Interrogar o examinar. Un enfoque sobre evaluación en el medio educativo. Segunda edición. Santa Fe de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.13. PÉREZ ABRIL, Mauricio y BUSTAMANTE ZAMUDIO, Guillermo (Compiladores) (2001). Evaluación escolar, ¿resultados o procesos? Investigación, reflexión y análisis crítico. Segunda edición. Santa Fe de Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio.14. ROSALES, Carlos (1990). Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza. Madrid, Editorial Narcea.15. SALINAS, Dino (2002). ¡Mañana examen! La evaluación entre la teoría y la realidad. Barcelona, GRAÓ.16. SANTOS, M.A. (1998). Evaluar es comprender. Argentina, Editorial Magisterio del Río de la Plata.17. ZABALA VIDIELLA, Anthony (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Sétima edición. Barcelona, Ediciones GRAÓ.