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  • Reader Arbeitsgruppe 10 Jahre Bologna Gipfel in Wien Gipfelvorbereitungstreffen: Vom 11-12 März findet in Wien und Budapest die Bologna - JubiläumsMinister/innen-Konferenz 2010 statt. Gleich der erste Satz des Einladungstextes verdeutlicht den Charakter dieser Konferenz: „Österreich war in der Umsetzung der Bolognaziele zum Aufbau eines europäischen Hochschulraums von Anfang an eines der pro-aktiven Länder und hat mit dem Universitätsgesetz 2002 ein oft verwendetes Beispiel guter Praxis geschaffen.“ Angesichts der katastrophalen Zustände auf den Unis in Österreich, verbunden mit den aktuellen Protesten die diese in die Öffentlichkeit gebracht haben, wird dieser Gipfel eine reine Verhöhnung aller Universitätsangehörigen. Wurde die Bologna-Ausrichtung der nächsten Jahre schon im Frühjahr 2009 in Leuven/Louvain-la- Neuve (Belgien) beschlossen, soll in Wien das 10 jährige Jubiläum gefeiert werden! Eines ist jetzt schon fix: Diese Bologna - Party findet nicht ohne uns statt! Am Freitag (20.11) wollen wir unsere Gipfelvorbereitungen starten: 14:00 – 16:00 Inhaltliche Ausrichtung 16:00 – 18:00 Praktische Ausrichtung Ort: Hörsaalzentrum (C1) – Campus Hof 2
  • Inhaltsverzeichnis • Oliver Prausmüller, Johannes Schimmerl, Angelika Striedinger (2005): Fit für den Standort? Zur Ökonomisierung der Bildung im europäischen Integrationsprozess, in: Paolo Freire Zentrum/Österreichische HochschülerInnenschaft (Hg.): Ökonomisierung der Bildung, Wien 2005 • Keller, Andreas: Chancen und Risiken des Bologna-Prozesses, http://www.rosalux.de/fileadmin/rls_uploads/pdfs/Veranstaltungen/2004/bildung_als_ware /Keller_Bologna.pdf Zusammenfassung der Studie: Keller, Andreas (2004): Alma mater bolognaise; Frankfurt/Main. Online unter: http://www2.studiberatung- potsdam.de/uploads/gew_analysen_und_alternativen_01_keller.pdf • Hirsch, Nele (2008): „Bologna-Prozess“ und der Kampf an den Hochschulen, in: Z. Zeitschrift Marxistische Erneuerung 74/2008 • Maurer, Sigrid (2009): Überblick Bologna, Handout zur Veranstaltung „10 Jahre Bologna – ablehnen oder neu definieren?“, online unter: http://unsereuni.at/wiki/index.php/Bologna_und_Gipfel_in_Wien_AG • Gilles, Markus (2007): Die total verwaltete Uniwelt – Zur Auswirkung der Bologna-Reform auf die Möglichkeit eines kritischen Studiums; in: Brüchert, Oliver/Wagner, Alexander (Hg.): Kritische Wissenschaft, Emanzipation und die Entwicklung der Hochschulen; Marburg
  • Dr. Andreas Keller Chancen und Risiken des Bologna-Prozesses Als Bologna-Prozess werden die Bestrebungen europäischer Regierungen verstanden, bis zum Jahr 2010 einen einheitlichen Europäischen Hochschulraum zu realisieren. Ziel des Bologna-Prozesses ist eine Konvergenz in der Entwicklung der europäischen Hochschulsysteme, zu der sich die für das Hochschulwesen zuständigen Ministerinnen und Minister von inzwischen 33 europäischen Ländern in der Bologna-Erklärung von 1999, die 2001 in Prag fortgeschrieben wurde, verpflichtet haben. Wesentliche Zielsetzungen der Bologna-Erklärung sind u.a.: • die europaweite Einführung eines Studiensystems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse; • europaweite Gliederung des Studiensystems in zwei Hauptzyklen: der erste Zyklus bis zum ersten Abschluss (üblicherweise mit der Bezeichnung Bachelor) mit einer Dauer von mindestens drei Jahren hat in erster Linie Qualifikationen für den Arbeitsmarkt zu vermitteln, der Zyklus nach dem ersten Abschluss kann entweder zum Master-Abschluss oder direkt zur Promotion führen; • Einführung eines Leistungspunktsystems ähnlich dem im Rahmen des ERASMUS- Austauschprogramms der EU entwickelten European Credit Transfer System ECTS; • die Förderung der Mobilität von Studierenden und Hochschulpersonal; • die Förderung der europäischen Zusammenarbeit bei der Qualitätssicherung, insbesondere die Erarbeitung vergleichbarer Kriterien und Methoden. Bei der dritten Bolgna-Nachfolge-Konferenz der europäischen Hochschulministerinnen und Hochschulminister nach Prag 2001 und Berlin 2003 im Mai 2005 in Bergen (Norwegen) werden entscheidende Weichenstellungen für die weitere Entwicklung und Ausgestaltung des Bologna-Prozesses bis 2010 erwartet (weitere Informationen und alle wichtigen Dokumente auf der offiziellen Homepage des Berliner Hochschulgipfels: www.bologna-bergen2005.de). Zur Halbzeitbilanz des Bologna-Prozesses kann ein erstaunlich großer Konsens in der politischen Bewertung des Bologna-Prozesses durch europäische Interessenorganisationen festgestellt werden. Eine vergleichende Analyse der Stellungnahmen von 17 Organisationen kam 2002 zu dem Ergebnis, dass sieben Organisation dem Bologna-Prozess auf Basis der Bologna-Erklärung und des Prager Kommunikee insgesamt voll zustimmen („full aproval“) und weitere neun Organisationen – unter ihnen auch die europäische Studierendenunion ESIB - dem Bologna-Prozess insgesamt bei einigen Vorbehalten grundsätzlich zustimmen („approval with certain reservations“) (Christian Tauch /Siegbert Wuttig: Comparative analysis of selected statements on the European Higher Education Area, based on the Bologna Declaration and the Prague Communiqué, 2002). Lediglich einer Organisation, der Europäischen Bildungsinternationalen, werden starke Vorbehalte, aber keine Ablehnung, bescheinigt („approval with certain reservations“). Grundsätzlich abgelehnt („rejection“) wird der Bologna-Prozess von keiner Organisation.
  • Dieses hohe Maß an Zustimmung ist einerseits insofern nachvollziehbar, als die Festlegungen der grundlegenden Dokumente von Bologna und Prag durchaus eine Reihe von Chancen für die Entwicklung der europäischen Hochschullandschaft enthalten: • Selbstverständlich hat die Perspektive einer kontinentweiten akademischen Freizügigkeit ein emanzipatorisches Moment: Der Aktionsradius von Studentinnen und Studenten, Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler würde erweitert, ihre Möglichkeiten, neue kulturelle, historische und theoretische Kontexte wissenschaftlichen Lernens, Lehrens und Forschens aufzusuchen, vergrößert. • Die europaweite Gliederung des Studiums in zwei Zyklen sowie die einheitliche Anwendung von Leistungspunktsystemen vermögen nicht nur einen reibungslosen grenzüberschreitenden Hochschulwechsel zu gewährleisten, sondern stellen Ansätze für eine grundlegende Modularisierung von Studienstrukturen dar: Die Möglichkeiten der Studierenden, selbstbestimmt eine individuelle, ihren Erwartungen, Interessen und Planungen entsprechende Gestaltung des Studiums und ihrer Bildungsbiografien vorzunehmen, könnten sich so erweitern. Im Idealfall würde das Studium aus einer strengen Unterordnung unter wissenschaftliche Einzeldisziplinen gelöst und individuell um komplexe Berufs- und Tätigkeitsfelder herum gruppiert. Diese Perspektiven tragen der anerkanntermaßen gewachsenen Heterogenität von Studierenden und Studieninteressen Rechnung. • Von der Zweigliedrigkeit des Studiums gehen schließlich auch Impulse für eine stärkere Durchlässigkeit der unterschiedlichen Institutionen des tertiären Bildungssystems mit der Perspektive einer Integration aus – sofern Absolventinnen und Absolventen des ersten Zyklus an einer nichtuniversitären Bildungseinrichtung (etwa einer Fachhochschule) der Zugang zur Aufnahme eines zweiten Studienzyklus an einer Universität offen steht. Andererseits macht die breite Akzeptanz des Bologna-Prozesses stutzig, weil einzelne Elemente des Bologna-Prozess aus einem kritischen Blickwinkel als strukturelle Voraussetzungen für eine neoliberale Umstrukturierung des europäischen Hochschulwesens interpretiert werden können. Leitbild der neoliberalen Strukturreform ist die Umwandlung der Hochschulen in Dienstleistungsunternehmen, die ihre Produkte – Ausbildung von Studierenden, Bereitstellung von Forschungsergebnissen – in Konkurrenz mit anderen Anbietern auf einem Bildungs- und Wissenschaftsmarkt an kaufkräftige Nachfrager absetzen müssen. Konsequenz aus diesem Modell ist, dass die Studierenden als kaufkräftige Nachfrager der Ware Studium marktgerechte Preise – Studiengebühren – zu bezahlen haben. Um einen wirksamen Wettbewerb der Hochschulen als Anbieter von Lehr- und Studiendienstleistungen um die Studierenden als Kunden in Gang setzen zu können, müssen die Studierenden nicht nur zu Beginn ihres Studium in der Lage sein, sich nach Maßgabe eines Qualitäts- und Kostenvergleichs der unterschiedlichen Anbieter für einen zu entscheiden, sondern auch während ihres Studium und insbesondere beim Übergang von einem Studienzyklus in den nächsten den Anbieter zu wechseln. Voraussetzung hierfür
  • wiederum ist die Kompatibilität der Studienstrukturen sowie die Übertragbarkeit der erworbenen Studienleistungen und Abschlüsse. Wird der Bildungs- und Wissenschaftsmarkt, auf dem die Hochschulen in einen Wettbewerb um Nachfrager treten, europaweit konstituiert, bedarf es einer europaweiten Kompatibilität und Übertragbarkeit. Zentrales Instrumentarium für die Herstellung der Übertragbarkeit von Studienleistungen ist ein einheitliches Leistungspunktsystem – gleichsam die gemeinsame ‚Währung’ im europäischen Studienraum, die Studienleistungen messbar und vergleichbar macht. Die europaweit einheitliche Messbarkeit von Studienleistungen bzw. den ihnen zugrunde liegenden Studiendienstleistungen könnte in einem weiteren Schritt zur Voraussetzung für eine international vergleichbare Berechnung von durch die Studierenden zu bezahlenden Gebühren oder für ein europaweit geltendes Bildungsgutscheinsystem werden. Tatsächlich wird in einigen Ländern der Bundesrepublik Deutschland bereits die Verknüpfung von Leistungspunktsystemen und Studienkonten konzipiert. Selbst systemimmanent lässt sich dies als wenig durchdacht kritisieren: Die Vergabe von ECTS- Punkten orientieren sich an der studentischen Arbeitsbelastung, nicht an der erbrachten Lehrleistung. Studierende, die lehrextensive Angebote nutzen, würden demnach ihr Studienkonto schneller aufbrauchen als Studierende, die lehrintensive Angebote in Anspruch nehmen. Diese Entwicklung ist, dies kann nicht nachdrücklich genug betont werden, im Bologna- Prozess keineswegs angelegt. Der Bologna-Prozess könnte eine entsprechende neoliberale Umstrukturierung des europäischen Hochschulwesens begünstigen – ebenso wie er in der Lage ist, emanzipatorische hochschulpolitische Entwicklungen in Gang zu setzen. Insgesamt ist der Bologna-Prozess insofern als widersprüchlich zu bewerten, da er objektiv unterschiedliche Szenarien einer Entwicklung des Europäischen Hochschulraums zulässt. Weder eine pauschale Ablehnung noch überschwängliche Zustimmung ist daher eine angemessene Form des Umgangs mit dem Bologna-Prozess. Im Folgenden sollen die wichtigsten Kritikpunkte am bisherigen Verlauf des Bologna- Prozesses zusammengefasst werden, um darauf aufbauend Forderungen für die weitere Ausgestaltung des Prozesses auf europäischer und nationaler Ebene formulieren zu können. • Problematisch ist zunächst der eingeschränkte Gegenstandsbereich des Bologna- Prozesses, der auf Fragen des Hochschulstudiums – insbesondere Studienstrukturen und Übertragbarkeit und Anrechenbarkeit von Studienleistungen - fokussiert. Was einen „Europäischen Hochschulraum“ über einen „Europäischen Studienraum“ hinaus tatsächlich ausmachte, wären aber darüber hinaus europäische Grundsätze zu Bereichen wie Studienfinanzierung oder Hochschulpersonalstruktur/Wissenschaftlicher Nachwuchs. Die europäischen Hochschulministerinnen und Hochschulminister haben zwar angekündigt, in Zukunft auch der sozialen Dimension studentischer Mobilität Rechnung zu tragen und die Doktorandenausbildung auf die Agenda des Bologna-Prozesses zu
  • setzen, doch über die allgemeine Absichtserklärung hinaus ist es bis jetzt nicht zu konkreten Vereinbarungen oder Maßnahmen gekommen. • Der ursprünglich verwendete Begriff der „Harmonisierung“ der europäischen Hochschulsysteme wird zwar heute peinlichst vermieden, dennoch konnte die Sorge, dass am Ende des Bologna-Prozesses eine weitgehende Angleichung der Studienstrukturen stehen könnte, nicht ausgeräumt werden. Die Bologna-Erklärung von 1999 lässt den Unterzeichnerstaaten und Hochschulen aber einen weiten Gestaltungsspielraum: Weder wird die Einführung der Abschlüsse Bachelor und Master verlangt, noch werden – abgesehen von der dreijährigen Mindestdauer des ersten Zyklus - konkrete Aussagen zur Studiendauer gemacht, geschweige denn das so genannte 3-5-8-Modell (drei Jahre bis zum Bachelor, weitere zwei Jahre zum Master, weitere drei Jahre zur Promotion) vorgeschrieben. Gleichwohl orientiert sich die tatsächliche Ausgestaltung des Bologna- Prozesses in den Einzelstaaten häufig an viel engeren, in der Bologna-Erklärung gar nicht enthaltenen, Vorgaben. • Was die Studieninhalte angeht, so gehört es zur immer wieder hervorgehobenen Philosophie des Bologna-Prozesses, keine Vereinheitlichungen anzustreben, sondern die in den europäischen Hochschulsystemen vorhandene Vielfalt zu respektieren. Doch auch dieser Grundsatz droht aufgeweicht zu werden. So geht es z. B. bei dem von der EU- Kommission geförderten Projekt „Tuning Educational Structures in Europe“ letztlich um die Erarbeitung von – inhaltlichen – Umrissen europäischer Kerncurricula. Auch die Evaluierung und Akkreditierung von Studiengängen, für die einheitliche europäische Richtlinien erarbeitet werden sollen, sollen curriculare Mindeststandards zum Gegenstand haben. • Hürden beim Übergang vom ersten zum zweiten Studienzyklus sind die gravierendsten Probleme der mit dem Bologna-Prozess verbunden Studienstrukturreform. Denn Grundgedanke der zweigliedrigen Studienstrukturen ist unbestreitbar, dass nicht alle Absolventinnen und Absolventen des ersten Zyklus gleichsam automatisch ihr Studium im zweiten Zyklus fortsetzen, sondern ein Teil ihren berufsqualifizierenden Erstabschluss zur Aufnahme einer beruflichen Tätigkeit nutzt. Da die Hochschuletats einerseits europaweit unter dem Druck finanzieller Stagnationen oder Kürzungen stehen, sich andererseits aber die Erkenntnis durchgesetzt hat, dass die europäischen Volkswirtschaften in Zukunft eher mehr als weniger Akademikerinnen und Akademiker benötigen, stellt die Perspektive einer Verkürzung der Studienzeit eines Teils der Studierenden für die Politik eine interessante Option dar. Diese fiskalisch motivierten Überlegungen überlagern sich mit konservativen bildungspolitischen Einwänden, dass unmöglich 30, 50 oder gar 70 Prozent eines Alterjahrgangs für ein wissenschaftliches Studium befähigt sein könnten. Der grundsätzliche Anspruch von allen Absolventinnen und Absolventen eines Bachelor-Grades auf direkten Zugang zu mindestens einem Master-Studium stellt im Rahmen der bisherigen Entwicklung des Bologna-Prozesses leider eine Ausnahme dar. In Deutschland bereitet derzeit die Kultusministerkonferenz entsprechende „Strukturvorgaben für Bachelor und Masterstudiengänge“ vor, die den
  • Bachelor zum Regelabschluss machen sollen und weiteren Restriktionen für den Zugang zu Master-Studiengängen Tür und Tor öffnen würden. Insgesamt ist der Bologna-Prozess als ambivalent zu bewerten. Welchen Charakter der Prozess am Ende haben wird, ist sowohl von seiner weiteren Ausgestaltung auf europäischer Ebene als auch von seiner konkreten Umsetzung in den Unterzeichnerstaaten abhängig. Es ist daher Aufgabe zivilgesellschaftlicher Akteure wie Studierendenvertretungen oder Gewerkschaften möglichst großen Einfluss auf die weitere Ausgestaltung und Umsetzung des Bologna-Prozess es zu nehmen. Für sie kommt es darauf an, Teilhabe an der Interpretationshoheit über die grundlegenden Dokumente des Bologna-Prozesses zu gewinnen. Dabei geht es auch darum, die Offenheit der Bologna-Erklärung zu sichern und Gestaltungsspielräume für vom hochschulpolitischen Mainstream abweichende alternative Entwicklungswege in einzelnen Unterzeichnerstaaten, Regionen oder Hochschulen zu erkämpfen. Die weitere Ausgestaltung und Umsetzung des Bologna-Prozesses sollte sich an folgenden zehn inhaltlichen Anforderungen orientieren: 1. Für die Mobilität von Studierenden im Europäischen Hochschulraum müssen nicht nur formale Barrieren, sondern auch soziale Hindernisse beseitigt werden. Studierende, die ein Studium im europäischen Ausland aufnehmen oder ihr im Inland aufgenommenes Studium dort fortsetzen, dürfen keine materiellen Nachteile in Kauf nehmen müssen. Das bedeutet wenigstens, dass die Studierenden weder zur Zahlung von zusätzlichen – im Inland nicht fälligen – Gebühren herangezogen werden noch auf eine im Inland gewährte Ausbildungsförderung verzichten müssen. Darüber hinaus sind mittelfristig europaweit soziale Mindeststandards für die Studienfinanzierung anzustreben; dabei ist eine Verschlechterung der Rahmenbedingungen in Ländern mit günstigeren Studienfinanzierungssystemen auszuschließen. 2. Zur sozialen Dimension studentischer Mobilität gehören auch spezifische Service- und Betreuungsangebote der Hochschulen für Studierende aus dem europäischen und außereuropäischen Ausland. Dabei darf die interkulturelle Dimension eines europäischen Hochschulraums Hochschule nicht zu kurz kommen 3. Die Laufbahnen für den wissenschaftlichen Nachwuchs – Promotionsphase und ggf. anschließende Postdoc-Phase – sind insoweit aufeinander abzustimmen, dass Hochschulwechsel reibungslos auch grenzüberschreitend erfolgen können. Eine vollständige Angleichung der Laufbahnen ist ebenso wenig wie bei den Studienstrukturen erforderlich 4. Die angestrebte Konvergenz der europäischen Studiensysteme ist strikt auf die strukturelle Dimension zu beschränken: für die Studieninhalte darf es keine europäischen Vorgaben wie etwa Kerncurricula geben. Die Vielfalt und Heterogenität der Studienangebote in Europa ist als Aktivposten anzuerkennen und zu erhalten.
  • 5. Die Zielsetzung des Bologna-Prozesses, die Studiensysteme europaweit in zwei Hauptzyklen zu gliedern, ist so offen zu halten, wie es in Bologna-Erklärung vereinbart worden ist. Insbesondere dürfen keine weiteren quantitativen Festlegungen erfolgen. 6. Teilnehmerländer, die wie Deutschland traditionell eingliedrige Studiengänge haben, dürfen nicht zu einer schnellen und flächendeckenden Implementation der neuen zweigliedrigen Studienstrukturen gezwungen werden, sondern in einem angemessenen Übergangszeitraum über 2010 hinaus parallel traditionelle Studiengänge fortführen können. Eine komplette Umstellung darf nicht erfolgen, bevor die Akzeptanz der neuen Abschlüsse auf dem Arbeitsmarkt gewährleistet und nachgewiesen ist. Ein Hochschulstudium kann indes auch und gerade dadurch berufsbefähigend sein, dass es sich nicht unmittelbar an Anforderungen einzelner beruflicher Tätigkeiten ausrichtet, sondern allgemein wissenschaftliche Qualifikationen, Schlüsselqualifikationen und Befähigung zu selbstständigem und kritischem Denken und Arbeiten vermittelt. 7. An dem Anspruch, dass Studiengänge eine arbeitsmarktbezogene Qualifikation („employability“) zu vermitteln haben, ist festzuhalten; gleichzeitig ist dieser Anspruch jedoch in einem erweiterten Sinn zu verstehen: Ein Hochschulstudium kann auch und gerade dadurch berufsbefähigend sein, dass es sich nicht unmittelbar an Anforderungen einzelner beruflicher Tätigkeiten ausrichtet, sondern allgemein wissenschaftliche Qualifikationen, Schlüsselqualifikationen und Befähigung zu selbstständigem und kritischem Denken und Arbeiten vermittelt. 8. Der Übergang vom ersten zum zweiten Studienzyklus ist absolut offen und durchlässig zu gestalten. Alle Absolventinnen und Absolventen, die den ersten Zyklus abschließen, müssen einen Anspruch auf Zulassung zu einem weiterführenden Studium im zweiten Zyklus erhalten. 9. Der Übergang vom ersten zum zweiten Studienzyklus sollte nicht nur die grenzüberschreitende Mobilität, sondern auch die nationale und europäische Mobilität von einer Hochschulart zur anderen ermöglichen. Ein schrankenloser Europäischer Hochschulraum ist nur vorstellbar, wenn ihm ein integriertes tertiäres Bildungssystem zugrunde liegt. 10. Eine ausreichende Transparenz auch hinsichtlich der Qualität der von den europäischen Hochschulen und Studiengängen erbrachten Leistungen ist Voraussetzung für eine selbstbestimmte grenzüberschreitende Mobilität von Studierenden im Europäischen Hochschulraum. Aber nicht nur für die Qualität der von den Hochschulen erbrachten Leistungen, sondern auch für die Verfahren zur Qualitätssicherung muss der Grundsatz der Transparenz gelten. Die Partizipation der am hochschulischen Wissenschaftsprozess beteiligten Gruppen – Lernende, Lehrende, Forschende und Sonstige – sowie gesellschaftlicher Interessen ist zu gewährleisten. 11. Die grundlegenden Dokumente zur Entwicklung des Europäischen Hochschulraums sind künftig in den Teilnehmerstaaten einer parlamentarischen Befassung und Beschlussfassung zuzuführen. In den Gremien des Bologna-Prozesses sind neben den Teilnehmerländern, Vertreterinnen und Vertretern der Hochschulen und Studierenden
  • auch Vertreterinnen und Vertreter des Hochschulpersonals in Diskussion und Willensbildungsprozess einzubeziehen. Dr. Andreas Keller ist Mitglied im Bundesvorstand des Bundes demokratischer Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler (BdWi). Unter dem Titel "alma mater bolognaise - Perspektiven eines europäischen Hochschulraums im Rahmen des Bologna-Prozesses" ist im Sommer 2004 eine Studie von Andreas Keller von den GEW-Landesverbänden Berlin, Brandenburg, Hessen und Niedersachsen herausgegeben werden. Diese kann bei der GEW bestellt oder im Internet heruntergeladen werden: http://www.gew-berlin.de/documents_public/Bologna_Studie_Keller_040927.pdf
  • Überblick Bologna Entstehung und Funktionsweise: Der Bologna-Prozess startete offiziell Ende der 90er Jahre, zuerst mit der „Lissabon- Konvention“ über die Anerkennung von Qualifikationen im Hochschulbereich 1997, dann folgte 1998 die Sorbonne-Erklärung1 (D, GB, F, I) um dann 1999 in die Bologna-Erklärung2 zu münden. Die Grundidee hinter dem Prozess ist die Verbesserung von gegenseitigen Anerkennungen im Bezug auf Studienleistungen und Abschlüsse zur Förderung von Mobilität von Studierenden und Lehrenden. Die beiden Grundelemente, die uns bekannt sind ist die Umstellung auf eine 3-gliedrige Struktur (Bachelor, Master, PhD) sowie die Verwendung von ECTS-Punkten anstelle von Semesterwochenstunden. Der Bologna-Prozess ist rechtlich nicht bindend, er beruht auf den Erklärungen (Communiqués), die alle 2 Jahre bei den ministeriellen Konferenzen von den jeweiligen Bildungs- bzw. WissenschaftsministerInnen unterzeichnet werden. Die EU selbst hat im Bildungsbereich keine Kompetenzen, versucht aber über Bologna, vor allem aber Lissabon (siehe weiter unten) ihren Einfluss zu erhöhen. Die laufende Arbeit im Bolognaprozess verläuft zum einen über das Bologna Sekretariat, das koordinierende Tätigkeiten übernimmt und das Board, das sich jeweils aus der EU-Präsidentschaftstroika und einem Mitglied der EU-Kommission zusammensetzt und in erster Linie die Vorbereitungen für die jeweils nächste Konferenz trifft. Beratende Institutionen sind dabei der Europarat, die ESU (European Students’ Union), die EUA (European University Association) und EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education). Die wichtigste Rolle im Prozess spielt die BFUG, die Bologna Follow-Up Group. Anhand von Workplans arbeitet sie Inhalte aus und setzt Schwerpunkte über Arbeitsgruppen (für 2010 insbesondere „Implementation of the Bologna Process“ – weil so viel schief geht…). Alle Teilnehmerstaaten sowie einE VertreterIn der Europäischen Kommission sind Mitglied. Auch hier gibt es die beratenden Institutionen, die eine sehr große (ExpertInnen)Rolle spielen. Diese sind die ESU (European Student Union), der Europarat, Education International (Gewerkschaft der Lehrenden), ENQUA (European Association for Quality Assurance in Higher Education), EUA (European University Association), EURASHE (European Association of Institutions in Higher Education), UNESCO-CEPES (European Centre for Higher Education) und Business Europe (BE). Geschichte und Hintergrund Die Entwicklung seit 1998 ist nachzulesen unter: http://www.bmwf.gv.at/eu_internationales/bologna_prozess/ueberblick/ Genauso wie in Österreich Bildungspolitik stark von der Industriellenvereinigung mitgestaltet wurde, hatte auf europäischer Ebene der ERT (European Round Table of Industrialists) seinen neoliberalen Einfluss auf die gesamte Politik. Genauso wie der Lissabon-Prozess ist der Bologna-Prozess vor einem neoliberalen Hintergrund entstanden, wenn er sich auch anders weiterentwickelt hat als Lissabon (im Lissabon-Prozess gibt es nur die Kommission und keine BFUG oder sonst irgendein annähernd demokratisches Gremium). Seite | 1
  • Action Lines im Bologna-Prozess Im Bologna-Prozess wird mit verschiedenen sogenannten Action Lines gearbeitet. Gemeint sind damit die Schlagworte, zu denen Politik gemacht wird. In den vergangenen Jahren haben sich diese sehr stark erweitert, teilweise zum Guten, teilweise in eine problematische Richtung. Die Action Lines sehen dabei bestimmte Ziele vor, die in diplomatischer Sprache (wie alles auf europäischer Ebene) verfasst sind und deren daraus folgende Politik häufig in unterschiedliche Richtungen gehen kann. Die derzeitigen Action Lines (Leuven und Louvain-la-Neuve 20093) sind: 1.Social Dimension 2.Lifelong Learning 3.Employability 4.Student-centred learning and the teaching mission of higher education 5.Education, research and innovation 6.International openness 7.Mobility 8.Data collection 9.Multidimensional transparency tools 10.Funding Die ESU (European Students’ Union) hat zu den Action Lines ein Policy Paper verfasst, in dem verdeutlicht wird, was sie sich unter dem Prozess vorstellt. Die ESU, EURASHE, EUA, und EI haben in vielen Punkten dieselben Ansichten und treten zB stark für Maßnahmen im sozialen Bereich ein. Nachzulesen ist das Policy Paper hier (diplomatische Sprache ist ein Must wenn das Paper gelesen werden soll, bei jeder Action Line gibt es auch ein Praise, das aber meistens nicht ernst gemeint ist.) http://www.esu-online.org/index.php/documents/policy-papers/462-towards-2020-a-student- centred-bologna-process?format=pdf Lissabon-Strategie, OECD und Europäische Kommission 2001 beschlossen die Staats- und RegierungschefInnen Europas, innerhalb von 10 Jahren zum „international wettbewerbsfähigsten, dynamischsten, wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt“ zu werden. Der Hintergrund ist klar: Europa hat weder billige Arbeitskräfte bzw. Industrie und keine Bodenschätze – Wissenschaft muss Exportgut Nummer 1 werden… Die Strategie, die in erster Linie auf die Gestaltung des europäischen Arbeitsmarktes abzielt, sieht Seite | 2
  • in ihren Empfehlungen „zur Rolle der Universitäten im Europa des Wissens“ 20034 die krasse Umstrukturierung vor, die wir im Rahmen des UG 2002 erlebt haben. Das bedeutete die Implementierung von New Public Management Instrumenten wie Ziel- und Leistungsvereinbarungen, Entwicklungs- und Organisationsplan, zig Berichte und Datenerhebungen etc., die massive Beschneidung von demokratischer Mitbestimmung (eine derartige Entscheidungsfindung ist nicht effizient), Installierung der Universitätsrates, „autonom“ Universitäten etc., der Verweis auf die Finanzierungsmöglichkeiten von Universitäten über Studiengebühren, direkte Vermarktung von wissenschaftlichen Ergebnissen an die Wirtschaft und Sponsoring… Die OECD-Studie „Education at a Glance“, die jedes Jahr erscheint ist ebenfalls vor diesem Hintergrund zu sehen, wobei auch hier immer wieder Veränderungen zu sehen sind wie zB die Kritik an der zu geringen Finanzierung, der Schwerpunkt auf öffentlicher Finanzierung, der zu hohen sozialen Selektion, zu niedriger sozialer Unterstützung von Studierenden etc. Die OECD-Studie ist als Think-Tank zu verstehen, der die „Hard Facts“ zu den neoliberalen Bemühungen der Kommission und der Lissabon-Strategie liefert. Analyse des Prozesses Die Schwierigkeit in der Beurteilung des Prozesses liegt im unterschiedlichen Framing der eigentlichen Forderungen. Hierzu zwei Beispiele: Lifelong Learning (LLL) Eigentlich meint Lifelong Learning das Grundrecht zu studieren/lernen für Menschen aus allen Altersschichten und unabhängig von ihren Vorkenntnissen und zwar ohne finanzielle oder sonstige Hürden – das war (und ist) eine linke Forderung. Die Neoliberalen finden diese Forderung auch super: Lifelong Learning bedeutet für sie, dass prior learning, also Lernen zu Beginn des Lebens nicht mehr zwingend notwendig ist weil das ja ohnehin alle auch später nachholen können und dass zB Betriebe über LLL ihre MitarbeiterInnen dazu zwingen können sich fortzubilden und auf den aktuellsten Technologistand zu bringen, ohne die Löhne zu erhöhen. Mobility Im Ausland studieren zu können ist eine tolle Bereicherung für jedeN Studierenden, sowohl für die Persönlichkeitsbildung als auch im Bezug auf kulturellen Austausch etc. – finden wir alle toll. Die Neoliberalen finden Mobilität auch super – weil das Sprachenkenntnisse, internationale Erfahrung und Flexibilität bringt. Wie also damit umgehen? Was von neoliberaler Seite hier gemacht wird, ist spannend zu beobachten. In jeder unserer linken Forderungen steckt letztlich auch ein interpretierbarer Vorteil für die Neoliberalen: Wir wollen, dass alle die wollen studieren können und dass wir so viele Studierende wie möglich haben. Und da ist die Industriellenvereinigung doch sofort dabei, denn: Mehr AkademikerInnen erwirtschaften aufgrund ihrer höheren Ausbildung und ihrer (ungerechtfertigt) höheren Bezahlung mehr Profit für die Wirtschaft. Sind wir in diesem kapitalistischen System also zwangsläufig HandlangerInnen der Neoliberalen? Dürfen wir aufgrund der möglichen falschen Interpretation unsere Forderungen nicht mehr aufstellen? Seite | 3
  • Meiner Meinung nach müssen wir uns gegen die Fehlinterpretation wehren und die Forderungen neu „framen“, dh sie in unserem Kontext verstehen und verbreiten – und die Vorschläge von der Industrieseite selbst umdefinieren. Die soziale Frage Die gesamte Diskussion um Bologna, „Employability“ etc. wird meist auf einem „hohen“ Niveau geführt. Viele JournalistInnen sehen im Bachelor ein „Schmalpurstudium“ – nicht selten aus typisch österreichischen Standesdünkeln und Titelverliebtheit. Genauso birgt die vollkommen berechtigte Forderung „Bildung statt Ausbildung“ die Gefahr zu verkennen, dass es sehr viele Studierende gibt, die aus schwächeren sozialen Schichten kommen und sich für sie existenzielle Fragen stellen. Bereits jetzt haben wir die Situation, dass an den Berufsorientierten Fachhochschulen (wie auch an berufsbildenden höheren Schulen) die soziale Durchmischung höher ist, weil es für ArbeiterInnenkinder einfacher ist, ein Studium zu wählen das zu einem relativ klaren Berufsfeld führt. Bildung schließt Ausbildung nicht aus, sie beinhaltet sie (je nach Bildungsdefinition). Auch nach den früheren ganz freien Curricula hatten die AbsolventInnen Dinge gelernt, die sie zu Berufstätigkeit befähigt haben (nona). Die Frage ist, wie geradlinig Bildung angelegt wird – und gegen diese Geradlinigkeit geht es im Endeffekt, da sie kritische Wissenschaft verdrängt. Klar ist, dass wir auch das Wirtschaftssystem, das all diesen Logiken zu Grunde liegt verändern wollen (wenn auch nicht klar ist in welche Richtung). Ich persönlich halte es für äußerst unwahrscheinlich, dass wir morgen den Kapitalismus abschaffen – das heißt aber nicht, dass ich bis zur tatsächlichen Überwindung der Ausbeuterei untätig bleiben will. Deshalb empfehle ich die Neudefinition und die aktive Veränderung von zB Studienplänen. Studienpläne, Verschulung und Bologna Durch die Entlassung der Universitäten in die Autonomie, das UG 02 und das Auslaufen des UniStG (Universitätsstudiengesetz, regelte früher die Struktur von Studienplänen, Begriffsdefinitionen á la - was ist eine Vorlesung) haben die Universitäten nur mehr sehr wenige gesetzliche Vorgaben für die Curricula-Erstellung. Abgesehen von einer fixen Zahl an ECTS-Punkten (30 pro Semester), dem definierten Gesamtumfang für Studien sowie den Rahmenbedingungen für die zu verfassenden Arbeiten sind die Universitäten frei, ihre Curricula zu gestalten wie sie möchten. Die Senate mussten in ihren Satzungen quasi das UniStG ersetzen und selbst eigene Gerüste bauen. Für viele SenatsjuristInnen war diese Aufgabe sehr schwierig, da zur Bewältigung eigentlich eine legistische Ausbildung oder zumindest Erfahrung in diesem Bereich nötig gewesen wäre. Es wurde auch von manchen Senaten um eine legistische Fortbildung beim Ministerium gebeten – dies wurde abgelehnt. Im Laufe des Bologna-Prozesses entstanden zahlreiche „Empfehlungen“ wie die Modularisierung, die richtige Verwendung der ECTS- Punkte, Formulierung von Learning Outcomes und Qualifikationsprofilen etc. All diese Dinge können höchst unterschiedlich interpretiert werden und geben grundsätzlich nur einen Rahmen vor (Lehrveranstaltungsbeschreibungen, Semesterwochenstunden und Präambeln (jetzt Qualifikationsprofile) gab es schon immer). Die Senate waren häufig schlicht überfordert mit den Anforderungen, mussten sich aber dem Druck der Rektorate und der Leistungsvereinbarungen beugen. Seite | 4
  • Die Rahmenstruktur von Bologna gibt keine Verschulung, Zugangsbeschränkungen, die Streichung von Wahlfächern oder sonstigem vor. Sie ist als Struktur zu verstehen – und als solche zu nutzen – für unsere Interpretation. Bologna wurde in den vergangenen Jahren für viele Dinge als einfache Rechtfertigung verwendet – wir müssen jetzt definieren, wie wir uns ein Studium vorstellen und es uns dann einfach selber bauen ;) Seite | 5
  • "Bologna-Prozess " und der Kampf an den Hochschulen Nele Hirsch in Z. Zeitschrift Marxistische Erneuerung Wer heute hochschulpolitisch aktiv ist, kommt am Bologna-Prozess nicht vorbei. Kaum eine andere Initiative der letzten Jahre hat die deutsche Hochschullandschaft so sehr durcheinander gewirbelt. Dabei war der Beginn des Bologna-Prozess es alles andere als spektakulär: Im Mai 1998 unterzeichneten die BildungsministerInnen von Frankreich, Italien, Großbritannien und Deutschland an der Sorbonne in Paris die sogenannte Sorbonne-Erklärung zur Schaffung eines gemeinsamen Rahmens für die Europäischen Bildungssysteme. Andere europäische Länder schlossen sich der Erklärung an. Ein Jahr später traf man sich dann bereits in deutlich größerem Rahmen. Die BildungsministerInnen aus insgesamt 29 europäischen Staaten waren vertreten, als im Juni 1999 mit der Unterzeichnung der Bologna-Erklärung der Prozess offiziell initiiert wurde. In ihrer Erklärung bekräftigen die Ministerinnen und Minister, dass bis zum Jahre 2010 ein "einheitlicher europäischer Hochschulraum" entstehen soll. Wichtige Eckpfeiler seien hierzu die Schaffung eines Systems leicht verständlicher und vergleichbarer Abschlüsse, eines zweistufigen Systems von Studienabschlüssen und die Einführung eines Leistungspunktesystems. Darüber hinaus sollten Mobilitätshemmnisse beseitigt, gemeinsame Initiativen zur Qualitätssicherung auf den Weg gebracht und die europäische Dimension der Hochschulbildung gefördert werden. Um diese Ziele zu erreichen, verständigte man sich auf Folgekonferenzen im zweijährigen Rhythmus. Auf die Bologna-Konferenz folgten somit Treffen in Prag im Jahr 2001, in Berlin 2003, in Bergen 2005 und in London 2007. Ambivalente Bewertung Die hochschulpolitische Linke bewertete den Bologna-Prozess von Beginn an ambivalent. Dies ist nur folgerichtig, da sich der Prozess auf verschiedenen Ebenen bewegt und die unterschiedlichsten Akteure daran beteiligt sind. Somit ist dieses Konstrukt nur schwer konkret greifbar. Dies hat mehrere Gründe. Die erste Schwierigkeit ist die Informalität: Der Bologna-Prozess beruht auf keinen Gesetzen, die in den beteiligten Staaten ratifiziert werden müssten. Grundlage sind allein die Erklärungen der im Zwei-Jahres-Turnus stattfindenden Konferenzen. Da diese Erklärungen aber gemeinsam unterzeichnet werden, wirken sie wie Selbstverpflichtungen. Verstärkt wird dieser Eindruck durch ein parallel stattfindendes Rapportsystem. Die beteiligten Länder werden hierbei gehalten zu den jeweiligen Folgekonferenzen einen Fortschrittsbericht vorzulegen. Zahlreiche hochschulpolitische Reformen der letzten Jahre sind vor diesem Hintergrund in Bund und Ländern mit dem Verweis verabschiedet worden, dies schreibe der Bologna-Prozess vor. Kritik daran wurde mit dem Hinweis abgetan, man müsse die eingegangenen Verpflichtungen erfüllen. Während auf diese Weise die Kritik an der Umsetzung nur sehr eingeschränkt erfolgreich sein konnte, war zugleich die Einflussnahme auf den laufenden Prozess kaum gegeben. Zu intransparent und informell wurden die Konferenzen vorbereitet. Die geführten Diskurse gerieten immer mehr zu vermeintlichen "Expertenforen," bei denen NichtEingebundene nur schwer mithalten konnten. Ein weiteres Problem war und ist, dass der Prozess in Abwesenheit studentischer Mitbestimmung initiiert wurde. Zwar wurden Studierende in den Abschlussresolutionen spätestens seit Prag als gleichberechtigte Partner im Bologna-Prozess anerkannt. Real Seite | 1
  • gestaltete sich diese Mitbestimmung allerdings als äußerst schwierig. Wie oben dargestellt ist eine konkrete Einflussnahme auf den Prozess nicht ohne weiteres möglich. Leicht lief die studentische Interessenvertretung deshalb Gefahr, zwar mit am Tisch zu sitzen, aber nichts bewegen zu können und somit den Prozess noch zusätzlich zu legitimieren. Aus dieser Situation entstand in der hochschulpolitischen Linken schnell ein Konflikt über den Umgang mit dem Bologna-Prozess . Befürworterinnen und Befürworter einer Mitgestaltung standen anderen gegenüber, die den Prozess grundsätzlich ablehnten. Es folgten Schuldzuweisungen und Abgrenzungsmechanismen. Der Versuch die marginalen Mitbestimmungsrechte für die hochschulpolitische Linke effizient zu nutzen und sich gegenseitig die Bälle zuzuspielen also durch Informationen aus den Gremien, die Proteste außerhalb zu stärken und umgekehrt misslang. Ein gemeinsames Agieren war vor diesem Hintergrund nur noch schwer möglich. Verknüpfung mit der Lissabon-Seite | 2Strategie Die zweite Schwierigkeit betrifft die enge Verquickung mit dem Lissabon-Prozess, den wirtschaftlichen Strategien der Europäischen Union. Obwohl der Bologna-Prozess ursprünglich nicht als EU-Initiative gestartet ist, fand sich schon in der Abschlusserklärung in Prag ein Hinweis auf die vermeintlich "konstruktive Rolle", die die EU-Kommission in dem Prozess spiele. In den folgenden Jahren wurde der Bologna-Prozess immer deutlicher von der Lissabon-Agenda überlagert. Dies ist wenig überraschend, da in der EU mit dem Ziel, Europa bis 2010 zum "wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt" zu machen, bildungspolitischen Maßnahmen durch die Politik eine immer größere Rolle zugesprochen wird. Der Bologna-Prozess kommt da natürlich gerade recht. Die neoliberalen Tendenzen, die auch bereits im Bologna-Prozess angelegt und verankert waren, gewinnen auf diese Weise noch mehr an Fahrt. Das Ziel des Prozesses entfernte sich immer weiter von einer besseren Bildung im Interesse der Lernenden und Lehrenden, hin zu der Forderung nach einer stärkeren Effizienz und einem optimal verwertbaren "Humankapital" für die europäische Wirtschaftslobby. Mit anderen Worten: Die Studierenden sollten für den Arbeitsmarkt möglichst effizient und kostengünstig "beschäftigungsfähig" gemacht werden. Es vollzog sich somit eine völlige Abkehr vom humanistischen Bildungsideal. Verheerende Bilanz Rund zwei Jahre vor der ursprünglich anvisierten Vollendung des einheitlichen europäischen Hochschulraumes stellt sich in der hochschulpolitischen Linken die Frage "Bologna Prozess: Ja oder nein?" nicht mehr. Für immer mehr Studierende wenn auch noch längst nicht für alle ist das Studium eines Bachelor oder eines Masterstudiums Realität. Hinzu kommt, dass ein alleiniges "back to the roots" also Rückkehr zu den alten Diplom und Magisterstudiengängen alles andere als eine konsequente linke Antwort wäre. Schon der Hinweis, dass das Studiengänge bedeuten würde, die mit professoraler Mehrheit konzipiert werden, sollte genügen, um diese Strategie auszuschließen. Die hochschulpolitische Linke steht stattdessen vor der Herausforderung, auf allen Ebenen kritisch Bilanz zu ziehen. Es gilt zu analysieren, was der Bologna-Prozess versprochen hatte und wie die Realität aussieht. Auf Grundlage dieser Analyse lassen sich grundsätzliche Forderungen aufstellen, die ausgehend von der heutigen Studienrealität und ausgehend vom heutigen Stand des Bologna-Prozess es geeignet sind, offene und demokratische Hochschulen zu erreichen. Ohne jegliche Schwarzmalerei und Übertreibung fällt solch eine Bilanz verheerend aus. Schon das grundlegende Versprechen nach mehr Mobilität und Transparenz ist völlig verfehlt. War es früher noch relativ einfach, im Rahmen des Studiums die Hochschule zu wechseln oder ein Auslands und/oder Gremiensemester einzulegen, so ist dies heute Seite | 2
  • bedeutend schwieriger. Die Studienordnungen sind häufig so eng und detailliert gefasst, dass die kleinste Abweichung vom vorgesehenen Studienplan dazu führen kann, dass sich das Studium um zum Teil mehrere Semester verzögert. Mit verheerenden Folgen, vor allem finanzieller Natur. Da Studiengänge im Zuge der "Profilbildung" der Hochschulen zudem immer spezialisierter werden, bleibt oft nur, vom ersten bis zum letzten Semester an einer Hochschule durchzustudieren. Auslandssemester können nur noch dann praktiziert werden, wenn sie fest in den Studienplan eingeplant sind. Von dem früheren eigenständigen Entdecken einer Hochschule in einem fremden Land bleibt dann aber so gut wie nichts mehr übrig. Auch die Blase des Bachelor ist inzwischen geplatzt. Er wurde von politischer Seite als "erster berufsqualifizierender Abschluss" gefeiert. Immer mehr Umfragen unter Unternehmern belegen inzwischen allerdings, dass die Akzeptanz des neuen Abschlusses verschwindend gering ist. Schnell drängt sich so der nicht unbegründete Verdacht auf, dass mit dem Bachelor lediglich eine Verkürzung des Studiums aus Kostengründen durchgewinkt werden sollte. Die große Masse soll nach dem Bachelor die Hochschulen wieder verlassen; der Master bleibt nur einer kleinen Elite vorbehalten. Die inhaltlichen Schwerpunkte, die durch die hochschulpolitische Linke auf die Tagesordnung des Bologna-Prozess es gesetzt wurden, müssen ähnlich schlecht bilanziert werden. Von Anfang an setzte man sich hier zum Ziel, zum einen für einen sozialen europäischen Hochschulraum zu streiten und zum anderen die Lehrqualität zu verbessern, aber auch bisher randständig betrachtete Lehrinhalte wie die der Geschlechterkompetenz zu stärken. Die Forderung nach sozialen Aspekten im Bologna-Prozess wurde spätestens mit der Konferenz in Prag zu einem festen Bestandteil des Bologna-Prozess es. Unter dem Schlagwort der sozialen Dimension fanden mehrere Konferenzen und Evaluationen statt. Bei der Konferenz in Berlin gelang es, in der Abschlusserklärung den Satz aufzunehmen, dass der Bologna-Prozess mit dazu beitragen solle, soziale und geschlechtsspezifische Unterschiede an Hochschule und in der Gesellschaft abzubauen. Mit konkreten Lösungsvorschlägen bzw. Ansätzen ist dieser Anspruch aber bis heute nicht untersetzt. Stattdessen verkommt die viel beschworene soziale Dimension mehr und mehr zum sozialen Deckmäntelchen. Undiskutiert bleibt, dass die Lissabon-Strategiemit ihrer neoliberalen wettbewerbsorientierten Grundlage im Widerspruch zum Ziel steht, einen europäischen Hochschulraum zu schaffen, an dem alle gleichermaßen teilhaben können. Und undiskutiert bleibt auch, dass die deutsche Umsetzung des Prozesses dieses Ziel nicht im Blick hat. Die Aushöhlung des BAföG, Abstriche bei der sozialen Infrastruktur durch die Kürzung staatlicher Zuschüsse an die Studentenwerke oder die Einführung allgemeiner Studiengebühren sind hier nur einige Beispiele. Immer mehr Studien belegen auch, dass die neuen Studiengänge die Studierenden richtiggehend krank machen. Essstörungen, psychologische Probleme, Angst und Stress haben unter den Studierenden massiv zugenommen. Mit der Beschränkung zum Master baut sich auch eine vor allem geschlechtsspezifische Hürde auf. So verlassen Frauen überproportional häufig bereits nach dem Bachelor die Hochschulen. Das zweite Thema die Qualitätssicherung war in der Anfangszeit das Stiefkind unter den zentralen Bologna-Themen. Auch die hochschulpolitische Linke erkannte erst relativ spät, dass die Kritik an einer nur rein formalen Umetikettierung der Studiengänge bzw. an ihrer wachsenden Verschulung im Zuge der Umstellung auf Bachelor und Mastersysteme zu kurz greift. Mit der Umstellung der Studiengänge wird nämlich zugleich auf die Studieninhalte Einfluss genommen. Reihenweise wurden so kritische Lehrinhalte aus den Vorlesungsverzeichnissen verdrängt. Schuld daran ist die Unwissenheit vor Ort und der Legitimationsdruck, der von den privaten Akkreditierungsagenturen, die die Zertifizierung der Seite | 3
  • neuen Studiengänge vornehmen, erzeugt wird. So wurden im voraus eilendem Gehorsam auslaufende kritische Professuren nicht mehr in diesem Sinne besetzt, sondern mit eher dem Mainstream entsprechende NachfolgerInnen besetzt. Begründet wurde diese Entwicklung mit dem von der Privatwirtschaft geforderten Praxisbezug. Die Privatwirtschaft konnte ihren Einfluss auf Studiengänge massiv ausbauen, da sie anders als im alten System, unter dem entsprechende Festlegungen der Genehmigung durch die Ministerien bedurften, beispielsweise in Gutachtergruppen durch mindestens eine Person vertreten ist. Was tun? Was also tun? Angesichts der dargestellten verheerenden Bilanz versteht es sich von selbst, dass man diese Situation von links nicht akzeptieren kann, sondern bekämpfen muss. Zugleich stellt man fest, dass Widerstand an den Bologna-Hochschulen von heute alles andere als einfacher geworden ist. Wenn man jedoch Druck gegen diese unsoziale und undemokratische Hochschulpolitik machen will, ist es unerlässlich, studentischen Widerstand zu mobilisieren. Die konkrete Aufgabe der Interessenvertretung von und für Studierende stellt sich deshalb umso dringlicher. Oft geht es um vermeintlich wenig: Studienordnungen müssen studierbar gestaltet, ECTS-Punkte richtig berechnet und Verschulung zurückgedrängt werden. Ausgehend von diesen Forderungen ist es dann aber nur noch ein kleiner Schritt, um für ein soziales und demokratisches Studium gemeinsam auf die Straße zu gehen. Es lohnt sich hierfür, bei den früheren Forderungen der hochschulpolitischen Linken im Rahmen des Bologna-Prozess es anzusetzen und diese neu zu definieren. Für einen kritischen Praxisbezug Das gilt erstens für die Diskussion über die Studieninhalte. Hier lohnt ein Blick nach Venezuela, wo an der im Zuge des revolutionären Prozesses gegründeten Bolivarischen Universität das genaue Gegenteil der bei uns herrschenden "employability" als Studienziel gilt. Auch dort wird der Praxisbezug als wichtig eingestuft. Es handelt sich dabei jedoch um einen kritischen Praxisbezug. Studierende sollen im Rahmen ihres Studiums lernen, wissenschaftliche Qualifikationen auch als Instrument zur Veränderung der Gesellschaft zu begreifen. Hierzu werden unterschiedliche Projekte durchgeführt um die Realitäten vor Ort kennen zu lernen und als gesellschaftliche Anforderungen an die Hochschulen zurückzutragen. Studierende der Architektur absolvieren ihre Projekte beispielsweise in den Armenvierteln von Caracas und setzen sich vor diesem Hintergrund zum Ziel, in ihrem Studium zu erarbeiten, wie sich das soziale Grundrecht auf Wohnen für alle realisieren lässt. Ein ähnliches Vorgehen findet sich auch in der Medizin und den weiteren Gesundheitsberufen. Vor Ort wird der Bedarf ermittelt. Die gesellschaftlichen Anforderungen an das Gesundheitssystem werden dann zurück in den Hochschulen diskutiert und konzeptionalisiert. Hierzulande bedeutet Praxisbezug in der Regel das Gegenteil, nämlich die Anpassung an das Bestehende. Studierende sollen für die Anforderungen der Wirtschaft fit gemacht werden. Selbstbestimmtes Agieren ist nicht gefragt. Vielfach geht es nur um kurzfristig verwertbare Qualifikationen. Wie selbstverständlich wird darüber hinaus davon ausgegangen, die Absolventinnen und Absolventen müssten zum Lebenslangen Lernen bereit sein. Nach neoliberaler Logik ist hiermit gemeint, dass sie nach ihrem Abschluss unaufhörlich und in der Regel auf eigene Kosten ihr Qualifikationsprofil den Markterfordernissen anzupassen haben. Zu diesem Verständnis von Praxisbezug gehört auch das Dogma der Studierenden als Kundinnen und Kunden. Wenn die Qualifikationen nur dazu dienen, das "Humankapital" optimal verwertbar zu gestalten, dann ist auch eine eigenständige und kritische Beteiligung der Studierenden in der Wissenschaft nicht erwünscht. So werden sie zu Seite | 4
  • passiven Konsumentinnen und Konsumenten bzw. zu Kundinnen und Kunden, die für die Angebote der Hochschule zur Kasse gebeten werden. Kampf um soziale Interessenvertretung Neben den Studieninhalten geht es zweitens um die soziale Dimension. Auch hier sollte man sich nicht mehr mit Erfolgen auf dem Papier zufrieden geben. Eine Abschlusserklärung, die der sozialen Dimension einen zentralen Stellenwert beimisst, aber zugleich die Verbindung des Bologna-Prozess es zur Lissabon-Strategie bekräftigt, hat für Studierende und Studieninteressierte keinen realen Wert. Erforderlich ist eine andere Grundlage. Ansonsten wird jedes einzelne Zugeständnis, das man im Rahmen der sozialen Dimension des Bologna- Prozess es erkämpft, durch die neoliberale Lissabon-Agenda sofort wieder ins Gegenteil verkehrt bzw. in seiner Wirkung aufgehoben. Solch eine andere Grundlage könnte der in den 70er Jahren durch die Bundesrepublik und fast alle anderen am Bologna-Prozess beteiligten Länder ratifizierte so genannte UN-Sozialpakt darstellen. Er beinhaltet unter anderem die Verpflichtung, das Hochschulstudium gebührenfrei zu halten bzw. Schritt für Schritt gebührenfrei zu machen. Deutlicher könnte man den Gegensatz zwischen einem sozialen Anspruch und der Politik der EU-Kommission, die die Mitgliedstaaten offensiv dazu aufruft, Studiengebühren einzuführen, nicht zum Ausdruck bringen. DIE LINKE im Bundestag hat diese Forderung im letzten Sommer im Plenum auf die Tagesordnung gesetzt. Die Reaktionen der anderen Fraktionen darauf waren wenig verwunderlich: Solch ein Vorhaben sei unrealistisch und würde den Bologna-Prozess überfrachten bzw. sogar ganz zum Scheitern bringen. Die Realitäten in der EU seien nun mal andere, als im UN-Sozialpakt dargelegt. Damit ist das zentrale Problem erkannt: Wer einen sozialen Hochschulraum will, kann diesen nicht auf der Lissabon-Strategieaufbauen. Vor diesem Hintergrund kann und muss der Kampf für einen sozialen Hochschulraum mit der Ablehnung des Lissabon-Vertrags der Europäischen Union und dem Kampf für ein soziales Europa verbunden werden. 04.06.2008 Seite | 5