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  1. Claudia María Ramírez Culebro. Claudiamaria.ramirez@campus.uab.es dyakonof@gmail.com Estudiante 3er. Año Doctorado en Educación en la Universidad Autónoma de Barcelona. Licenciada en Diseño Gráfico, Máster en Educación Superior y en Investigación en Educación. Área temática: Investigación educomunicativa“Las competencias básicas en Tecnologías de laInformación y Comunicación (TIC) del profesorado deEducación Primaria”.ICT Basic skills of teachers in primary educationRESUMEN/ABSTRACTEs necesario identificar las competencias básicas en Tecnologías de lainformación y Comunicación (TIC) establecidas por organismosinternacionales que deben tener los docentes de Educación Primaria para lautilización continua y eficaz de la tecnología en su práctica docente. En esteestudio se identifican qué competencias en TIC tienen o no, los profesores deEducación Primaria del municipio de Comitán, Chiapas, México; y, se definensus necesidades de formación en este ámbito. Se hizo un diagnósticodescriptivo mediante un cuestionario valorativo a 402 profesores deEducación Primaria de 1º a 6º grados. Se compararon los datos conobservación directa. Los resultados muestran que las competenciasespecíficas en TIC que poseen los profesores de Educación Primaria estánpor debajo del mínimo requerido, con distinciones individuales entre nivelesde competencia: insuficiente, mínimo y pleno; y por tanto, en diferentesnecesidades de formación.It is necessary to identify Information and Communications Technology basickills (ICTBS) set by international agencies should have the primary schoolteachers for the ongoing and effective use of technology in their teaching.This study identifies what ICT Basic skills they have or not, teachers inprimary education in the municipality of Comitán, Chiapas, Mexico, anddefines their training needs in this area. A descriptive diagnosis was made byan evaluative questionnaire to 402 teachers in primary education of 1st to 6thdegrees. Data were compared with observation. The results showthat specific ICT skills possessed by teachers in primary education are belowthe minimum required, with distinctions between individual skill levels:inadequate, minimal and full, and therefore different training needs.Descriptores/keywords:Competencias básicas en TIC, Educación Primaria, profesorado, formación.ICT Basic skills, Primary Education, teachers, training.   1
  2. IntroducciónEn la actualidad, la información y el conocimiento se han convertido enelementos fundamentales para el progreso económico, factores del procesoproductivo y también componentes esenciales para el bienestar personal.Las personas necesitan construir conocimientos que permitan dar lasrespuestas más adecuadas ante las circunstancias que se presentan encada momento, para lo cual es necesario disponer de una informaciónadecuada, sin la cual no se puede elaborar el conocimiento. En este contexto, la tecnología ha jugado un papel importante en lamedida en que ha creado nuevas herramientas físicas, psicológicas,simbólicas y sociales u organizativas, que han contribuido a facilitar elacceso a una cantidad excesiva de datos y al establecimiento de nuevoscanales de comunicación. Sin embargo, incorporar tecnología a la vida activa de un país suponeuna inversión de recursos financieros, materiales y humanos sumamenteimportante, que en algunos casos ha llevado a ampliar la diferencia entre lospaíses desarrollados y en vías de desarrollo. A pesar de ello, las naciones nopueden aislarse, ni aislar a sus miembros del beneficio que representa elcontar con las nuevas tecnologías para poder construir el conocimiento. En México, los esfuerzos por proporcionar igualdad de oportunidadespara el acceso y disponibilidad a estas tecnologías han sido importantes,aunque no suficientes. En el ámbito educativo, se ha incorporado al quehacerprofesional el uso de herramientas tecnológicas como el equipo de cómputo yel programa Enciclomedia en las aulas destinadas a quinto y sexto grados,para asegurar que los ciudadanos tengan acceso y disponibilidad a lainmensa fuente de recursos que representan las nuevas tecnologías; a la vezque le proporcione los medios que le permitan integrarse a la «aldea global»de manera activa y competitiva, en beneficio propio y de la comunidad a laque pertenece. En algunas regiones de este país, el aula amueblada y el pizarrón sonlos únicos recursos didácticos con que disponen las escuelas; en algunosotros son más privilegiados porque cuentan con bibliotecas de aula y otrosrecursos didácticos modernos. De ahí la importancia que cobra la docencia yel papel que juega el docente, no sólo como portador de conocimientos yorientador del aprendizaje, sino también como investigador constante deestrategias pedagógicas y tecnológicas que favorezcan su práctica educativa. El profesorado mexicano, poco a poco se ha ido integrando a lasnuevas exigencias que plantea hoy el sector educativo. Situación nada fácil,si se toma en consideración la velocidad a la que la tecnología ha idocambiando en los últimos años. El empeño del sector docente se ha puestode manifiesto al afrontar el compromiso que esto supone. En consecuencia,ha surgido la necesidad de que los educadores se mantengan a lavanguardia y se capaciten en la utilización y manejo de la nueva tecnología,especialmente en los recursos con que ya cuentan algunos centroseducativos. Esta necesidad se ha acentuado particularmente en las regionesen donde a pesar de contar con los recursos tecnológicos, los docentes nohan recibido una capacitación adecuada que les ha llevado a usos   2
  3. inadecuados del equipo y de su aplicación educativa, en detrimento de lasbeneficios y esfuerzos que ha supuesto su implementación. En este contexto, es inaplazable tomar medidas para capacitaradecuadamente al profesorado en el uso educativo de las nuevas tecnologíasy así poder optimizar los recursos en las instituciones que ya cuentan conaula amueblada y/o aula de medios. La experiencia, comentarios yexpectativas de profesores de educación primaria en servicio cuyo salón declases está dotado con el equipo de cómputo, Enciclomedia y/o aula demedios, ha sido un parámetro para retomar la problemática; además, delinterés y preocupación que tienen por emplear estos recursos eficazmente ensu labor educativa. Es necesario mencionar que de ninguna manera se pretendeminimizar el esfuerzo del Gobierno de la República en lo que respecta acapacitación y actualización de docentes a través del Programa Nacional deActualización del Profesorado (PRONAP) y otros organismos creados paraeste fin (a nivel presencial o virtual) y que han realizado eficazmente sutrabajo en los últimos años; por el contrario, se trata de fortalecer de algunamanera estos programas y proponer actividades complementarias másespecíficas acordes a la problemática planteada que contribuyan a superarlas necesidades y preocupaciones que enfrentan los maestros en servicio eneste rubro.Competencias en TIC. Las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades yactitudes en constante cambio, transferible y desarrollado con base a laexperiencia, y que permiten al individuo reaccionar, gestionar y actuar conpertinencia en situaciones complejas y contextualizadas. Las competencias digitales o informacionales según Tarango (2004)son aquellas habilidades y destrezas con un grado de dominio respecto de laobtención de información, su selección, procesamiento, análisis ypresentación de resultados en el orden del conocimiento, utilizando diversosformatos electrónicos de datos. Estas competencias en el ámbito de la Educación Básica han sidoespecificadas por diversos investigadores, ministerios de educación yorganismos internacionales desde los diferentes agentes educativos que seinterrelacionan en este nivel, centrando especialmente la atención en losalumnos y el profesorado. En este caso, se enfoca a las del profesorado. Como resultado de un exhaustivo análisis de los organismos quepresentan diferentes propuestas de estándares e indicadores decompetencias en TIC para el profesorado de Educación Primaria, se decidetomar como referentes principales para el diseño del perfil competencial laspropuestas de la UNESCO (2008), ISTE (2008), TDA (2007), EPICT (2008) yDGME(2008). Finalmente se establece el perfil competencial bajo el cual sediagnosticará al profesorado de Educación Primaria, consta de seisdimensiones: plan de estudios y evaluación, pedagogía, uso técnico de lasTIC, organización y administración, desarrollo profesional docente y ética,   3
  4. ciudadanía digital y responsabilidad. Las competencias e indicadores seobservan en el cuadro 1. DIMENSIONES COMPETENCIAS INDICADORES1 PLAN DE ESTUDIOS Los docentes deben tener • Conocimiento del uso de las TIC en el sector Y EVALUACIÓN conocimientos sólidos de los curricular. estándares curriculares (plan de • Uso de las TIC en el aula. estudios) de sus asignaturas • Desarrollo de competencias TIC en los como también, estudiantes en el marco de los planes de conocimiento de los estudio procedimientos de evaluación • Realización de evaluaciones formativas y estándar. sumativas a los estudiantes alineadas con los Además, deben estar en estándares de contenido y de TIC. capacidad de integrar el uso de • Utilización de las TIC para evaluar la las TIC por los estudiantes y los adquisición de conocimientos de los estándares de estas, en el estudiantes en asignaturas escolares. currículo.2 PEDAGOGÍA Los docentes deben saber • Diseño de experiencias de aprendizaje con el dónde, cuándo (también cuándo uso de las TIC. no) y cómo utilizar la tecnología • Uso de modelos didácticos utilizando TIC en el digital (TIC) en actividades y aula con pizarra digital para facilitar el presentaciones efectuadas en el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes. aula. • Uso de las TIC como herramienta compensatoria.3 USO TÉCNICO DE Los docentes deben conocer el • Uso del hardware. TIC funcionamiento básico del • Uso de elementos para procesar información. hardware y del software, así • Uso de aplicaciones de actividad. (procesador como de las aplicaciones de de textos, hoja de cálculo, base de datos, productividad, un navegador de software gráfico y educativo, juegos) Internet, un programa de • Uso de un navegador de Internet. comunicación, un presentador • Uso de programas de comunicaciones (correo multimedia y aplicaciones de electrónico, herramientas de publicación, gestión. conversación y foros en Internet) • Uso de un programa de presentación multimedia. • Uso de aplicaciones de gestión o intranet.4 ORGANIZACIÓN Y Los docentes deben estar en • Uso de las TIC durante actividades en el aula. ADMINISTRACIÓN capacidad de utilizar las TIC • Organización de la clase. durante las actividades realizadas con: el conjunto de la clase, pequeños grupos y de manera individual. Además, deben garantizar el acceso equitativo al uso de las TIC.5 DESARROLLO Los docentes deben tener • Uso de las TIC para mejorar la productividad. PROFESIONAL habilidades en TIC y • Uso de las TIC para el desarrollo profesional DOCENTE conocimiento de los del docente. recursos Web, necesarios para hacer uso de las TIC en la adquisición de conocimientos complementarios sobre sus asignaturas, además de la pedagogía, que contribuyan a su propio desarrollo profesional.6 ÉTICA, CIUDADANÍA Los docentes deben promover y • Promoción, modelación y enseñanza del uso DIGITAL Y ejemplificar la ética, ciudadanía seguro, legal y ético de la información digital y RESPONSABILIDAD digital y responsabilidad. de las TIC, incluyendo el respeto por los derechos de autor, la propiedad intelectual y la documentación adecuada de las fuentes .   • Desarrollo y ejemplificación de la comprensión de culturas y conciencia global, relacionándose con colegas y estudiantes de otras culturas, mediante el uso de herramientas de comunicación y colaboración de la era digital.   • Promoción y modelación de la etiqueta digital (netiqueta) e interacciones sociales responsables relacionadas con el uso de la información y de las TIC. Tabla 1. Perfil de competencias en TIC para docentes de Educación Primaria   4
  5. 1. Objetivo Realizar un diagnóstico sobre la identificación de qué competencias enTecnologías de la Información y Comunicación (TIC) tienen los docentes deEducación Primaria con el objetivo de determinar sus déficits en este ámbito. 2. Metodología. El alcance de esta investigación es diagnóstica-descriptiva. En tantoes útil para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno,suceso, comunidad, contexto o situaciones que se analicen, asimismo porquedescribe tendencias de un grupo o población, esto es, detallar cómo son y semanifiestan. (Hernández y otros, 2006:102-105) El estudio parte de un enfoque cuanti-cualitativo, realizado en dosetapas por derivación. Dentro de una misma investigación se aplica primeroun enfoque y después el otro, de forma independiente o no, y en cada etapase siguen las técnicas correspondientes a cada enfoque. (Hernández y otros,2006:759)2.1. Población y muestra. La población para esta investigación la constituye la totalidad deescuelas primarias generales públicas federales y estatales, urbanas yrurales, matutinas y vespertinas en servicio cuyas aulas (como mínimo una)están dotadas con el equipo de cómputo, Enciclomedia y/o aula de mediosdel Municipio de Comitán de Domínguez, Chiapas, México. El número de escuelas que reúnen estas características son 51 entotal, distribuidas en los sistemas: federal (39) y estatal (14); en dos ámbitos:rural (24) y urbano (29); tres sectores educativos: sector III (14 ), sector VIII(27) y sector IX (12); y, dos turnos: matutino (49) y vespertino (4). Se decideutilizar una estratificación en seis niveles para facilitar el acceso a los sujetosde estudio, tal como se observa en el cuadro 2.2.2. Cuestionarios. El propósito es identificar qué competencias en Tecnologías de laInformación y Comunicación poseen los docentes de Educación Primaria, enespecífico el grupo femenino, desde la opinión de los participantes. Se diseña un cuestionario categorizado con seis dimensiones(definidas en el perfil competencial anteriormente mencionado) con un totalde 162 ítems que responden a los indicadores de cada dimensión decompetencia. Se utiliza una escala de Likert de cuatro niveles como indicadorde respuesta (1=nada competente…4=muy competente).   5
  6. POBLACIÓN RESPUESTA E ESCUELAS PRIMARIAS ESCUELAS PROFESORADO ESCUELAS PROFESORADO 1 Federal Urbana, sector 08 16 157 16 141 2 Federal Urbana, sector 09 4 42 4 36 3 Federal Rural sector 08 11 57 11 48 4 Federal Rural, sector 09 8 58 8 54 5 Estatal Urbana, sector 03 7 100 7 100 6 Estatal Rural, sector 03 5 25 5 23 Totales N= 51 N=439 N= 51 (100%) N=402 (91,6%) Cuadro 2. Población de estudio y tasa de respuesta. La respuesta al cuestionario tuvo una tasa de alta elevada de 91,6%del total de la población. El porcentaje perdido de datos se debe a razones derotación de personal, permisos, comisiones, asiduidad, incapacidad, entreotros. El 53,35% del profesorado encuestado son mujeres y el 46,09%hombres. Sus edades están comprendidas entre 21 y 65 años. El 68,16% seubica en 41 a 50 años. Gráfico 1. Grupos de edad en los que se distribuye la muestra del estudio.2.3. Observación directa. Con el propósito de contrastar la información encontrada mediante loscuestionarios se diseña una guía de observación directa categorizado,cuantitativo, cerrado. Se realiza un muestreo definido por el nivel de competenciaencontrado: bajo, medio y alto. Se observan a 5 docentes de cada nivel decompetencia.   6
  7. 3. Resultados. Después de realizar un análisis descriptivo, diferencial y correlacionalde los datos cuantitativos, se encontró tanto el profesorado femenino comomasculino en las seis dimensiones del cuestionario permanecen por debajode la media, es decir, se consideran nada o poco competentes en todos losindicadores establecidos en las dimensiones del perfil competencial. Ladimensión valorada como menos competente es la referida al desarrolloprofesional docente. La dimensión valorada como más competente es la deplan de estudios y evaluación, sin embargo, ello no significa que superen lamedia poblacional. Las puntuaciones del profesorado masculino son mayores que las delprofesorado femenino a nivel general en todas las dimensiones delcuestionario, sin tener en cuenta otros factores, únicamente la variable sexo. Se encuentra que existe una relación significativa negativa entre laedad y el nivel de competencia. A mayor edad, menor nivel de competencia yviceversa. Existe una relación significativa positiva entre la última titulaciónobtenida y la valoración del nivel de competencia. A mayor preparación,mayor nivel de competencia. Se encuentra una relación significativa negativa entre los años deservicio y el nivel de competencia. A más años de servicio, menor nivel decompetencia. A nivel general, no se encuentra una relación significativa entre el sexoy el nivel de competencia. Al realizar un análisis diferencial por grupos deedad esta relación entre sexo y nivel de competencia cambia diametralmente,específicamente en dos grupos de edad: el comprendido entre 21 a 30 años yel comprendido de 50 años a más, en que el profesorado femeninopermanece constante por arriba de la media del profesorado masculino en lamayoría de los indicadores. El grupo de 21 a 30 años permanece por arriba de la puntuación delprofesorado masculino en dos dimensiones: plan de estudios y evaluación; y,pedagogía. Específicamente, los indicadores valorados por arriba delprofesorado masculino en la dimensión de plan de estudios y evaluación son:a) uso de las TIC en el sector curricular; b) uso de las TIC en el aula; c)realización de evaluaciones formativas y sumativas a los estudiantesalineadas con los estándares de contenido y de TIC; y d)utilización de las TICpara evaluar la adquisición de conocimientos de los estudiantes enasignaturas escolares. Los indicadores valorados por arriba del profesoradomasculino en la dimensión de pedagogía son: a) uso de modelos didácticosutilizando TIC en el aula con la pizarra interactiva para facilitar el aprendizajey creatividad de los estudiantes; y, b) uso de las TIC como herramientacompensatoria. El grupo de profesorado femenino comprendido de 50 años a más seubica por arriba de la puntuación del profesorado masculino en cuatro de lasdimensiones del cuestionario: uso técnico de las TIC; organización yadministración; desarrollo profesional docente; y, ética, ciudadanía digital yresponsabilidad. En la dimensión de uso técnico de las TIC los indicadoresvalorados por arriba del profesorado masculino son la mayoría, excepto eluso de aplicaciones de gestión o intranet. En la dimensión organización y   7
  8. administración los dos indicadores que lo constituyen permanecen por arribade las valoraciones del profesorado masculino. En la dimensión de desarrolloprofesional docente el indicador que permanece por arriba del profesoradomasculino es el uso de las TIC para el desarrollo profesional docente. En ladimensión de ética, ciudadanía digital y responsabilidad, todas lasvaloraciones de los indicadores permanecen por arriba del profesoradomasculino. En lo relativo a la observación directa se contrastaron los datosobtenidos del cuestionario y se obtuvo una fiabilidad del 87%, lo cual significaque de cada 10 cuestionarios, 9 son fiables, por lo que los resultadosobtenidos son valorados como válidos y fiables. Se profundizará en estos resultados en la fase cualitativa con losparticipantes, misma que en este momento se lleva a cabo.Referencias • COHEN, L. Y OTROS (2011) «Research methods in education». 7ª edición. Londres: Routledge. • DGME (2008) «Proyecto: Habilidades digitales para todos». México:DGME. www.aulatelematica.com.mx/Paginas/Default.aspx • EPICT (2008) «European Pedagogical ICT licence». www.epict.org • HERNÁNDEZ, R. Y OTROS (2006) «Metodología de la Investigación». 4ª edición. México: McGraw Hill. • ISTE (2008) «National Educational Technology Standards for Teachers». 2ª edition. Washingtong: ISTE. • TARANGO, J. (2004). «La formación profesional de los futuros científicos de la información-profesores». En Lau, J. y Cortés J. (Comps.) (2004). «Normas de alfabetización informativa para el aprendizaje». México: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. p. 137-152. • TEJADA, J. (1999) «Acerca de las competencias profesionales». Herramientas, Nº 56. Barcelona: UAB Departamento de Pedagogía Aplicada, p.20-30. • TEJADA, J. (1999) «El formador ante las nuevas tecnologías de la Información y Comunicación: Nuevos roles y competencias profesionales». Comunicación y Pedagogía, Nº 158. Barcelona: UAB Departamento de Pedagogía Aplicada, p.17-26. • TDA (2007) «QTS: Standards for literacy, numeracy and ICT» http://www.tda.gov.uk/trainee-teacher/qts-standards.aspx • UNESCO (2008) «Estándares de competencia en TIC para docentes». http://portal.unesco.org/ci/en/ev.php- URL_ID=25731&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html   8

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