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Elizabeth Coelho
 

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HMH IV. jardunaldian Elizabeth Coelhok eman zuen hitzaldiaren aurkezpena.

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  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Primero os recuerdo que, como los estudiantes sobre los cuales vamos a hablar, soy estudiante de la lengua de instrucción hoy. Pido de antemano que disculpéis mis errores, tal y como disculparíais los fallos lingüísticos de vuestros estudiantes. En cuanto al titulo de mi charla: La metáfora del andamiaje está basada en un concepto de Vygotsky, que os explicaré con referencia al aprendizaje de lenguas. Y Los cuadrantes se refieren a un modelo diseñado por Jim Cummins, conocido experto en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas para fines escolares. Voy a explicar el modelo y después ofreceros ejemplos de cómo se puede aplicar de manera práctica en el aula, adaptando el currículo y la enseñanza para que los aprendices de la lengua de instrucción puedan desarrollar sus competencias lingüísticas y su conocimiento y habilidades académicas a la vez. La mayoría de mis ejemplos son del campo de segundas lenguas: es decir, con el alumnado inmigrante que está aprendiendo inglés, la lengua de instrucción. Por supuesto este alumnado tiene muchas más oportunidades para practicar la lengua que vuestros estudiantes que están aprendiendo el inglés o el francés como lengua extranjera, usando el idioma sólo en el aula, ya sea en el aula de lenguas, o en el aula donde se integran la enseñanza de la lengua y el currículo, según el modelo del AICLE: Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras Hay que reconocer que es poco probable que vuestros estudiantes vayan a terminar con el mismo nivel de rendimiento lingüístico que los estudiantes del inglés como segunda lengua en las escuelas de Toronto, que están inmersos en la lengua todo el día en la escuela, además de en la comunidad, en las tiendas, y en los medios. Sin embargo, el mismo enfoque instructivo y las mismas estrategias didácticas son igualmente de útiles en ambos contextos.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Empecemos con una pequeña explicación sobre los términos y siglas. >>En Toronto, la mitad del alumnado empieza a aprender inglés cuando comienza la escuela. Hablan más de cien lenguas distintas, y en la escuela están aprendiendo English as a second language, o sea inglés como segunda lengua, un término poco adecuado porque el inglés puede ser la tercera o cuarta lengua de muchos de ellos. Sería mejor hablar de inglés como lengua adicional, o inglés como lengua de instrucción, pero “ ESL ” es lo que hay. >>Destaco que no usamos el término inglés como lengua extranjera en este contexto. Este término se refiere al contexto donde la lengua no se usa normalmente fuera del aula , como el inglés aquí. >>La L1 es la primera lengua o lengua materna del alumno. >> Y la L2 es la segunda, aunque sería más exacto decir, lengua adicional, o “ L+ ” , pero… tengo que conformarme con el uso general, o sea L2. >>Asimismo, los aprendices se llaman L2Ls: second language learners, aprendices de una segunda lengua. De todos modos propongo hoy usar las siglas L1, L2, y L2Ls. >>Y voy a centrarme en el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, que se llama CLIL en inglés (Content and Language Integrated Learning): creo que este modelo para la enseñanza de lenguas es el que os interesa hoy. [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Vamos por partes: >>Primero vamos a repasar brevemente el conocimiento teórico que es la base en el que tenemos que trabajar. >> Luego os daré algunos ejemplos de las exigencias del lenguaje académico. >>Después pasamos al contenido más práctico. Voy a sugerir un marco de andamiaje para apoyar la adquisición de la lengua de instrucción, ya sea la segunda, tercera, o cuarta lengua de los alumnos. Por ejemplo para los autóctonos de aquí, el inglés será la tercera lengua, y para el alumnado inmigrante de la primera o segunda generación, el inglés puede ser su cuarto o incluso su quinto idioma. Para ilustrar el marco en acción, vamos a ver dos videos en dos aulas de inglés como segunda lengua. >>Luego vamos a analizar los videos destacando estrategias clave que se pueden aplicar en cada aula, centrándonos en cómo fomentar la comprensión y la participación
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Voy a daros un poco de tiempo para activar vuestro conocimiento ya existente sobre las teorías que están dadas por sentados en el campo de la adquisición de lenguas para fines escolares. >>Por favor, hablad con la persona o personas que tengáis al lado. Quiero que habléis en grupo sobre estas preguntas: >> ¿Cuáles son los factores más importantes que influyen en el proceso de adquisición de una nueva lengua para fines escolares? >>¿Y es cierto que los niños pequeños aprenden una segunda lengua mejor que sus hermanos mayores?
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto ¿Y las respuestas? ¿Qué factores habéis destacado que influyen en el proceso? >>Bueno y yo destaco estos: El tiempo. En Canadá, tenemos como objetivo que el alumnado inmigrante logre el mismo nivel de rendimiento lingüístico que sus compañeros de la misma edad que han ido aprendiendo la lengua como lengua materna desde su nacimiento. >>En este contexto, se requieren al menos 5 años, según Jim Cummins. Pero en vuestro contexto, ya que la lengua no se habla fuera del aula, no se puede esperar que los alumnos acaben totalmente bilingües durante su etapa escolar. Hay que ajustar los objetivos según las horas lectivas dedicadas a la lengua. >>Y destaco también la motivación, que puede depender del interés del alumno en la asignatura, su interés y experiencia en aprender idiomas, y su entusiasmo para aprender cosas sobre la gente anglohablante y su diversidad cultural. Yo digo que aquí desempeña el profesorado un rol de importancia fundamental; comunicando su propio interés y entusiasmo y haciendo fácil y agradable el aprendizaje a pesar de que sea en una lengua extranjera. Cuando recuerdo mis años en la escuela primaria y segundaria, me parece que el trabajo del profesor en aquel entonces era hacer difícil y desagradable el aprendizaje… y luego, enseñar a los supervivientes, dejando a un lado a los que no podían aprender de este manera. Aún antes de cumplir el equivalente de la ESO, muchos de ellos abandonaron. ¿Os suena? Pero nadie se preocupaba mucho de los alumnos que no se graduaban, porque había trabajo para la gente sin estudios… pero ahora no es así, necesitamos que toda la población tenga estudios. Así que tenemos que hacer posible el aprendizaje para todos, no sólo para los estudiantes que más se parecen a nosotros. >>El “ filtro afectivo ” es un concepto de Krashen, perito muy influyente en la adquisición de lenguas, que dice que uno aprende mejor una lengua en un contexto donde no haya riesgo de vergüenza o ridículo, donde los esfuerzos del aprendiz sean respetados, y donde sus errores sean aceptados como parte del proceso del aprendizaje. >>Además, dice Krashen, el “ input ” , o sea el lenguaje oral o escrito presentado al estudiante, tiene que ser modificado a un nivel sólo un poco más allá de su nivel actual, dicho hecho comprensible por varios tipos de apoyo o andamiaje de los cuales vamos a ver unos ejemplos muy pronto. >>Varios expertos han escrito sobre la importancia de la interacción auténtica entre los aprendices sobre temas de importancia. No es suficiente que entiendan sino que tengan también que hablar o escribir y recibir el tipo de feedback que les ayude a comprender y a comunicarse. Por eso el aprendizaje cooperativo es muy importante. >> Y si queremos que los estudiantes aprenden la lengua aprendiendo el currículo, hay que reconocer que esto supone una carga extra para ellos. Por eso tenemos que incluir en cada lección un componente lingüístico, destacando, modelando, y explicando vocabulario y patrones de gramática que surjan en un texto o durante una lección. Os daré luego unos ejemplos de cómo hacerlo. >>y la segunda pregunta: ¿Es cierto….? Para la sorpresa de mucha gente, no es totalmente cierto. Sí es cierto que pronto hablan con gran fluidez, e incluso adquieren un acento bastante auténtico, porque son buenos imitadores y son menos ansiosos que los que empiezan con mayor edad. Es difícil que los que llegan después de la pubertad adquieran una pronunciación nativa. Pero los jóvenes de 12 años o más tienen una ventaja en cuanto a la adquisición del vocabulario y de la gramática, porque su mejor desarrollo en su lengua materna, y su mayor conocimiento del mundo, les sirvan como recursos muy valiosos. Por ejemplo, un estudiante que ya lee a un nivel adecuado a su edad en su propia lengua no tiene que volver a aprender a leer, sino que usa sus habilidades ya existentes para comprender un texto. >> Y además los niños pequeños tienen menos que aprender para poder usar la lengua para fines escolares, porque las exigencias del currículo y del idioma que se usa en el aula y en los textos son menores en el aula de primaria … luego explicaré este concepto un poco más.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Ahora volvemos al trabajo de Jim Cummins, tratando del alumnado inmigrante: Según él, para alcanzar el nivel de sus compañeros anglohablantes de la misma edad, >>los aprendices de inglés como segunda lengua necesitan al menos cinco años inmersos en el idioma en el ambiente escolar, además de apoyo de un programa de inglés como segunda lengua. Asimismo, supongo que los hispanohablantes en las escuelas donde se usa euskara como lengua de instrucción (o sea el modelo D) necesitan estar inmersos en el idioma al menos cinco años. Y que el alumnado inmigrante también necesita cinco o más años después de su incorporación en el sistema escolar para lograr un nivel de rendimiento en la lengua de instrucción, ya sea euskera o castellano, semejante al de sus compañeros que han ido aprendiendo la desde su nacimiento o desde sus primeras días en la educación infantil.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Elizabeth Coelho: University of Toronto Aquí he cambiado el gráfico un poco para hacerlo más relevante al contexto del AICLE, por ejemplo la enseñanza de inglés basada en una asignatura o más del currículo. El nivel de rendimiento depende en la cantidad de tiempo escolar dedicado al AICLE, porque la lengua no se usa en la calle, ni en los medios, ni en la escuela fuera del aula de lengua o del aula donde la lengua se usa como lengua de instrucción. Según mi entender, dependiendo de la cantidad de tiempo escolar dedicada al AICLE, el objetivo para finales la etapa escolar será un nivel B1 o B2. Otro concepto de Cummins es la distinción entre el lenguaje cotidiano y el lenguaje académico. >>En las primeras etapas, según Cummins, los aprendices desarrollan sus habilidades en Destrezas Comunicativas Interpersonales Básicas. >>Pero yo uso el término “ Lenguaje cotidiano ” que es un poco menos técnico y, además, menos difícil de pronunciar. El lenguaje cotidiano es el tipo de lenguaje que usamos cada día para conversar y para realizar las actividades básicas de lectoescritura. >>Pero, ya que la meta es que usen la lengua para fines escolares, necesitan también desarrollar sus habilidades en lo que Cummins llama Dominio Cognitivo del Lenguaje Académico >>Pero yo voy a usar simplemente, Lenguaje académico. Como se ve en el gráfico, hace falta mucho más tiempo para desarrollar este tipo de lenguaje, que normalmente se encuentra principalmente en el contexto académico.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Y ahora voy a explicar un poco más la diferencia entres los dos tipos de lenguaje. >>El lenguaje cotidiano se utiliza y se aprende en los siguientes contextos: >>En una conversación cara a cara, donde el aprendiz puede pedir aclaración, repetición, o explicación; >>Donde el contenido es conocido y poco exigente: los participantes intercambian información sobre temas comunes y familiares >>Donde se usan sólo las palabras más utilizadas en la interacción cotidiana >>Donde se usan estructuras de oraciones simples >>Donde el significado de la lengua está apoyado por muchas pistas en el contexto, tales como dibujos o actividades prácticas. >>Y finalmente y muy importante, donde hay una gran tolerancia de errores en la lengua oral. Los participantes se centran en el contenido, en lo que el aprendiz está intentando comunicar, y no prestan tanta atención a los errores que comete el aprendiz. >>Por otro lado, el lenguaje académico se utiliza y se aprende en los siguientes contextos: >>Donde las oportunidades para la interacción son limitadas. Por ejemplo, no hay oportunidades para preguntar al autor del texto el significado de una palabra, o para pedirle la explicación de un concepto. >>Donde el contenido es más exigente, y más abstracto: por ejemplo, la clase está estudiando el sistema solar, tema sobre el que los alumnos no tienen ni conocimiento ni experiencia. >>Donde se requiere conocimiento de muchas palabras no usadas mucho en la interacción cotidiana. Por ejemplo, una palabra como “ abundancia ” no se usa mucho en la charla cotidiana. Es más común usar palabras como “ mucho ” o “ un montón de ” algo. >>Donde se requiere la habilidad de comprender y producir oraciones más complicadas. Por ejemplo, en inglés, en sexto curso y en adelante, los estudiantes deben usar la forma pasiva del verbo para describir sus experimentos en la clase de ciencias: en vez de “ we heated the water ” ( calentamos el agua) deben escribir ‘ the water was heated ” (el agua fue calentada). Es una forma muy inusual en la interacción cotidiana tanto en inglés como en castellano, pero se usa mucho en las ciencias y en otros contextos donde la atención está puesta en el proceso, el producto, o el resultado. >>Donde la mayoría de la información se comunica sólo a través del lenguaje; no hay mucho apoyo contextual >>Donde cometer errores es peligroso… puedes recibir comentarios en rojo del profesor, o malas notas, o incluso puedes suspender el examen. >>Y donde puede que haya referencias culturales al mundo anglohablante que pueden constar un barrera para los estudiantes de la lengua.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Ahora voy a poneros unos ejemplos del lenguaje académico, con enfoque en vocabulario, en una lección de ciencias sobre rocas y minerales del cuarto curso de primaria. >>Primero, hay palabras académicas generales de gran utilidad en varias asignaturas como >> “ observe ” y “ observación ” >>(observar, observación). Tal vez el estudiante conoce la palabra “ look ” (Mirar) o “ see ” (ver) pero no es suficiente: la palabra “ observe ” es más elevada e indica que tienes educación. Además, hay que entender las diferencia sutiles entre palabras casi sinónimos como “ Observe ” y “ Examine ” (examinar): es que se puede observar un proceso o un cambio, algo en acción, mientras se examinan cosas estáticas. >>Segundo: Hay palabras que se usan sobre todo en una asignatura, de utilidad limitada fuera de dicha asignatura. >>Nunca en mi vida he tenido la oportunidad de usar la palabra “ igneous ” >>(ígnea). Esta palabra se usa solo en una lección y no se puede usar de nuevo hasta que el estudiante esté estudiando geología en la universidad. No es una palabra de gran utilidad o valor… en contraste con “ observe ” que se puede usar muchas veces en varios contextos académicos. >>Tercero: las palabras comunes cuyos significados cambian según el contexto. >>Aquí tenemos la palabra “ face ” >>(cara) usada con un significado específico en el contexto de rocas y minerales (la cara o la pared de una roca). El aprendiz de inglés muchas veces conoce sólo el significado común. >>Cuarto: También hay palabras usadas con un significado figurativo. >>Este ejemplo, “ rockhound ” está formado por dos palabras: rock (roca) y hound (un perro cazador). El estudiante está confundido: ¿un perro que caza rocas? >>Pero el significado figurativo es, “ Aficionado o coleccionista de rocas. ” Y otro ejemplo del mismo contexto: “ with the naked eye ” que se traduce literalmente como “ con ojo desnudo ” significa lo mismo que ‘ a simple vista ’ , es decir sin magnificación. Tenemos que analizar el lenguaje que usamos o que aparece en los textos y prestar atención a las palabras más útiles. !Creo que la palabra ígneo no se nombra entre ellas! El texto va a explicarla, porque es un término técnico, pero yo no esperaría que los alumnos la memorizaran o usaran.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Ahora vais a participar en una pequeña actividad para ilustrar lo que he dicho sobre los retos del lenguaje académico. Formad pareja con la persona que tengáis a vuestro lado. Las instrucciones: >> Tenéis dos minutos para intentarlo. Podéis intentarlo o en inglés o en euskara o en castellano o en cualquier lengua que os parezca. Por favor, dejad de hablar cuando haga esta señal. Ha sido frustrante, ¿no? No tener disponible palabras como triangulo, centro, dentro… ha hecho la tarea más o menos imposible aunque conozcan muy bien los conceptos que intentabais explicar. Habéis experimentado la frustración de no tener un vocabulario suficiente para expresaros bien. Los alumnos en vuestras aulas se sienten igualmente frustrados cuando no pueden demostraros sus habilidades ni su conocimiento. Tenemos que tener en cuenta que lo que pueden demostrarnos no es todo lo que saben. También tenemos que hacer todo lo que podamos para ayudarles a aprender la lengua a través de la participación en un currículo adaptado a sus niveles de desarrollo de la lengua. Compartiré con vosotros unas formas de hacerlo un poco más tarde.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Elizabeth Coelho: University of Toronto Llegamos ahora al modelo que propongo para la integración del contendido del currículo con la enseñanza de lenguas. >>Primero explicaré el concepto de “ andamiaje ” en el contexto de la enseñanza. >>Después voy a volver al Profesor Cummins para interpretar de una manera práctica su modelo de instrucción en el aula multilingüe. >>Para ilustrar algunas estrategias instructivas, os voy a enseñar dos videos cortos grabados en dos aulas de inglés como segunda lengua, para ver cómo el marco nos puede ayudar a entender las habilidades y necesidades de estudiantes en distintas etapas de desarrollo en la lengua del aula.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto >>El concepto del andamiaje está basado en la famosa teoría de Vygotsky, the Zone of Proximal Development . Creo que se traduce como la zona del desarrollo próximo, y quizás lo recordéis por alguno de los cursos de formación que hayáis hecho. Según Vygotsky, los aprendices necesitan el apoyo de alguien cuyas habilidades sean más avanzadas, como un hermano mayor, un padre, o un profesor o una profesora. Por ejemplo, los padres ayudan al hijo a atarse los zapatos, una y otra vez, muy pacientemente, hasta que el niño lo pueda hacer por sí solo. De la misma manera, el profesor da modelos, consejos, y apoyo para que el aprendiz pueda lograr un nivel un poco más allá de sus habilidades independientes actuales, un nivel que no podría lograr sin tal apoyo. Poco a poco el aprendiz alcanza este nivel sin ayuda. Es su nuevo nivel independiente. Después, la enseñanza pasa al siguiente nivel, un poco más allá. La metáfora del andamiaje se refiera al apoyo temporal que se hace falta para construir un edificio alto, planta por planta, apoyando y haciendo fuerte cada una antes de ascender a la siguiente. >>Los aprendices de la lengua de instrucción necesitan andamiaje o apoyo aún después de que tengan fluidez en la lengua oral. >Al mismo tiempo necesitan aprender el currículo, adaptado a sus niveles de competencia en la lengua. Aprender el currículo y la lengua de instrucción a la vez es un gran reto. >>Por eso, hay que utilizar estrategias de andamiaje para guiar y apoyar a los aprendices.
  • Pero antes de seguir adelante, os recuerdo algo que he dicho antes, que me ha guiado durante toda mi carrera: Es que el trabajo del profesorado consiste en hacer fácil y agradable el aprendizaje para todos, incluyendo los aprendices que tal vez no aprendan como nosotros. Yo no tuve mucho éxito con las matemáticas: porque me parecían difíciles y aburridísimos, y los profesores pronto decidieron que no tenía aptitud para las matemáticas. Ahora, viendo los resultados de estudios sobre la enseñanza de las matemáticas usando el aprendizaje cooperativo, estoy seguro de que mis resultados habrían sido mucho mejor si mis profes hubieran fomentado el trabajo en grupo en aquel entonces. En cambio, disfruté del lenguaje y la literatura y del aprendizaje de lenguas, y eso me hacía querer seguir con mi educación, a pesar de mis malas notas en matemáticas. Sabemos ahora que muchos estudiantes que dejan temprano la escuela no lo hacen porque no tienen capacidades para aprender, sino que lo hacen porque no disfrutaban con la mayoría de las asignaturas, o incluso ninguna. Están hartos de sentirse estúpidos, retrasados, o fuera de lugar. Así que a continuación voy a hablar sobre la importancia del andamiaje adecuado para hacer fácil y agradable el aprendizaje para los alumnos que están aprendiendo la lengua de instrucción además del contenido del currículo. [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Os ofrezco un modelo de planificación y evaluación para aprendices de la lengua de instrucción adaptado del modelo de Jim Cummins. Consta de cuatro cuadrantes formados por la intersección de dos continuos: Este continuo indica qué tipo de demandas cognitivas se exigen para una actividad o tarea. Por ejemplo, comprender y dar información sobre un tema que sea familiar no es muy exigente. En contraste, escribir un resumen del ciclo del agua exige conocimiento fuera de la experiencia directa del estudiante. Este continuo indica el grado de apoyo (o andamiaje) que el contexto presta a la comunicación. Aquí hay mucho apoyo como el lenguaje simplificado y las ayudas visuales. En el otro extremo de este continuo, el significado se transmite sólo por medio del lenguaje que no está modificado. >>Aquí vemos la progresión de cuadrante en cuadrante: El principiante necesita instrucción en el cuadrante A, donde las tareas y el contenido no son muy exigentes. También hay andamiaje intenso para que el alumno empiece a comprender y a producir la lengua. Poco o poco el aprendiz avanza hacia el Cuadrante B, donde el andamiaje intenso le permite realizar tareas más complejas o exigentes. Finalmente avanza al cuadrante C, donde las tareas son cognitivamente exigentes y hay menos andamiaje. ¿Por qué no continuamos hacia el Cuadrante D? Porque las tareas y las actividades con poca exigencia cognitiva y con poca comprensión por falta de andamiaje (como copiar de la pizarra sin comprender) no fomentan el aprendizaje del currículo ni de la lengua. Las actividades en este cuadrante son una pérdida de tiempo instructivo y no sirven para nadie. Desafortunadamente, yo he visto que muchos L2Ls en Canadá pasan mucho tiempo en este cuadrante, escuchando al profesor que habla de una manera incomprensible, o copiando de la pizarra o del texto cosas que no entienden.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Ahora voy a añadir algo al modelo. >>Son los niveles de competencia lingüística descritos por el Marco Europeo. Nivel A1 es el nivel principiante y el nivel C2 es muy avanzado. Incluso algunos hablantes nativos no alcanzan este nivel. Mi nivel actual en castellano es el C1. Pero sólo porque tengo una tutora de lengua que me ha ayudado mucho, corrigiendo los errores en las diapositivas y escuchándome ensayar, dándome feedback de apoyo… un concepto del que hablaré más tarde. De hecho he pasado más tiempo con ella del que voy a pasar con vosotros hoy ¡Ojalá nuestros estudiantes tuvieran tanto apoyo! Además, estoy hablando de mis propias ideas basadas en mi experiencia en el material; no estoy intentando aprender cosas nuevas ni demonstrar mis comprensión de nuevos conceptos. También, para ayudarme a hablar sin cometer demasiados errores de gramática, tengo el apoyo de mis notas aquí en mi pantalla, palabra por palabra, porque todavía no tengo la fluidez para dar una charla sin este apoyo. Así que el contexto donde su usa la lengua, el conocimiento previo que uno aporta a la tarea, el apoyo de alguien que ya sepa la lengua, estrategias de compensación como la preparación de notas, y oportunidades para el ensayo previo, tiene mucho que ver con el rendimiento lingüístico en un momento determinado.
  • Esta tabla muestra los cuadrantes con un poco m á s de detalle. >>En el Cuadrante A, las primeras tareas se centran en el lenguaje cotidiano y est án relacionadas con la vida y el conocimiento previo del alumnado. Muchos de los objetivos curriculares se sustituyen para centrarse en la adquisición de la lengua. Por ejemplo, durante una lecci ón de ciencias, imaginamos que los estudiantes están aprendiendo sobre el clima y el ciclo del agua. Gran parte del tema es muy abstracto, y el texto usa palabras como condensation, evaporation, y precipitation. Para los estudiantes cuya L1 deriva del latín, como es el caso con castellano o catalán, estas palabras tienen palabras similares en sus propias lenguas (condensación, evaporación, precipitación) Pero aún así, si los estudiantes todavía no han estudiado la materia en su propia lengua, es improbable que ya conozcan las palabras en su lengua, porque no son palabras de uso diario, y están estudiando este tema por primera vez. Y para los estudiantes cuya L1 no es un idioma románico, como es el caso con euskera, o lenguas minoritarias como el árabe o el chino, aunque hubieran estudiado la materia antes en su propia lengua, no podrían aprovechar de los cognados latinos. Entonces, para crear las bases para luego introducir el lenguaje académico, hay primero que enseñar las palabras y frases cotidianas para describir el tiempo, como “rain” (lluvia) y “it’s raining (está lloviendo) usando dibujos o fotos para apoyar la comprensión. Después los estudiantes pueden elegir palabras de una lista para escribirlas en varias partes del dibujo o foto, o para completar frases que hay debajo. Los términos técnico se enseñan más tarde, cuando los alumnos lleguen al cuadrante B. >>No obstante, aunque sean principiantes, en este cuadrante pueden adquirir palabras y frases que encuentran y que necesitan cada d ía en el aula. Por ejemplo, incluso los principiantes van a aprender términos como “triangulo” si la clase está estudiando geometría y siguen usando la palabra con frecuencia.
  • >En el cuadrante B, el andamiaje intenso permite a los aprendices lograr muchos de los objetivos del curr í culo regular. Por ejemplo, en algunas asignaturas que no sean muy exigentes ling üística o culturalmente, como las artes, las ciencias, o las matemáticas, pueden lograr los objetivos del currículo regular. Con andamiaje máximo, por supuesto. No obstante, necesitan objetivos y recursos alternativos en las asignaturas que sean lingüística o culturalmente exigentes, como la historia o la literatura. >>En este cuadrante, los estudiantes aceleran su desarrollo de lenguaje académico: por ejemplo, empiezan a usar los tiempos de los verbos m ás complicados. A la vez, siguen desarrollando varios aspectos m á s sofisticados del lenguaje cotidiano. Por ejemplo, experimentan con expresiones idiomáticas , figurativas, o coloquiales. Les gusta aprender estas expresiones para poder interactuar con sus compa ñeros y llevarse bien con ellos. >>Muchos de los inmigrantes que estudiaron la lengua en sus países ya están preparados para la instrucción en este cuadrante y pueden empezar aquí.
  • Pasemos al Cuadrante C. >>A estas alturas, sobre todo para el alumnado inmigrante, muchas veces la competencia en L1 ya ha quedado atr á s, al menos en cuanto al lenguaje académico en temas no ya había estudiado en su lengua. Por esta raz ón, el estudiante tiene que depender solamente de la L2 para seguir aprendiendo. Por ejemplo, si el estudiante no ha estudiado la fotos í ntesis en su lengua materna, buscar la palabra en un diccionario biling ü e no va a ser útil. Sería mejor darle una explicación simple en la lengua de instrucción. >>Los objetivos, las tareas, y los recursos en el Cuadrante C son los que est án en el curr í culo regular. >>El estudiante no necesita el apoyo del profesor especialista de lengua, siempre que reciba el andamiaje por parte del del aula AICLE. Este andamiaje se va reduciendo poco a poco durante algunos a ños. Sin embargo, fijaos por favor: el andamiaje nunca desaparece completamente, ni para el aprendiz de la lengua ni para los hablantes nativos… porque el trabajo del profesorado es facilitar el aprendizaje para todos. Incluso en mis clases en la universidad de Toronto, donde doy cursos de formación del profesorado, siempre doy andamiaje para facilitar la comprensión de los conceptos y para generar ideas. Por ejemplo, les muestro tareas hechas por estudiantes de los años anteriores, o les hago preguntas para facilitar la lectura de un artículo académico. Me gusta creer que estoy dando suficiente andamiaje, en forma de resúmenes, explicaciones, ejemplos, gráficos, y videos, para que acabaréis entendiendo bien mis argumentos y sugerencias.
  • En cuanto al cuadrante D : vamos a evitarlo, porque: >>Las tareas y las actividades con poco significado académico y con poca comprensión (como copiar de la pizarra sin comprender) no fomentan el aprendizaje del currículo ni de la lengua. >>Las actividades en este cuadrante son una p é rdida de tiempo instructivo y no sirven para nadie. >> STOP Vosotros ten éis una hoja con esta tabla aún más detallada , que ofrece sugerencias para las estrategias que son más apropiadas para cada cuadrante y que se pueden usar en cualquier aula, no sólo el aula de lenguas. Vamos a usar esta tabla en el paso siguiente.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Elizabeth Coelho: University of Toronto >>Para ilustrar el andamiaje en los cuadrantes, os voy a enseñar dos extractos cortos de un video grabado en dos aulas de inglés como segunda lengua en Toronto. >>Mientras estáis viendo cada extracto, pensad en: >>Cuáles son las habilidades lingüísticas actuales de los estudiantes de esta clase? >>¿En qué cuadrante están trabajando? >>¿ Video #1 En cuanto al que acabamos de ver: ¿Cuáles son las habilidades lingüísticas actuales de los estudiantes de esta clase? O sea, ¿Qué pueden hacer en inglés en esta etapa de su desarrollo? ¿En qué cuadrante están trabajando? Consultad la tabla de los cuadrantes que ya tenéis. Consultad entre vosotros para contestar las preguntas.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto >>A mí me llaman la atención las siguientes habilidades de los alumnos: >>Comprenden cuando la maestra les da “ comprehensible input, ” que es un término de lingüista Stephen Krashen describiendo lenguaje comprensible o modificado para el nivel actual de los alumnos. Por ejemplo, la maestra hace comprensible su habla basando la lección en contenido muy conocido y bastante interesante por los estudiantes: su nueva casa y su nuevo estilo de vida. También aumenta su comprensión usando dibujos y gráficos, hablando muy claramente, haciendo pausas entre frases, pronunciando cada palabra con gran cuidado, usando frases cortas y simples, haciendo gestos de vez en cuando, y refiriéndose a carteles etiquetados en las lenguas de los estudiantes. >>Al mismo tiempo, usa de vez en cuando un lenguaje bastante coloquial, usando formas abreviadas como “ I ’ m ” (I am) o pronunciando dos palabras como una, de la manera que todo el mundo habla… porque no hacemos ningún favor a los alumnos si les enseñamos solamente la lengua formal y acaban hablando como un locutor de radio de los años cuarenta, o incapaz de entender una conversación normal. >>Con tanto andamiaje, consiguen entender más de lo que pueden decir. Por ejemplo, entienden todo lo que dice la maestra, pero producen respuestas de sólo una palabra. Sólo un estudiante produce una frase completa… Y él demuestra una habilidad para aprender lenguas diciendo “ El condominio es tuyo, mientras un piso no es tuyo. ” Es que no conoce las palabras “ pertenecer ” o “ alquilar ” en inglés y compensa su falta de vocabulario usando la circunlocución. Esta compensación es una destreza que algunos estudiantes con facilidad de aprender lenguas tienen ya desarrolladas. Esta estrategia y muchas más hacen más fácil el aprendizaje de lenguas y se puede enseñar explícitamente a aquellos estudiantes que no las tienen ya desarrolladas. Creo que él había estudiado inglés en su país antes de llegar, y los otros no. También estoy segura de que él había practicado para sus adentros antes de producir la respuesta… una estrategia que yo también empleo muchas veces. Por supuesto, no debemos juzgar que los otros alumnos del grupo sean estudiantes peores o más débiles. Simplemente no han tenido las mismas oportunidades que su compañero para aprender la lengua. >>Ya que las respuestas son muy cortas, hay pocas oportunidades para cometer errores, salvo algunos errores de pronunciación que parecen influenciados por sus propias lenguas. Por ejemplo, el mismo chico que produce la oración completa pronuncia la palabra “ bed ” (cama) como “ bet ” (que tiene otro sentido, apuesta), porque en el idioma eslavo que habla, todos las consonantes sonoras, como “ d ” , se convierten en sordas a final de una palabra: como “ t ” .
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Y ahora: ¿En qué cuadrante están trabajando la maestra y sus estudiantes? Qué pensáis? Consultad otra vez la tabla “ Enseñar en los cuadrantes ” para confirmar vuestra opinión. ¿Quién dice cuadrante A? ¿B? ¿C? Pues llevan sólo algunas semanas o un par de meses en Canadá. >>Son principiantes, trabajando en el Cuadrante A. Y ella les da el máximo andamiaje para apoyarlos.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto >>Veamos otra clase en progreso, pensando otra vez en: >>Cuáles son las habilidades lingüísticas actuales de los estudiantes de esta clase? >>Y ¿En qué cuadrante están trabajando? >>¿ Video #2 En cuanto al que acabamos de ver: ¿Cuáles son las habilidades lingüísticas actuales de los estudiantes de esta clase? ¿Qué pueden hacer en inglés en esta etapa de su desarrollo? ¿En qué cuadrante están trabajando? Otra vez usad la tabla de los cuadrantes para ayudaros. Consultad entre vosotros para contestar las preguntas.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto >>Yo creo que las habilidades de los alumnos más llamativas son las siguientes >>Como los estudiantes del primer grupo, comprenden más de lo que pueden decir. >>Pero han ido mas allá de responder con una sola palabra. Producen frases que constan de unas cuantas palabras, además de algunas oraciones completas, expresando ideas más abstractas. >>Cometen errores múltiples de pronunciación y de gramática. En contraste con los estudiantes del primer grupo, experimentan con oraciones más amplias, intentando emplear varios patrones de gramática como tiempos de verbos, plurales de sustantivos, y preposiciones. Produciendo mucho más lenguaje, tienen muchas más oportunidades para cometer errores. Pero esto no es un problema: sólo experimentando y recibiendo feedback, una y otra vez, van a interiorizar los patrones. Los errores en sí mismos son interesantes. >>Yo he notado errores de desarrollo que son comunes entre todos los aprendices de inglés, no importa sus procedencias lingüísticas. Por ejemplo, igual que los niños pequeños que están aprendiendo inglés como lengua materna, todos los aprendices de inglés producen oraciones en las que falta concordancia entre sujeto y verbo, como “ she have ” (ella tengo), o falta el tiempo del verbo, como “ I go to school yesterday (Voy a la escuela ayer). >>También muestran sobregeneralización de algunas reglas gramaticales. Por ejemplo más de un estudiante en la segunda clase añadió una “ s ” al final de las palabras donde no hacía falta. La “ s ” al final de la palabra se usa mucho en inglés, y tiene tres significados gramaticales: posesión (John ’ s book), plural (the books) y concordancia entre sujeto y verbo (John reads the book). Los estudiantes saben que es una terminación muy importante pero no saben cuándo aplicarla… por eso la aplican en todas partes, por si acaso. Y de vez en cuándo aciertan, pero a menudo se equivocan. >>También, parecen estar influenciados por sus propias lenguas. Por ejemplo el chico que hablaba sobre “ homework ” (deberes) usó una forma que no existe en inglés. Podemos decir “ a little homework ” (pocos deberes) o “ a lot of homework ” (un montón de deberes ) pero no existe la forma plural, “ homeworks. ” Este sustantivo no es contable en inglés… pero seguramente se puede contar en su lengua. Todos los comportamientos que hemos visto son aspectos normales de la adquisición de una segunda lengua. Vais a verlos en vuestras aulas.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Y ahora >> ¿En qué cuadrante están trabajando la maestra y sus estudiantes? Qué pensáis? No es tan obvio, ¿no? >>Pero están trabajando en el Cuadrante A también, con mucho andamiaje y con contenido no muy exigente. Pero la maestra esta encaminando a los estudiantes hacia el cuadrante B.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Ahora voy a hablar sobre algunas estrategias clave de andamiaje que hemos visto en marcha en los videos. Estas estrategias son importantes en los tres cuadrantes A, B, y C, aunque se adaptan según el cuadrante y la complejidad de la tarea académica. Son importantes tanto en el aula de lengua o el aula de AICLE. Voy a daros unos ejemplos de cómo podemos >>Aprovechar el conocimiento y los intereses de los estudiantes >>Proporcionar “ input comprensible ” >>Proporcionar “ feedback ” de apoyo >> Proporcionar “ feedback ” de apoyo >> Organizar trabajo en grupo [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto >>Primero, tenemos que aprovechar el conocimiento de los estudiantes. >>Por ejemplo, en los videos, las maestras establecen conexiones con las experiencias de los alumnos para introducir nuevos conceptos y palabras. En la primera clase la maestra usa un tema muy concreto, vinculado con la adaptación al nuevo entorno. También la maestra vincula la lección a otra asignatura para que los estudiantes reconozcan que lo que están aprendiendo en la clase de inglés se puede aplicar a sus estudios a través del currículo. En la segunda clase el tema de tener un trabajo a tiempo parcial es de gran interés para los adolescentes. Es normal en Canadá que los jóvenes de secundaria trabajen, al menos el fin de semana, y la mayoría de los recién llegados quieren saber como buscar un trabajo. >>También hemos visto que una de las maestras fomenta el uso de los idiomas nativos de los alumnos para ayudarles a aprender el nuevo vocabulario. >>Y ambas fomentan la lluvia de ideas para la preparación de una tarea escrita, invitando a los estudiantes a que den ideas que más tarde usarán en una tarea escrita. En la primera clase van a escribir una descripción sencilla de una habitación de su casa. En la segunda, los estudiantes van a escribir una carta de consejo, como en una revista, dando consejos sobre las ventajas y desventajas para estudiantes de tener un trabajo a tiempo parcial.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto >>Segundo: dar “ input comprensible ” . Según lingüista Stephen Krashen, el aprendizaje de una segunda lengua requiere “ input ” de un nivel sólo un poco mayor del nivel actual del aprendiz, además de un contexto o andamiaje para apoyar la comprensión. Según él, el input comprensible es el lenguaje de un nivel sólo un poco mayor del nivel actual del aprendiz, dónde el significado está apoyado por el contexto o por andamiaje para facilitar la comprensión. Como hemos visto en los videos, las dos maestras modifican su habla y proporcionan andamiaje para que los estudiantes puedan entender el lenguaje más allá de su nivel actual. >>Hablan con claridad, pronunciando cada palabra con gran cuidado, repitiendo las palabras clave y escribiéndolas en la pizarra a la vez. Siempre es importante que los estudiantes escuchen y vean las nuevas palabras y frases al mismo tiempo. >>Las maestras gesticulan y usan movimientos corporales para aumentar la comprensión y poner énfasis. Por ejemplo, la primera maestra se señala a si misma diciendo “ En mi dormitorio. ” >>La misma maestra evita la escritura en cursiva. Yo creo que sería mejor si la segunda maestra lo hiciera también. Tenemos que tener en cuenta que muchos de los aprendices no tienen gran familiaridad con el alfabeto romano, y la escritura cursiva es un desafío innecesario. En algunas lenguas no existe esta forma de escritura. Es probable que algunos de los estudiantes nunca escriban en cursiva, y esto no es problema: van a hacer la mayoría de sus deberes usando el ordenador… como nosotros. >>Las maestras usan un vocabulario cotidiano para introducir palabras más académicas. Por ejemplo, la segunda maestra usa la palabra “ tired ” (cansado) para introducir una palabra menos común, “ exhausted ” (agotado o exhausto). Cuando los aprendices alcancen un nivel más avanzado, aprenderán la palabra “ fatigued “ (fatigado) también, además de expresiones coloquiales como “hecho polvo”. Y para introducir las palabras “ advantage “ (ventaja) y “ disadvantage ” (desventaja), usa las expresiones sencillas, “ good things ( buenas cosas) y “ bad things ” (malas cosas) y a la vez apunta los símbolos matemáticos para más y menos. >>Y finalmente, ambas profesoras utilizan recursos visuales y organizadores gráficos.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto En la primera clase la maestra utiliza un diagrama de Venn para ilustrar una forma de pensamiento bastante sofisticada para comparar información, identificando semejanzas y diferencias. Aquí las cosas que se encuentran sólo en el baño: la ducha, el váter Y sólo en la cocina: la cocina, la nevera Y aquí las cosas que ambos cuartos tienen en común, porque en inglés, “ sink ” quiere decir lavabo y fregadero, y “ towel ” (toalla) también se encuentra en ambos cuartos en inglés. A pesar de sus habilidades limitadas en inglés, los aprendices están pensando en sus lenguas a un nivel bastante abstracto para participar en una lluvia de ideas.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto En la segunda lección que vimos, la maestra usa una tabla “ T ” para apuntar ideas sobre dos aspectos del mismo tema: las ventajas y las desventajas de trabajar fuera de la escuela.
  • Voy a enseñaros unos ejemplos de input no muy comprensible que ocurrieron en una clase de ciencias: Los estudiantes han hecho un experimento en el laboratorio y la maestra quiere que, de deberes, escriban un informe de lo que han hecho y observado. ≥ La maestra escribe en la pizarra “ Lab report ” , que es una abreviaci ón de “Laboratory Report”, que es un informe del experimento. Señala las palabras en la pizarra y dice, “No olvidéis hacer vuestros deberes.” Pero una chica recién llegada, cuya lengua materna no usa el alfabeto romano y tampoco tiene forma cursiva, lee así: HAB report: un informe sobre Hab, Dios sabe qué o quién es este Hab. Por la tarde, esta chica, Fátima, pasa mucho tiempo en casa, buscando en internet cualquier pista sobre HAB. Hay varias: por ejemplo, es el nombre de un faraón egipcio poco conocido; es el acrónimo de una organización involucrada con la educación sobre el SID, además es un organismo nocivo que se encuentra en lagos y estanques. Fátima deduce que la última opción debe ser la que la maestra quería decir, porque tiene que ver con ciencias. Y ella pasa unas horas intentando comprender lo que hay en Internet sobre este organismo, traduciendo muy despacio porque el nivel lingüístico es muy elevado y técnico, y escribiendo un resumen. ¡Pobre chica! Al día siguiente, la maestra no puede comprender lo que ha pasado. Cree que Fátima debe tener problemas cognitivos y que no puede tener éxito en la clase de ciencias.
  • Pero seguro que vosotros sabéis cuál era el problema: la maestra había escrito en forma cursiva, usando una abreviación, e incluso no pronunció lo que había escrito. Hubiera sido mucho mejor si ella hubiera escrito en forma imprenta, dando la forma completa de las palabras, y diciéndolas en voz alta a la vez. También, sabiendo que esta chica es una recién llegada, y que todavía no conoce inglés muy bien, hubiera sido una buena idea tomar unos pocos segundos al final de la lección para hablar con la chica y confirmar que ella había entendido lo que tenía que hacer. Por ejemplo, la maestra podría haber dicho simplemente, “Fátima, dime que vas a hacer de deberes.” Y el problema podría haberse resuelto en seguida.
  • Este pr óximo problema es el opuesto al anterior. La maestra s ó lo habla y no escribe las instrucciones. La profesora dice a la clase, pero no escribe en la pizarra, “Leed de la página cuatro a la página nueve.’ Pero Fátima escuchó, “Página cuarenta y nueve.” Porque en inglés suenan muy parecidos. Al día siguiente, Fátima está metida en un lío por no haber hecho sus deberes. La profesora dice: ¿No has hecho tus deberes anoche? Tenías que leer de la pagina cuatro a la nueve. Y la chica responde, si, yo leí la pagina cuarenta y nueve pero no la entendí. Como veis, es mejor que apuntemos en la pizarra, y leamos en voz alta, todas las instrucciones. No me extraña que los números causen dificultades. A mí, por ejemplo, me cuesta oír la diferencia entre sesenta y setenta, o dos y doce. Una vez llegué a una cita con dos horas de retraso porque habían dicho doce y media, hablando a toda máquina, docimedia, y yo oí dos y media.
  • Pobre Fátima. Aqu í hay otro ejemplo de una situación muy confusa para ella, en la clase de matemáticas. El profesor la invita a mostrar una solución en la pizarra. Para animarla, le dice, “Come on Fátima.” (Venga, Fátima) y continua diciendo ≥“ Take a stab at it”. Es una expresión muy idiomática, muy coloquial. ≥ Se puede traducir literalmente como “¡Clávalo!” y así lo comprende Fátima. Ella conoce las palabras pero no el significado del uso de esta frase, que es, “¡Inténtalo!” Quiero deciros que, con los principiantes, es mejor evitar el uso de modismos como éste. Pero mas allá de este estadio, a los aprendices les gusta aprender expresiones idiomáticas, que se usan mucho en el lenguaje cotidiano. En este caso, el profesor podría haber añadido una reformulación o explicación: ≥Por ejemplo, Come on, try it. En mi aula los estudiantes solían recoger estas expresiones y llevarlas a clase para compartirlas y para pedir explicación. Después las organizaban según varias categorías, tales como expresiones que tienen que ver con dinero, comida y bebida, deporte, éxito y fracaso, y muchas más. Les encanta a los L2Ls aprender modismos y frases hechas porque saben que los nativos los usan mucho. Yo por mi parte, como aprendiz de castellano, tengo hojas y hojas de expresiones como “ otro gallo cantará, ” “ sacar las castañas del fuego a alguien ” , “ salir echando leches, ” y muchas más. Solo necesito la oportunidad perfecta para usarlas… desafortunadamente rara vez me vienen a la mente a tiempo. Por eso mi forma de hablar suena un poco formal incluso en contextos muy informales… Pero al menos entiendo cuando los nativos usan estas expresiones, y poco a poco voy usándolas más a menudo.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Estrategia número tres: >>Proporcionar modelos y prácticas guiadas para la producción de la lengua oral y escrita. >>Por ejemplo, la segunda maestra proporciona modelos de pronunciación y anima a los estudiantes para que repitan las palabras. Esto es muy importante cuando introducimos nuevas palabras. Los estudiantes necesitan escuchar y pronunciarlas muchas veces para interiorizarlas. También la segunda maestra usa todo su cuerpo para mostrar dónde está el acento en las nuevas palabras: “ Exhausted ” , “ concentrate ” , y “ concentration ” . Esto es muy importante porque el acento se mueve cuando añadimos prefijos o sufijos tanto en inglés como en castellano, y esto es un desafío para los aprendices, sobre todo para los que hablan lenguas que no tienen afijos, como el chino. >>Además, las maestras se centran en patrones de oraciones especificas. Por ejemplo la primera maestra se centra en frases de ubicación, usando preposiciones como “ en ” , “ al lado de ” , etcétera. >>Demuestran varias formas de escritura: descripción, carta de consejo.... >>Por ejemplo la primera maestra escribe delante de los estudiantes una descripción sencilla, pensando en voz alta. >> Y la segunda demuestra el uso del organizador gráfico para organizar las ideas.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Esta tabla muestra explica un poco más el concepto de andamiaje. Cuando introducimos una nueva estructura lingüística, o un nuevo tipo de tarea Primera etapa: exploración, o enséñame que es >>Ella está enseñando un ejemplo de una revista hecha por sus estudiantes del año anterior. De esta manera tienen los alumnos una mejor idea de lo que se espera de ellos. uego: Producción modelada y práctica guiada >> Ella está modelando el proceso de redactar una descripción simple, pensando en voz alta y usando o solicitando frases de ubicación. Por ejemplo, mientras está escribiendo en la pizarra, dice “ Voy a usar una letra mayúscula para empezar mi oración. ” También muestra como usar expresiones con preposiciones para describir una habitación de la casa. Esta estrategia hace visible y audible el proceso de pensamiento y la elección de palabras y formas de expresión. Esto es importante para los aprendices de una lengua porque la manera de pensar y organizar ideas en varios tipos de escritura no es la misma en lenguas distintas. Por ejemplo en farsi las letras mayúsculas no se usan mucho; nunca se usan para comenzar una oración. Y en chino este concepto no existe. Después la maestra hace una lista de frases que los estudiantes pueden usar para describir un cuarto de su piso. >>Ella está guiando, ayudando a los estudiantes a generar ideas. Después los estudiantes consultan el gráfico para escribir sus propias cartas de consejo basadas en ejemplos de una revista para jóvenes.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Llegamos al “ feedback ” de apoyo >>Hemos visto que las maestras en los videos se centran primero en la comunicación, en lo que los estudiantes están intentando decir. >>También responden de vez en cuando con una reformulación, sin corrección directa. Por ejemplo cuando el chico dice, “ a lot of homeworks ” , la maestra no señala el error, sólo repite con la forma correcta, “ a lot of homework. ”
  • Ahora os explico un poco más sobre lo que es feedback de apoyo. Aunque muchos profesores (y muchos estudiantes también) creen que es importante corregir cada error, para que el estudiante no adquiera malos hábitos, diferentes estudios han demostrado que la corrección directa y continua no es eficaz. El hecho es que demasiada corrección crea ansiedad sin mejorar la producción real. También puede ser irritante y embarazosa, dando lugar a que el aprendiz no quiera hablar y pierda así oportunidades para involucrarse en el tipo de interacción que es esencial para la adquisición de la lengua. Demasiada corrección puede ser muy poco útil porque el aprendiz no puede centrarse en tantos aspectos de la lengua a la vez. Sin embargo, sí es importante que el aprendiz reciba “ feedback ” lingüístico de apoyo de vez en cuando, como hemos visto en el video. Dejadme mostraros unos ejemplos de feedback que ayuda al estudiante a mejorar.
  • Primero en el lenguaje oral: En este caso la maestra da feedback indirecto, sin llamar la atención en los errores lingüísticos que comete el estudiante. >>El estudiante pregunta, We go a field trip Tursday? El estudiante quiere decir ¿Vamos de excursión el viernes¿ pero él omite unas palabras y pronuncia otras mal No obstante, la profesora entiende lo que el estudiante quiere decir y responde así: >>Yes, we are going on a field trip on Thursday. En castellano, S í, vamos de excursión el viernes. >>Bring your lunch. Trae tu comida. >>Did your mother sign the permission form? Y la profesora señala un permiso imitando una firma: ¿Tu madre ha firmado el permiso? De esta manera la profesora corrige el lenguaje dándole un modelo de la forma correcta, y continua la conversación, empujando al estudiante para que produzca un poco más de lenguaje. >>El estudiante responde, Yes, she sign it. Here is. Quiere decir, Si, lo firmó. Aquí está. Pero comete errores otra vez… el estudiante no controla el tiempo pasado del verbo, y omite un pronombre. No obstante, ha usado una nueva palabra, firmar.
  • En este otro ejemplo, la maestra da feedback y aumenta la expresión del estudiante, modelando el uso de una conjunci ón para crear oraciones un poco más amplias. El estudiante, que no vino a la escuela el día anterior, explica: ≥ I no come school yesterday. I have hedeck. Quiere decir, No vine a la escuela ayer. Me dolía la cabeza. Pero hay más de un error en su oración. Sin llamar la atención en los errores, la maestra responde con una reformulación de los errores, y continúa la conversación: ≥ You didn ’ t come to school because you had a headache? Do you feel better today? En castellano: ¿No viniste a la escuela ayer porque te dolía la cabeza? ¿Te sientes mejor hoy? ≥ El estudiante responde, Yes, feel better today. Otra vez comete un error, pero coge la frase nueva que la maestra ha modelado. As í el estudiante ha participado en el tipo de interacción que , poco a poco , fomenta la adquisici ón de la lengua. Además, este tipo de feedback no le da vergüenza al estudiante delante de la clase.
  • Aqu í , el maestro da feedback y una pista para animar al estudiante a aumentar su expresi ón . El estudiante responde con una versión modificada y aumentada de su expresión original. ≥ El estudiante, durante un repaso de la lecci ón anterior, dice: Canada have many nature resource. Quiere decir, Canad á tiene muchos recursos naturales. Pero comete varios errores. ≥ Pero el maestro responde a lo que quiere decir el estudiante. Dice, Yes, that ’ s right, Canadá has many natural resources, such as…? El maestro primero ha afirmado que la respuesta es correcta, en cuanto al contenido, y después reformula la oración para modelar las formas correctas. Y continua con una pista para que el estudiante diga un poco más, dando ejemplos que demuestran comprensión, no sólo una respuesta memorizada. ≥ El estudiante responde, Canada have many natural resource, such as tree and oil. En esta oración tambi én hay errores, pero el estudiante ha comunicado su comprensión completa. ¿Qué hace el maestro? Confirma que el contenido es correcto, reformulando la oración, y dando feedback explicito sobre la palabra correcta… pero de una manera suave. ≥ Yes, that ’ s right. But it ’ s better to use the word “ wood ” instead of “ trees ” in this context. En castellano, s í, tienes razón, pero en este contexto, sería mejor usar la palabra “madera” en vez de “árbol.”
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto En cuanto a los errores en una tarea escrita, es mejor: >>Valorar y responder a los intentos del estudiante para comunicarse. Es decir, primero leer para entender el contenido >>Después centrarse en errores gramaticales de un tipo específico cada vez. Veamos un par de ejemplos
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Este ejemplo es de un principiante. Muchas veces no notamos los errores en la producción oral, porque hacemos hincapié en la comunicación. Pero cuando recibimos un texto escrito de un estudiante, y hay muchos errores de diferentes tipos, ¿Qué hacemos? Aquí hay una pequeña historia escrita por un estudiante que todavía no controla muchas formas gramaticales. [Read story] En castellano, sin errores, sería: En abril mi hermana se casó. Tuvimos una fiesta muy grande en la casa de mi tío, había más de cien personas. Mi hermana se llama Deepa y su marido se llama Hari. Hari tiene dos hermanas, que tienen catorce y dieciséis años. Me caen bien. Hari cuenta buenos chistes, él me cae bien también. La familia de Hari vive en Hamilton así que mi hermana se fue de casa para vivir allí. Echo de menos a mi hermana pero me llama cada día. El fin de semana pasado fui a la casa de mi hermana en Hamilton. Fui en autobús.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Como veis aquí, la reacción de muchos profesores y profesoras es coger el boli rojo y corregir cada uno de los errores, así. Parece que la página sangra. Además, este ataque de corrección le lleva mucho tiempo al profesor y no es eficaz para ayudar al estudiante. El estudiante no puede prestar atención a tantas cosas a la vez y, además, se siente desmoralizado. Y algunos de sus errores no se superan hasta los estadios más avanzados del proceso de la adquisición de la lengua. Además, hay otro problema: el profesor no se ha centrado en lo que el estudiante está intentando comunicar. De hecho ésta es una historia bastante bien construida, en cuanto al contenido y la organización de las ideas. ¡Dejemos el boli rojo!
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Os recomiendo que, en vez de atacar la página, es mejor hacer hincapié en un error de un tipo muy básico y muy fácil de explicar que se repite mucho: en este caso, sustantivos en los que falta la terminación plural. Y en vez de hacer sangrar la página, es mejor usar un lápiz para indicar, no corregir, ejemplos del error. Después podéis tener una conversación de unos pocos segundos para señalar el primer error y para enseñar la regla, usando ejemplos en relación con el contenido de la historia como, ¿cuántos hermanos tienes? Después podéis decir al estudiante que busque y corrija él mismo los errores señalados que quedan en el texto. De esta manera el estudiante puede centrarse en la aplicación de un patrón gramatical en su texto. No importa si hay otros errores: habrá más oportunidades para darle feedback.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Este ejemplo es de un estudiante más avanzado. Es decir, está experimentando con formas gramaticales m á s complejas, pero sigue cometiendo errores. Es normal. Lo que quiere comunicar es: Ayer fuimos de excursión al Museo Real de Ontario. Era mi primera visita a un museo de Canadá. Vimos dinosaurios que vivían hace millones de años. No existen en el mundo hoy. Desaparecieron durante la Era del Hielo. He visto una película , “ Parque Jurásico ” , sobre dinosaurios que cobraban vida de nuevo. Espero que nunca pase algo así. Hacía un día muy bonito y comimos fuera. Disfruté mucho de nuestra excursión al Museo Real de Ontario
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto En vez de señalar o corregir cada error, y en vez de sangrar la página…
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto … podemos indicar con un asterisco algunos errores del mismo tipo, como en este caso la falta de la terminación que indica tiempo pasado de los verbos regulares. Después podemos explicar brevemente el problema y animar al estudiante para que encuentre y corrija sus propios errores en las líneas señaladas con un asterisco.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Hemos llegado al final de esta charla. >>Hemos repasado brevemente el conocimiento teórico que es la base en el que tenemos que trabajar. >> Luego expliqué algunos ejemplos de las exigencias del lenguaje académico. >>Después pasamos al contenido más práctico. Os enseñé un marco de andamiaje para apoyar la adquisición de la lengua de instrucción. >>Luego vimos dos videos en dos aulas de inglés, destacando estrategias clave para fomentar la comprensión y la participación.
  • [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto [email_address] Elizabeth Coelho: University of Toronto Espero poder haber hecho el contenido y el aprendizaje fácil y agradable para vosotros hoy… Desafortunadamente apenas hemos tocado el tema de la lectoescritura, por falta de tiempo. Pero quizás os interese saber que un nuevo libro mío sale el mes que viene. Además, estoy trabajando con colegas de la Universidad de Girona para adaptarlo (no simplemente traducirlo) para profesores en España. Buenas tardes, y muchas gracias.

Elizabeth Coelho Elizabeth Coelho Presentation Transcript

  • Andamiaje en los cuadrantes: Un marco de adaptación del currículo y laenseñanza para los aprendices de la lengua de instrucción
  • Términos y siglasESL: English as a Second Language (inglés como segunda lengua)EFL : English as a Foreign Language (inglés como lengua extranjera)L1: first language (primera lengua o lengua materna)L2: second or additional language (segunda lengua o lengua adicional)L2L: second language learner (estudiante de una sengunda lengua o lengua adicional)CLIL: Content and Language Integrated Learning (AICLE: Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras)
  • Andamiaje en los cuadrantes1. Teorías que se dan por sentadas2. Las exigencias del lenguaje académico3. Andamiaje en los cuadrantes: un marco para la adquisición de la lengua de instrucción4. Estrategias clave para fomentar la comprensión y la participación
  • 1.Teorías que se dan por sentadasHablad con la persona o personas que tengáis allado:¿Cuáles son los factores importantes que influyen en elproceso de adquisición de una nueva lengua para finesescolares?¿Es cierto que los niños pequeños aprenden una segundalengua mejor que sus hermanos mayores?
  • Teorías que se dan por sentadas• ¿Cuáles son los factores • El tiempo dedicado al más importantes que idioma influyen el proceso de • La motivación adquirir una nueva lengua • El “filtro afectivo” para fines escolares? • El “input comprensible” • La interacción • El andamiaje lingüístico• ¿Es cierto que los niños Sólo en la pronunciación pequeños aprenden una ¡Tienen menos que aprender! segunda lengua mejor que sus hermanos mayores?
  • Cuánto tiempo se requiere para lograr el nivel lingüístico de los nativos de la misma edad? (según Cummins)Nivel Nivel de competenciaprincipiante lingüística adecuada a un nativo de su edad0 1 2 3 4 5+ años
  • ¿Cuánto tiempo se requiere en el aula AICLE?A1 A2 B1 B2Depende del tiempo escolar dedicado al idioma LenguajeDestrezasComunicativas cotidianoInterpersonalesBásicas Lenguaje académicoDominio Cognitivo del Lenguaje Académico
  • Lenguaje cotidiano/lenguaje académicoEl lenguaje cotidiano se El lenguaje académico seutiliza y se aprende en los utiliza y se aprende en lossiguientes contextos: siguientes contextos:  Conversación cara a cara  Interacción limitada  Contenido conocido,  Contenido más exigente, poco exigente más abstracto  Palabras más utilizadas  Palabras poco utilizadas en la interacción en la interacción cotidiana cotidiana  Estructura de oración  Estructuras de oraciónes compuesta simples  Menos contexto  Muy contextual  Castigos por cometer  Tolerancia de errores errores  Referencias culturales
  • 2. El desafío del lenguaje académico: vocabulario de una unidad didáctica de ciencias, “Rocas y minerales”Palabras académicas observe, observar,generales de gran utilidad en observation observaciónvarias asignaturasPalabras que se usan igneous roca ígneaprincipalmente en una rockasignatura, de utilidad limitadafuera de dicha asignaturaPalabras comunes cuyos cara o paredsignificados cambian según face (of a (de una roca)el contexto rock)Lenguaje figurativo rockhound (“perro Aficionado a de rocas”) las rocas To the naked eye (“al ojo desnudo”) A simple vista
  • AInstrucciones:Describid las formasgeométricas y lasrelaciones entre ellas. D EPERO:No utilicéis ningunapalabra que contengala letra “n”. C F B
  • 3. Andamiaje en los cuadrantes: un marco para la adquisición de la lengua de instrucción ¿Qué significa “andamiaje” en el contexto escolar? Interpretación del modelo de Cummins Video: “Dos aulas en Toronto”
  • ¿Qué significa “andamiaje” en el contexto escolar? El concepto del andamiaje está basado en el concepto de Vygotsky, “Zone of Proximal Development.” Los aprendices de la lengua de instrucción necesitan andamiaje y apoyo aún después de que parezcan tener fluidez en la lengua oral. También necesitan participar en el currículo regular, adaptado a sus niveles de competencia en la lengua. Por eso, hay que emplear algunas estrategias clave en cada aula para facilitar el aprendizaje de la lengua de instrucción y del currículo a la vez.
  • ¡El trabajo del profesorado consiste en hacer fácil y agradable el aprendizaje para todos!
  • Andamiaje en los cuadrantes: Un marco para adaptar y enseñar el currículo aaprendices en varios estadios de desarrollo en la lengua Adaptado del modelo de Cummins Cognitivamente poco exigente A D Andamiaje Andamiaje B C reducido intenso Cognitivamente exigente
  • Andamiaje en los cuadrantes: Un marco para adaptar y enseñar el currículo aaprendices en varios estadios de desarrollo en la lengua Adaptado del modelo de Cummins Cognitivamente poco exigente A1 A2 Andamiaje Andamiaje B1 reducido intenso B2 C1 C2 Cognitivamente exigente
  • Cuadrante A: Principiante (A1, A2) Cuadrante D: !Cuidado! Las primeras tareas se centran en el lenguaje cotidiano y están relacionadas con la vida y el conocimiento previo del alumnado. Muchos de los objetivos curriculares se sustituyen para enfocar la adquisición de la lengua. Los alumnos adquieren el vocabulario académico que encuentran en el aula y que necesitan cada día. Cuadrante B: Intermedio (B1, B2) Cuadrante C: Avanzado (C1, C2)
  • Cuadrante A: Principiante (A1, A2) Cuadrante D: !Cuidado! Las primeras tareas se centran en el lenguaje cotidiano y están relacionadas con la vida y el conocimiento previo del alumnado. Muchos de los objetivos curriculares se sustituyen para enfocar la adquisición de la lengua. Los alumnos adquieren el vocabulario académico que encuentran en el aula y que necesitan cada día. Cuadrante B: Intermedio (B1, B2) Cuadrante C: Avanzado (C1, C2) El andamiaje intenso permite a los aprendices lograr muchos de los objetivos del currículo. No obstante, necesitan objetivos y recursos alternativos en las asignaturas que sean lingüística o culturalmente exigentes Los estudiantes aceleran su desarrollo de lenguaje académico mientras siguen desarrollando varios aspectos más sofisticados del lenguaje cotidiano. Muchos de los que estudiaron la lengua en sus países ya están preparados para la instrucción en este cuadrante.
  • Cuadrante A: Principiante (A1, A2) Cuadrante D: !Cuidado! Las primeras tareas se centran en el lenguaje cotidiano y están relacionadas con la vida y el conocimiento previo del alumnado. Muchos de los objetivos curriculares se sustituyen para enfocar la adquisición de la lengua. Los alumnos adquieren el vocabulario académico que encuentran en el aula y que necesitan cada día. Cuadrante B: Intermedio (B1, B2) Cuadrante C: Avanzado (C1, C2) El andamiaje intenso permite a los  Muchas veces la competencia en L1 de aprendices lograr muchos de los los alumnos inmigrantes ya ha quedado objetivos del currículo. No obstante, atrás, así que dependen solamente de L2 necesitan objetivos y recursos para seguir aprendiendo. alternativos en las asignaturas que sean  Los objetivos, las tareas, y los recursos lingüística o culturalmente exigentes en el Cuadrante D son los que están en Los estudiantes aceleran su desarrollo el currículo regular. de lenguaje académico mientras siguen  El estudiante no necesita el apoyo del desarrollando varios aspectos más profesor especialista de lengua, siempre sofisticados que reciba un poco de ayuda extra por Muchos de los que estudiaron la lengua parte del profesor regular. Este en sus países ya están preparados para andamiaje se va reduciendo poco a poco la instrucción en este cuadrante. durante algunos años.
  • Cuadrante A: Principiante (A1, A2) Cuadrante D: !Cuidado! Las primeras tareas se centran en el  Las tareas y las actividades con poco lenguaje cotidiano y están relacionadas significado académico y poca con la vida y el conocimiento previo del comprensión (como copiar de la pizarra alumnado. sin comprender) no fomentan el Muchos de los objetivos curriculares se aprendizaje del currículo ni del lenguaje. sustituyen para enfocar la adquisición  ¡Las actividades en este cuadrante son de la lengua. una pérdida de tiempo instructivo y no Los alumnos adquieren el vocabulario sirven para nada! académico que encuentran en el aula y que necesitan cada día. Cuadrante B: Intermedio (B1, B2) Cuadrante C: Avanzado (C1, C2) El andamiaje intenso permite a los  Muchas veces la competencia en L1 de aprendices lograr muchos de los los alumnos inmigrantes ya ha quedado objetivos del currículo. No obstante, atrás, así que dependen solamente de L2 necesitan objetivos y recursos para seguir aprendiendo. alternativos en las asignaturas que sean  Los objetivos, las tareas, y los recursos lingüística o culturalmente exigentes en el Cuadrante C son los que están en Los estudiantes aceleran su desarrollo el currículo regular. de lenguaje académico mientras siguen  El estudiante no necesita el apoyo del desarrollando varios aspectos más profesor especialista de lengua, siempre sofisticados del lenguaje cotidiano. que reciba un poco de ayuda extra por Muchos recién llegados que estudiaron parte del profesor regular. Este la lengua en sus países ya están andamiaje se va reduciendo poco a poco preparados para la instrucción aquí. durante algunos años.
  • Andamiaje en los cuadrantes: dos aulas en TorontoVamos a ver dos extractos cortos de un videograbado en dos aulas de inglés como segundalengua en Toronto.Mientras estáis viendo cada extracto, pensad en: ¿Cuáles son las habilidades lingüísticas actuales de los estudiantes de esta clase? ¿En qué cuadrante están trabajando?
  • Aprendizaje en los cuadrantes: dos aulas en TorontoLos aprendices del primer grupo: Comprenden cuando la maestra les da “comprehensible input” (Krashen), que es lenguaje comprensible o modificado para su nivel actual Comprenden algunos aspectos del lenguaje oral cotidiano: por ejemplo, “I’m” ( = I am); “gonna” (= going to) Comprenden más de lo que pueden decir, dando una sola palabra de respuesta. Uno de ellos tiene bien desarrolladas las estrategias para aprender lenguas. Como sus repuestas son cortas, cometen muy pocos errores, todos de pronunciación influenciados por sus primeras lenguas.
  • Cuadrante A: Principiante (A1, A2) Cuadrante D: !Cuidado! A1Cuadrante B: Intermedio (B1, B2) Cuadrante C: Avanzado (C1, C2) ¿En qué cuadrante están trabajando?
  • Andamiaje en los cuadrantes: dos aulas en TorontoEl segundo extracto: ¿Cuáles son las habilidades lingüísticas actuales de los estudiantes de esta clase? ¿En qué cuadrante están trabajando?
  • Aprendizaje en los cuadrantes: dos aulas en TorontoLos aprendices del segundo grupo: Comprenden un habla más compleja y más rápida, mientras la maestra sigue ajustando su habla un poco. Producen respuestas más amplias sobre un tema más abstracto. Cometen errores múltiples de pronunciación y de gramática, y la cantidad de errores aumenta al intentar producir oraciones más amplias. Cometen errores de desarrollo que son comunes entre todos los aprendices de inglés. Muestran sobregeneralización de algunas reglas gramaticales. Siguen influenciados por sus propias lenguas.
  • Cuadrante A: Principiante (A1, A2) Cuadrante D: !Cuidado! A2Cuadrante B: Intermedio (B1, B2) Cuadrante C: Avanzado (C1, C2) B1 ¿En qué cuadrante están trabajando?
  • 4. Estrategias clave de andamiaje• Aprovechar el conocimiento y los intereses de los estudiantes• Proporcionar “input comprensible”• Proporcionar modelos y prácticas guiadas• Proporcionar “feedback” de apoyo
  • Aprovechar el conocimiento de losestudiantes para introducir nuevosconceptos y palabras, estableciendo conexiones con las experiencias, necesidades e intereses de los alumnos; fomentando el uso de los idiomas de los alumnos; fomentando la lluvia de ideas para la preparación de una tarea escrita.
  • Proporcionar “input comprensible” paraapoyar la comprensión hablando con claridad, pronunciando cada palabra con gran cuidado, repitiendo palabras clave y escribiéndolas en la pizarra a la vez; gesticulando y usando movimientos corporales para aumentar la comprensión y dar énfasis; evitando la escritura en cursiva; usando vocabulario cotidiano para introducir palabras más académicas; utilizando recursos visuales y organizadores gráficos.
  • El diagrama de Venn se usa para ilustrar lacomparación (semejanza) y el contraste (diferencia) Bathroom Kitchen Shower Stove Toilet Fridge Sink Towel
  • Las tablas “T” ayudan a los estudiantes a ver dosaspectos o atributos de un concepto o de un problema. Advantages of… Disadvantages of…
  • ¿Comprensible o no? Hab report?
  • Didn’t you do your Read pages homework last 4-9 before night? You were the next supposed to read class pages four to nine!Page 49 Yes, I study page forty-nine but no understand!
  • Come on Fatima…Take a stab at it!Come on, try it!
  • Proporcionar modelos y prácticasguiadas:de pronunciación, animando a los estudiantespara que repitan;del uso de frases y patrones de oracionesespecíficas que sean útiles en el contexto;de varias formas de escritura;del proceso de escritura, pensando en voz alta;además de marcos que apoyan las tareasescritas.
  • Proporcionar modelos y práctica guiada para las tareas escritasExploración Producción Práctica guiada Producción modelada y independiente compartida Feedback formativo Nuevo intento“Enséñame qué “Enséñame “Ayúdame a “Déjamees.” cómo hacerlo.” hacerlo.” intentarlo solo.”
  • Proporcionar “feedback” de apoyo, respondiendo primero al contenido de lo que dice el estudiante respondiendo a los errores en la lengua oral con una reformulación, sin corrección directa
  • Más sobre “feedback” de apoyo Muchos profesores creen que es importante corregir cada error, para que el estudiante no adquiera malos hábitos. No obstante, la corrección directa e incesante rara vez es eficaz; crea ansiedad sin mejorar la producción real. Demasiada corrección puede ser irritante y embarazosa, dando como resultado que el aprendiz no quiera hablar y pierda oportunidades para involucrarse en la interacción que es esencial para la adquisición de la lengua. Demasiada corrección puede ser muy poco clara porque el aprendiz no puede centrarse en tantos aspectos de la lengua a la vez. Sin embargo, es importante que el aprendiz reciba “feedback” lingüístico de apoyo de vez en cuando.
  • Feedback indirectoLa maestra da feedback , manteniendo laconversación: Yes, we are going on a field trip on Thursday. Bring your lunch. Did your mother sign the We go a filltrip permission form? Tursday? Yes, she sign… she sign it. Here is.
  • Expansión:La maestra da feedback y aumenta laexpresión del estudiante, modelando el uso de“because.” You didn’t come to I no come school because you school had a headache? yesterday. I Do you feel better have hedeck. today? Yes, feel better today.
  • Dar pistas:El maestro da feedback y una pista para animaral estudiante a aumentar su expresión. Yes, that’s right, Canada have Canada has many many nature natural resources, resource. such as…? Yes, that’s right. Canada have many But it’s better to natural resource, say “wood” instead such as tree and oil. of “trees” in this context.
  • Proporcionar “feedback” de apoyo, respondiendo primero al contenido de lo que dice el estudiante; dando feedback enfocado en errores específicos en la lengua escrita.
  • My sister weddingIn April my sister get marry. We have big partyin my uncle house, it was more than 100peoples come there. My sister name Deepaand her new husband name Hari. Hari havetwo sister, 14 and 16, I like Hari sister. Harimake good joke, I like him too. Hari family inHamilton so my sister leave home to live inHamilton. I miss my sister but she call meevery day. Last weekend I go my sister housein Hamilton. I go on bus.
  • r’sMy sister wedding got married had aIn April my sister get marry. We have big party uncle’s . There werein my uncle house, it was more than 100 people sister’s ispeoples come there. My sister name Deepa husband’s name is hasand her new husband name Hari. Hari have sisters Hari’s sisterstwo sister, 14 and 16, I like Hari sister. Hari tells jokes Hari’s livesmake good joke, I like him too. Hari family in leftHamilton so my sister leave home to live inHamilton. I miss my sister but she call me callsevery day. Last weekend I go my sister house went to sister’sin Hamilton. I go on bus.
  • My sister weddingIn April my sister get marry. We have big partyin my uncle house, it was more than 100peoples come there. My sister name Deepaand her new husband name Hari. Hari havetwo sister, 14 and 16, I like Hari sister. Harimake good joke, I like him too. Hari family inHamilton so my sister leave home to live inHamilton. I miss my sister but she call meevery day. Last weekend I go my sister housein Hamilton. I go on bus.
  • Our Visit to MuseumYesterday we went on field trip to RoyalOntario Museum. This was first time Iever visit museum in Canada. We sawdinosaurs who live million of years ago.There are not any dinosaur in the worldnow. They died in Ice Age. I saw onemovie about dinosaurs that came backto life, it was Jurasick Park. I hope thatnever really will happen. It was beautifulday and we had lunch outside. I veryenjoy our trip to Royal Ontario Museum
  • Our Visit to MuseumYesterday we went on field trip to RoyalOntario Museum. This was first time Iever visit museum in Canada. We sawdinosaurs who live million of years ago.There are not any dinosaur in the worldnow. They died in Ice Age. I saw onemovie about dinosaurs that came backto life, it was Jurasick Park. I hope thatnever really will happen. It was beautifulday and we had lunch outside. I veryenjoy our trip to Royal Ontario Museum
  • Our Visit to Museum Yesterday we went on field trip to Royal Ontario Museum. This was first time I* ever visit museum in Canada. We saw dinosaurs who live million of years ago.* There are not any dinosaur in the world now. They died in Ice Age. I saw one movie about dinosaurs that came back to life, it was Jurasick Park. I hope that never really will happen. It was beautiful day and we had lunch outside. I very* enjoy our trip to Royal Ontario Museum
  • Andamiaje en los cuadrantes1. Teorías que se dan por sentadas2. Las exigencias del lenguaje académico3. Andamiaje en los cuadrantes: un marco para la adquisición de la lengua de instrucción4. Estrategias clave de andamiaje
  • Coelho, E. (2012). Language and Learning inMultilingual Classrooms: a practicalapproach. Bristol, U.K.: Multilingual Matterswww.multingualmatters.comUna adaptación en castellano y luego encatalán se publicará por Horsori/ICEUniversidad de Barcelona..