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Teorias de curriculo_livro virtual Teorias de curriculo_livro virtual Document Transcript

  • Teorias de Currículo Autora Rosa Fátima de Souza 2008Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • © 2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dosdireitos autorais. S586 Souza, Rosa Fátima de. / Teorias de Currículo. / Rosa Fátima de Souza. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008. 176 p. ISBN: 978-85-387-0148-4 1. Escola e currículo. I. Título. CDD 792.028 Todos os direitos reservados IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel 80730-200 • Curitiba • PR www.iesde.com.br Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • SumárioConsiderações a respeito do currículo................................................................................. 7 Mas o que significa currículo?................................................................................................................7 Atividades.............................................................................................................................................13As contribuições das teorias críticas do currículo ............................................................ 15 Currículo, sociedade e poder.................................................................................................................15 Atividades.............................................................................................................................................20 Dicas de Estudo.....................................................................................................................................22Currículo e cultura............................................................................................................. 23 O currículo como o produto de uma seleção no interior da cultura de uma sociedade........................25 . Atividades.............................................................................................................................................30A perspectiva teórico-prática do currículo . ...................................................................... 33 O currículo encontra-se no centro da prática pedagógica.....................................................................33 Uma definição processual de currículo.................................................................................................34 A perspectiva teórico-prática do currículo............................................................................................35 A apresentação formal do currículo......................................................................................................36 Atividades.............................................................................................................................................37Compreendendo as instâncias de concretização do currículo............................................ 39 Autonomia e constrangimentos em relação ao currículo......................................................................44 Afinal, qual é a autonomia dos professores em relação ao currículo?..................................................44 Atividades.............................................................................................................................................45Política curricular para a Educação Básica no Brasil........................................................ 47 As políticas do governo federal para o currículo no Brasil. .................................................................47 . A reestruturação curricular na década de 1980.....................................................................................50 A política curricular para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental no contexto da nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996. ......................................................................51 . Texto Complementar.............................................................................................................................54 Atividades.............................................................................................................................................55A organização do currículo na Educação Infantil:contribuições de Froebel, Montessori e Piaget.................................................................. 57 Froebel e os jardins-de-infância............................................................................................................57 O método Montessori............................................................................................................................60 Piaget e a pré-escola..............................................................................................................................61 Texto Complementar.............................................................................................................................62 Atividades.............................................................................................................................................63A organização do currículo na Educação Infantil:a pedagogia Freinet e a proposta dos temas geradores...................................................... 67 A pedagogia Freinet .............................................................................................................................67 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A proposta dos temas geradores............................................................................................................69 Alternativa curricular/proposta pedagógica..........................................................................................69 Os temas geradores...............................................................................................................................70 O trabalho pedagógico..........................................................................................................................71 Atividades.............................................................................................................................................73 Dicas de Estudo.....................................................................................................................................75Política curricular para a Educação Infantil no Brasil....................................................... 77 A especificidade do currículo/proposta pedagógica para a Educação Infantil......................................77 Currículo e/ou proposta pedagógica?....................................................................................................78 Política curricular para a Educação Infantil no Brasil..........................................................................79 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.................................................................79 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)....................................................80 Concepções...........................................................................................................................................80 Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil...............................................82 Conteúdos. ............................................................................................................................................82 . Texto Complementar.............................................................................................................................83 Atividades.............................................................................................................................................85O currículo da Educação Infantil: formação pessoal e social............................................ 87 Reflexões sobre o desenvolvimento infantil.........................................................................................87 Finalidade do âmbito de formação pessoal e social..............................................................................87 Orientações didáticas............................................................................................................................90 Atividades.............................................................................................................................................91Currículo da Educação Infantil: conhecimento de mundo. ............................................... 93 . Movimento............................................................................................................................................94 Música...................................................................................................................................................94 Artes Visuais.........................................................................................................................................95 Linguagem oral e escrita.......................................................................................................................96 Natureza e sociedade.............................................................................................................................96 Matemática............................................................................................................................................97 O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e o trabalho docente..............................98 Atividades.............................................................................................................................................99A organização do currículo nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental......................... 101 . O que é uma disciplina escolar?..........................................................................................................101 Currículo integrado.............................................................................................................................102 Formas de integração..........................................................................................................................103 Os centros de interesse de Decroly.....................................................................................................103 O método de projetos..........................................................................................................................104 Outras possibilidades de integração do currículo................................................................................106 Texto Complementar...........................................................................................................................107 Atividades...........................................................................................................................................108Política curricular para o Ensino Fundamental no Brasil.................................................111 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.............................................................111 Parâmetros Curriculares Nacionais (1.ª a 4.ª séries)...........................................................................112 A organização do trabalho na escola...................................................................................................113 A organização por ciclos.....................................................................................................................114 As áreas de conhecimento...................................................................................................................114 Temas transversais..............................................................................................................................114 . Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Classificação dos conteúdos................................................................................................................114 Considerações dos PCN sobre a avaliação.........................................................................................116 . Orientações didáticas..........................................................................................................................116 Texto Complementar...........................................................................................................................117 Atividades...........................................................................................................................................119O currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental:Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais........................................................ 121 A Língua Portuguesa no Ensino Fundamental....................................................................................121 A Matemática no Ensino Fundamental...............................................................................................123 As Ciências Naturais no Ensino Fundamental....................................................................................126 Atividades...........................................................................................................................................127O currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental:História e Geografia......................................................................................................... 129 A História no Ensino Fundamental.....................................................................................................129 A Geografia no Ensino Fundamental..................................................................................................131 Atividades...........................................................................................................................................133O currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental:Arte e Educação Física.................................................................................................... 135 . A Arte no Ensino Fundamental...........................................................................................................135 A Educação Física no Ensino Fundamental........................................................................................138 Atividades...........................................................................................................................................140Temas transversais........................................................................................................... 143 Critérios para seleção dos temas transversais.....................................................................................144 Descrição sintética dos temas transversais . .......................................................................................144 A concepção de transversalidade........................................................................................................146 A orientação didática geral..................................................................................................................147 Textos Complementares......................................................................................................................147 Atividades...........................................................................................................................................149 Dicas de Estudo...................................................................................................................................150Currículo e projeto pedagógico. ...................................................................................... 151 . Definição de projeto educativo/proposta pedagógica.........................................................................151 Mas o que é planejar?. ........................................................................................................................152 . A elaboração do projeto educativo/proposta pedagógica....................................................................152 Planejamento do currículo..................................................................................................................153 . Vicissitudes da prática do planejamento Curricular..............................................................................154 . O plano de aula como instância do planejamento curricular..............................................................155 Texto Complementar...........................................................................................................................156 Atividades...........................................................................................................................................156Currículo e avaliação....................................................................................................... 159 A avaliação da aprendizagem..............................................................................................................159 Uma perspectiva histórica sobre a avaliação......................................................................................159 Currículo e fracasso escolar................................................................................................................161 Avaliação, currículo e sucesso escolar................................................................................................162 Atividades...........................................................................................................................................162 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Trabalho docente e experimentação. ............................................................................... 165 . Os desafios da inovação educacional..................................................................................................166 O currículo como formação................................................................................................................167 O currículo como campo de experimentação......................................................................................168 Atividades...........................................................................................................................................171Referências. ..................................................................................................................... 173 . Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Considerações arespeito do currículo Necessitamos um currículo para crianças que faça justiça ao alcance de suas mentes, necessitamos de práticas de avaliação que façam justiça às vidas dos estudantes e professores nas salas de aula. Mesmo que o clima educacional existente sugira outra imagem, creio que estamos começando a realizar essas aspirações educacionais calcadas em novas bases. Creio que algum dia veremos currículos escolares que tornarão possíveis amplas formas de conhecimento, e modos de avaliação que poderão capturar a riqueza de suas conseqüências. Elliot EisnerA questão do currículo tem ocupado um lugar de destaque na agenda política nacional e internacional sobre a educação. Por que essa relevância ao tema? Na realidade, o debate sobre a cultura a ser distribuída nos sistemas educacionais tem adquiridouma grande relevância política na medida em que aquilo que se estabelece como legítimo a sertransmitido, ensinado e aprendido nas escolas, encontra-se no centro de uma política cultural deformação das novas gerações para a vida social. É por meio dos conteúdos culturais que as instituiçõeseducativas realizam suas finalidades; por isso, nas últimas décadas do século XX, os projetos demudança social estiveram associados, quase sempre, às reformas educacionais e a projetos deinovações curriculares. Constituindo-se na forma institucionalizada de seleção e transmissão dos elementos da culturade uma sociedade, a questão do currículo vincula-se diretamente à qualidade do ensino. Por tudo isso,é fundamental uma reflexão sistemática sobre o currículo na formação de professores.Mas o que significa currículo? O uso do termo currículo é relativamente recente no Brasil. Para muitos professores esse é umtermo confuso e impreciso. Alguns o relacionam aos programas escolares ou planos de ensino (orol de conteúdos a serem ensinados numa série e/ou nível de ensino), terminologia tradicionalmenteempregada no país, desde o século XIX, para referir-se aos conteúdos estabelecidos a seremtransmitidos nas escolas. De forma correlata, há professores que associam o termo ao sentido restritode grade curricular (distribuição do número de aulas de cada matéria em cada série). De fato, existe uma pluralidade de definições de currículo na literatura educacional, cadauma delas pressupondo valores e concepções diferentes de educação. Não se trata de escolher amelhor definição, a mais divulgada ou aquela que é reconhecida por alguma comunidade acadêmicaou científica. O mais importante para o professor é compreender o campo de abrangência e deproblematização do termo que se constitui em um modo conceitual de acercar-se dos problemaseducativos. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Origens do termo currículo No exame dos termos educativos classe e currículo, David Hamilton (1989) mostra como a emergência desses termos no século XVI vinculou-se às novas concepções de eficiência escolar e social, manifestando transformações pedagógicas importantes. O termo classe passou a ser utilizado para designar as subdivisões no interior das escolas. De acordo com os pensadores da Renascença, essas unidades pedagógicas menores facilitariam a aprendizagem em geral e tornariam os sistemas de ensino mais eficientes. Entende-se, dessa maneira, porque classe compreendia uma unidade pedagógica útil para controlar professores e alunos. Por sua vez, o termo curriculum foi utilizado no Ensino Superior para refe- rir-se à coerência estrutural (disciplina) e seqüência interna (ordem) que deveria conter qualquer curso ou estudos. “Um currículo não só deveria ser seguido, como também, deveria ser concluído” (HAMILTON, 1989, p. 45). Vemos, assim, um inegável princípio de racionalidade pressuposto no aparecimento e uso do termo currículo no campo educacional. Esse princípio foi redimensionado no século XX quando generalizou-se o uso do termo na educação acoplado a noções de controle, padronização, eficiência e administração educacional e social. O que devemos entender por currículo? Para uma primeira aproximação do conceito de currículo nos valeremos das preciosas indicações de Jose Contreras (1989) para quem o currículo diz respeito ao conjunto das decisões educativas para a escola. O currículo deve ser entendido como uma ferramenta conceitual que supõe sempre, de forma explícita ou tácita, uma resposta às perguntas: o que ensinar, como e por quê? Falar em currículo pressupõe pensar a educação tendo em vista a questão dos conteúdos. De acordo com Contreras, as concepções curriculares variam em função dos distintos valores educativos que lhes dão vida. Deve-se pensar também, que na medida em que o currículo diz respeito às decisões educativas para a escola, acha-se ­ ediado por m problemas institucionais e, por conseguinte, reflete sempre as circunstâncias históri­ cas e sociais sob as quais foi pensado. Da mesma maneira, pelo fato de referir-se a problemas escolares, não se pode realizar abstrações sobre o seu ­ uncionamento f real nas classes. Significa dizer que um currículo não nasce somente para ser formulado nem é nunca só um problema acadêmico ou “teórico”. Nasce para ser r ­ ealizado, de um modo ou de outro. Para um início de conversa, essa concepção nos ajuda a dimensionar o campo de problematização do currículo. Um aprofundamento do conceito será visto no decorrer do curso. A constituição do campo do currículo nos Estados Unidos Os primeiros estudos sistemáticos sobre currículo surgiram com Franklin Bobbit, nos Estados Unidos, no início do século XX, mediante a publicação de dois livros: The Curriculum, em 1918, e How to Make a8 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Considerações a respeito do currículoCurriculum, em 1924. Influenciado pelo movimento da administração científicana indústria, Bobbit dedicou-se a adaptar tais princípios na administração dasescolas. Inicialmente, preocupou-se com a forma de maximizar a utilização doespaço físico das escolas e, posteriormente, passou a discutir a racionalidade docurrículo ­ scolar defendendo a diferenciação do currículo segundo as diferentes epotencia­ idades dos alunos e ocupações que eles desempenhariam na ­ ociedade. l sSubjacente ao pensamento de Bobbit encontrava-se uma visão burocrática pormeio da qual a escola era vista como se fosse uma fábrica. Conseqüentemente,a teoria curricular nasce impregnada dessa visão burocrática e técnica pela qualo currículo era visto como uma espécie de instrumento de controle da ­ ualidade qdo sistema escolar. A burocratização do currículo buscou a predeterminaçãoe a previsibilidade e, tal como as indústrias, pautou-se pela ênfase na especi­ficação dos objetivos educacionais considerados a unidade fundamental para aorganização do currículo e ensino. De fato, as primeiras obras de teoria do currículo buscaram constituir umcampo epistemológico no qual a seleção e ordenação do conhecimento escolartornaram-se objeto de intervenção científica e política. A assepsia de tal modelo teórico desenraizou o campo de sua origem imersanos embates políticos sobre a democratização da educação e sobre as finalidadesda escola em relação à transmissão da cultura encerrando o currículo em práticasdiscursivas de natureza administrativo-pedagógica. Concebida como uma atividadeteórica, a elaboração e planejamento do currículo implicaram maior controle sobreo conhecimento e sobre professores e alunos. Essa abordagem predominou nocurrículo norte-americano durante boa parte do século XX, a despeito de outrasposições contrárias, alcançando sua expressão máxima com o modelo de objetivosde Tyler, o qual foi difundido largamente para outros países.A abordagem técnico-linear do currículo Essa abordagem revigorou-se na década de 1940, nos Estados Unidos,com a publicação do livro Basic Principles of Curriculum and Instruction, deRalph Tyler, em 1949. Buscando oferecer bases racionais para a elaboração docurrículo, Tyler propôs quatro questões básicas para nortearem esse trabalho: Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? Que experiências educacionais podem ser oferecidas para possibilitar a consecução desses objetivos? Como essas experiências educacionais podem ser organizadas de modo eficiente? Como podemos determinar se esses objetivos estão sendo alcançados? No modelo de Tyler, o currículo é visto como uma atividade racional eneutra. Esse modelo, também desenvolvido por outros autores, como Hilda Taba e­Popham, deu enorme importância aos objetivos educacionais e sua especificação(DOMINGUES, 1986; MOREIRA, 1990). O argumento básico era o de que aqualidade da instrução que as escolas proporcionam continuaria baixa enquanto Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 9 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo os professores não aprendessem a planejar devidamente o ensino e, ­ specialmente, e não dessem atenção à determinação dos objetivos que queriam alcançar. Um objetivo satisfatório deveria descrever um comportamento observável do aprendiz ou um produto que fosse conseqüência desse comportamento. Na determinação dos objetivos não se levava em conta os determinantes sociais, políticos, econômicos e culturais implicados na escolha dos mesmos. O enunciado clássico desse tipo de hierarquia de finalidades encontra-se na taxionomia de Bloom, dos objetivos do ensino que propôs uma minuciosa classificação e especificação dos objetivos educacionais em três domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. Da mesma maneira, as decisões sobre o que deve ser ensinado são feitas a priori e separadas de decisões sobre como deve ser ensinado. Visto dessa forma, o currículo é instrumento de racionalização da atividade educativa e seu desenvolvimento depende da qualidade do planejamento. Por isso, a preocupação fundamental centra-se, de fato, no planejamento que assegura, nessa perspectiva, um bom desenvolvimento do mesmo. As críticas a esse modelo tecnicista, a-histórico e descontextualizado, centrado na prescrição e no planejamento curricular, desencadearam um conjunto de trabalhos críticos, na década de 1960 e 1970, na Inglaterra e nos Estados U ­ nidos, responsáveis pela renovação dos estudos nessa área. Essa revisão crítica iniciou e consolidou-se no âmbito da Sociologia da Educação constituindo o que se convencionou denominar de teorias críticas. As perspectivas críticas de estudo do currículo A Nova Sociologia da Educação constituiu-se na primeira corrente sociológica voltada para a problematização do currículo. O surgimento dessa abordagem teórica ocorreu no início da década de 1970, com a publicação do livro Knowledge and control: new directions for the sociology of education (1971), organizado por Michael Young. A Nova Sociologia da Educação pôs em discussão todos os pressupostos do currículo questionando suas determinações sociais e suas relações com a estrutura de poder na sociedade, incidindo o foco de análise sobre o funcionamento interno das escolas (FORQUIN, 1993). Esse movimento teve implicações profundas no pensamento curricular subsidiando inúmeras pesquisas e análises críticas nas décadas posteriores. Nos Estados Unidos, dois movimentos de reconceptualização do currículo ­ desenvolveram-se na década de 1970: por um lado, influenciados pelo pensamento de Paulo Freire, autores como William Pinar e Maxine Greene, entre outros, buscaram aplicar o enfoque histórico hermenêutico no trabalho do currículo colocando em evidência a experiência dos alunos e suas necessidades como centrais para a construção do currículo. Dessa maneira, foi dada ênfase ao aluno como sujeito do processo de aprendizagem e recolocada a ­ omunicação interpessoal no c centro dos métodos de ensino. Apesar dessa abordagem ­ tilizar o pensamento de u Paulo Freire, ela não teve tanta influência no campo do currí­ ulo no Brasil. c10 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Considerações a respeito do currículo Uma segunda vertente constituiu-se em torno do pensamento de MichaelApple e Henry Giroux, entre outros estudiosos norte-americanos. Esse ­ ensamento, pfundamentado filosoficamente no neomarxismo da ­ scola de Frankfurt, ancorou-se Eem três premissas básicas, de acordo com Domingues (1986): O currículo não pode ser separado da totalidade do social, deve ser historicamente situado e culturalmente determinado. O currículo é um ato inevitavelmente político que objetiva a emancipação das camadas populares. A crise que atinge o campo do currículo não é conjuntural, é profunda e de caráter estrutural. Essa crítica abalou os fundamentos e a hegemonia do paradigma técnicode currículo colocando em evidência a subordinação histórica do campo aosp­ rincípios de regulação e controle social. Dessa maneira, as teorias críticasdo currículo de natureza sociológica passaram a escrutinar os conteúdos deensino e sua transmissão, desnaturalizando o currículo, apontando-o como umaconstrução social e ­ essaltando as suas relações com o poder e com a produção de rsubjetividades (MOREIRA; ­ ILVA, 1995). S No final da década de 1980, configurou-se outra abordagem teóricasignificativa do currículo, a abordagem processual ou prática, como veremos nas­ eqüência desse curso.O desenvolvimento do campo do currículo no Brasil Um primeiro ensaio de sistematização das questões curricularessurgiu no Brasil, no início do século XX, no contexto das reformas doensino realizadas em vários Estados, contando com a atuação de importantesparticipantes do movimento renovador da educação – Escola Nova –, comoAnísio Teixeira, Mario Casassanta, Fernando de Azevedo, Carneiro Leão, entreoutros (MOREIRA, 1990). Portanto, pode-se dizer que o campo do currículono Brasil nasceu na efervescência do Escolanovismo. No entanto, esse campode estudos consolidou-se no Brasil a partir da criação do Instituto Nacional deEstudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em 1938. A publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, a partir de1944, tornou-se um dos principais veículos de difusão do pensamento curricularemergente no país. Na década de 1950, o Inep publicou o primeiro livro brasileirosobre currículo, intitulado Introdução ao Estudo da Escola Primária (1955), deJoão Roberto Moreira. Além de publicações, o Inep empreendeu outras iniciativasna área do currículo como a promoção de cursos e o incentivo a estudos específicossobre o tema nos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, criados a partirde 1955. As Divisões de Treinamento do Magistério, ligadas a esses centros,ofereceram cursos sobre planejamento curricular e organizaram escolasexperimentais, contribuindo para a ampliação do debate sobre currículo no Brasil.Outra ­ nfluência significativa foi a atuação do Programa de Assistência Brasileiro- iAmericana ao Ensino Elementar (PABAEE) que implantou um Programa especial Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 11 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo de Currículo e Supervisão responsável pela promoção de cursos sobre currículo e assistência ­ écnica em questões curriculares. t Na década de 1960, além da influência do PABAEE, o desenvolvimento do campo do currículo no país foi marcado pela introdução da disciplina Currículos e Programas nos cursos de Pedagogia, após a Reforma Universitária (Lei 5.540/1968). Desde então, o campo do currículo instalou-se no interior das faculdades e universidades brasileiras tornando-se campo de ensino e pesquisa. A influência norte-americana foi marcante em todo o desenvolvimento do campo do currículo no Brasil. Na década de 1970, foram traduzidos vários livros de autores americanos sobre o tema, entre eles destaca-se a tradução do livro de Tyler, Princípios Básicos de Currículo e Ensino, em 1974, que obteve uma enorme aceitação entre os educadores brasileiros. Além disso, a reforma do ensino de 1.º grau (Lei 5.692/1971) utilizou amplamente o pensamento curricular norte-americano em voga na época. Foram criadas comissões de currículo que passaram a adotar a orientação curricular proposta por Tyler utilizando textos de pedagogas brasileiras que se fundamentaram nesse autor como, por exemplo, Dalila Sperb, Mariana Couto e Lady Lina Traldi. Já os anos 80 do século XX, viram florescer no Brasil o pensamento crítico sobre o currículo de natureza sociológica. Foram traduzidos no início da década de 1980 dois livros que influenciaram profundamente as propostas de reestruturação curricular ocorridas no país nesse período: Ideologia e Currículo, de Michael Apple (1982) e Pedagogia Radical, de Henry Giroux (1983). Esses autores influenciaram o pensamento curricular desenvolvido nos cursos de Pedagogia e nos programas de Pós-graduação em Educação, os quais estavam se consolidando nessa época. A consolidação do campo ocorreu de forma definitiva no país, na década de 1990, destacando-se a produção dos programas de Pós-graduação na área, os t ­ rabalhos apresentados no GT-Currículo da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação – Anped, a publicação de inúmeros livros e periódicos, a realização de reuniões científicas. Atualmente, são múltiplas as abordagens teóricas vigentes no campo do c ­ urrículo no Brasil, entre elas podemos citar: o enfoque neomarxista, a abordagem processual ou prática e a corrente pós-moderna. Entre os autores estrangeiros destacam-se: Michael Apple, Henry Giroux, Jose Gimeno Sacristán, Jose Contreras Domingo, Ivor Goodson, Thomas Popkewitz, entre outros. Entre os autores nacionais podemos citar: Antonio Flávio Barbosa Moreira, Tomaz Tadeu Silva, Alfredo José da Veiga-Neto, Lucíola Santos, Ana Maria Saul, Alice Ribeiro Casemiro Lopes, Maria das Mercês Ferreira Sampaio, Elizabeth Macedo, entre outros.12 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Considerações a respeito do currículo1. Discuta com os colegas a concepção de currículo do grupo. Quais concepções predominam entre os professores nas escolas onde vocês atuam?2. Qual a diferença entre a concepção de currículo que você possuía e a concepção exposta no texto?3. Identifique, no texto, as diferentes correntes teóricas predominantes no campo do currículo ao longo do tempo. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 13 mais informações www.iesde.com.br
  • Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • As contribuições das teoriascríticas do currículo A Nova Sociologia da Educação e a Sociologia do Currículo constituíram-se num pensamento crítico sobre o currículo. Uma das principais contribuições das teorias críticas do currículo foi a problematização da relação entre currículo, sociedade e poder. Vejamos, agora, as principais contribuições dessas teorias de natureza sociológica.Currículo, sociedade e poder Em primeiro lugar, vamos examinar a forma pela qual a Nova Sociologia da Educaçãoproblematizou a relação entre currículo, sociedade e poder na década de 1970. Pensem sobre a seguinte questão: por que a escola ensina determinados conhecimentos e nãooutros? Por que alguns saberes são considerados mais relevantes e legítimos e outros são deixados defora e relegados ao esquecimento? Michael Young foi um dos primeiros teóricos críticos do currículo a analisar a estratificaçãodos saberes escolares, isto é, a problematizar a diferença de valor atribuída a diferentes disciplinasou matérias escolares. Young questionou os critérios utilizados para se atribuir diferentes valores adiferentes conhecimentos. Que relação essa estratificação teria com a estratificação social? O autor chegou à conclusão de que os professores atribuíam maior status aos conhecimentos quepodiam ser formalmente avaliados, aqueles que podiam ser ensinados aos mais capazes e em turmasmais homogêneas. Conseqüentemente, em sua opinião, os conhecimentos socialmente valorizadoseram aqueles que apresentavam caráter literário, eram mais abstratos, não estavam relacionadoscom a vida cotidiana e a experiência e que, geralmente, eram ensinados, aprendidos e avaliados deforma individual. Para Young, essas constatações revelavam que o currículo acadêmico correspondiaa uma seleção de conhecimentos definidos e válidos pela classe dominante. Criticava, portanto, afragmentação das disciplinas, a hierarquia dos conhecimentos considerados válidos e o fato de osprofessores não atribuírem nenhuma importância ao conhecimento não-escolar. Dessa maneira, oautor deu ênfase ao poder ideológico do currículo relacionando-o à manutenção da estrutura social. Considere, inicialmente, a sua própria experiência de escolarização. Quais foram as matériasmais valorizadas no Ensino Fundamental e Médio (ensino de 1.º e 2.º graus)? E, em relação ao EnsinoSuperior, quais são as áreas mais privilegiadas, ou seja, as que obtêm mais status social e econômicoem nossa sociedade? Na Educação Básica, as matérias apontadas como de maior prestígio são, em geral, Matemática,Língua Portuguesa, Física, Química, Biologia. No Ensino Superior, as áreas de maior status são asáreas de ciências exatas e biológicas. É justamente essa hierarquização dos conhecimentos que Young buscou demonstrar. A relação currículo e sociedade foi analisada também por Bernstein, que propôs o exame daseguinte afirmação: “O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo os saberes destinados ao ensino reflete a distribuição do poder em seu interior e a maneira pela qual aí se encontra assegurado o controle social dos comportamentos individuais”. (FORQUIN, 1993, p. 84). Dessa maneira, Bernstein alertava para a necessidade de desmistificar a neutralidade do currículo e problematizava todas as instâncias de seleção e transmissão do conhecimento mostrando como elas estavam implicadas nas relações de poder predominantes na sociedade. O mesmo autor investigou a forma que os poderes dos docentes e dos discentes podiam variar segundo o tipo de código subjacente à organização do currículo. Nessa direção, argumentou que a relação professor–aluno, quando fundada na rigidez das classificações, favorecia o exercício autoritário do poder docente enquanto os códigos integrados deixam ao aluno mais autonomia em relação ao mestre. No primeiro caso, predomina relações de interação de tipo vertical, isto é, relações autoritárias e hierárquicas. A transparência é frágil e o professor mesmo sofrendo dessa falta de transparência à medida que toma decisões arbitrárias e individuais se beneficia dela. A segunda possibilidade, código integrado, favorece relações do tipo horizontal (concordância, participação, cooperação) em todos os níveis, tanto entre alunos quanto entre professores. A integração dos cursos supõe um contínuo trabalho de equipe. A transparência é maior, mas expõe todos ao controle de todos (FORQUIN, 1993). Esland realizou uma pesquisa sociológica para analisar o comportamento apresentado por professores de uma escola secundária inglesa, cuja proposta pedagógica contemplava uma experiência inovadora de currículo “integrado”. Esland observou que, apesar da proposta ser inovadora, muitos professores tendiam a exibir o mesmo comportamento em relação à transmissão dos conteúdos que se verificava em escolas onde predominavam currículos tradicionalmente organizados em disciplinas. A explicação para isso, segundo Esland, devia-se às perspectivas dos professores, isto é, “às categorias de pensamento através das quais ele (o professor) apreende seu mundo profissional, e, como tais, os elementos constitutivos de sua identidade enquanto professor”. (FORQUIN, 1993, p. 95). Em geral, os professores adotam “perspectivas disciplinares”, isto é, tendem a valorizar o conhecimento fragmentado relacionado à sua área de formação e atuação e dar menos atenção à integração dos conteúdos. Tais perspectivas são determinantes na forma dos professores lidarem com a inovação. N. Keddie realizou uma pesquisa de campo cujos resultados tornaram-se bastante conhecidos. Ele investigou o ensino das ciências sociais para alunos do quarto ano de uma escola pública inglesa. Nessa escola, os alunos eram repartidos em três tipos de classes de níveis diferentes – turmas “fortes”, “médias” e “fracas”. Apesar do programa estabelecido ser o mesmo para as três classes, Keddie observou variações no comportamento do professor em relação à transmissão do conteúdo para cada uma das classes. Tal comportamento variava dependendo da suposição do professor sobre a capacidade dos alunos. Segundo a análise de Keddie: “os alunos das ‘fracas’ são considerados pelos professores como tendo necessidade de um ensino mais ‘concreto’, mais próximo da experiência cotidiana e que recorre mais às histórias, enquanto que se presume que os das classes ‘fortes’ devem aceder mais facilmente à compreensão das relações, à conceptualizações, à formalização”. Com isso, quer dizer que o currículo sofre as determinações das concepções e valores dos professores.16 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • As contribuições das teorias críticas do currículo Todos os aspectos assinalados acima demonstram como o currículo temuma relação direta com a estrutura social e com os sistemas de poder vigentes.Currículo e reprodução social As relações entre currículo e poder foram analisadas por Apple (1982),em Ideologia e Currículo, obra clássica no campo do currículo, na qual oautor problematiza a relação entre currículo e reprodução cultural e econômicafundamentado em uma abordagem neomarxista. Apple questionou: o que é realmente ensinado nas escolas? Quais são asfunções sociais manifestas e latentes do conhecimento transmitido nas escolas?Como os princípios de seleção e organização empregados para planejar, ordenare avaliar esse conhecimento funcionam na reprodução cultural e econômica dasrelações de classe numa sociedade industrial como a sociedade americana? Para Apple, é importante pensar as escolas como instituições de distribuiçãocultural. As escolas não apenas preparam pessoas, mas também preparamconhecimentos, ou seja, ampliam e dão legitimidade a formas econômicasdesiguais. As escolas ampliam e dão legitimidade a determinados tipos de recursosculturais que estão relacionados a formas econômicas desiguais. Para compreender isso, devemos pensar a respeito das espécies de conhe-cimentos que as escolas consideram mais importantes, isto é, que elas queremmaximizar. Apple denomina de conhecimento técnico esse conhecimento de altonível para diferenciá-lo da Estetética, das Ciências Humanas, da Educação Físicaetc. Busca, então, mostrar como as escolas tendem a sobrevalorizar os conheci-mentos técnicos (Ciências, Matemática, Física, Química, Biologia) relacionadasàs áreas de produção econômica mais valorizadas. Para o autor, o predomínio, namaioria das escolas, do currículo centrado nas áreas de conhecimento deve-se,em parte, ao lugar ocupado pela escola na maximização do conhecimento de altonível (conhecimento técnico) e isto está relacionado ao papel da escola na seleçãode indivíduos para ocuparem diferentes posições econômicas e sociais. Entende-se, dessa maneira, porque as Ciências Sociais, as Artes, a EducaçãoFísica e as Humanidades em geral tendem a ser secundarizadas nos currículosesco­ares e a receberem menos recursos financeiros para o custeio de pesquisas lcien­ í­ cas e projetos de desenvolvimento do currículo. t fi Apple buscou também demonstrar como as escolas produzem e reproduzemformas de consciência que permitem a manutenção do controle social sem que osgrupos dominantes tenham de recorrer a mecanismos declarados de dominação.Para tanto, analisou a relação entre ideologia e currículo.Mas o que é a ideologia? Para o autor, a ideologia consiste em um conjunto de idéias que apresentamtrês características fundamentais: a) legitimação – a justificação da ação de um grupo e sua aceitação social; b) o conflito de poder – refere-se às disputas ideológicas em jogo nas lutas políticas; Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 17 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo c) o estilo de argumentação – a argumentação que se realiza no domínio da ideologia é caracterizada por uma retórica muito especial. Portanto, a ideologia possui um papel duplo: seja como um conjunto de regras que conferem significado, seja como força retórica em discussão sobre poder e recursos. ­ Qual é a relação entre ideologia e currículo? A noção de currículo oculto Apple valeu-se do conceito de currículo oculto para explicar como as escolas produzem e reproduzem formas de consciência que permitem a manutenção da estrutura social. Para esse autor, currículo oculto significa “normas e valores que são implícitos, porém efetivamente transmitidos pelas escolas e que habitualmente não são mencionados na apresentação feita pelos professores dos fins e objetivos”. (APPLE, 1982, p. 127). Em outros termos, pode-se dizer que o currículo oculto refere-se àquele conjunto de normas e concepções que os professores passam para os alunos durante as aulas, sem planejarem, e sem terem consciência disso. Por meio do currículo oculto são transmitidas ideologias, concepções de mundo pertencentes a determinados grupos hegemônicos na sociedade e que servem para reproduzir as desigualdades sociais. A propósito, o autor analisou dois exemplos: o ensino de Estudos Sociais e de Ciências nos Estados Unidos. Ele criticou, principalmente, a forma como os conteúdos dessas disciplinas têm sido transmitidos negando a natureza do conflito social e enfocando homens e mulheres como receptáculos de valores e instituições e não como sujeitos históricos. Por exemplo, durante boa parte do século XX, predominou no ensino de História, para as escolas primárias e secundárias, a História política, factual, com base nos feitos dos grandes heróis nacionais desconsiderando a história dos vencidos, os movimentos de resistência e de lutas dos grupos minoritários na sociedade como os negros, os imigrantes e as mulheres. Em relação ao ensino de Ciências, Apple chama a atenção para a forma como os professores desta disciplina tendem a reforçar o ideal positivista de ciência, isto é, a ciência é freqüentemente apresentada aos estudantes como se fosse um conhecimento neutro, evolutivo, a-histórico e despolitizado, quando se sabe que a produção científica avança tendo em vista as discordâncias e controvérsias entre cientistas e de acordo com interesses de grupos específicos. A esse respeito, o autor afirma: Uma ciência não é “apenas” uma área de conhecimento ou técnicas de descoberta e f ­ ormulação de justificações; é um grupo (ou melhor, grupos) de indivíduos, uma comunidade de ­ studiosos nos termos de Polanyi, à procura de elaborar projetos mais amplos. Como todas e as ­ omunidades, é dirigida por normas, valores e princípios que são tanto manifestamente c vistos como latentemente sentidos. Por ser construída por indivíduos e grupos de estudiosos, também possui uma história significativa de debate intelectual e interpessoal. Em geral, o18 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • As contribuições das teorias críticas do currículo conflito é gerado pela introdução de um paradigma novo e quase sempre revolucionário que desafia as estruturas básicas de significado anteriormente aceitas pelo corpo de cientistas, dividindo, desse modo, efetivamente a comunidade. Esses debates estão relacionados aos modos de aquisição de ­ onhecimento verificável, ao que se deve considerar como exatamente c científico, aos ­ róprios fundamentos básicos sobre os quais se sustém a ciência (APPLE, p 1982, p. 134). O conceito de currículo oculto pode ser entendido, também, como o defineTomaz Tadeu Silva, “todos os efeitos de aprendizagem não-intencionais que sedão como resultado de certos elementos presentes no ambiente escolar” (SILVA,1992, p. 103). Essa forma ampliada de conceber o currículo oculto chama a atenção paraoutros aspectos do currículo escolar implicados na produção de aprendizagensnem sempre intencionais. É o caso, por exemplo, das características estruturais eorganizacionais da escola como a ordenação do espaço pela divisão em salas deaula e carteiras enfileiradas atendendo a princípios de racionalização e disciplinaescolar, a interiorização dos dispositivos de regulação do tempo de trabalho edescanso, da atividade e do ócio, as normas de comportamento implícitas nasfilas, nos gestos, nas relações hierárquicas presentes nas escolas, as regras declassificação do mérito e das capacidades dos indivíduos legitimadas pelaavaliação, entre outros aspectos. A relevância deste conceito está na explicação que ele oferece para acompreensão de muitos aspectos que ocorrem no universo escolar. Além disso,q­ uestiona a aparente neutralidade do ambiente escolar, a forma com a qual osprofessores lidam com o conhecimento sem problematizá-lo, bem como, as suasatitudes em relação aos alunos. Não se deve, portanto, confundir o currículo oculto com os conhecimentosprévios que os alunos possuem e que são mobilizados no processo de aprendizagemde novos conhecimentos. A noção de currículo oculto é uma ferramenta conceitual para compreenderefeitos de aprendizagem intrínsecos à prática educativa e à forma como as escolasestão organizadas. Reconhecer a existência do currículo oculto não deve levar os professores aum certo ceticismo e a um sentimento de culpa pelo fato de transmitirem, sem odesejarem, muitas vezes, normas, valores e ideologias a seus alunos. Na realidade,a análise do currículo oculto deve servir para desmistificar a aparente neutralidadedo ato pedagógico. Que fazer com um currículo oculto quando achamos um? As afirmações de Tomaz Tadeu Silva são muito elucidativas sobre essa questão: Mas embora tornar-se consciente de um elemento do currículo oculto possa significar um primeiro passo na desativação de seus efeitos, pois parte de sua potência está na incons­ ciência de sua existência, isto não é, evidentemente, suficiente. Se concebemos o currículo Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 19 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo oculto de forma negativa, suas manifestações devem, é claro, ser extirpadas. Assim, não bastaria descobrir e denunciar, por exemplo, que certos livros didáticos transmitem sub- reptícias mensagens sexistas. Seria necessário deixar de usar tais livros e substituí-los por outros que não promovessem perspectivas que contribuem para perpetuar a dominação de um sexo sobre outro. E isto nos leva talvez à coisa mais importante que se pode fazer com o currículo oculto: fazê-lo trabalhar a nosso favor. Se existe algo de tão poderoso no fato de ensinar algo de forma não-declarada, então temos aí um instrumento valioso em nossas mãos, que pode ser bem aproveitado. É possível, talvez, argumentar que existe algo de eticamente condenável em educar dessa forma, sub-reptícia, que isto constituiria uma espécie de manipulação. Mas não é necessário que os objetivos a serem perseguidos em termos de aprendizagem sejam secretos, mas apenas que substituamos aqueles outros indesejáveis por estes nas nossas práticas, nas características estruturais do ambiente escolar, nos elementos não-explícitos do livro didático etc. (SILVA, 1992, p. 111). 1. Qual é a relação que pode ser estabelecida entre currículo, sociedade e poder?20 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • As contribuições das teorias críticas do currículo 2. Tente explicar para um colega o conceito de currículo oculto estudado no texto. Considerando a sua prática docente, cite três exemplos que possam ser associados ao currículo oculto.3. Como podemos lidar com o currículo oculto nas escolas? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 21 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Uma excelente discussão sobre a relação entre o desenvolvimento ­ ientífico, a ciência e os c interesses econômicos é apresentada no filme O Óleo de Lorenzo (Direção: George Miller. São Paulo: Universal Home, 1992, 129 min., color, son., DVD, v.o.; Estados Unidos). Para saber mais sobre o pensamento de Michael Apple sobre currículo, há vários livros do autor traduzidos no Brasil, conforme indicações abaixo: APPLE, Michael. Conhecimento oficial. Petrópolis: Vozes, 1997. APPLE, Michael. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. APPLE, Michael. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982. APPLE, Michael. Trabalho docente e textos. Petrópolis: Vozes, 1991.22 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo e cultura [...] toda escola contém ao mesmo tempo o mosteiro e a cidadela. É um lugar específico, onde os membros das gerações jovens são reunidos por grupos de idade a fim de adquirir sistematicamente, segundo procedimentos e modalidades fortemente codificadas, disposições e competências que não são do mesmo tipo das que eles teriam podido adquirir ao acaso das circunstâncias da vida e em função de suas demandas espontâneas. Aqui se obtêm respostas a questões que não seriam jamais colocadas em outros lugares. Aqui a herança da experiência humana é comunicada sob a forma mais “universal” possível, isto é, também a menos “concreta”, a menos pertinente em relação às interrogações pontuais, aleatórias ou rotineiras suscitadas pelas situações triviais da vida. Jean-Claude ForquinA relação entre currículo e cultura tem sido examinada pelas teorias críticas do currículo, especial­ mente no que diz respeito à seletividade da cultura escolar. Vamos partir da premissa segundo a qual a finalidade essencial da educação é a transmissãoda cultura. Isso significa dizer que a educação é o processo pelo qual as novas gerações apreendem omodo de viver, pensar, sentir, sonhar os valores, as normas, as crenças da sociedade em que faz parte.Isso ocorre nos mais diversos espaços sociais, primeiramente na família, nas relações de vizinhança,pela religião, no trabalho e, também, pela educação escolar. Mas será que a cultura transmitida na escola é a mesma que aprendemos nos outros espaçossociais? Evidentemente, é preciso reconhecer a especificidade da transmissão da cultura que ocorrenas instituições escolares. Afirmar que as escolas são instituições de transmissão da cultura, emboraseja uma premissa aceita amplamente pelos educadores, compreende uma questão complexa. Imagine uma situação em que você seja responsável por coordenar o planejamento curricular,por decidir acerca do currículo a ser estabelecido na escola. O primeiro problema a ser enfrentado édefinir o que deve ser ensinado. Quais aspectos da cultura devem ser selecionados? A primeira dificuldade reside em ter em conta o próprio conceito de cultura. Tomemos, comoexemplo, dois conceitos mais usuais encontrados no Dicionário Básico de Filosofia, de Hilton Japiassue Danilo Marcondes. Cultura (lat. cultura) 1. Conceito que serve para designar tanto a formação do espírito humano quanto de toda a personalidade do homem: gosto, sensibilidade, inteligência. Esse primeiro conceito remete à idéia comum que associa cultura à “pessoa culta”. Isto é, hápessoas que possuem disposições e qualidades que as distinguem de outras pela ausência dessesatributos. Em geral, “uma pessoa de cultura” é aquela pessoa instruída e que desenvolveu, devidoa essa instrução, o seu gosto, o seu sentido crítico e o seu juízo de valor sobre assuntos diversos,especialmente aqueles vinculados à apreciação artística. Cabe, então, nos perguntarmos: é esse Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo sentido de cultura que melhor designa a natureza da transmissão cultural da escola? Continuemos nossa análise considerando a acepção descritiva e objetiva utilizada nas ciências sociais: Cultura (2) Enquanto se opõe à natura (natureza), a cultura possui um duplo sentido antropológico: a) é o conjunto das representações e dos comportamentos adquiridos pelo homem enquanto ser social. Em outras palavras, é o conjunto histórico e geograficamente definido das instituições características de determinada sociedade designando “não somente as tradições artísticas, ­ ientíficas, c r ­ eligiosas e filosóficas de uma sociedade, mas também suas técnicas próprias, seus costumes políticos e os mil usos que ­ aracterizam a vida c cotidiana” (Margaret Mead); b) é o processo dinâmico de socialização pelo qual todos esses fatos de cultura se comunicam e se impõem, em determinada sociedade, seja pelos processos educacionais propriamente ditos, seja pela difusão das informações em grande escala, a todas as estruturas sociais, mediante os meios de comunicação de massa. Nesse sentido, a cultura praticamente se identifica com o modo de vida de uma população determinada, vale dizer, com todo esse conjunto de regras e comportamentos pelos quais as instituições adquirem um significado para os agentes sociais e através dos quais elas se encarnam em condutas mais ou menos codificadas. (JAPIASSU, MARCONDES, 1990) Nesse segundo conceito, bastante amplo por sinal, a cultura é ­ presentada a constituindo o modo de vida de uma população. Os mais variados aspectos com­ õem essa compreensão de cultura. Evidentemente, como observa p Forquin (1993), nem todos os componentes da cultura são de igual utilidade e considerados relevantes para serem objeto de uma transmissão intencional e ­ istemática pelas ­ scolas. Em que medida a Educação Básica transmite a s e cultura compreen­ ida dessa forma? d Essas concepções de cultura, entre tantas outras existentes, mostram como é preciso empregar, com qualificação e clareza, o sentido de termos comumente utilizados e que são mais complexos do que aparentam ser. Importa, principalmente, partir da idéia de que, quando se afirma a responsabilidade da escola de transmitir a cultura, implica ter em vista que essa cultura não compreende toda a produção material e espiritual de uma sociedade, mas refere-se àquilo que ao longo do tempo foi considerado importante para ser perpetuado e transmitido às novas gerações. Essa consideração põe em destaque a especificidade e seletividade da cultura escolar.24 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo e culturaO currículo como o produto de uma seleção nointerior da cultura de uma sociedade Essa é uma idéia fundamental: todo currículo compreende uma seleçãode elementos da cultura, considerados válidos para serem transmitidos nasescolas. Mas, quais elementos da cultura são selecionados? Pode-se dizerque são selecionados aqueles elementos considerados legítimos e que têmuma aprovação social. Evidentemente, essa seleção não ocorre destituída derelações de poder. Grupos de interesses estão implicados nessa seleção; noentanto, como os sistemas educacionais envolvem a maior parte da sociedade,direta ou indiretamente, essa seleção é sempre passível de uma aprovaçãopública necessariamente. Lembre-se, por exemplo, das resistências que a sociedade brasileira demonstrouà introdução da orientação sexual nas escolas, até o final da década de 1970. As lutas em torno da inclusão do ensino religioso nas escolas públicast­ ambém exemplificam os conflitos de interesses que estão na base da seleçãodo currículo. Poderíamos, ainda, mencionar outras disciplinas que foramincluídas e excluídas do currículo do Ensino Fundamental ao longo do séculoXX, tais como: música, trabalhos manuais, educação moral e cívica, desenho,cosmografia, astronomia, entre outras. Vejam, no quadro a seguir, a evolução do currículo das Séries Iniciais doEnsino Fundamental (ensino primário) no estado de São Paulo. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 25 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Quadro 1: Currículo do ensino primário (Séries Iniciais do Ensino Fundamental) no estado de São Paulo (1894 – 1971) Reforma de 1894 - Reforma da Reforma de 1996 (LDB) Programas de Instrução Pública Reforma 1971 (LDB) - Lei - Lei 9.394, de Ensino Primário (Decreto 248, de de 1968 5.692/71 Ensino de 20/12/96 Ensino (1946-1949) 26/7/1894) 1.º Grau Fundamental (4 ou 2 ciclos) Leitura e dedução Comunicação e de princípio de Língua Expressão Língua Língua Pátria gramática, escrita e Pátria Portuguesa caligrafia Língua Portuguesa Cálculo aritmético sobre números inteiros e frações de Matemática Aritmética/ geometria prática Matemática Geografia (taquimetria), Ciências sistema métrico Matemática decimal Ciências Físicas e Biológicas Noções de Programa Física, Química e de Saúde (art. 7.º) História Natural - Ciências Naturais e Ciências e Ciências aplicações simples, Higiene Saúde especialmente à higiene Noções de Geografia Geral, Estudos Geografia Geografia Cosmografia, Sociais Geografia do Brasil Estudos Sociais História do Brasil e Geografia leitura sobre a vida História História História dos grandes homens Educação Moral e Cívica (art. 7.º) Educação Educação Moral e Moral Prática Moral e Cívica Cívica Educação Cívica26 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo e cultura Reforma de 1894 - Reforma da Reforma de 1996 (LDB) Programas de Instrução Pública Reforma 1971 (LDB) - Lei - Lei 9.394, de Ensino Primário (Decreto 248, de de 1968 5.692/71 Ensino de 20/12/96 Ensino (1946-1949) 26/7/1894) 1.º Grau Fundamental (4 ou 2 ciclos) Leitura de Música e Canto Orfeônico Canto Exercícios Educação Educação Física Ginásticos e Ginástica Educação Física Física (art. 7.º) Militares Desenho à mão livre Trabalhos manuais apropriados à idade Trabalhos Manuais e ao sexo Educação Artística Arte (art. 7.º) (Facultativo e não Ensino Religioso subvencionado (art. 7.º) pelo Estado) Temas transversais: Saúde, Meio Ambiente, Ética, Pluralismo Cultural, Orientação Sexual O quadro da página anterior é bastante indicativo para uma análiseda seleção do currículo. Embora o quadro se refira ao ensino elementar noestado de São Paulo, pode-se afirmar que o currículo das séries iniciais daescolarização obrigatória não se diferiu muito nos vários Estados do Brasil, noperíodo de 1890 a 1970. No início da Primeira República é notável o currículo enciclopédicoestabelecido para o Ensino Primário, incluindo a leitura, escrita e cálculo, asnoções de ciências naturais e sociais e um amplo leque de matérias voltadas paraa transmissão de valores morais e cívicos, a formação do caráter e a preparaçãopara o trabalho, como: moral prática, educação cívica, leitura de música e canto,exercícios ginásticos e militares, desenho e trabalhos manuais. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 27 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Desde essa época, figura a preocupação com a higiene e a história do Brasil vinculada ao estudo dos grandes heróis nacionais. No decorrer do século XX, observa-se uma simplificação do currículo, dando-se prioridade aos conteúdos considerados essenciais para a educação das crianças. A questão da seleção do currículo passa pela discussão sobre o que é que merece, por excelência, ser ensinado. O que é fundamental e que deve ser ensinado a todos os membros da sociedade? Decisões sobre currículo são decisões que implicam escolhas fundamentadas em valores. Como sugere Forquin (1993), a idéia de educação e ensino é inseparável da idéia de um valor inerente à coisa ensinada. A esse respeito, são esclarecedoras as explicações do autor: Isto significa dizer que a educação não transmite jamais a cultura, considerada como um patrimônio simbólico unitário e imperiosamente coerente. Nem sequer diremos que ela transmite fielmente uma cultura ou culturas (no sentido dos etnólogos e dos sociólogos): ela transmite, no máximo, algo da cultura, elementos de cultura, entre os quais não há forçosamente homogeneidade, que podem provir de fontes diversas, ser de épocas diferentes, obedecer a princípios de produção e lógicas de desenvolvimento heterogêneos e não recorrer aos mesmos procedimentos de legitimação. (...) O que se ensina é, então, com efeito, menos a cultura do que esta parte ou esta imagem idealizada da cultura que constitui o objeto de uma aprovação social e constitui de qualquer modo sua “versão autorizada”, sua face legítima. Mas no interior mesmo do que é tido por legítimo no seio da cultura, isto é, na cultura considerada como patrimônio intelectual e espiritual merecedor de ser preservado e transmitido, acontece também de fato que a educação escolar não consegue jamais incorporar em seus programas e seus cursos senão um espectro estreito de saberes, de competências, de formas de expressão, de mitos e de símbolos socialmente mobilizadores. (FORQUIN, 1993, p. 15-16). O reconhecimento dessa seleção cultural efetivada pelas escolas tem sido reafirmado por vários estudiosos ingleses. Raymond Willians destacou com profunda argúcia ao afirmar que “a questão é sempre a seletividade, a forma em que, de todo um campo possível de passado e presente, escolhem-se como importantes determinados significados e práticas, ao passo que outros são negligenciados e excluídos”. (apud APPLE, 1982, p. 15). Denis Lawton chegou a definir o currículo escolar como o produto de uma seleção no interior da cultura de uma sociedade. A discussão sobre a seleção dos elementos culturais problematiza a afirmação aceita por muitos educadores, segundo a qual a finalidade da escola é transmitir o saber sistematizado. De fato, é especificidade das instituições escolares transmitirem conhecimentos mas, principalmente na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, o que pode ser considerado conhecimento envolve saberes científicos, códigos, linguagens, valores, habilidades e capacidades. Pensem, por exemplo, no currículo ou proposta pedagógica da Educação Infantil, especialmente a Pré-escola. Muitas das atividades desenvolvidas com as crianças perpassam saberes formais das áreas de conhecimento, o desenvolvimento físico, intelectual e afetivo, normas de conduta social (hábitos de higiene, por exemplo), entre outros.28 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo e cultura Nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, é dado ênfase à aquisição dehabilidades de leitura, escrita e cálculo, além das noções das ciências naturais es­ ociais e a aprendizagem de normas de conduta e valores. Inserir a discussão num espectro mais amplo não significa esvaziar a funçãoprimordial da escola de transmissora de cultura, mas possibilitar aos professoresuma compreensão mais clara sobre a complexidade do currículo e do trabalhodocente. Nesse sentido, adquire especial importância a noção de transposiçãodidática, isto é, o trabalho de reelaboração dos conteúdos da cultura destinados aserem transmitidos aos alunos. Significa considerar o imenso trabalho realizadopelos professores no sentido de tornarem os conteúdos de ensino transmissíveis eassimiláveis pelos estudantes envolvendo a seleção dos conteúdos, a metodologia,as técnicas de motivação e a elaboração de atividades e exercícios entre outrosaspectos implicados na aula.Demandas contemporâneaspara o currículo da Educação Básica A inclusão de novos conteúdos e matérias na Educação Básica é defendida pordiferentes grupos sociais na sociedade brasileira. Políticos, intelec­uais, educadores te associações da sociedade civil reivindicam a ampliação do currículo do EnsinoFundamental pedindo a atenção da administração do ensino para a inclusão deprogramas que atendam a educação para o trânsito, a aprendizagem da informática, aintrodução do estudo da cultura negra, a educação para o consumo e para os direitoshumanos, que se previna contra drogas, que atendam aos novos saberes científicos,que prepare os alunos para as exigências do mundo do trabalho, que se preocupemcom a deterioração do meio ambiente etc. Algumas experiências foram iniciadas antes mesmo da inclusão dosT­ emas Transversais no currículo da Educação Básica. Nas décadas de 1980 e1990 foram implementados alguns programas de educação ambiental, direitoshumanos e ­ idadania, orientação sexual, entre outros, nas redes públicas de ce­ nsino. Na Bahia, por exemplo, foi incluída a disciplina “Introdução aos EstudosAfricanos” no currículo da rede estadual de Ensino Fundamental e Médio.(SANTOS, 1987). Não apenas no Brasil, mas em todos os países ocidentais verifica-se umclamor social para que as escolas sejam agências de socialização em sentidoamplo. Isso significa uma exigência maior sobre o trabalho docente. Como definir o que é relevante e substancial no currículo? Dessa maneira, fica evidente porque a decisão sobre a seleção do currículocompreende sempre um debate político e social na medida em que definir ocurrículo para a escolaridade obrigatória significa tomar decisões sobre a base daformação cultural comum para todos os cidadãos. Essa definição educacional ésubstancialmente política. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 29 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo O equilíbrio do currículo Uma outra discussão importante em relação à seleção dos elementos da cultura que devem figurar no currículo é a premissa de Eisner (1978), segundo a qual os alunos aprendem aquilo que eles têm oportunidade de aprender na escola. Segundo esse autor, as decisões a respeito dos conteúdos que comporão o currículo são decisões importantes, não apenas porque definem as oportunidades que os estudantes terão de aprendê-los, mas, também, porque definem, para os estudantes, o que é considerado importante na escola. A esse respeito, o tempo destinado a cada disciplina no horário escolar, expressa, claramente, o que é mais ou menos valorizado na escola. Nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental não seria arriscado afirmar que cerca de 60% a 70% de todo o ensino formal é dedicado ao ensino da leitura e escrita e à Matemática. Isso significa que, apesar do currículo desse nível de ensino contemplar vários outros conteúdos, eles recebem pouca importância real no planejamento e na prática dos professores. Quanto tempo é dedicado à Música, às Artes, à Educação Física? Cada vez mais, os professores têm dado prioridade às habilidades básicas de leitura, escrita e cálculo e dedicando menos tempo aos estudos sociais, à ciência, à literatura, às excursões etc. tão relevantes para a aprendizagem dos alunos. E não é apenas a quantidade de tempo devotada às diferentes áreas de conteúdo que indicam o que é valorizado nas escolas, o horário em que um assunto é ensinado também diz muito sobre a relevância que ele possui. O equilíbrio do currículo não é simplesmente, como assinala Eisner, um argumento pela representação eqüitativa dos elementos de cultura no currículo, mas um imperativo para favorecer os estudantes a aprenderem como expandir seus modos de consciência, que são dados pelos diferentes saberes ou conteúdos. Significa admitir que cada uma das principais formas culturais, seja Arte, Ciências, História, Geografia e Humanidades são sistemas simbólicos que os humanos utilizam a fim de obter conhecimento. Vale ressaltar que os processos simbólicos são os meios pelos quais a consciência é articulada, e são, também, os meios pelos quais aquilo que se tornou consciente pode ser publicamente partilhado. 1. Você concorda com a premissa segundo a qual a finalidade última da escola é a transmissão da cultura? Justifique. Qual o sentido que você atribui ao termo cultura?30 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo e cultura2. Faça uma reflexão sobre o currículo em vigor na instituição onde você trabalha: esse currículo é o mais desejável? O que poderia ser acrescentado e/ou suprimido?3. Qual a sua opinião sobre a tese de Eisner de equilíbrio do currículo? Você considera equilibrado o currículo em vigor na Educação Infantil e no Ensino Fundamental? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 31 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo32 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A perspectiva teórico-práticado currículo Uma coisa é pôr idéias arranjadas; outra é lidar com um país de gente, de carne e de sangue, de mil e tantas misérias. De sorte que carece de se escolher. Guimarães RosaN esta unidade vamos estudar uma abordagem teórica do currículo denominada abordagem processual ou prática. Essa abordagem surge de uma crítica direcionada especialmente à corrente tecnicista docurrículo e, de certa maneira, a alguns aspectos da Sociologia do Currículo. Na Inglaterra, Stenhouse(1991) foi um dos primeiros teóricos a defenderem um modelo alternativo para entender o currículo deforma que esse se convertesse em um instrumento eficaz para mudar a prática da educação. Currículo,afirmava, é o que determina o que se passa na aula entre professores e alunos; conseqüentemente, eleé um instrumento potente para a transformação do ensino na medida em que é um guia fecundo para oprofessor. No entanto, para que o currículo seja um instrumento transformador da ação e possa efetivamenteinfluenciar a prática docente é preciso que se mude o processo de sua elaboração e implantação. Para Stenhouse, mudança da prática, desenvolvimento do currículo e aperfeiçoamento doprofessor são três aspectos indissociáveis. Esses aspectos estão na base da teoria do currículoproposta por ele, isto é, uma teoria concebida como uma análise da prática, como um instrumentode ajuda para os professores e profissionais da educação descobrirem o que ocorre na prática como currículo. Além de Stenhouse, podem ser citados outros autores representativos dessa abordagem, taiscomo: Kemmis, Schwab, Reid, Grundy e Goodson. Na Espanha, destacam-se os estudos de JoséGimeno Sacristán e Jose Contreras Domingo. Sem desconsiderarem as contribuições da Sociologia do Currículo, esses autores têm chamadoa atenção para a necessidade de uma abordagem centrada na dialética teoria-prática. Isso significa terem vista uma teoria de currículo que centra suas preocupações e análises sobre a prática, uma vez quea prática é inerente à natureza mesma do currículo. Isso porque todo currículo, além de ser um projetoinstitucional, desemboca necessariamente numa prática.O currículo encontra-se no centro da prática pedagógica Não existe ensino nem processo de ensino e aprendizagem sem conteúdos de cultura, e é justamente ocurrículo que ordena esses conteúdos. Por isso, o currículo encontra-se no centro do processo educativo, poisé em torno da transmissão dos conhecimentos (conteúdos de ensino) que gravita a maior parte das práticaspedagógicas. (GIMENO, 1998). Por essa razão é que se pode afirmar que o currículo é a ­ atéria-prima da mescola e do trabalho docente. Sem conteúdos de ensino (elementos da cultura) não há razão para os alunos Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo irem à escola, assim como não se justifica o trabalho do professor. Pensem no dia-a- dia do trabalho do professor nas instituições educativas. O que faz o professor? Qual é a essência do ­ rabalho docente na sala de aula, não é a transmissão de conteúdos t e/ou desenvolvimento de atividades relacionadas à transmissão/aprendizagem de determinados saberes, códigos, habilidades? Por isso, podemos dizer que realmente há poucos fatos da realidade educativa que não tenham algum tipo de relação com o currículo. Além disso, vale ressaltar que a própria atuação profissional do professor está condicionada pelo desenvolvimento do currículo. Por exemplo, espera-se do professor de Educação Infantil que ele domine conhecimentos sobre o desenvolvimento de crianças de 0 a 6 anos de idade e saiba planejar atividades adequadas para favorecer a aprendizagem delas. Da mesma forma, o professor de 1.ª a 4.ª séries do Ensino Fundamental possui uma identidade e especificidade que lhe é dada pelo currículo desse nível de ensino. Ele domina certos conteúdos e metodologias, sabe lidar com as crianças dessa faixa etária etc. A identidade do professor é dada pela sua atuação profissional em relação a uma disciplina e nível de ensino. Em outros termos, a abordagem processual ou prática busca compreender o currículo em ação, ou seja, os contextos de concretização do currículo desde a sua prescrição até a efetivação nas salas de aula. Uma definição processual de currículo A definição de currículo proposta por Gimeno sugere essa perspectiva processual. Para o autor, currículo compreende: “o projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como ela se encontra configurada”. (1998, p. 35). Tal conceito de currículo pressupõe três aspectos: em primeiro lugar, os conteúdos de ensino que se constituem no projeto cultural para a escola, ou seja, a ­ quilo que se pretende ensinar nas instituições educativas. Em segundo lugar, e de forma muito importante, as condições políticas, administrativas e institucionais em que esse projeto cultural se realiza. Nesse sentido, é que se evidencia a relação do currí­ ulo com a sociedade mais ampla. c Em terceiro lugar está o reconhecimento de que o currículo (esse projeto de cultura) realiza-se dentro da escola da forma como cada instituição educativa e ­ ncontra-se organizada. Vai interferir na efetivação do currículo as condições do trabalho ­ ocente, o número de alunos em cada sala de aula, a existência ou não d de material didáti­ o, a formação dos professores, as características dos alunos, e c outros ­ spectos. a Como assinala Gimeno, por trás de todo currículo encontra-se uma orientação teórica ancorada em posições filosóficas, epistemológicas, científicas, pedagógicas e em valores. Por isso, toda proposta curricular busca apresentar seus fundamentos, isto é, o sistema de pressupostos que norteiam opções em relação à seleção dos conteúdos e sua organização nos cursos.34 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A perspectiva teórico-prática do currículo Em realidade, a dimensão teórico-prática está implícita na noção mesma decurrículo que sempre pressupõe uma ação, uma resposta ao problema educativodo que fazer em classe com os alunos. Que tipos de decisões na escola são decisões educativas? As decisões educativas têm a ver com os objetivos (por quê? Para quê? Paraquem ensinar?), com a seleção do conhecimento (conteúdos, matérias, disciplinase sua integração), com a forma pela qual este conhecimento será transmitido ecom o acompanhamento dos resultados deste processo (avaliação). Mas quem toma essas decisões? Qual é o critério utilizado? Neste sentido,a concepção de currículo acima exposta aponta para as determinações políticas einstitucionais do currículo. Outro aspecto contido na concepção citada é a concretização dessas decisõeseducativas em sala de aula. Com isso, temos uma visão dinâmica do currículo queenvolve desde o currículo prescrito até o currículo realizado. Pois é na sala de aulaque o currículo se concretiza. Por isso, é cabível a afirmação segundo a qual ele éo principal instrumento de trabalho dos professores e dos alunos. Em decorrência desta concepção podemos extrair algumas conclusões econseqüências. Em primeiro lugar, para se compreender o currículo é preciso considerá-loem suas duas dimensões: a) dimensão conceptual; b) dimensão pragmática. Em relação à dimensão conceptual, o currículo constitui dentro da educaçãoum campo de estudo teórico que busca compreender as suas determinações e oseu funcionamento dentro das escolas. O termo currículo traz implícitas pretensões pragmáticas, práticas. Umcurrículo implica ser executado, posto em ação. A perspectiva teórico-prática do currículo A abordagem processual ou prática do currículo articula uma reflexãosobre a prática vinculando-a ao exame das relações entre educação e sociedade.Essa abordagem elege como foco de análise como o currículo se realiza de fato.Nesse sentido, procura compreender tanto o nível da prescrição como o da ação.Trata-se, portanto, de uma abordagem teórica complexa pautada numa visão deconjunto do currículo e do processo educacional em sua relação com a sociedade.Tal abordagem busca explicar a relação do currículo com o exterior e do currículocomo regulador do interior das instituições escolares. A perspectiva teórico-prática ressalta os contextos cotidianos do trabalhodocente com o conhecimento e com o processo de ensino e aprendizagem,contexto curricular complexo e problemático. Diz respeito, como afirma Gimeno Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 35 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo (1998) aos microespaços sociais da ação, às possibilidades de deliberação dos professores sobre o seu próprio trabalho e à compreensão de como o currículo se converte em cultura real para professores e alunos. Goodson (1997) propõe uma história social do currículo que leve em consideração o papel histórico dos grupos sociais na definição conflitual acerca das disciplinas e programas de ensino, desmistificando a idéia de um currículo ­ eutro a-temporal e a-histórico. Trata-se, de fato, de desconstruir o processo n de fabricação do currículo mostrando os interesses subjacentes à configuração dos programas de ensino e os determinantes sociais e políticos da seleção do conhecimento escolar. Para tanto, é relevante considerar tanto o currículo prescrito – as deliberações formais impositivas estabelecidas pelos poderes públicos –, quanto o estudo das práticas educativas. A propósito, afirma o autor: “Penso que, hoje em dia, seria uma insensatez ignorar a importância central do controle e definição do currículo escrito. Num sentido significativo, o currículo escrito é o testemunho público e visível das racionalidades escolhidas e da retórica legitimadora das práticas escolares”. (GOODSON, 1997, p. 20). O currículo prescrito oferece parâmetros importantes para a sala de aula. Ele possui um significado simbólico e prático. Simbólico porque determinadas intenções educativas são, desse modo, publicamente comunicadas e legitimadas. Prático, porque estas convenções escritas traduzem em distribuição de recursos e benefícios do ponto de vista da carreira. A dimensão prática significa buscar a aproximação do que realmente ocorre nas salas de aula, aspecto fundamental para se perceber o modo como o mundo da educação está estruturado. Além dessa concepção ampla, a teoria processual do currículo oferece indicações valiosas para o professor compreender os problemas curriculares. Por um lado, levando-o a perceber o grau de autonomia e restrição que os agentes educacionais têm em relação ao currículo. Por outro lado, fornecendo conceitos para pensar a prática em torno do currículo e decidir sobre ela. A esse respeito, ressalta os problemas curriculares como problemas práticos e por natureza incertos, devendo ser resolvidos por um processo de deliberação. Visto dessa forma, o currículo deixa de ser um instrumento institucional de ordenação dos conteúdos e se converte em uma ferramenta do trabalho docente. Algo que o professor percebe como sendo inerente e fundamental em seu trabalho, algo sobre o qual ele intervém, modela, aperfeiçoa e transforma. A apresentação formal do currículo A abordagem técnico-linear de currículo consagrou um modelo de apresentação do currículo fundamentado no planejamento compreendendo: os objetivos educacionais, os conteúdos a serem ensinados, a metodologia e a avaliação.36 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A perspectiva teórico-prática do currículo As propostas curriculares formuladas no Brasil, a partir da década de 1980,mesmo fundamentando-se em perspectivas críticas, mantiveram alguns desseselementos atribuindo-lhes novas dimensões e significados. Destaca-se, especialmente, a apresentação dos fundamentos teóricos, osc­ ritérios de seleção dos conteúdos e a concepção de ensino que norteia cada umdeles. Na mesma direção, são apresentados os objetivos educacionais a serema­ lcançados, ­ rientações didáticas gerais incluindo a avaliação, e, por último, uma oampla ­ ibliografia. b As propostas curriculares assim formuladas expressam a sua finalidade,isto é, a de se constituírem em um projeto de cultura a ser implementado nasinstituições educativas.1. Reflita sobre um dia de trabalho na escola. Descreva todas as atividades que você desenvolve do início ao final da jornada escolar. Indique as atividades que têm uma relação direta com o currículo.2. Agora pense nas atividades desenvolvidas na escola como um todo. Quais são as atividades diretamente relacionadas com o currículo e quais têm uma relação indireta? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 37 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo 3. O que Gimeno quer dizer quando afirma ser o currículo “um projeto seletivo de cultura” e que este projeto é “social, cultural, político e institucionalmente condicionado”? 4. O que você entendeu sobre a abordagem processual do currículo?38 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Compreendendo as instânciasde concretização do currículoA abordagem processual do currículo compreende uma teoria que busca explicitar as várias instâncias de configuração e desenvolvimento do ­ urrículo, desde sua prescrição até a efetivação nas salas c de aula. Para uma compreensão mais clara sobre esse processo de concretização curricular vamosexaminar o esquema de desenvolvimento do currículo proposto por José Gimeno Sacristán. Um esquema consiste em um esboço, uma representação resumida cuja finalidade é facilitar a ­interpretação de um dado problema. O modelo de interpretação do processo de desenvolvimento do currículo proposto por Gimeno(1998), conforme figura 1, a seguir, não deve ser compreendido como um esquema linear no qual cadanível ou instância de desenvolvimento seja considerado numa seqüência; ao contrário, como ressaltaesse autor, cada nível compreende espaços de autonomia e possuem implicações recíprocas. Emboraa apresentação do esquema induza uma percepção vertical hierarquizada, o fluxo de influência entreos vários níveis é recíproco e, dependendo do grau de intervencionismo na gestão do currículo (maiorou menor autonomia), essa influên­ ia pode ser ascendente. c Esquema de concretização curricular Fonte: Gimeno (1998, p. 105). Figura 1 O esquema apresenta seis níveis de desenvolvimento do currículo, os quais buscaremosesclarecer na seqüência deste texto. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Currículo prescrito: todo sistema educativo estabelece um conjunto de normas indicando os conteúdos e orientações gerais sob as quais deve-se nortear a escolaridade obrigatória. No caso do Brasil, em âmbito federal, as principais prescrições curriculares estão estabelecidas na NLDB (Nova Lei de Diretrizes e Bases – Lei 9.394/96) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais formuladas para todos os níveis de ensino. No âmbito do currículo prescrito, essas diretrizes gerais atuam como refe- rência para a ordenação do sistema curricular determinando a seleção dos elemen- tos culturais a serem transmitidos nas instituições educativas e a distribuição do conhecimento escolar em cada nível de ensino. As prescrições curriculares cumprem uma série de funções dentro do sistema social e do sistema escolar. Vejamos algumas dessas funções: Currículo prescrito como cultura comum – a maioria dos sistemas educativos estabelece o chamado currículo comum. A idéia de um currículo mínimo comum (denominado no Brasil de núcleo comum) está ligada à pretensão de uma escola única em âmbito nacional. As implicações desse tipo de prescrição curricular podem ser vistas de duas formas: por um lado, o currículo comum pressupõe a homogeneização e a normatização cultural. Dessa forma, implica a secundarização da diversidade e ­ eculiaridades regionais e locais. Por outro lado, em p sociedades heterogêneas e desiguais como é a sociedade brasileira, é preciso ver no estabelecimento do currículo comum uma medida democrática de promoção de oportunidades educacionais iguais para todos. O currículo comum obrigatório garante a existência de uma escola comum em todo o território nacional permitindo a todos os estudantes o mesmo acesso à cultura. Currículo prescrito e a organização do saber – outra função das prescrições curriculares está na distribuição e organização do conhecimento nos sistemas educativos. Significa a ordenação do conhecimento nos vários n ­ íveis de ensino, assim como orientações gerais sobre objetivos e metodologias. É passível de crítica a intervenção dos poderes públicos na normatização do currículo visando controlar a prática educativa. Não obstante, é necessário reconhecer que a orientação curricular é, de certa maneira, atribuição da administração educacional que deve assegurar a qualidade do ensino e políticas concernentes ao bom desenvolvimento dos sistemas educativos. Currículo e a configuração da prática – as prescrições curriculares supõem, indubitavelmente, o condicionamento das práticas educativas. As normas e regulamentações em torno do currículo estruturam a organização do ensino. A inclusão e/ou exclusão de disciplinas no currículo, a ampliação do número de aulas e a diminuição da jornada escolar interferem diretamente nas condições do trabalho docente – a contratação ou não de professores. As prescrições curriculares são responsáveis, ­ ambém, pela difusão de metodologias e tendências t pedagógicas renovadoras. Essas indicações chegam à rede de ensino40 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Compreendendo as instâncias de concretização do currículo de várias formas influenciando a formação inicial e continuada de professores, o projeto pedagógico e o planejamento das atividades escolares. Como exemplo, podemos citar o construtivismo, o método de projetos, e apsicogênese da língua escrita, teoria que tem norteado a concepção do ensino deleitura e escrita desde o início da década de 1980. Currículo apresentado aos professores – refere-se aos materiais elaborados para traduzir e clarificar aos professores o significado e conteúdo do currículo prescrito. De fato, o currículo prescrito compreende tão-somente uma determinação muitogeral sobre o currículo escolar. Trata-se, em geral, da indicação das disciplinas eorientações muito genéricas. Conseqüentemente, torna-se necessário a produçãode uma série de meios, elaborados por instâncias públicas ou privadas, paratraduzirem as prescrições curriculares para os professores. Na história da educaçãobrasileira, os principais meios de apresentação do currículo aos professores têmsido os livros didáticos. De fato, os livros didáticos procuram traduzir, numa seqüência lógica dasdisciplinas, o conteúdo que deve ser ensinado em cada série. Usado de forma acrítica,o livro didático pode emprobrecer muito o trabalho do professor porque ele conformauma prática mecânica, uma vez que a forma como está elaborado condiciona odesenvolvimento do currículo em ação, isto é, da aula. Significa dizer que o livrodidático traz, além da exposição do conteúdo (lições ou unidades), os exercícios eas atividades a serem desenvolvidas. Dependendo do uso que se faça dele, o livrodidático pode ser um facilitador do trabalho docente ou um limitador desse trabalhoque deve ser sempre criativo e adequado às características dos alunos. Os livros didáticos devem ser vistos como objetos culturais e como mercadoria.Isso é importante, porque enquanto mercadorias, os livros didáticos estão sujeitosà regulação do mercado editorial. São inúmeras as críticas à qualidade dos livrosdidáticos no Brasil tendo motivado, inclusive, políticas do Ministério da Educaçãono sentido de criar um Guia do Livro Didático. Submetidos às regras de produção econsumo, esses textos, muitas vezes, apresentam informações e conceitos incorretoscontribuindo para a deformação do processo de ensino e aprendizagem. Para ter controle sobre sua prática, os professores necessitam de uma formaçãosólida que lhes possibilite tomar decisões de forma autônoma e independente sobreo seu trabalho. Isso significa lidar com o livro didático com competência, seja naescolha do mesmo, seja na forma de utilizá-lo na sala de aula. Além do livro didático, outro material de apresentação do currículo aosprofessores é o programa de ensino, que recebeu ao longo do tempo váriasdenominações, tais como: Guias Curriculares (na década de 1970), PropostasCurriculares (na década de 1980), entre outras denominações. Atualmente, osmeios de apresentação do currículo para os professores, elaborados no âmbito dogoverno federal para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, correspondemao Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e aosParâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 41 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Como se pode observar no esquema da figura anterior, tanto o currículo prescrito quanto o currículo apresentado aos professores sofrem as determinações do campo econômico, político, social, cultural e administrativo. São níveis de concretização do currículo que se situam fora e para além da escola envolvendo instâncias do poder público, os órgãos da administração do ensino e setores econômicos, por exemplo, aqueles vinculados à produção de materiais didáticos. Currículo modelado pelos professores – no âmbito das instituições escolares, os professores são agentes ativos na concretização do currículo. Nas diversas formas de planejamento (planejamento de curso, plano anual de ensino, plano bimestral, plano semanal e diário) os professores reelaboram de forma significativa as prescrições constantes nas diretrizes oficiais e nos livros didáticos, especificando o quê e como ensinar para as diferentes séries e turmas de alunos. O planejamento não deixa de ser uma “tradução” do currículo para as condições mais específicas da escola (as características dos alunos e professores). Embora seja um plano prospectivo, possui uma influência grande na prática. Vários fatores influenciam o planejamento curricular. Práticas democráticas e participativas de gestão escolar costumam estimular a elaboração coletiva do planejamento de ensino no início do ano letivo. A elaboração da proposta pedagógica da escola tem servido como um fator desencadeador de planejamentos mais participativos. A elaboração conjunta pode favorecer a integração entre conteúdos e a programação de atividades coletivas. Além do plano de ensino contendo a discriminação das unidades e a programação do conteúdo durante o ano letivo, o professor se dedica à elaboração dos planos de aula ou semanários. É nesse tipo de planejamento, o mais próximo do currículo em ação, que se percebe a margem maior de autonomia do professor. O que ensinar a cada dia, as lições, a exposição da matéria, os exercícios, as atividades, o uso do livro didático ou de outros recursos de ensino dependem de características pessoais e profissionais do professor. Interfere, por exemplo, o domínio do conhecimento, a disponibilidade para o planejamento e as condições de trabalho. Currículo em ação – é na prática que o currículo se efetiva. É na sala de aula, na interação professor-aluno que todos os projetos, todas as idéias, as intenções, as orientações curriculares tornam-se realidade para professores e alunos. Mas a prática, embora não pareça, é mais complexa do que se imagina. Todo professor experimenta, todos os dias, em sala de aula, as transformações e múltiplas determinações implicadas na prática. Basta levar em conta as transformações que o planejamento sofre no momento em que a aula ocorre. Na interação com os alunos, uma aula, uma atividade pode tornar-se um momento espetacular, resultando em grande satisfação para o professor e para os alunos. Outras vezes, somos obrigados a alterar radicalmente o nosso planejamento em virtude das dificuldades dos alunos de compreensão da matéria, da indisposição das crianças para realizar aquela atividade e/ou pela ocorrência de alguma situação inesperada. Por isso, é válido reconhecer que a prática é algo fluido, fugaz e complexo.42 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Compreendendo as instâncias de concretização do currículo O currículo realizado – como conseqüência da prática se produzem efeitos complexos dos mais diversos tipos: cognitivo, afetivo, social, moral etc. Desses efeitos, atenção maior é dada ao denominado “rendimento escolar”, isto é, àqueles conhecimentos que foram aprendidos pelos alunos e podem ser observados mediante os resultados das avaliações, exercícios e outros tipos de registro. Mas, além desses efeitos mais visíveis, encontram-se outros que se inscrevem na experiência de alunos e professores. Pensem, por exemplo, na experiência de escolarização de vocês nas sériesiniciais do Ensino Fundamental. O que ficou como resultado de aprendizagem? Aessa pergunta, é comum os professores mencionarem menos o conteúdo explícitoda aprendizagem e mais as sensações e/ou lembranças de natureza afetivo-e­ mocional que marcaram essa experiência: a disciplina austera, a humilhação, ascomemorações escolares, o exemplo da professora, a sociabilidade com os ­ olegas cnos intervalos das aulas, as brincadeiras, os comportamentos exigidos, enfim, asboas e más experiências escolares. Ainda em relação aos alunos, os efeitos do currículo comumente extrapolamo âmbito da escola e se projetam nos ambientes familiar e social. No entanto, não podemos esquecer que o currículo realizado provoca efeitostambém nos professores. Efetivamente, no término de cada aula, de cada unidadeou curso, o professor é capaz de fazer uma auto-avaliação sobre a efetivação docurrículo com os alunos. O professor também experimenta experiências satisfatórias,emocionantes e frustradoras na concretização do currículo. Além disso, todoprofessor aprende com o currículo. Freqüentemente, o domínio que o professorapresenta sobre um dado conteúdo, disciplina, série ou faixa etária, no caso doprofessor da Educação Infantil, advém da prática com esse currículo consolidadaao longo do tempo. O currículo avaliado – nesse âmbito de concretização do currículo podemos considerar tanto a avaliação da aprendizagem, do aluno, quanto a avaliação do currículo visto como um todo. Ao aferir o desempenho dos alunos no final do ano letivo ou de um curso, o professor dispõe mediante a avaliação de dados para julgar a qualidade do currículo efetivado e o aproveitamento dos alunos. A avaliação tem servido como instrumento de controle do ensino e atuadocomo uma “pressão modeladora da prática curricular” principalmente quando elaé erigida como finalidade da educação e não como um meio para alcançar osobjetivos educacionais. O caráter de regulação e controle da avaliação não pode diminuir sua relevânciacomo fonte de informação sobre o processo de ensino e aprendizagem. A avaliação do currículo compreende, ainda, a avaliação que o corpo docentepode e deve fazer do trabalho desenvolvido durante o ano letivo em relação àtransmissão de conhecimentos e desenvolvimento de atividades de aprendizagem.Significa avaliar o desenvolvimento global do planejamento de ensino elaboradono início do ano e as dificuldades dos alunos em acompanharem a programação Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 43 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo proposta. Dessa avaliação são colhidos os dados necessários para a elaboração da proposta pedagógica no ano seguinte. Os sistemas nacionais de avaliação também compreendem avaliações do currí­ ulo, na medida em que se avalia o conhecimento adquirido pelos alunos nas c escolas. Nesses termos, o que é avaliado indiretamente é o currículo realizado nas instituições escolares. No Brasil, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) foi criado na década de 1980. Tendo como objetivo declarado ­ erir g e organizar informações sobre a qualidade, a eqüidade e a eficiência da educação nacional, o Saeb, por meio de um processo de amostragem, verifica o ­ esempenho d escolar dos alunos das redes públicas e privadas matriculados na 4.ª e 8.ª séries. Os índices de desempenho revelam conhecimentos e habilidades e, de forma correlata, a eficácia do currículo ­ ealizado. Os baixos índices de desempenho r e ­ scolar apresentados pelo Saeb, nos ­ ltimos anos, têm estimulado políticas que ú incidem diretamente sobre o currículo. Compreende-se, dessa maneira, a relação intrínseca entre currículo e qualidade do ensino. Os quatro últimos níveis de concretização do currículo sofrem a influência dos condicionantes escolares que, por sua vez, são determinados pelas condições políticas, sociais, culturais e administrativas. Como se pode perceber, o esquema apresentado neste texto explicita a definição processual do currículo e a abordagem processual ou prática. Autonomia e constrangimentos em relação ao currículo O desconhecimento sobre o campo de problematização do currículo tem levado os professores a terem uma percepção equivocada em relação à autonomia que têm para lidar com ele. Muitos professores costumam dizer que o currículo “vem de cima para baixo” e pouco resta a fazer em relação a isso. A compreensão do esquema de concretização curricular, explicitado nesse texto, contribui para se ter uma visão mais clara sobre a questão da autonomia docente em relação ao currículo. Espero ter demonstrado que há pelo menos duas fases fundamentais com as quais o professor trabalha e interferem diretamente no currículo, isto é, o ­ omento do planejamento (currículo modelado pelos professores) e no currículo m em ação. Parece pouco, mas essas são etapas fundamentais. Afinal, qual é a autonomia dos professores em relação ao currículo? Costumo utilizar uma analogia para explicar essa questão. Pensemos na construção de uma casa. A planta e o alicerce definem as dimensões, a fundação, enfim, a estrutura da obra. Depois de construída a casa, não é impossível, mas torna-se mais difícil mudar sua estrutura inicial. Na atual estrutura centralizada da44 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Compreendendo as instâncias de concretização do currículopolítica curricular nacional, o currículo prescrito corresponderia a essa estrutura dada com pequenamargem de intervenção dos agentes educativos. Todavia, a margem de autonomia para intervir na disposição interna da casa é bastante grande(distribuição dos cômodos, dos móveis, a decoração). Da mesma maneira ocorre no planejamento docurrículo e na sala de aula (currículo em ação) quando os professores definem os conteúdos a ensinar,as atividades etc. Portanto, é totalmente equivocada a suposição de que o currículo é algo externo àprática docente sobre o qual nada se pode fazer.1. O que você entende por currículo prescrito? De que forma os professores são informados a r ­ espeito do currículo prescrito nas escolas?2. Qual é o material que você utiliza para auxiliá-lo no planejamento de suas aulas? Alguns desses materiais podem ser considerados material de apresentação do currículo aos professores?3. Reflita sobre a sua prática pedagógica em sala de aula. Quais são os principais problemas que você encontra na efetivação do currículo? Quais são os efeitos do currículo que você pode o ­ bservar em seus alunos e em você mesma(o)?4. Qual seria a sua posição se ouvisse de um colega: “– Não há nada que possamos fazer em r ­ elação ao currículo, uma vez que ele “vem de cima para baixo”? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 45 mais informações www.iesde.com.br
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  • Política curricular para aEducação Básica no BrasilA expressão política curricular tem sido utilizada para designar as decisões que intervêm no currículo a partir das instâncias políticas e administrativas. José Gimeno Sacristán define a política curricular como sendo: “um aspecto específico da política educativa, que estabelece a forma de selecionar, ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo, tornando claro o poder e a autonomia que diferentes agentes têm sobre ele, intervindo, dessa forma, na distribuição do conhecimento dentro do sistema escolar e incidindo na prática educativa, enquanto apresenta o currículo a seus consumidores, ordena seus conteúdos e códigos de diferentes tipos. (1998, p. 109). A intervenção política do Estado na ordenação do currículo implica na distribuição doconhecimento no sistema educativo ao que está vinculado, por sua vez, no posicionamento dos sujeitosem diferentes ramos de ensino e em diferentes ocupações no mundo do trabalho. A política curricular repercute, também, na prática pedagógica. As prescrições, as orientaçõeslegais e administrativas não apenas determinam os conhecimentos legítimos em detrimento de ou-tros, como estabelecem orientações metodológicas e direcionam a produção editorial de materiaisdidáticos que servem efetivamente de orientadores dos professores no desenvolvimento do currículo.Dessa forma, a política curricular é responsável pela aplicação de recursos e investimentos à medidaque incrementa a produção de materiais de orientação curricular (Propostas Curriculares, folhetos,jornais etc.), conduz à formação continuada de professores e determina mecanismos de controle eavaliação. Por isso, é imprescindível para os professores conhecerem e compreenderem o processo deconcretização curricular para terem uma visão clara dos condicionantes curriculares e a margem deautonomia e criatividade que possam exercer sobre o currículo.As políticas do governofederal para o currículo no Brasil A centralização do currículo nas mãos do poder público é uma característica marcante dap­ olítica curricular no Brasil. A dualidade do sistema de ensino permaneceu na história da educaçãobrasileira durante o século XIX e boa parte do século XX. Dessa forma, coube aos Estados legislaremsobre os programas de ensino primário e secundário durante todo esse período. A Reforma do Ensino de 1.º e 2.º graus ocorrida em 1971 – Lei 5.692/71 – é apontada, nesse ­ entido, scomo um divisor de águas. Para Silva e Arelano (1984), pelo menos em relação à questão curricular,essa lei deu ao problema um tratamento minucioso que a distingue das legislações anteriores. De fato,como demonstra as autoras, a lei de diretrizes e bases anterior, Lei 4.024/61, contemplou a questãocurricular superficialmente admitindo experiências pedagógicas e no ensino secundário, a variedadede currículos de acordo com as matérias optativas escolhidas pelos estabelecimentos de ensino. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo A flexibilidade curricular permitida nessa Lei de Diretrizes e Bases, de 1961, possibilitou experiências educacionais significativas desenvolvidas no estado de São Paulo; por exemplo, os grupos escolares-ginásios (GECs), compreendendo o ensino integrado de oito anos e os ginásios vocacionais, do tipo pluricurricular, inovações consagradas posteriormente na Lei 5.692/71. A política curricular instituída pela Reforma Educacional de 1971 coadunou uma nova estrutura curricular para o ensino de 1.º e 2.º graus, tendo em vista as finalidades da educação nacional concernentes ao regime político vigente. A ­ eleção cultural articulou conhecimentos gerais à formação para o trabalho, s c ­ aracterizando a terminalidade no ensino secundário. A Reforma de 1971 fixou um núcleo comum obrigatório em nível nacional e uma parte diversificada, cujas finalidades eram atender as peculiaridades locais, os planos dos estabelecimentos de ensino e as diferenças individuais dos alunos. O núcleo comum foi apresentado tendo em vista sua finalidade pedagógica de instituir um currículo mínimo que se constituísse na base comum do ensino de 1.º grau em todas as escolas do país. Atendia, assim, a uma preocupação legítima da necessidade de consolidar a escola de 1.º grau que representou, naquele momento histórico, uma profunda modificação na estrutura do ensino no Brasil, instituindo uma escola única de 8 anos de duração, obrigatória, unindo duas estruturas tradicionalmente diferentes: o ensino primário e o ensino ginasial (primeiro ciclo do ensino secundário desde 1942). Nesse sentido, o núcleo comum visava não apenas homogeneizar a cultura escolar, mas, também, amalgamar a escolarização elementar de oito anos. Os documentos mais importantes de ordenação do currículo na nova estrutura escolar implantada em 1971 foram o Parecer n.º 853/71 e a Resolução 8, de 1/12/1971. O paradigma curricular técnico, adotado na época, compreendeu uma complexa articulação envolvendo quatro aspectos: a) a determinação dos conteúdos realçando as diferenças, semelhanças e identidades que havia entre o núcleo comum e a parte diversificada; b) o currículo pleno com as noções de atividades, áreas de estudo e disciplinas; ­ c) em relação ao currículo pleno, o desenvolvimento das idéias de relacionamento, ordenação, seqüência e a função de cada uma delas para a construção de um currículo orgânico e flexível; d) a delimitação da amplitude da educação geral e formação especial, em torno das quais se desenvolvia toda a nova escolarização. Em realidade, a ordenação legal buscou instituir, pelo menos nos seus fundamentos teóricos, uma organização curricular que levasse em conta o desenvolvimento infantil e a integração dos conteúdos. Entende-se, dessa forma, o uso das categorias curriculares: atividades, áreas de estudo e disciplinas aplicadas ao ­ esenvolvimento das matérias pelo princípio do mais para o menos amplo e do d m ­ enos para o mais específico. Dessa maneira, os conteúdos desenvolvidos em forma de atividades pressupunham a aprendizagem com base em experiências e situações concretas, em48 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Política curricular para a Educação Básica no Brasilf­ orma de áreas de estudos compreendia o equilíbrio entre situações de experiênciae conhe­ imentos sistemáticos e em forma de disciplinas, o conhecimento csistemático ­ ropriamente dito. p Outras categorias curriculares como educação geral e formação especialdesignavam com precisão as finalidades atribuídas ao ensino de 1.º e 2.º graus.A educação geral destinava-se a transmitir uma base comum de conhecimentosindispensáveis a todos, tendo em vista a continuidade dos estudos; e a parteespecial tinha por objetivo a sondagem de aptidões e a iniciação para o trabalhono 1.º grau e a habilitação profissional no 2.º grau. Em relação aos conteúdos, optou-se pela classificação tríplice das ­ atérias mem Comunicação e Expressão, Estudos Sociais e Ciências. Dessas grandes ­ inhas lde matérias foram fixados os conteúdos particulares de cada uma incluindo na“obrigatoriedade atribuída ao núcleo comum” (Resolução 8 do art 1.º, § 1.º, de1­ /12/1971): Língua Portuguesa em Comunicação e Expressão; ­ eografia, ­ istória G He Organização Social e Política do Brasil em Estudos Sociais e Matemática eCiências Físicas e Biológicas em Ciências. Exigia-se, também, como parte don­ úcleo comum, Educação Física, Educação Artística, Educação Moral e Cívica,P­ rograma de Saúde e Ensino Religioso, este obrigatório para os ­ stabelecimentos eoficiais e facultativo para os alunos. O novo currículo para o ensino de 1.º grau estabelecido em 1971 deveser analisado considerando as influências sociais, políticas e culturais quedeterminaram a seleção cultural para o currículo. Algumas disciplinas novasforam intro­ uzidas e outras se mantiveram, mas concebidas com outras finalidades de reestruturadas do ponto de vista epistemológico. No primeiro caso, temos adisciplina Organização Social e Política Brasileira – O.S.P.B.; no segundo, entreas disciplinas tradicionalmente incluídas no currículo, destaca-se EducaçãoArtística e Programas de Saúde. A Educação Artística, considerada atividadeeducativa e não propriamente uma disciplina, alargou a concepção do ensino daarte incluindo as várias linguagens artísticas: música, artes plásticas, desenho,teatro, entre outras. Da mesma forma, Programas de Saúde substituem a visão higienistapredominante, até então, pela compreensão mais abrangente de saúde eprevenção. A finalidade das matérias foi redefinida tendo em vista as finalidades atribuídasà educação nacional influenciadas, também, por fatores políticos, ideológicos eepistemológicos. Nesse sentido, foi estabelecido como objetivo das matérias. Em Comunicação e Expressão, o cultivo de linguagens que ensejem ao aluno o contato coerente com os seus semelhantes e a manifestação harmônica de sua personalidade nos aspectos físico, psíquico e espiritual, r ­ essaltando-se a Língua Portuguesa como expressão da cultura brasileira. Nos Estudos Sociais, o ajustamento crescente do educando ao meio, cada vez mais amplo e complexo, em que deve não apenas viver como c ­ onviver, dando-se ênfase ao conhecimento do Brasil na perspectiva Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 49 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo atual do seu desenvolvimento. Nas Ciências, o desenvolvimento do pensamento lógico e a vivência do método científico e de suas aplicações. A organização curricular definida pela Reforma de 1971 vogou por quase três décadas até ser revogada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei 9.394/96), em 1996. Apesar da vigência da lei, várias reestruturações curriculares ocorreram na década de 1980, implementadas pela ação dos governos estaduais e de alguns municípios. A reestruturação curricular na década de 1980 Na década de 1980, no contexto da transição democrática e dos ­ overnos g de oposição à Ditadura Militar, muitos Estados e municípios redefiniram suas políticas educacionais. A democratização do ensino, a descentralização administrativa e a participação foram os princípios norteadores de várias dessas políticas. Foi nesse contexto que a reestruturação curricular ganhou destaque em várias administrações públicas. Cunha (1991) destaca os principais aspectos constituintes desta reestrutura- ção no contexto da política educacional dos governos do centro-sul. Nesse sentido, assinala as iniciativas do Rio de Janeiro em relação ao Cieps – Centros ­ ntegrados I de Educação Pública –, cuja proposta pedagógica deu ênfase à alfabetização, ao papel da biblioteca e, na 5.ª série, às “oficinas de redação”. Em Minas Gerais, a necessidade de revisão dos currículos do ensino de 1.º e 2.º graus figurou no Plano Mineiro de Educação, especialmente em relação às ­ isciplinas Ciências, História, Geografia e Educação para o Trabalho. d Antes de iniciar a reestruturação curricular, a Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais implementou, em 1985, o Ciclo Básico de Alfabetização em caráter experimental, tornando-o oficial para toda a rede em 1990. No Estado do Paraná, a Secretaria de Estado da Educação não chegou a desenvolver um projeto de reestruturação curricular propriamente dito, mas buscou desenvolver atividades no sentido de fornecer elementos para a melhoria do conteúdo do currículo mediante a produção de materiais didáticos elaborados em linguagem pedagógica e de textos para os professores visando aproximar o currículo da escola da realidade social dos alunos. Na capital, Curitiba, ocorreu a implementação do currículo básico na rede municipal de ensino cuja orientação reafirmava o acesso ao saber sistematizado como condição para a participação política das classes populares. A reestruturação curricular no Estado de São Paulo iniciou com a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização, em 1983, concebido como ponto de partida para a reorganização da escola pública de 1.º grau.50 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Política curricular para a Educação Básica no Brasil A partir de 1986, a Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas –Cenp, iniciou a reestruturação do currículo do ensino de 1.º grau. Buscou-se levarem conta as características da maioria da clientela da escola pública, isto é, umcurrículo que atendesse às dificuldades dos estudantes de camadas populares. Alémdisso, propunha a atenção para a relevância social dos conteúdos e a observaçãoda organização lógica das disciplinas. Em relação aos aspectos psicológicos,assinalava a relevância do conhecimento das teorias de aprendizagem e dodesenvolvimento que vinculavam o desenvolvimento em “espiral” dos conteúdosà concreticidade ou a abstrações dos conceitos discutidos na sala de aula. Segundo Barreto (1998), quatro aspectos caracterizaram as reformascurriculares realizadas na década de 1980: influência das teorias críticas com ênfase à necessidade de recuperar a relevância social dos conteúdos veiculados na escola ancoradas especialmente na pedagogia crítico-social dos conteúdos; discurso a favor das classes populares nos pronunciamentos oficiais das administrações de ensino; desdobramento, em certos Estados, dos Estudos Sociais em História e Geografia. Introdução, em alguns currículos, de História da América e descarte da disciplina Educação Moral e Cívica; a adoção da cidadania como eixo central de formulação do currículo. Essas experiências de reestruturação curricular, realizadas nos Estados, prepa­raram o cenário para as políticas federais e para o currículo na década de 1990.A política curricular para a Educação Infantil eo Ensino Fundamental no contexto da nova Leide Diretrizes e Bases de 1996 A Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – NLDB (Lei9.394/96), apesar dos seus dois princípios norteadores, as idéias de liberdade eflexibili­ ade, manteve a centralização sobre o currículo reafirmando o preceito do dnúcleo comum, denominado de base comum nacional, e redefiniu os objetivos dosconteúdos dando um enfoque político coerente com os princípios de democraciae cidadania. Em relação à Educação Infantil, A NLDB estabeleceu de forma incisiva ovínculo entre o atendimento às crianças de zero a seis anos e a educação. A ­ ducação EInfantil é considerada a primeira etapa da Educação Básica (título V, capítulo II,seção II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança atéos seis anos de idade. Creches e pré-escolas são consideradas como instituições deEducação Infantil e a diferença entre ambas é feita apenas pelo critério de faixaetária. A NLDB nada menciona sobre o currículo da Educação Infantil. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 51 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo No entanto, em relação ao Ensino Fundamental, a NLDB estabeleceu dois níveis de prescrições: um relacionado aos conteúdos e outro relacionado à organização do currículo. Seleção da cultura para o Ensino Fundamental Em relação à seleção cultural, a NLDB não apresenta profundas modificações a não ser o enfoque político que atrela o ensino às exigências da construção da cidadania. Dessa maneira, a base comum nacional compreende o estudo da Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil (art. 26 §1.º, capítulo II, seção II,). As diversas áreas do conhecimento são garantidas na lei resguardado o componente nacional na indicação “especialmente do Brasil”. O ensino da Arte substitui a concepção de Educação Artística introduzida nos currículos da década de 70. Dessa forma, a lei garante o ensino obrigatório da Arte direcionado para a promoção do desenvolvimento cultural dos alunos (art. 26 § 2.º,) fazendo jus ao movimento dos educadores (Arte-Educação) que buscaram redefinir e reconhecer a imprescindibilidade da arte na Educação Básica. Para a Educação Física, a lei busca uma definição conciliatória ao integrá-la à proposta pedagógica da escola, facultando-a ao ensino noturno. A lei demarca ainda uma posição ético-política em relação ao ensino de H ­ istória do Brasil, atribuindo a essa disciplina uma finalidade particular em relação à cidadania e à consideração das diferenças sociais e étnicas presentes na socie­­ dade brasileira. O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das ­ iferentes d culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e européia. (art. 26 § 4.º,). Em relação à parte diversificada, a lei prescreve a inclusão, a partir da 5.ª ­ érie, s do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, assegurando a escolha à comunidade escolar dentro das possibilidades da instituição. (art. 26; § 5.º,). As diretrizes estabelecidas para os conteúdos curriculares buscam articular a cidadania e o respeito à ordem democrática, ao princípio da realidade circunstancial do aluno e à orientação para o trabalho. (art. 27). Em relação especificamente ao Ensino Fundamental, outras indicações são acrescentadas. Às comunidades indígenas é assegurada a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (LDB, art. 32 § 3.º, e CF, art. 210). Essa indicação é bastante inovadora e tem um significado político muito importante. Foi a primeira vez, na legislação educacional brasileira, que se reconheceu, oficialmente, o direito das comunidades indígenas receberem educação em sua língua materna.52 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Política curricular para a Educação Básica no Brasil O ensino religioso, assegurado na Constituição de 1988, é disciplinado daseguinte forma: O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do c ­ idadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (capítulo II, seção III, art. 33). Esses princípios gerais de ordenação curricular, definidos na nova LDB, foramdesenvolvidos nas diretrizes curriculares estipuladas para cada nível de ensino.Organização do currículo do Ensino Fundamental Em relação à organização do currículo, uma primeira modificação incidiusobre a organização do ensino em séries, facultando outros tipos de ordenamentos,tais como ciclos e grupos não-seriados, a reclassificação dos alunos e a adequaçãodos calendários às peculiaridades locais. A educação básica poderá organizar-se por séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar. §1.º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de transferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. §2.º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta lei. (capítulo II, seção I, art. 23). As regras comuns para a organização curricular do Ensino Fundamentale Médio buscam definir com exatidão os dispositivos relacionados ao tempoescolar, à classificação dos alunos (normas sobre organização de classes; critériosde promoção, avaliação e freqüência dos alunos). A flexibilidade da lei a esterespeito é notável, especialmente considerando as modificações que apontam paraa ordenação do ensino em séries e as transformações na avaliação seletiva. Destaca-se, nesse sentido, o inciso I, do artigo 24, que fixa: “a carga horáriamínima anual será de oitocentas horas, distribuídas por um mínimo de duzentosdias de efetivo trabalho escolar, excluído o tempo reservado aos exames finais,quando houver”. Em relação à avaliação, “calcanhar de aquiles” da organização pedagógica doensino elementar e secundário no Brasil, a lei indica cinco critérios, alguns delescom profundas implicações para o sistema de ensino. É o caso, por exemplo, dasletras a, b, c, e d do inciso V, do artigo 24: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 53 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito. Como é possível observar, as prescrições curriculares para a Educação Básica estabelecidas pela NLDB compreendem, na realidade, indicações muito genéricas sobre o que ensinar nas escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental. A reportagem, transcrita a seguir, exemplifica os desafios da educação indígena no Brasil no contexto das novas diretrizes curriculares em vigor. A educação do outro (CAPELAS JÚNIOR, 2002, p. 8-13) No início de 2000, o Instituto Socioambiental – organização não-governamental que defende os direitos indígenas no Brasil – encomendou ao Ibope uma pesquisa nacional para saber o que os brasileiros pensavam dos índios. De 2 mil entrevistados, 75% disseram que os índios precisavam de proteção e de ensino; 92% afirmavam que eles tinham o direito de continuar vivendo conforme seus costumes e 93% avaliaram que deviam receber uma educação que respeitasse seus valores. Os resultados da pesquisa refletem a preocupação atual de uma ampla discussão entre ­ ntropólogos, a governo, ONGs e educadores: como ensinar ao índio a língua e a cultura dos brancos sem privá-lo ou corromper seu modo próprio de viver. Na esteira do debate, no início de setembro, representantes da Comissão Nacional de ­ rofessores P Indígenas redigiram uma carta aberta onde sugerem 13 prioridades para colocar a educação ­ ndígena i no rumo desejado. A comunidade indígena quer sepultar os resquícios da catequese, o modelo de escola fundada há cinco séculos pelos jesuítas e que serviu de instrumento de ­ ominação colonial, d convertendo à força os nativos à civilização cristã e impondo o ensino da Língua ­ ortuguesa. P Hoje, o próprio índio quer aprender a língua e a cultura do branco, mas desta vez não só para se defender da “esperteza” do homem civilizado, mas também para tomar contato com um mundo do qual ele é parte. Francisca (Francisca Novantino de Ângelo, professora do povo Paresí, de Mato Grosso – ao qual ela pertence – e membro do Conselho Nacional de Educação) ensina que os povos indígenas precisam entender os códigos da sociedade ocidental para viver em harmonia, para estabelecer o que ela chama de interculturalidade, ou seja, “promover um diálogo em pé de igualdade com a socie­ dade envolvente, para acabar com a relação colonizador-colonizado”, conforme diz a professora. Como fazer uma escola nesses moldes – seja ela chamada escola diferenciada, bilíngüe ou etno- escola – é justamente o que preocupa e mobiliza, hoje, toda a comunidade envolvida com o assunto. Um exemplo típico do problema ocorre na escola José Pires Ukulu, instalada na aldeia Bakairi, no município matogrossense de Paranatinga. Lá, o ensino foi reformulado há cinco anos, mas ainda tem o currículo baseado no chamado Ensino Fundamental, de 5.ª a 8.ª séries, dos não-índios. “A única disciplina diferente é a de língua materna. Para o ano que vem estamos pensando em incluir também54 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Política curricular para a Educação Básica no Brasil aulas de educação artística para as crianças”, informa Aguinaldo Bakairi, um dos dez professores da escola. [...] “Existe um respeito pela rotina da aldeia, suas festas e rituais cotidianos. Em épocas de festas, por exemplo, interrompemos as aulas para o aluno participar e valorizar o que é nosso,” conta o professor Aguinaldo Bakairi. E, a exemplo do que já acontece em várias ­ omunidades, a maior c parte do material didático é preparado pelos próprios professores indígenas. A comunidade indígena no Brasil Quantos são – Mais de 330 mil pessoas distribuídas em mais de 220 etnias diferentes. ­ Onde estão – Apenas Rio Grande do Norte, Piauí e Distrito Federal não registram a presença de sociedades indígenas. Área – 946.452 km2. Línguas faladas – 170. Alunos matriculados em escolas indígenas – São 93.037 alunos, de acordo com o último Censo da Educação Indígena realizado em 1999 pelo Instituto de ­ studos e Pesquisas Educacionais (Inep/ E MEC). Destes, quase 75 mil estudantes índios estão concentrados no Ensino Fundamental. Número de escolas e de professores – 1.392 escolas distribuídas em todo o país, onde lecionam 3.998 professores. Destes, 76,5% são de origem indígena.1. Em que consiste a política curricular? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 55 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo 2. Analisando as prescrições curriculares estabelecidas na NLDB (Lei 9.394/96), quais são os aspectos inovadores em relação ao currículo do Ensino Fundamental? 3. Você considera as indicações constantes na legislação suficientes para esclarecer o professor acerca do currículo do Ensino Fundamental? De que maneiras o professor é informado sobre o currículo em uso na escola?56 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A organização do currículo naEducação Infantil:contribuições de Froebel, Montessori e PiagetÉ bastante recente a configuração de um currículo para a Educação Infantil no Brasil. De fato, uma política curricular nacional para esse primeiro nível da Educação Básica configurou-se somente, e pela primeira vez no País, na década de 1990, após a promulgação da NLDB (Lei9.394/96). Ao longo do tempo, inúmeras propostas pedagógicas influenciaram a organização doatendimento às crianças pequenas, especialmente da Pré-Escola. Entre elas podemos citar: Froebel,Montessori, Decroly, Freinet, Piaget, entre outros. Muitos princípios de uma e outra proposta foramincorporados nas práticas da educação pré-escolar. Na seqüência deste curso, estudaremos algumasdessas propostas, em especial aquelas que tiveram uma contribuição significativa para a construçãodo currículo da Educação Infantil.Froebel e os jardins-de-infância A criação dos jardins-de-infância é atribuída ao pedagogo alemão Friedrich August Froebel(1782-1852). A influência religiosa foi marcante no pensamento educacional de Froebel. Na esteira dopensamento de Rousseau e Pestalozzi, Froebel reconhecia a infância como uma etapa especial da vidahumana compreendendo características e peculiaridades próprias como a curiosidade espontânea, anecessidade de movimento, a capacidade de imitar, inventar e observar. (CAMBI, 1999). Em decorrência, a educação tinha por finalidade favorecer o desenvolvimento do indivíduol­evando a criança a descobrir-se enquanto criação divina. A base da educação era a “Unidade Vital”– Homem, Deus e natureza. Em contraposição aos “abrigos-de-infância” existentes na Europa, no início do século XIX,Froebel propôs a criação de locais especiais para a educação das crianças pequenas, os jardins-de-infância (kindergarten) aparelhados para o jogo e o trabalho infantil, para as atividades degrupo (canto), organizados por uma professora especializada para orientar as atividades. A idéiade um jardim era congruente com a concepção de evolução natural da criança e a comparação dodesenvolvimento infantil com o desenvolvimento natural das plantas. O jardim expressava não apenaso sentido de cuidado e atenção, mas consistia no ambiente ideal para o desenvolvimento das criançascompreendendo um espaço ­ mplo e livre, canteiros e áreas verdes. a A educação deveria partir da atividade da criança e dos processos intuitivos de aquisição doconhecimento. O método intuitivo denominado também de “lições de coisas” surgiu na Alemanha no finaldo século XVIII, pela iniciativa de Basedow, Campe e, sobretudo, de Pestalozzi, tributário, por suavez, das idéias de filósofos e pedagogos como Bacon, Locke, Hume, Rousseau, Comenius, entreoutros. Tal método consistia na valorização da intuição como fundamento de todo conhecimento, Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo isto é, a compreensão de que a aquisição do conhecimento seguia leis naturais e decorria dos sentidos e da observação. A ordem natural implicava começar pelas coisas familiares à criança levando-a a utilizar o conhecimento já adquirido para a obtenção de novas idéias. As palavras sucediam o conhecimento das coisas porque elas eram necessárias para expressarem as idéias derivadas das coisas. A aquisição do conhecimento pressupunha como fundamental o desenvolvimento de hábitos de acurada observação desde a infância. Para tanto, toda educação deveria começar com as coisas e seguir para as palavras, partir da observação para chegar ao conhecimento abstrato. Nessa direção, Froebel propunha uma educação que respeitasse a atividade espontânea da criança, que valorizasse os jogos e brincadeiras como elementos essênciais da aprendizagem, que levasse em conta os sentidos – base do ensino intuitivo –, colocando as crianças em contato com os objetos. A defesa da brincadeira como atividade educativa foi ressaltada por ele da seguinte forma: Brincadeira. A brincadeira é a fase mais alta do desenvolvimento da criança – do desenvolvimento humano neste período; pois ela é a representação auto-ativa do interno – ­ epresentação do interno, da necessidade e do impulso internos. A brincadeira é a mais r pura, a mais espiritual atividade do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana como um todo – da vida natural interna escondida do homem e em todas as coisas. Por isso ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso interno e externo, paz com o mundo. Ela tem a fonte de tudo que é bom. A criança que brinca muito com determinação auto-ativa, perseverantemente até que a fadiga física a proíba, certamente será um homem determinado, capaz do auto-sacrifício para a promoção do bem-estar próprio e dos outros. (ARCE, 2002, p. 190). Jogos e brincadeiras seriam concretizados mediante o uso de materiais e brinquedos. Além dessas atividades, a proposta froebeliana indicava para os jardins-de-infância o ensino da religião, a formação de bons hábitos morais, o desenvolvimento da linguagem, passeios, excursões, atividades de expressão (desenho, pintura, canto) e jogos e brincadeiras. No Brasil, os primeiros jardins-de-infância criados ainda no século XIX, no Rio de Janeiro e em São Paulo, adotaram os princípios da pedagogia froebeliana. De fato, como sugere Kishimoto (1988), a história dos jardins-de-infância começa, no Brasil, em 1875, quando Joaquim José Menezes Vieira e sua esposa instalam um jardim-de-infância particular na cidade do Rio de Janeiro. Além dessa e de outras iniciativas privadas, no âmbito do poder público, destaca-se a criação do jardim-de-infância anexo à Escola Normal de São Paulo, em 1896, adotando, também, os princípios da pedagogia froebeliana. Vejamos como as idéias de Froebel foram apropriadas no jardim-de-­ nfância i anexo à Escola Normal de São Paulo, denominado jardim-de-infância Caetano de Campos, tomando como base o estudo de Kuhlmann Jr. (2001). Como assinala o autor, as atividades cotidianas para esse jardim-de-infância já estavam previamente organizadas em seqüências fixas. A ritualização era bastante forte: a entrada (com cantos e saudações); o repouso; o recreio; a refeição; os pensamentos, méritos e cantos de despedida; e a saída.58 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A organização do currículo na Educação Infantil: contribuições de Froebel, Montessori e Piaget Para uma melhor compreensão dessa proposta pedagógica no Brasil observem oquadro abaixo contendo as rotinas desse jardim-de-infância no final do século XIX. Síntese das atividades gerais de rotina (KUHLMANN, 2001, p. 127) Entrada: saudação, revisão, canto. Conversação ou linguagem. Atividade física: marcha, marcha cantada ou ginástica. Repouso. Atividade dirigida: dons. Refeição (na classe). Recreio ou recreio no jardim. Trabalhos manuais: entrelaçamento, dobradura, modelagem, mosaico, tecelagem, ervilhas, discos, alinhavo e picado. Atividades dirigidas: cores, formação de palavras, cálculo com cubos. Música: cantos de entrada, saída, canto geral, música. Brinquedos e Jogos Organizados. Desenho. Pensamentos, méritos e cantos de despedida. Saída. No jardim-de-infância Caetano de Campos, as atividades de linguagemeram desenvolvidas mediante narrativas e conversações. As atividades físicaseram praticadas por meio de passeios, excursões e a ginástica. Ainda de acordo com Kuhlmann, Froebel denominou de jogos as ocupaçõesdos jardins-de-infância e de dons ao material empregado nessas ocupações.Com isso valorizava o brinquedo educativo construído especialmente parao desenvolvimento infantil. A importância dos dons estava no fato de elespossibilitarem o trânsito do concreto para o interno, dado que para Froebel odesenvolvimento físico e espiritual da infância era indissolúvel. Os dons deveriam seguir uma progressão natural considerando acomplexidade da atividade a ser desenvolvida. Froebel chegou a determinar seisdons, mas seus discípulos chegaram ao número de 20. A difusão das idéias de Froebel no Brasil marcou o surgimento dos jardins-de-infância no País como instituições voltadas para o atendimento de crianças de quatroa seis anos considerando a especificidade do desenvolvimento infantil. A apropriaçãoda pedagogia froebeliana foi diversa no país, mas é preciso reconhecer o seu inegávelvalor para a construção de uma educação própria para as crianças pequenas. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 59 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo O método Montessori Maria Montessori (1870-1952) nasceu em Chiaravalle (Ancona), diplomou- se em medicina em Roma e iniciou seu trabalho com crianças excepcionais e estudos experimentais sobre a natureza da mente infantil. Posteriormente, passou a atuar com crianças normais. Montessori elaborou suas formulações pedagógicas com bases científicas, dando ênfase à atividade da criança, o papel formativo do ambiente e à concepção da mente infantil como mente absorvente. De fato, o método Montessori ancora-se no tripé: ambiente adequado, material científico e atuação do professor como orientador da atividade infantil. Ambiente – Montessori considerava o ambiente um ponto importante para o desenvolvimento da criança, pois era ele que a levaria a uma “ordem interior”. O ambiente deveria ser devidamente preparado e adequado à criança. Isso implicava um local ideal, nem pequeno demais, ­ estringindo r o movimento livre das crianças, nem grande demais, que impedisse o desen­ olvimento de atividades e a concentração. (JULIO, 1997). v A preocupação com o ambiente recai, ainda, na disposição do mobiliário, na distribuição do espaço, na ordem e no trabalho de conservação dos ­ bjetos. o Por isso, os móveis deveriam ser pequenos e adaptados ao ­amanho das crian­ t ças proporcionando a elas maior autonomia e controle sobre o espaço. Assemelhando-se menos a uma escola e mais à própria casa, o ambiente deveria permitir que as crianças realizassem atividades diversas relacionadas com a vida cotidiana, por exemplo: arrumar a mesa, servir o jantar, lavar os pratos etc. Além desses materiais diversos para atividades de “vida prática”, Montessori indicava a necessidade de materiais “sensoriais do desenvolvimento” e materiais para aquisição da cultura. Material – Segundo Pines, Montessori inventou o mais rico conjunto de brinquedos educacionais jamais vistos, concebidos para guiar o progresso da criança e torná-la independente, tanto física quanto mentalmente. Esses materiais compreendem: quebra-cabeças, jogos, molduras de abotoar, molduras de atar, encaixes geométricos, séries de pinos com as peças correspondentes para desenvolver o conceito de número, caixa de fuso, tentos, pesos para ajustar a orifícios progressivamente mais fundos e maiores; mapas de armar com pequenos botões para desenvolver o tipo de destreza necessária à escrita, letras de lixa para as crianças tatearem, alfabeto móvel, entre outros. (1975, p. 115). Esses materiais, cientificamente elaborados, de aspecto atraente e motivador pela cor e brilho, foram criados para estimular a criança à manipulação. Exposto no ambiente escolar, em lugar acessível à criança deveria servir de estímulo à auto-atividade e iniciativa. Cada tipo de material tem uma finalidade e, por isso, deve ser utilizado adequadamente, seguindo uma técnica precisa. Significa dizer que, no método Montessori, o material tem um papel educativo fundamental. Pela sua manipulação a criança é60 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A organização do currículo na Educação Infantil: contribuições de Froebel, Montessori e Piaget conduzida, pela repetição da atividade, à certa percepção de textura, cor, tamanho etc. A configuração do material e a forma de utilizá-lo implicam em hábitos de ordem, concentração, uma vez que eles são autocorretivos, graduados e isolam as dificuldades. Cada lição prepara a seguinte, num sistema regular e progressivo. (MACHADO, 1983). Professor – Consoante às proposições da Escola Nova, na visão de Maria Montessori um dos papéis do professor seria colocar a criança em contato com o material, além de organizar o ambiente favorecedor de ­ prendizagens. Essa respon­ abilidade obriga o professor a conhecer a s muito bem o material para apresentá-lo ao aluno. Nesse sentido, o professor tem um papel de “não-intervenção,” permitindo à criança ­ realizar descobertas por si mesma.Piaget e a pré-escola O pensamento de Jean Piaget (1896-1980), sua teoria epistemológica e bioló­gica, tem fundamentado vários programas de educação pré-escolar em váriosp­ aíses e, também, no Brasil. Nesse texto vamos apresentar sucintamente os princípios básicos da ­ roposta pde educação pré-escolar piagetiana elaborada por Kamii e Devries (1992). Um dos conceitos fundamentais que norteiam a proposta é o construtivismosegundo Piaget, entendido como “o processo pelo qual um indivíduo desenvolvesua própria inteligência adaptativa e o conhecimento”. O objetivo principal consiste em propiciar o desenvolvimento infantillevando em conta a totalidade da personalidade da criança e dando ênfase àautonomia ­ ntelectual e moral. Favorecer o desenvolvimento infantil significa iauxiliar a ­ riança na construção do conhecimento, encorajando-a à atividade e à cautonomia. Deve-se levar em conta os três tipos de conhecimento indicados por Piaget:físico, lógico-matemático e social. A fonte do conhecimento físico vem do mundoexterno, dos objetos. Decorre, portanto, agir sobre os objetos para descobrir comoeles reagem em suas interações. O conhecimento lógico-matemático desenvolve-se por meio da abstraçãoreflexiva e, portanto, sua fonte provém do indivíduo. Esse conhecimento não édiretamente ensinável, é construído pelas crianças a partir da relação que elasestabelecem com o meio e os objetos. O conhecimento social não chegou a ser estudado profundamente por Piagete refere-se ao conhecimento construído pela criança na relação com as pessoas. As propostas de educação pré-escolar piagetianas levam em consideraçãodois domínios de desenvolvimento das crianças: o socioemocional e o cognitivo. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 61 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Nessas propostas, os objetivos educacionais são determinados ­ onsiderando c o que se espera atingir em relação ao desenvolvimento infantil. Por exemplo, em relação aos objetivos socioemocionais: Sentir-se segura numa relação não-coercitiva com adultos. Respeitar os sentimentos e direitos dos outros e começar a coordenar d ­ iferentes pontos de vista (descentração e cooperação). Ser independente, alerta e curiosa; usar iniciativa na busca das curiosidades; ter confiança em sua habilidade para chegar à compreensão das ­ oisas c para si mesmo e exprimir seu pensamento com convicção. (p. 55). E, em relação aos objetivos cognitivos: Que surjam com idéias interessantes, problemas e questões. Que coloquem coisas em relação e notem similaridades e diferenças (p. 56). Tendo como meta fundamental do programa o “desenvolvimento” da c ­ riança, é dada ênfase à realização de atividades que favoreçam o desenvimento físico, socioemocional e cognitivo. Portanto, as atividades envolvem situações da vida cotidiana (contato com diferentes objetos, desenvolvimento da linguagem e jogos em grupos). No Brasil, o pensamento de Piaget influenciou a elaboração de várias pro- postas curriculares nas décadas de 1970 e 1980. Essas propostas sobrevalorizaram os aspectos cognitivos em detrimento dos domínios social, afetivo e lingüístico. (KRAMER, 1991). Veja como se caracteriza um dia típico em uma pré-escola piagetiana, de acordo com a ­ escrição d feita por Kamii e Devries (1992, p.81). Um dia típico Sob vários aspectos, um dia típico em nosso programa não é diferente de um dia típico em qualquer bom jardim-de-infância criança-desenvolvimento. As crianças utilizam a maior parte de seu tempo em atividades livres, escolhidas entre uma larga gama de possibilidades. Elas imitam, cozinham, constroem com blocos e outros materiais, brincam com areia e água, lêem livros de figuras, brincam de jogos simbólicos, ouvem estórias, fazem quebra-cabeça, utilizam outros jogos de mesa, correm, pulam, trepam, zunem ao redor empurrando caminhões, têm hora da merenda, cultivam plantas e animais e talvez vão ao zoológico ou dão uma caminhada para coletar folhas diferentes. [...] O horário diário pode ou não ter uma rotina regular. Alguns professores estão mais à vontade com horas fixas para grandes e pequenos grupos ouvirem estórias, cantar canções, brincarem com os dedos, discutirem as atividades planejadas ou completadas. Outros preferem usar o tempo mais flexivelmente, nos quais a hora da estória ou da discussão surge espontanea­ ente e mais m irregularmente. Alguns professores gostam da hora do suco e da hora da limpeza geral. Outros62 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A organização do currículo na Educação Infantil: contribuições de Froebel, Montessori e Piaget preferem uma mesa com suco à disposição para quando as crianças quiserem, e uma hora da limpeza mais ­ nformal ou limpeza individual quando terminarem as atividades. Tais detalhes i são determinados pelas regras impostas pela ­ nstituição particular, professores, pais e crianças i envolvidas. [...] Como outros bons professores da criança-desenvolvimento, professores piagetianos conscientemente preocupam-se durante o dia em arranjar um meio de colocar à disposição das crianças uma variedade de materiais facilitando a ­ tividade delas, satisfazendo as necessidades a emocionais individuais, promovendo a interação entre as crianças, ajudando-as a resolverem seus conflitos e promovendo oportunidades para seu desenvolvimento motor.1. Quais foram as principais contribuições de Froebel para a Educação Infantil? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 63 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo 2. Em que medida os princípios do método montessoriano foram incorporados na organização e práticas da pré-escola? Justifique sua resposta.64 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A organização do currículo na Educação Infantil: contribuições de Froebel, Montessori e Piaget3. Assinale a diferença de uma proposta piagetiana para a educação pré-escolar e as propostas funda­ entadas em Froebel e Montessori. m Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 65 mais informações www.iesde.com.br
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  • A organização do currículo na Educação Infantil: a pedagogia Freinet ea proposta dos temas geradoresD as propostas pedagógicas para a Educação Infantil, analisaremos mais duas contribuições: a pedagogia Freinet e a proposta dos Temas Geradores formulada por educadoras brasileiras na década de 1980. Essas propostas, embora diferentes, aproximam-se por ancorarem nomesmo princípio político e social, isto é, o de se constituírem em propostas pedagógicas voltadas paraa educação das crianças das camadas populares.A pedagogia Freinet Célestin Freinet (1896-1966) desenvolveu uma pedagogia fortemente caracterizada pelo seu engaja­mento político a favor da classe proletária. Tomando como base sua atuação como professor ­ rimário, pFreinet posicionou-se contra a escola tradicional e foi um crítico perspicaz da Escola Nova. Dedicoutoda a sua vida à experimentação de princípios, métodos e técnicas educacionais alternativos. ParaFreinet, a renovação da escola fazia parte de um projeto político mais amplo, isto é, o projeto detransformação da sociedade. Os princípios educacionais da Pedagogia Freinet são concernentes a essaconcepção social: a cooperação incentivando a ajuda mútua e a solidariedade entre os vários agentes envolvidos na escola; a expressão livre da criança como manifestação da própria vida; o tateamento experimental – processo natural de desenvolvimento infantil; o trabalho, atividade significativa fundamental da educação popular. (MARQUES, 1994). No livro As Técnicas Freinet da Escola Moderna, Freinet relata como ocorreram as suasdescobertas e como foi se delineando sua pedagogia. No início de sua carreira como professor primário, em 1924, Freinet assume em Bar-Sur-Loup(França) uma classe multisseriada composta por 35 alunos filhos de pequenos camponeses, além dealguns deficientes. Os desafios da prática levaram-no a buscar maneiras alternativas de trabalho com osalunos. Nesse empreendimento de melhoria da prática, ele experimentou, em primeiro lugar, as aulas-passeio. Ao retornar à sala de aula trabalhava com os alunos o registro das descobertas feitas duranteo “passeio” e os fatos mais marcantes. Nasce, assim, o texto-livre, fruto da expressão espontânea dacriança, podendo ser falado ou escrito por ela. Do texto-livre, Freinet chegou à proposição do uso da imprensa na escola (tipografia). Ap­ ropósito, é interessante o relato do autor: Disse, então, para mim mesmo: – Se pudesse, mercê de um material de impressão adaptado à minha aula, traduzir o texto vivo, expressão do ‘passeio’, em página escolar que substituísse as páginas do manual, encontraríamos, relativamente à leitura impressa, o mesmo interesse profundo e funcional que nos inspirava a preparação do próprio texto. [...] Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Tentei materializar meu sonho. Descobri na oficina de um velho tipógrafo algum material de impressão com um sistema de impressão simples e prelo de madeira que devia, em princípio, permitir a impressão dos nossos textos. (Freinet, 1976, p. 25). Dessa maneira, Freinet uniu expressão livre e imprensa permitindo a associa­ ção ­ ntre criação, materialização e socialização do texto. e A relevância da imprensa na escola encontrava-se no significado que a atividade provocava nas crianças. Nessa atividade destaca-se, também, a prática solidária na qual todos se auxiliam mutuamente. (Freinet, 1979) É preciso ver, sem dúvida, em seu profundo interesse pelo material, a razão essencial do cuidado empregado na classificação e conservação dos tipos. Esse material é como que sagrado: após dois anos de uso, não se perdeu um só tipo, apesar da presença em nossa classe de elementos anormais e até cleptomaníacos. Crianças de cinco e seis anos chegam rapidamente a compor sem um erro uma linha de quinze ou vinte tipos. E que satisfação quando se consegue esse trabalho perfeito! (...) Enfim, a tiragem! As próprias crianças exercem todas as funções: passar tinta nos rolos, apresentação da folha, impressão, alinhamento dos impressos... Um novo trabalho ­ anual m limpo, ordenado, sério, com um objetivo determinado: texto previamente pensado, falado, escrito, lido, composto ... Trabalho que sempre querem fazer como um imenso ­ rêmio, p mais almejado ainda que as brincadeiras do recreio, pois a equipe impressora, sem se preocupar com hora da saída, acaba a tarefa com a mesma seriedade e a mesma aplicação. (FREINET, 1979, p. 45). A partir do sucesso obtido com essas primeiras experiências inovadoras, Freinet continuou buscando novas técnicas pedagógicas e investindo na investigação da teoria psicológica da tentativa experimental, base da justificativa para a proposição do método natural de aprendizagem da língua (desenho, escrita, gramática), da Matemática e das Ciências Naturais e Sociais. Na experimentação de processos de expressão e trabalho mais motivadores Freinet propôs ainda: a correspondência interescolar – comunicação autêntica e efetiva, que se estabelece entre as crianças favorecendo o aprimoramento da expressão oral, escrita e artística; o jornal escolar – consiste em uma coletânea dos textos livres, impressos e ilustrados pelas próprias crianças; o livro da vida – registro e memória da classe; os fichários – podem ser de palavras, de documentos ou autocorretivos contendo referências para o desenvolvimento da linguagem escrita, da pesquisa (busca de informação) e proposição de exercícios; o jornal de parede – espaço aberto para as críticas, proposições e f ­ elicitações. Na pedagogia Freinet a organização da proposta pedagógica supõe: oficinas de trabalhos manuais e intelectuais, projetos de trabalho e cooperativa escolar que consiste em reuniões periódicas envolvendo toda a classe e os professores para discussão do plano de trabalho escolar, as dificuldades e regras de vida da classe. O interesse pelas obras e a pedagogia de Freinet ganharam força no Brasil na década de 1980, somando-se aos esforços dos educadores brasileiros de68 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A organização do currículo na Educação Infantil: a pedagogia Freinet e a proposta dos temas geradoresfundamentarem uma educação democrática a favor das camadas populares. Asobras desse educador compreendem um testemunho fascinante de uma experiênciadocente comprometida com a melhoria da prática, com a aprendizagem significativados alunos e com a transformação da sociedade.A proposta dos temas geradores Na década de 1980, no contexto da consolidação e expansão das redes municipaisde creches e pré-escolas em todo o Brasil, surgiram várias propostas sistematizadasde currículo para a Educação Infantil, especialmente para a pré-escola. Uma das mais importantes propostas foi a que ficou conhecida como Propostados Temas Geradores, fundamentada numa perspectiva sociopolítica de defesa ­de uma educação de qualidade para as crianças pequenas, que tivesse um carátereminentemente educativo e que se voltasse para o atendimento das crianças dasclasses populares. Essa proposta foi, inicialmente, exposta por Regina de Assis, emartigo publicado nos Cadernos Cedes 9, em 1987.1 Posteriormente, essa propostateve enorme difusão e aceitação na área da Educação Infantil com a ­ ublicação do plivro Com a Pré-Escola nas Mãos: uma alternativa curricular para a EducaçãoInfantil, organizado por Sônia Kramer e com a colaboração de Ana Beatriz CarvalhoPereira, Maria Luiza Magalhães Bastos Oswald e Regina de Assis. Essa proposta teve uma grande relevância no processo de construção docurrículo para a Educação Infantil no Brasil, na medida em que sintetizou muitasdas discussões críticas que nortearam o debate sobre a função educativa decreches e pré-escolas e a necessidade de uma proposta articulada para a educaçãode crianças de zero a seis anos. Tal alternativa curricular preconiza a educação para a cidadania tendo comometas principais o desenvolvimento da cooperação e da autonomia. Da perspectiva psicológica, reconhece que as crianças desenvolvem comcaracterísticas próprias do ponto de vista lingüístico, socioafetivo, lógico-matemático e psicomotor e nesse processo há influências marcantes do meiosocial, econômico e cultural.Alternativa curricular/proposta pedagógica Entende-se por currículo um instrumento de apoio à organização da açãoescolar, portanto, mais como uma proposta pedagógica propriamente dita. Entendemos o currículo como uma obra que está a meio caminho entre o texto puramente teórico e o manual de atividades, configurando-se como um instrumento de apoio à organização da ação escolar e, sobretudo, à atuação dos professores. O presente currículo se caracteriza especificamente como um orientador para a atuação pedagógica com crianças de 4 a 6 anos, portanto, como proposta pedagógica. (KRAMER, 1991, p. 14). 1 Nesse artigo, Regina de Assis apresentou uma síntese do trabalho de pesquisa Três aspectos sobressaem-se como fundamentos teóricos dessa proposta: realizado no México compre- endendo uma alternativa curri- a) a função da pré-escola afirmada como sendo: favorecer o ­ esenvolvimento d cular para crianças de camadas populares. Ver: Assis, 1987, p. infantil, a aquisição de conhecimento e contribuir para com a escola de 67- 83. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 69 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Ensino Fundamental; b) em relação ao processo de desenvolvimento infantil, considera as diferentes áreas do desenvolvimento das crianças (sensório-motora, socio­ afetiva, simbólica e cognitiva) e parte-se do princípio de que as crian­ as ç constroem o seu conhecimento; c) a consideração do contexto social e cultural tendo em vista o contexto mais imediato das crianças e as características dos professores e da e ­ scola como instituição, isto é, os hábitos, costumes e valores. Além disso, valorizam a relação instituição educativa e família. Na construção do currículo são levados em conta três aspectos: A realidade social e cultural das crianças. O desenvolvimento e as características próprias do momento que as c ­ rian­ as estão vivendo (os aspectos cognitivo-língüístico, socioafetivo, ç psicomotor). Os conhecimentos socialmente disponíveis em relação ao mundo físico e social. A proposta busca avançar no sentido de encontrar a articulação possível entre desenvolvimento infantil, áreas de conhecimento e o enraizamento na realidade sociocultural das crianças. Os temas geradores O eixo condutor do currículo é dado pelos Temas Geradores de Atividades Pedagógicas. Qual o significado dos temas geradores? Significam exatamente a possibilidade de articular, no trabalho pedagógico, a realidade sociocultural das crianças, o desenvolvimento infantil e os interesses específicos que as crian­ as, o desenvolvimento infantil e os interesses específicos que as crianças manifestam, ç bem como os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade a que todos têm direito de acesso. Os temas imprimem, ainda, um clima de trabalho conjunto e de cooperação na medida em que os conhecimentos vão sendo coletivamente construídos, ao mesmo tempo em que são respeitados os interesses individuais e os ritmos diversificados das crianças. (KRAMER, 1991, p. 50). Os temas geradores compreendem uma estratégia de integração curricular e uma alternativa educacional que articula a realidade sociocultural das crianças e seus interesses. Os temas atendem, dessa maneira, o princípio de contextua­ lização e do interesse/significado. Eles podem ser propostos pelos professores, detectados no grupo-classe a partir de uma situação determinada ou sugeridos explicitamente pelas crianças. Os critérios de seleção dos temas podem ser múltiplos: pode-se adotar, por exemplo, os temas cíclicos relacionados a festas, eventos ou comemorações p ­ eriodicamente celebrados. No entanto, são prioritários os temas gerados pelas próprias crianças, suas famílias, professores e outros profissionais da escola.70 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A organização do currículo na Educação Infantil: a pedagogia Freinet e a proposta dos temas geradores O tema gerador, fio condutor do currículo, organiza tanto as atividades quantoos conteúdos a serem trabalhados com as crianças. Partindo do pressuposto de que apré-escola tem uma função educativa, essa proposta atribui enorme relevância aosconteúdos culturais, denominados “conhecimentos sistematizados”. Tais conteúdosforam selecionados na proposta com base em quatro áreas de conhecimento: conhecimento lingüístico – envolvendo linguagem oral, grafismo e linguagem escrita, expressão plástica e expressão sonora e corporal; matemática – envolvendo classes, séries, noção de números, noções espa­ ciais, topológicas e geométricas; ciências naturais – envolvendo ser humano, animais, vegetais, astros, f ­ orça e movimento, calor, luz, água, som, ar, matérias; ciências sociais – compreendendo a criança e a família, a criança e a e ­ scola e a criança e o contexto social mais amplo.O trabalho pedagógico A proposta pedagógica prevê indicações sobre a organização do espaço ea disposição dos materiais pedagógicos, a organização do tempo, as atividadesdiversificadas e algumas recomendações sobre atitudes básicas dos professoresem relação às crianças.Do espaço e dos materiais pedagógicos O trabalho pedagógico se desenvolve no espaço de toda a escola e também fora dela. O espaço da escola deve ser seguro e favorecer a ampla circulação das crianças. Na sala de aula as crianças precisam ter acesso direto aos materiais p ­ edagógicos. A organização da sala deve levar em conta o desenvolvimento de a ­ tividades planejadas de forma flexível, criativa e cooperativa. A liberdade de ação implica em limites e regras. O ambiente da sala deve favorecer a mobilidade e iniciativa das crianças. A sala é dividida em áreas facilitadoras e orientadoras do trabalho i ­ nfantil, compreendendo: – área movimentada – ação sobre os objetos – casinha de boneca, cons­ rução t com blocos, água e areia, experiência com música e movimento. – área semimovimentada – as crianças desenham, vivenciam ­ tividades a de artes plásticas, brincam com quebra-cabeças, dominós, jogos de p ­ alavras, confeccionam objetos, maquetes, livros, manuais, álbuns. – área tranqüila – as crianças podem manusear livros, jornais e revistas Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 71 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo e desenvolver seus conhecimentos sobre os fenômenos físicos, naturais e sociais por meio da observação de animais, plantas, minerais e outros objetos do mundo material e social. Do tempo e das atividades diversificadas O dia inicia com o planejamento do trabalho. Depois o desenvolvimento das atividades buscando alternar momentos de atividades coletivas com outros em que há diversificação nas diferentes áreas. No final do período é feita a avaliação das atividades desenvolvidas com as crianças. Atitudes do professor com as crianças A ação do professor deve ser pautada na firmeza, segurança e numa relação afetiva forte com as crianças. É necessário firmar a autoridade nas coisas mínimas e as sanções devem ser sempre imediatas e relacionadas à ação que se procura evitar. Ao colocar em discussão as bases para a elaboração de um currículo para a pré- escola, a proposta dos temas geradores pôde articular-se com demandas políticas e educacionais importantes da sociedade brasileira como a democratização da Educação Infantil e o atendimento educacional em creches e pré-escolas. Um exemplo de tema gerador: a família Fonte: KRAMER, 1991, p. 71. Pessoas que fazem parte da família (componentes). diferentes modelos de famílias (composição, costumes, valores Conhecimento etc.). social Histórias de vida das famílias (origem, ocupação, moradia, tipos de vestimentas, alimentação). Reconhecimento de si próprio como membro de uma família. Diferentes espécies de famílias (animal, vegetal). Características físicas dos componentes da família. Conhecimento Reprodução, crescimento e conhecimento das diferentes etapas natural da vida. Diferentes tipos de materiais usados para confecção do vestuário (o que se usa no frio ou no calor, objetos usados quando chove). Relações de parentesco. Número de irmãos. Conhecimento Seriação (por tamanho, por idade). lógico- Elassificação (objetos ou utensílios usados pelo bebê, pelo matemático adulto etc.). Exploração e conhecimento do corpo (lateralidade, localização).72 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A organização do currículo na Educação Infantil: a pedagogia Freinet e a proposta dos temas geradores Ampliação do vocabulário. Descrição de pessoas, objetos e situações. Conversas informais.Conhecimento Música, adivinhações, piadas, histórias, provérbios e rimaslingüístico contados e cantados por pessoas da família, narração e produção de histórias. Representação da família: dramatizações, gráfica (desenho e escrita de nomes), confecção de bonecos. Quadro 11. Você considera possível adotar algumas das técnicas Freinet na instituição onde você atua? Justifique sua resposta. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 73 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo 2. A busca e experimentação de alternativas para a melhoria da prática educativa marcaram a vida de Célestin Freinet. Reflita sobre as suas iniciativas nessa direção. Relate uma experiência alternativa que você tenha tentado implantar na sala de aula. 3. Em que consiste a proposta dos temas geradores? Você considera viável trabalhar com a exploração de temas geradores na Educação Infantil? Justifique sua resposta.74 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A organização do currículo na Educação Infantil: a pedagogia Freinet e a proposta dos temas geradores Célestin Freinet possui uma obra extensa e de inegável interesse para professores da EducaçãoInfantil e do Ensino Fundamental. A leitura dessas obras é de inestimável valor não apenas para oaprofundamento do conhecimento sobre a Pedagogia Freinet, mas também para a compreensão datrajetória de um educador dedicado à experimentação de práticas alternativas. As indicações feitas abaixo não compreendem todos os livros do autor, mas foram selecionadosalguns deles que podem ser de maior interesse.FREINET, Célestin. As técnicas Freinet da escola moderna. Lisboa: Estampa, 1976. (TemasPedagógicos).FREINET, Célestin. O jornal escolar. Lisboa: Estampa, 1974. (Temas ­ edagógicos). PFREINET, Célestin. O método natural I – a aprendizagem da língua. Lisboa: Estampa, 1997.(Biblioteca de Ciências Pedagógicas).FREINET, Célestin. O método natural II – a aprendizagem do desenho. Lisboa: Estampa, 1997.(Biblioteca de Ciências Pedagógicas).FREINET, Célestin. O método natural III – a aprendizagem da escrita. Lisboa: Estampa, 1997.(Biblioteca de Ciências Pedagógicas).FREINET, Célestin. Para uma escola do povo. Lisboa: Presença, 1969.FREINET, Célestin. A educação para o trabalho. Lisboa: Presença, 1974. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 75 mais informações www.iesde.com.br
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  • Política curricular para aEducação Infantil no BrasilA idéia de se estabelecer um currículo para creches e pré-escolas ganhou corpo no Brasil, a partir da década de 1980, em decorrência do movimento de discussão e defesa do caráter educativo do atendimento às crianças pequenas. A afirmação desse caráter educativo levou os ­ ducadores eda área de Educação Infantil e as equipes técnicas vinculadas às secretarias municipais e estaduais deeducação e ao Ministério da Educação a elaborarem propostas de organização sistemática do trabalhoa ser desenvolvido nas instituições de atendimento às crianças de zero a seis anos, denominadas dep­ ropostas pedagógicas e/ou currículo. Vários documentos foram elaborados pelo Ministério da Educação nas décadas finais do séculoXX buscando oferecer diretrizes para subsidiar a discussão dos sistemas estaduais e municipais deEducação Infantil na elaboração do currículo. Na década de 1990, a atuação do Ministério da Educaçãofoi marcada pela elaboração de dois documentos importantes: as Propostas Pedagógicas e Currículoem Educação Infantil, elaborado pela Coordenação Geral de Educação Infantil (Coedi), em 1996, e oReferencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, divulgado em 1998. Pode-se dizer, então, que a política em vigor no Brasil hoje para a Educação Infantil encontra-seestabelecida em dois documentos oficiais: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil(Resolução CEB 1, de 7/4/99) e no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.A especificidade do currículo/propostapedagógica para a Educação Infantil É intrínseca ao currículo a idéia de intencionalidade e racionalidade. Toda noção de currículotraz implícita e explicitamente uma resposta às indagações sobre o que, como e por quê ensinar. Se isso é claramente perceptível no Ensino Fundamental, Médio e Superior é, contudo, menosevidente na Educação Infantil. De fato, esse nível de educação sempre se diferenciou dos demais pelasua especificidade dada pelas características do desenvolvimento infantil e pela organização menosformal do trabalho educativo desenvolvido em creches e pré-escolas voltadas para a realização deativi­ ades lúdicas, jogos e brincadeiras. d Enquanto nos demais níveis de escolarização o projeto seletivo de cultura (conteúdos de ensino)tem sido historicamente considerado fundamental, na Educação Infantil o desenvolvimento da ­ riança ctem sido o fator mais enfatizado. Outro pressuposto corrente no Ensino Fundamental e Médio é a ênfase dada ao “ensino” comoeixo norteador do trabalho docente decorrente do currículo centrado organizado em disciplinas.S­ omente nos últimos anos tem se buscado deslocar essa ênfase para os processos de aprendizagem.Na ­ ducação Infantil, em razão das teorias do desenvolvimento, faz ainda menos sentido a tarefa de E“ensinar” no sentido que é usado nos outros níveis escolares. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Evidentemente, a natureza do currículo da educação de crianças de zero a seis anos não pode ser a mesma das outras etapas da Educação Básica. Significa afirmar a especificidade da Educação Infantil, isto é, a definição de um currículo para essa primeira etapa da Educação Básica deve se estruturar em bases diferentes dos demais níveis. Mesmo reconhecendo essa especificidade são muitas as interrogações acerca do estabelecimento de um currículo para esse nível educacional. Que papel as áreas de conhecimento devem no currículo da Educação Infantil? Quais são os critérios para a seleção dos conteúdos a serem trabalhados com crianças de zero a seis anos? Como associar o desenvolvimento físico, afetivo e cognitivo da criança de zero a seis anos com o conhecimento sistematizado (áreas de ­ onhecimento)? c Qual é a ordenação possível para o currículo da Educação Infantil? Nas demais etapas da Educação Básica, a seqüência e ordenação dos conteúdos decorrem da organização em séries que alia idade cronológica e grau de adiantamento, isto é, o nível de conhecimento do aluno. E na Educação Infantil? O que deve ser desenvolvido em cada faixa etária? Qual deve ser o critério de seqüenciação dos conteúdos e das atividades? Qual é a diferença entre proposta pedagógica e currículo? Essas interrogações, entre outras, têm alimentado o debate sobre o currículo da Educação Infantil nos últimos anos. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) ­ hegou c a uma proposição possível nesse momento histórico. Todavia, como demonstra Silva (2003), o currículo da educação de crianças de zero a seis anos compreende um processo em construção. Isso é fundamental para os professores entenderem os ­ esafios para o seu trabalho. Esse processo de construção curricular não é tarefa d única e exclusiva da administração federal, estadual ou municipal da educação; ao contrário, ela é tarefa cotidiana dos professores na elaboração e experimentação da proposta pedagógica. Currículo e/ou proposta pedagógica? A indefinição em torno da terminologia a empregar, se proposta ­ edagógica p ou currículo, revela as incertezas que ainda perduram na área da ­ ducaçã Infantil e o E ­ tortuoso processo de construção do currículo que tem sido trilhado nos últimos anos. Como afirma Silva (2003), nos documentos oficiais produzidos pelo Ministério da Educação e nas propostas elaboradas por vários educadores têm predominado o uso de propostas pedagógicas e currículo quase como sinônimos, indicando um sentido amplo, uma definição sobre o tipo de escola que se deseja e a explicitação de uma orientação geral para as instituições.78 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Política curricular para a Educação Infantil no Brasil Seja qual for a terminologia que se adote, por trás da idéia de propostapedagógica e/ou currículo está presente uma finalidade político-pedagógicaqual seja, a melhoria do atendimento educacional às crianças de zero a seisanos mediante um dispositivo de ordenação, organização e sistematização dasatividades educativas a serem concretizadas nessas instituições.Política curricular para aEducação Infantil no Brasil De fato, a incumbência de o governo federal estabelecer políticas para oc­ urrículo foi fixada pela Constituição Federal de 1988, segundo a qual “serãofixados conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurarformação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais eregionais”. (art. 210). Seguindo o preceito legal, o Ministério da Educação e o Conselho Nacionalde Educação implementaram, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), iniciativa no sentido de elaborar ee­ stabelecer diretrizes curriculares nacionais para todos os níveis de ensino. No âmbito legal, as prescrições curriculares para a Educação Infantil sãobastante genéricas, como se pode observar no disposto sobre o tema na NLDB(Lei 9.394/96) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil(Resolução CEB n.º 1, de 7/4/99). Porém, a atuação do governo federal na definição de um currículo para essaprimeira etapa da educação básica evidenciou-se mais claramente com a ­ laboração ee difusão do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI).Diretrizes Curriculares Nacionaispara a Educação Infantil As indicações da Resolução CEB 1, de 7 de abril 99, que instituiu as ­ iretrizes DCurriculares Nacionais para a Educação Infantil, são muito amplas. De acordocom as Diretrizes, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantild­ everão ser norteadas pelos princípios éticos, da autonomia, da responsabilidade,da solidariedade e do respeito ao bem comum; pelos princípios políticos dosdireitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordemd­ emocrática e pelos princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, daludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. Ênfase é dada à articulação entre educar – cuidar e entre o desenvolvimentoda criança em todos os seus aspectos com as áreas de conhecimento e aspectosda vida cidadã. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 79 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Dessa forma, as Diretrizes buscaram atender, simultaneamente, a especi­ ­ fi cidade da Educação Infantil e a coerência interna da política curricular implantada pelo governo federal para a Educação Básica em âmbito nacional. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) Esse material de orientação curricular (currículo apresentado aos professores) foi elaborado por uma equipe técnico-pedagógica do Ministério da Educação, vinculados à Coordenação Geral de Educação Infantil, e divulgado no final de 1998. O documento compreende três volumes: no primeiro, entitulado Introdução, são apresentados os fundamentos da proposta, isto é, as concepções de criança, cuidar, educar e de creches e pré-escolas como instituições de Educação Infantil. Nos dois outros volumes são apresentados os conteúdos do eixo de Formação Pessoal e Social e de Conhecimento de Mundo. O RCNEI, de acordo com os seus próprios elaboradores, deve servir como um guia de orientação para nortear as discussões dos profissionais da Educação Infantil no momento de elaborarem os projetos educativos das unidades escolares. Pretende ser, como sugere o título, apenas um referencial, isto é, uma orientação geral, que reconhece a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e a existência de diversas propostas curriculares de Educação Infantil elaboradas por diversas instituições públicas e privadas. Nessa perspectiva, o RCNEI apresenta-se como instrumento da política curricular no esforço do Estado brasileiro de oferecer à rede de creches e pré-escolas uma proposta articulada que possa servir de bússola, um guia na orientação do trabalho com as crianças ou mesmo um desencadeador de reflexões sobre o currículo. Concepções Creches e pré-escolas O RCNEI reafirma o caráter educativo das instituições de atendimento às crianças pequenas. Parte também do pressuposto de que é preciso modificar a concepção assistencialista que sempre predominou nessas instituições, especialmente as de caráter público, sobretudo aquelas voltadas para a faixa etária de 0 a 3 anos. “Há um consenso sobre a necessidade de que a educação para as crianças pequenas promova a integração entre os aspectos físicos, emocionais, cognitivos e ­ ociais da criança, considerando que esta é um ser completo e s indivisível”. (BRASIL, 1998, v. I, p. 9).80 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Política curricular para a Educação Infantil no BrasilConcepção de criança Assume que a concepção de criança é uma noção historicamente construídae que vem mudando ao longo do tempo. Tal concepção reafirma a naturezasingular das crianças, isto é, são seres que sentem e pensam de um jeito próprio.Outro aspecto importante é o destaque dado à diversidade social e cultural comofatores dessa singularidade da criança.Concepção de educar A noção de educar adquire uma conotação muito especial, tendo em vistaas características desse nível educacional. O que se quer recuperar com ela é aresponsabilidade das instituições de Educação Infantil tornarem acessíveis atodas as crianças que as freqüentam elementos da cultura que contribuam para odesenvolvimento infantil e para a inserção social das crianças. Educar significa: “propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagensorientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento dascapacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitudebásica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentosmais amplos da realidade social e cultural”. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 23).A concepção de cuidar A relação educar-cuidar assume no Referencial Curricular uma relação intrín-seca. O cuidado que sempre fez parte da prática cotidiana dos profissionais de ­ reches ce pré-escolas deixa de ser visto como uma decorrência informal ou uma atividadesuplementar e menos importante para assumir relevância indispensável à naturezadas necessidades de um atendimento de qualidade para crianças pequenas. De acordo com o RCNEI, cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolvercapacidades. O cuidado envolve uma dimensão afetiva e relacional. Dessa ­ aneira, mele abrange os cuidados com os aspectos biológicos do corpo, a dimensão afetiva,a identificação das necessidades sentidas pelas crianças no ambiente escolar, aqualidade da alimentação, os cuidados com a saúde, assim como o cuidado nooferecimento de oportunidades de acesso a diversos conhecimentos.A concepção de brincar Essa noção que tem sido ressaltada como fundamental no desenvolvimentoinfantil desde o século XVIII, é assumida pelo Referencial Curricular como eixonorteador da proposta pedagógica. A brincadeira é uma linguagem infantil, umaação no plano da imaginação, que remete ao âmbito da linguagem simbólica. Além de satisfazer uma necessidade natural, por meio das brincadeiras ascrianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em concei-tos gerais com os quais brinca. Por isso, na Educação Infantil é importante ­ ferecer ouma intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das ­ rian­ as c ç Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 81 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo oferecendo-lhes espaço adequado e material que permitam o enriquecimento de competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil Um dos critérios utilizados para a organização da proposta foi a idade: (1) crianças de zero a três anos e (2) crianças de três a seis anos. Outro critério de organização constitui os âmbitos de experiência. Foram definidos dois âmbitos: um ligado ao desenvolvimento pessoal e social das ­ rianças c e outro à ampliação de seu universo cultural. O âmbito de Desenvolvimento Pessoal e Social está organizado de forma a garantir o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva nas quais predomine a dimensão atitudinal das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim como a relação delas consigo mesmas. O trabalho com este âmbito pretende que as crianças aprendam a conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude básica de aceitação, de respeito e de confiança. Este âmbito abarca três eixos: Conhecimento de si e do outro; Movimento e o Brincar. O âmbito de Conhecimento de Mundo é relacionado ao trabalho com a c ­ ultura, entendida de uma forma ampla e plural, isto é, aos acervos de produção simbólica e social da humanidade que englobam múltiplos aspectos e que estão em constante transformação e ressignificação. ­ Este âmbito está estruturado de maneira a oferecer às crianças conteúdos relativos às diversas dimensões da cultura que sirvam como objeto e apoio das aprendizagens específicas e sistematizadas com finalidade formadora de modo que as crianças possam apropriar-se delas. (BRASIL, 1998, p. 53). Conteúdos O RCNEI opta pela inclusão das áreas de conhecimento no currículo da Educação Infantil guardando estreita relação e articulação com a política curricu­ar estabelecida l para a Educação Básica. O documento adota três categorias de ­ onteúdos: c Os conteúdos conceituais definidos no âmbito da Educação Infantil como “construção ativa das capacidades para operar com símbolos, idéias; ima­ ens, representações que permitem atribuir sentido à realidade”. g ( ­ BRASIL, 1998, p. 50). Os conteúdos procedimentais relacionados ao saber fazer. Os conteúdos atitudinais que tratam dos valores, das normas e das atitudes.82 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Política curricular para a Educação Infantil no Brasil Os conteúdos são apresentados por eixos de trabalho organizados por blocos.Dessa forma, pretende-se oferecer uma ordenação integrada dos conteúdos tendoem vista grandes temas integradores. De fato, a integração é dos conteúdos e dasatividades e é bastante enfatizada no RCNEI. Além da apresentação dos conteúdos, o RCNEI oferece orientações didáticascompreendidas como “subsídios que remetem ao ‘como fazer’, à intervençãodireta do profissional de Educação Infantil na promoção de atividades e cuidadosalinhados com uma concepção de ensino e de criança”. (BRASIL, 1998, p. 60). As orientações didáticas incidem sobre a forma pela qual os professoresdevem conceber o desenvolvimento infantil e atuar para favorecê-lo considerandoaspectos como diversidade e individualidade; cuidados; interação; conhecimentosprévios; autonomia; complexidade do objeto de conhecimento e socialização dasdescobertas. Essas orientações referem-se ainda a dimensões organizacionaiscomo a ordenação do tempo, do espaço e da seleção dos materiais. A avaliação é vista como elemento indissociável do processo educativo,que deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo a melhoriada ação educativa, envolvendo a criança, o educador e a instituição. Por último, o RCNEI apresenta uma ampla bibliografia contemplando docu­mentos oficiais, propostas curriculares nacionais consultadas, estaduais e ­ unicipais, mpropostas curriculares internacionais e obras de referência incluindo autores nacionaise internacionais. Dessa maneira, pretende não apenas indicar seus fundamentoscomo oferecer aos professores a possibilidade de ampliação de seus conhecimentos,me­ ian­e a consulta e o estudo de obras que fundamentaram a proposta. d t Resolução CEB 1, de 7 de abril de 1999. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. O Presidente da Câmara Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o disposto no art. 9.º, § 1.º, alínea “c” da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CEB/CNE 22/98, homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 22 de março de 1999, RESOLVE: Art. 1.º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, a serem observadas na organização das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil i ­ntegrantes dos diversos sistemas de ensino. Art. 2.º Diretrizes Curriculares Nacionais constituem-se na doutrina sobre princípios, fundamentos e procedimentos da educação básica, definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho ­ acional N de Educação, que orientarão as instituições de Educação Infantil dos sistemas brasileiros de ensino, na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas. ­ Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 83 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Art. 3.º São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil: I - As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem respeitar os s ­ eguintes fundamentos norteadores: princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. II - As instituições de Educação Infantil, ao definir suas propostas pedagógicas, deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, suas famílias, professores e outros profissionais, e a identidade de cada unidade educacional, nos vários contextos em que se situem. III - As instituições de Educação Infantil devem promover em suas propostas pedagógicas práticas de educação e cuidados que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emo- cionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível. IV - As propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil, ao reconhecer as crian- ças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprios, com os demais e o próprio ambiente de maneira articulada e gradual, deve buscar, a partir de atividades intencionais, em momentos de ações, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, a interação entre as diversas ­ reas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, contribuindo assim com o á provimento de conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores. V - As propostas pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e dos registros de etapas alcançadas nos cuidados e na educação para crianças de zero a seis anos, “sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”. VI - As propostas pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem ser criadas, coor- denadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com, pelo menos, o diploma de Curso de Formação de Professores, mesmo que da equipe de Profissionais participem outros das áreas de Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das instituições de Educação Infantil devem participar, necessariamente, um educador com, no mínimo, o Curso de Formação de Professores. VII - O ambiente de gestão democrática por parte dos educadores, a partir de liderança res- ponsável e de qualidade, deve garantir direitos básicos de crianças e suas famílias à educação e cuidados, num contexto de atenção multidisciplinar com profissionais necessários para o atendimento. VIII - As propostas pedagógicas e os regimentos das instituições de Educação Infantil ­ evem, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias d ­ ducacionais, do uso do espaço físico, do horário e do calendário escolar, que possibilitem a e adoção, execução, avaliação e o aperfeiçoamento das diretrizes. ­ Art. 4.º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as ­ isposições d em contrário. ULYSSES DE OLIVEIRA PANISSET Presidente da Câmara de Educação Básica (BRASIL, 1999, p. 18)84 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Política curricular para a Educação Infantil no Brasil1. Compare o currículo das Séries Iniciais do Ensino Fundamental com o trabalho desenvolvido na pré-escola. Aponte as diferenças e comente a especificidade do currículo da Educação Infantil.2. Quais são os documentos norteadores da política curricular nacional para a Educação Infantil no Brasil? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 85 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo 3. Você conhece o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil? Em sua opinião, em que medida essa proposta poderá auxiliar o trabalho dos professores da Educação Infantil? 4. Em que medida as concepções de criança, educar, cuidar e brincar, explicitadas no RCNEI, coin­ cidem com as concepções e práticas em voga nas creches e pré-escolas?86 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • O currículo da EducaçãoInfantil: formação pessoal e socialD e certa forma, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI – incorporou em sua proposta muitas das discussões sobre os objetivos e organização da Educação Infantil em debate no Brasil nas décadas finais do século XX. A organização docurrículo em dois âmbitos de experiência – dois campos delimitados de atuação – buscou contemplara dimensão própria do desenvolvimento infantil articulando-a com as diferentes linguagens econhecimentos da realidade social e cultural. No contexto atual, creches e pré-escolas assumiram funções educativas ampliando o tipo deatendimento dado às crianças de zero a seis anos. Essa função educativa exige que se coloque emprática um trabalho pedagógico relevante para o desenvolvimento da criança. O objetivo deste texto éproblematizar um dos âmbitos de experiência do Referencial, isto é, Formação Pessoal e Social com­pre­ ndendo seus fundamentos e proposições. eReflexões sobre o desenvolvimento infantil O âmbito de experiência Formação Pessoal e Social afirma a dimensão do desenvolvimentoinfantil fundamentado nas descobertas e contribuições do Construtivismo. Significa considerar que odesenvolvimento infantil é um processo que depende de cada criança, de suas experiências anteriores,do ambiente em que vive e de suas relações com o ambiente. Todos esses fatores estão interligados eo papel do adulto é o de ajudar a criança a atingir o seu desenvolvimento integral. Decorre dessas considerações a necessidade de compreender como a criança aprende. Oconhecimento se dá num processo dinâmico, a partir das interações indissociáveis da criança com omeio físico e social. O meio é muito importante, mas a construção do conhecimento é um processo deinteriorização e exteriorização da ação da criança sobre o meio, os objetos, o mundo.Finalidade do âmbitode formação pessoal e social A finalidade primordial do trabalho com esse âmbito curricular definido no RCNEI é od­ esenvolvimento da identidade e da autonomia, processos relacionados com a socialização. De acordo como Referencial, “a construção da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento, desenvolvimentoe uso dos recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações da vida”. (BRASIL, 1998, v. 2, p. 13). A noção de identidade supõe o reconhecimento de si mesmo e a diferenciação entre as pessoas.A construção da identidade passa pela relação que as crianças estabelecem com outras pessoas, depen-de, pois, do modo como ela vê a si mesma e de como os outros a vêem. Nesse sentido, desenvolvera capacidade de aceitar diferenças é fundamental mas, para isso, a criança necessita de um ambienteque zele pela atitude de aceitação permanente. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo A noção de autonomia é definida como: a capacidade de se conduzir e ­ omar decisões por si próprio, levando em conta regras, t valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro [...]. Conceber uma educação em direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão gradualmente fazê-lo no plano das idéias e dos valores. (BRASIL, 1998, v. 2, p. 14). Na faixa etária de 0 a 6 anos, a criança encontra-se na fase denominada por Piaget de heteronomia. Para Piaget, o desenvolvimento moral, ou seja, a interio­ rização de valores sociais e regras de conduta não é simplesmente resultado de um processo de absorção, mas implica a construção pela própria criança. Portanto, é importante ter em vista que as regras externas tornam-se próprias das ­ rianças c somente quando elas as adotam e as constroem por sua livre vontade. Compreender o desenvolvimento moral das crianças é fundamental para o professor tomar posição frente à questão da autoridade do adulto e da obe­ diência da criança. Da perspectiva piagetiana, a obediência pura e simples não favorece o d ­ esenvolvimento infantil. Isso não quer dizer negar a necessidade de apreensão de regras morais e sociais, mas trata-se de compreender como se desenvolve a autonomia. Muitas vezes, a criança obedece motivada apenas pela coerção e pelo desejo de ser aprovada pelos outros. Embora ela deixe o adulto satisfeito com o seu comportamento, isso não significa que ela tenha tomado uma decisão com base na compreensão da regra. (KAMII; DEVRIES, 1992). O egocentrismo é próprio do desenvolvimento infantil e está relacionado com a ­ percepção que a criança tem de si mesma. Inicialmente, o bebê não ­ ercebe nenhuma p perspectiva senão a de si próprio. Mais tarde, mesmo reconhecendo que os outros têm diferentes perspectivas, ainda não pode renunciar a um desejo imediato. O comportamento egocêntrico é facilmente verificado em situações em que a criança quer um brinquedo em particular ou não permite que outra criança brinque com o que ela está brincando. Quando a criança é capaz de emprestar o brinquedo voluntariamente significa que desenvolveu a noção de cooperação. Disso resulta que o desenvolvimento moral (passagem da heteronomia para a autonomia) não pode basear-se na exigência da obediência simples da criança, mas propiciar situações que ela possa exercitar a cooperação, lidar com regras exercitando o autogoverno podendo agir com maior independência e tomar decisões. É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo como s ­ eparado do corpo do outro, organiza suas emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. O outro, é assim, elemento fundamental para o conhecimento de si. Quando menor a ­ riança, mais as atitudes e procedimentos de cuidado do adulto são de importância c fundamental para o trabalho educativo que realiza com ela. Na faixa de zero a seis anos os cuidados essenciais assumem um caráter prioritário na educação institucional das crianças. (BRASIL, 1998, v. 2, p. 16).88 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • O Currículo da Educação Infantil: formação pessoal e social O RCNEI parte ainda do princípio segundo o qual a construção da identidadee da autonomia depende de interações socioculturais e da vivência de experiênciasconsideradas essenciais associadas à fusão e diferenciação, construção de vínculose expressão da sexualidade. Nos processos de fusão e diferenciação deve-se levar em conta o processoprogressivo de diferenciação que a criança desenvolve desde a primeira infância,quando a fusão com o adulto é maior e a dependência também, para a exploraçãodo corpo e dos movimentos que leva ao reconhecimento de si mesmo. Na construção de vínculos, dimensão fundamental para o ­ esenvolvimento dinfantil – sobressai a relação afetiva, base da relação que a criança estabelece comos adultos. A expressão da sexualidade é consideração relevante pela centralidade queela ocupa no desenvolvimento da vida psíquica das pessoas estando relacionadacom o prazer que é uma necessidade básica dos seres humanos. A sexualidade éinerente e manifesta-se de formas distintas segundo as fases da vida, dependendotambém da cultura e da história. O Referencial chama a atenção do professor para as diversas formas comoa sexualidade manifesta-se nas etapas de desenvolvimento da criança: em pri-meiro lugar, nos bebês, as sensações de prazer concentram-se na boca. Depois,na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito às eliminações ganharelevância somado à exploração dos órgãos genitais. Assinala, ainda, a necessida-de da compreensão da sexualidade como um processo amplo, cultural e inerente aodesenvolvimento das crianças. Por último, destaca as relações de gênero que estão nabase da construção da identidade e para a qual os professores devem estar atentos. A reação dos adultos às explorações da criança de seu próprio corpo e aosjogos sexuais com outras crianças lhe fornece parâmetros sobre o modo como évista a sua busca de prazer. Esse contexto influencia seus comportamentos ­ tuais ae a composição de sua vida psíquica. A recepção dos adultos a suas explorações ouperguntas ligadas à sexualidade pode suscitar diferentes reações, desde atitudes deprovocação e exibicionismo, até atitudes de extremo retraimento e culpa. (BRASIL,1998, v. 2, p. 18). A construção da identidade e da autonomia compreende um processo deaprendizagem que acontece na interação da criança com outras pessoas e ­ epende, dtambém, dos recursos de cada criança. Esses recursos dizem respeito aos processosa que as crianças recorrem para interagirem com o mundo exterior, por exemplo,a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagemcorporal. Uma análise detalhada dos objetivos estabelecidos para a Formação Pessoale Social ajuda a compreender que tipos de atividades e situações de aprendizagempodem ser propiciados pela proposta pedagógica das instituições de EducaçãoInfantil. Entre os vários objetivos propostos selecionamos três de cada faixa etária. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 89 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Objetivos Crianças de zero a três anos Experimentar e utilizar os recursos de que dispõem para a satisfação de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia. Familiarizar-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensações que ele produz. Relacionar-se progressivamente com mais crianças, com seus p ­ rofessores e com os demais profissionais da instituição, demonstrando suas necessidades e interesses. Crianças de quatro a seis anos Ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiança, identificando cada vez mais suas limitações e possibilidades, e agindo de acordo com elas. ­ Identificar e enfrentar situações de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianças e adultos e exigindo reciprocidade. Valorizar ações de cooperação e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração e compartilhando suas vivências. (BRASIL, 1998, p. 29). Orientações didáticas As orientações didáticas para a Formação Pessoal e Social referem-se a t ­ odas as oportunidades que as creches e pré-escolas possam criar para a criança desenvolver sua auto-estima, mediante a manutenção de um clima de confiança e ­ espeito mútuo. Além disso, é importante que os adultos organizem a rotina e r disponham o ambiente de modo a favorecer escolhas. O faz-de-conta é fundamental para as crianças de zero a três anos e pode ser trabalhado mediante os jogos de aparecer e esconder, da imitação e da ­ anipulação m de objetos diversos. Para as crianças de quatro a seis anos ressalta-se a importância da ­dentificação i do nome e acrescenta-se o interesse por sua representação e escrita. Independência e autonomia implicam em capacidade de fazer escolhas. No dia-a-dia das creches e pré-escolas o favorecimento de atividades que permitam às crianças fazerem escolhas e exercerem sua autonomia e independência são funda- mentais. Por exemplo, situações em que as crianças possam se ajudar mutuamente ou em que elas sejam solicitadas a colaborarem com o andamento das atividades. Para que as crianças incorporem a atitude de aceitação do outro precisam ser respeitadas pelos adultos. Nesse sentido, é relevante o respeito à diversidade seja ela manifestada pela diferença étnica, social, religiosa e mesmo física, como é o caso das crianças com necessidades especiais.90 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • O Currículo da Educação Infantil: formação pessoal e social1. Qual é a abrangência do âmbito de Formação Pessoal e social proposta no RCNEI?2. O que o professor pode fazer para ajudar as crianças a desenvolverem a independência e a autonomia? Dê algumas sugestões de atividades e/ou situações que possam ser desenvolvidas em creches e pré-escolas.3. Como o professor pode solucionar situações de conflitos entre crianças, motivadas pelo compor­ tamento egocêntrico, sem adotar uma postura coercitiva? Dê um exemplo. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 91 mais informações www.iesde.com.br
  • Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo da EducaçãoInfantil: conhecimento de mundoQ uais conteúdos devem ser trabalhados na Educação Infantil? Quais devem ser os critérios para a organização dos conteúdos e como organizá-los numa seqüência adequada ao desenvolvimento infantil? Que metodologia utilizar? Como compatibilizar o jogo, brincadeiras, e as inúmerasatividades (desenho, recorte, colagem, massinha, pintura, dobradura, canto, bandinha rítmica, contaçãode histórias, exercícios de lateralidade, coordenação motora fina e grossa etc.) que sempre fizeram parteda rotina da pré-escola com os conteúdos sistematizados? Essas, entre outras, têm constituído preocupações significativas de professores e equipes téc-nicas responsáveis pela elaboração das propostas pedagógicas e/ou curriculares para as unidades deEducação Infantil. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) adotou uma ordenação quecontempla as diferentes esferas de trabalho permitindo uma orientação capaz de nortear com maiorclareza as propostas pedagógicas. O âmbito Conhecimento de Mundo articulou as diferentes linguagens com as áreas de conheci-mento. Tal ordenação foi estabelecida agrupando conhecimentos e atividades. O resultado é bastantesatisfatório para o estágio em que nos encontramos na construção do currículo da Educação Infantil. Analisando a proposta, os professores reconhecerão inúmeras atividades e conhecimentostrabalhados cotidianamente por eles em creches e pré-escolas. O que muda, significativamente, é aconcepção e a ordenação desses “conteúdos” concebidos em sentido amplo. A seleção cultural para o currículo dessa primeira etapa da educação básica compreende, por-tanto, saberes, códigos, habilidades e valores. Trata-se de uma seleção abrangente relacionando odesenvolvimento infantil com os mais diferentes aspectos de compreensão da realidade natural, sociale cultural. O RCNEI propõe a divisão do âmbito Conhecimento de Mundo em seis eixos: Movimento; Artes visuais; Música; Linguagem oral e escrita; Natureza e sociedade; Matemática. Na seqüência desse texto discutiremos, de forma breve, cada um desses eixos de forma a ofereceruma visão de conjunto sobre a seleção cultural estabelecida para o currículo da Educação Infantil. Para cada um desses eixos são apresentados blocos de conteúdos que podem ser desenvolvidos.Mesmo circunstanciando o projeto de seleção cultural para a educação de crianças de zero a seis anos,o RCNEI é bastante abrangente. Dessa maneira, cumpre sua finalidade, isto é, a de servir como um Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo orientador geral para a construção da proposta pedagógica a ser elaborada pelos sistemas de ensino e pelas instituições escolares. Cabe aos professores e à equipe pedagógica traduzirem as indicações gerais em uma proposta que se aproxime da realidade das crianças e das possibilidades efetivas do trabalho docente. Movimento O eixo Movimento vai abranger o sentido amplo do desenvolvimento r ­ elacionado à cultura corporal motora. O movimento é uma das primeiras formas de expressão da criança. Ele também é uma forma de interação com o meio social. Embora, muitas vezes, por motivos disciplinares, os professores acabem adotando posições que cerceiam o movimento infantil, é preciso levar em conta a importância do movimento para as crianças. Por isso, a proposta pedagógica deve contemplar a expressividade e a mobilidade próprias às crianças. Os conteúdos selecionados para esse eixo priorizam o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento possibilitando a apropriação corporal pelas crianças de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Dois blocos de conteúdos são sugeridos no RCNEI: Expressividade: engloba tanto as expressões e comunicações de idéias, sensações e sentimentos pessoais, como as manifestações corporais que estão relacionadas com a cultura. Destaca-se, nesse sentido, atividades direcionadas para o desenvolvimento do reconhecimento do próprio corpo, para a expressão de sensações e ritmos corporais por meio de gestos, a percepção de estruturas rítmicas, dança, entre outras. Equilíbrio e coordenação: refere-se ao caráter mais instrumental do movimento – por exemplo, saltar, correr, pular corda etc – que necessita do coor­ enar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e força, d calculando a maneira adequada de obter sucesso na atividade pretendida. J ­ ogos e brincadeiras do universo cultural infantil podem ser utilizados de forma potencial para o desenvolvimento desses conteúdos. Música Na Educação Infantil, a música tem sido muito utilizada com a finalidade de formação de hábitos e atitudes, memorização de conteúdos e mesmo para acalmar as crianças, isto é, como técnica de relaxamento e recurso disciplinar. A orientação indicada no RCNEI, enfatiza uma perspectiva de trabalho com a música entendendo-a como linguagem e forma de conhecimento. Isso significa garantir à criança a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questões musicais,94 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo da Educação Infantil: conhecimento de mundonum exercício sensível e expressivo que a leva ao desenvolvimento de habilidades,de formulação de hipóteses e de elaboração de conceitos. A linguagem musical é compreendida tendo em vista sua produção,apreciação e reflexão. Nesse sentido, é concebida como excelente meio para odesenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da auto-estima e autoconhecimento,além de poderoso meio de integração social. Os conteúdos de Música compreendem dois blocos: O fazer musical – forma de comunicação e expressão que acontece por meio da improvisação, da composição e da interpretação. Sobressai-se, aqui, as práticas diversificadas de canto e expressão musical, tanto o ouvir música como cantar. Apreciação musical – refere-se à audição e interação com músicas ­ iversas. d É incentivando a escuta musical desde a mais tenra idade abrangendo d ­ iversos gêneros, estilos, épocas e culturas. Deve-se trabalhar, ainda, o r ­ econhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que repetem forma etc.Artes visuais Este eixo também é concebido como uma linguagem que tem estrutura ecaracterísticas próprias, cuja aprendizagem envolve os seguintes aspectos: o fazerartístico, a apreciação e a reflexão. As artes visuais envolvem um conjunto de atividades relacionadas ao desenho,pintura, modelagem, colagem, construção, comuns no universo da EducaçãoInfantil. Também nesse eixo os conteúdos estão organizados em dois blocos: O fazer artístico – supõe a manipulação de materiais diversos e criação de produções feitas pelas próprias crianças. Apreciação em Artes visuais – a leitura de imagens é um recurso i ­ mportante para desenvolver a apreciação em Artes visuais. Pode-se elaborar ­ erguntas que levem as crianças a refletirem sobre as suas p próprias produções, a dos colegas e mesmo a produção feita por artistas, por exemplo: o que você mais gostou? Que material foi utilizado? O que você acha que foi mais difícil para ele fazer? Os outros três eixos do âmbito Conhecimento do mundo voltam-se paraas áreas de conhecimento integradas em Linguagem oral e escrita, Natureza esociedade, e Matemática. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 95 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Linguagem oral e escrita O trabalho com a linguagem se constitui em um dos eixos básicos na Educação Infantil e relaciona-se com as quatro competências lingüísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. Falar e escutar são habilidades importantes a serem desenvolvidas na Educação Infantil. A língua é um processo dinâmico, histórico e social que se modifica ao lon- go do tempo. Reconhecer isso deve levar os professores a compreenderem e respei- tarem os diferentes jeitos de falar de cada criança. A melhor forma para desenvolver a linguagem oral é colocar as crianças em situações reais de comunicação com adultos e outras crianças nas quais ela possa falar e ouvir. A psicogênese da língua escrita fundamenta a concepção de linguagem nortea- dora do Referencial. Nesse sentido, são ressaltadas as hipóteses que as ­ rianças cons- c troem acerca de como se escreve ou se lê. Tal concepção reverte a idéia segundo a qual haveria um momento determinado em que as crianças estariam prontas para aprender a ler e a escrever. Em geral, essa prontidão é associada à faixa etária de seis anos. Se, por outro lado, compreende-se que as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito cedo, então aprender a ler e a escrever passa a se constituir em um proces- so longo que merece ser trabalhado desde o início da Educação Infantil. Para as crianças de zero a três anos, os conteúdos são apresentados em um único bloco compreendendo o uso da linguagem oral em situações de interação presentes no cotidiano, a participação em situações de leitura e observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas etc. Para as crianças de quatro a seis anos, os conteúdos são apresentados em três blocos: Falar e escutar; Práticas de leitura; Práticas de escrita. Natureza e sociedade O Referencial norteou-se por uma abordagem integradora e globalizadora das diferentes linguagens e áreas de conhecimento. O eixo Natureza e sociedade reúne temas relacionados ao mundo social e natural envolvendo o conhecimento do campo das Ciências Humanas e Naturais. Essa visão integradora é mais a ­ dequada à forma como a criança percebe e relaciona o mundo e o apreende. A perspectiva apresentada pela proposta questiona práticas freqüentes da Educação I ­ nfantil no tratamento dos conteúdos relacionados às ciências naturais e sociais, por ­ xemplo, cópia, repetição, colorir produções prévias, preleções, atividades e vinculadas ao ­ alendário nacional (comemorações diversas), atividades voltadas c para o desenvolvimento da noção de tempo e espaço, a transmissão de certas noções ­ elacionadas aos seres vivos e ao corpo humano. r96 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo da Educação Infantil: conhecimento de mundo Em seu lugar, propõe experiências que possibilitem uma aproximaçãoao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundos­ ocial e natural. Para as crianças de zero a três anos não são estabelecidos conteúdosespecíficos. Na realidade, o Referencial indica a exploração do cotidiano, contatocom animais e plantas e objetos diversos. Para as crianças de quatro a seis anos, os conteúdos foram organizados emcinco blocos: Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; Os lugares e suas paisagens; Objetos e processos de transformação; Os seres vivos; Fenômenos da natureza. Como é possível perceber, os diferentes blocos de conteúdos integram osconhecimentos das ciências físicas, naturais e sociais. A base da integração é ocontexto sociocultural em que as crianças estão envolvidas. Assim, no bloco Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalharsobressai a relação da criança dentro e fora da instituição de Educação Infantilv­ isando propiciar a aquisição de conhecimentos sobre a vida social no seu entorno. Os lugares e suas paisagens propicia conhecimentos sobre a realidade ­ ocial se natural. Objetos e processos de transformação refere-se ao conhecimento que asc­ rianças podem adquirir sobre os objetos presentes em seu meio. Nesse processode aprendizagem, elas aprendem como os seres humanos transformam a naturezamediante a produção dos mais diferentes objetos – máquinas, ferramentas,brinquedos, meios de comunicação, entre outros. Em Seres vivos é destacada a relação entre o ser humano, os animais e asp­ lantas. Essa temática que desperta enorme interesse nas crianças, permite a elasc­ onhecerem melhor a realidade natural e social, como também desenvolver atitudesde respeito e preservação à vida, ao meio ambiente e atitudes relacionadas à saúde. Por último, em Fenômenos da natureza são contemplados outros aspectosda realidade natural que também são de grande interesse das crianças.Matemática As noções matemáticas compreendem situações envolvendo números,relações entre quantidades e noções sobre espaço. O pressuposto básico que orientaesse eixo é o de que as crianças, desde muito pequenas, constroem conhecimentosrelacionados à contagem e relações quantitativas. A aquisição desse conhecimentoocorre por um processo contínuo de abstração que pode ser enriquecido epotencializado por situações de aprendizagem estimuladoras e desafiadoras. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 97 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo As noções matemáticas (contagem, relações quantitativas e espaciais etc.) são construídas pelas crianças a partir das experiências proporcionadas pelas interações com o meio, pelo intercâmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianças têm e podem ter várias experiências com o universo matemático e outras que lhes permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. (BRASIL, 1998, p. 213). Para as crianças de zero a três anos não é sugerido nenhum conteúdo específico, pois espera-se que as competências matemáticas sejam desenvolvidas em situações cotidianas de utilização da contagem oral, de noções de quantidade e na manipulação e exploração de objetos e brinquedos. Para as crianças de quatro a seis anos, os conteúdos são organizados em três blocos: números e sistema de numeração; grandezas e medidas; espaço e forma. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e o trabalho docente Enquanto material de apresentação do currículo aos professores, o RCNEI cumpre a sua finalidade política, isto é, a de servir de instrumento de orientação e de reflexão sobre o currículo. Os desafios para a concretização dessa proposta em creches e pré-escolas são inúmeros e espera-se que a formação dos professores em currículo sirva de ferramenta para avaliar esses desafios e buscar formas de solucioná-los. Nesse sentido, o planejamento do currículo, atividade do professor por excelência, é a fase de concretização desse documento que poderá traduzir, ampliar e redefinir as indicações contidas no RCNEI. Mais que um currículo oficial a ser seguido, o importante é assumi-lo como uma proposta a ser experimentada coletivamente. Nessa jornada são preciosas as palavras do poeta: (Drummond, 1992) Não serei o poeta de um mundo caduco. Também não cantarei o mundo futuro. Estou preso à vida e olho meus companheiros. Estão taciturnos, mas nutrem grandes esperanças. Entre eles, considero a enorme realidade. O presente é tão grande, não nos afastemos. Não nos afastemos, vamos de mãos dadas. [...]98 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo da Educação Infantil: conhecimento de mundo1. Entre os seis eixos do âmbito Conhecimento de Mundo, qual deles você sente mais dificuldades para desenvolver? O que é necessário fazer para enfrentar essas dificuldades?2. Na sua opinião, os dois âmbitos de organização do currículo estabelecidos pelo RCNEI, F ­ ormação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, abarcam a totalidade das atividades e do trabalho desenvolvido em creches e pré-escolas? Justifique sua resposta.3. Você considera possível planejar o trabalho a ser desenvolvido em creches e pré-escolas ­ dotando a as indicações do RCNEI? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 99 mais informações www.iesde.com.br
  • Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A organização docurrículo nas Séries Iniciaisdo Ensino FundamentalC urrículo diz respeito às decisões educativas relacionadas aos conteúdos e à forma como se orga­ izam nos cursos. n Há muitas formas de organização do currículo. A organização por disciplinas é uma das maisantigas e tradicionais. Estamos tão acostumados a essa forma de organização que, muitas vezes, pareceser a única possível quando, na verdade, consolidou-se historicamente e permanece por diversosmotivos. O objetivo desta aula é analisar as implicações do currículo por disciplinas e apontar outraspossibilidades de organização curricular.O que é uma disciplina escolar? No belíssimo texto História das Disciplinas Escolares, André Chervel analisa a noção de“­ isciplina”. Segundo o autor, até o final do século XIX, o termo disciplina era utilizado no sentido de dvigilância, isto é, “como uma repressão das condutas prejudiciais à boa ordem dos estabelecimentose aquela parte da educação dos alunos que contribui para isso”. (1990, p. 178). Em decorrência domovimento de renovação pedagógica, que ocorre por volta da década de 1980, na Europa, o verbodisciplinar passa a significar, ­ ambém, “ginástica intelectual” (o desenvolvimento do julgamento, da trazão, da faculdade de ­ ombinação e de invenção). Uma disciplina constituía “um modo de disciplinar co espírito, dando-lhe os métodos e as regras para abordar os diferentes domínios do pensamento, doconhecimento e da arte” (CHERVEL, 1990). Somente depois da Primeira Guerra Mundial a disciplina passa a designar uma simples rubricaque classifica as matérias de ensino sem se associar, necessariamente, ao sentido inicial que vinculavao vocábulo às exigências de formação do espírito. Contudo, a noção de formação do espírito continua sendo o sentido forte implícito na idéia dedisciplina, ou matéria, ou conteúdo. A disciplina é o que permite ao aluno apropriar-se do conhecimentoe do mundo, dominar as regras do conhecimento que permitem pensar a realidade matematicamente,geograficamente, historicamente, cientificamente. A diferenciação das disciplinas ocorreu em decorrência do processo de especialização doconhecimento. O currículo por disciplinas foi adotado inicialmente nas Universidades medievais,impregnou o ensino nos colégios e estendeu-se para todos os níveis de ensino no século XIX. Acompanhouo movimento de especialização do conhecimento científico e se acentuou nesse século. Reforçada pelaorganização das ­ iências, a organização do currículo por disciplinas justapostas tornou-se a forma cclássica e predominante na educação escolar nos dois últimos séculos. Não por acaso, Goodson (1997)afirma que as disciplinas escolares permanecem como arquétipos da divisão e fragmentação do Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo conhecimento nas nossas sociedades. De certa maneira, as disciplinas funcionam como fatores de estabilidade do currículo que encontra nos grupos profissionais acadêmicos uma das mais importantes fontes de estabilidade. De acordo com Torres (1998), as principais críticas ao currículo baseado em disciplinas isoladas são: presta-se insuficiente atenção aos interesses dos alunos quando estes d ­ everiam ser um dos principais pontos de um programa educacional; não se leva suficientemente em conta a experiência prévia de ­ studantes e concretos; uso do livro didático desconsiderando a problemática específica do meio sociocultural dos alunos; essa organização não permite o diálogo entre o conhecimento que é, por natureza, globalizado; com enorme freqüência ocorrem dificuldades de aprendizagem prove­ nientes de uma constante mudança de atenção de uma matéria para outra; esse tipo de currículo dificulta o tratamento de questões mais práticas e vitais como drogas, paz, desarmamento, conflitos étnicos, educação s ­ exual, educação para a saúde, entre outros; um dos mais graves problemas está no fato dos alunos não perceberem a relação que pode haver entre os conteúdos ministrados nas várias disciplinas. Portanto, são inúmeras as críticas ao modelo de currículo por disciplinas. Essas críticas ganharam força na década de 1970, motivadas pelo movimento interdisciplinar que emerge das críticas à fragmentação do conhecimento ­ ientífico c feitas pela Epistemologia. Na educação, o movimento interdisciplinar tem ressaltado a necessidade de superar a fragmentação e o isolamento das disciplinas escolares em busca de uma integração que aproxime o conhecimento escolar da realidade contextual do conhe­ cimento na sociedade. Em outros termos, a percepção que temos do mundo social e natural não é recortada em disciplinas justapostas; é uma percepção global. A globalização da sociedade, assim como do conhecimento, faz da integração do c ­ urrículo uma exigência da atualidade. Currículo integrado A justificativa para um currículo integrado tem sido constante na história educacional do século XX. Advém da insatisfação com o currículo de disciplinas e apela para as vantagens da pesquisa e do estudo interdisciplinar e a necessidade de adequação às peculiaridades psicológicas dos alunos.102 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A organização do currículo nas Séries Iniciais do Ensino FundamentalFormas de integração Os centros de interesse decrolyanos e o método de projetos são as duasm­ odalidades mais clássicas de integração do currículo. Especialmente o métodode projetos tem recebido grande atenção dos educadores brasileiros nos últimosanos constando, inclusive, nas orientações curriculares oficiais e no pensamentopedagógico inovador.Os centros de interesse de Decroly O médico e pedagogo belga Ovíde Decroly (1871-1932) iniciou seus estudossobre a psique infantil, partindo dos anormais e, posteriormente, estendeu seusm­ étodos educativos às crianças normais. Vivendo num período marcado pelaefervescência do movimento da Escola Nova na Europa, Decroly participou dessemovimento propondo um sistema de transição entre a escola tradicional e a escolarenovada. Entre as medidas propostas, destacam-se: prévia classificação dos escolares, para organização de classes homogêneas; diminuição do efetivo das classes; modificação do programa de maneira a ter-se em conta a evolução dos interesses naturais da criança, as condições locais e a disposição da m ­ aioria dos alunos para a adoção de um programa de idéias associadas; modificação dos processos de ensino com a aplicação dos centros de inte­ resse, no sentido de permitir o desenvolvimento da individualidade pela atividade interessada do educando. Decroly preocupou-se com a organização dos programas de ensino ­ ugerindo suma reorganização dos mesmos em função das idéias associadas, tendo com o eixonorteador o interesse da criança. Partia do princípio segundo o qual a ­ aracterística cdominante da psique infantil era a “globalização”, isto é, o reconhecimento deque a aquisição de conhecimento pela criança não ocorre partindo de elementosfragmentados para depois serem associados, ao contrário, o processo fundamentalera a percepção do todo desde o início. Tais propostas invertiam profundamentea ­ rganização do currículo de disciplinas. Para integrar os conteúdos, seguindo oum princípio de associação com base no interesse da criança, Decroly propôs osc­ entros de interesse selecionados a partir das “necessidades naturais” das crianças.Decroly agrupou essas necessidades em quatro blocos: necessidade de alimentar-se, a qual se une à necessidade de respirar e de limpeza; necessidade de lutar contra a intempérie; necessidade de defender-se contra os perigos e inimigos diversos; necessidade de agir e trabalhar solidariamente, de ter lazer e melhorar, a qual acrescenta-se a necessidade de luz, descanso, associação, solidariedade e ajuda mútua (TORRES, 1998, p. 194). Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 103 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Decroly propôs, ainda, três passos no trabalho de qualquer assunto: observação, associação e expressão. A observação permitiria o contato dos alunos com os objetos, os seres vivos, os fatos e acontecimentos. Os exercícios de observação levariam a inteligência a trabalhar com material de primeira mão, isto é, pelos sentidos da criança. A associação permitiria a ampliação dos conhecimentos adquiridos mediante a observação direta. Por último, a expressão compreende, para Decroly, tudo que permite a manifestação do pensamento de modo acessível: a palavra, a escrita, o desenho, o trabalho manual, as dramatizações, entre outros. Uma das críticas aos centros de interesse é justamente o estabelecimento, a ­ priori, das necessidades da infância. A teoria do interesse usada por Decroly encontrava-se condicionada pelo determinismo biológico. Hoje, sabemos que os inte­ resses infantis não possuem esse caráter de universalidade, os interesses das ­ rian­ c ças são múltiplos e dependem da sociedade e cultura onde elas estejam inseridas. O método de projetos Essa proposta de integração curricular foi apresentada, inicialmente, por William H. Kilpatrick em 1918, nos Estados Unidos. Ligada às proposições de Dewey sobre a educação nova, o método de projetos é uma proposta fundamentada nos princípios da “escola ativa” e do interesse. A idéia era transformar o currículo de cada curso ou série em um conjunto de “projetos”. O projeto implica, necessariamente, em ensino globalizado. Não há disciplina isolada; há um problema real de vida, que deve ser resolvido com aplicação da leitura na busca de informações, do cálculo para verificação de ordem quantitativa, do desenho, trabalhos manuais e escrita para registro e expressão. O método de projetos supõe que os mesmos sejam propostos pelos próprios alunos de acordo com seus interesses. Fundamenta-se, também, no princípio da atividade livre. Esse modelo de integração curricular foi muito utilizado na Europa e nos Estados Unidos até por volta da Segunda Guerra Mundial (por volta de meados da década de 1940), período de grande difusão da Escola Nova. No Brasil, foi adotado nas décadas de 1930 e 1940 em algumas escolas experimentais. No final do século XX, o método de projetos volta a ser apontado como uma estratégia didática e curricular relevante para tornar o ensino mais interessante e significativo para o aluno. Sem se afastarem, em princípio, da proposição de Kilpatrick, os espanhóis Hernandez e Ventura têm proposto a organização do currículo por projetos de trabalho com base na abordagem da globalização e no marco psicológico do Construtivismo. Os autores entendem por globalização o enfoque educacional que se fundamenta nas referências apresentadas pela proposta construtivista da aprendizagem. O foco não recai apenas sobre o que se ensina (os conteúdos ou as várias ­ atérias), mas também sobre o processo de aprendizagem. m104 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A organização do currículo nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental Mas, sobretudo, esse enfoque se apóia na premissa psicopedagógica de que,para tornar significativo um novo conhecimento, é necessário que se estabeleçaalgum tipo de conexão com os que o indivíduo já possua, com seus esquemasinternos e externos de referência, ou com as hipóteses que possam estabelecersobre o problema ou tema, tendo presente, além disso, que cada aluno pode terconcepções errôneas que devem ser conhecidas para que se construa um processoadequado de ensino-aprendizagem (HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998, p. 56). Para Hernández e Ventura (1998, p. 61), a função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação a: – ao tratamento da informação; – à relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que f ­ acilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio. No momento de desenvolvimento de um projeto devem ser levados em ­ onta cos seguintes aspectos: A escolha do tema – a escolha deve partir dos alunos ou do grupo, mas nada impede que os docentes também proponham temas que considerem relevantes. A atividade do docente após a escolha do Projeto – depois de definido o Projeto que será desenvolvido, o professor pode realizar várias ­ tividades: a especificar o fio condutor do estudo; realizar uma primeira previsão dos conteúdos (conceituais e procedimentais) e as atividades que poderão ser realizadas; estudar e atualizar informações para subsidiar a busca de informação dos alunos; envolver os alunos no Projeto; prever os recursos que serão necessários e planejar o desenvolvimento do Projeto sobre a base de uma seqüência de avaliação. A atividade dos alunos após a escolha do Projeto – a atividade dos a ­ lunos em relação ao Projeto inicia-se com a elaboração de um índice individual no qual especifica os aspectos que vai trabalhar. A finalidade desse instrumento é de servir de guia para o aluno do seu próprio processo de pesquisa e aprendizagem. Os índices individuais são posteriormente r ­ eunidos no planejamento de um roteiro inicial para a classe. Em seguida, os ­ lunos realizam tarefas de busca de informações em diferentes fontes a e locais. O trabalho posterior é o de tratamento das informações. Nessa e ­ tapa, espera-se que os alunos interpretem a realidade, ordenem a forma de a ­ presentar as informações coletadas, proponham novas perguntas tendo em vista aspectos que não foram bem compreendidos ou que tenham s ­ uscitado novas interrogações. Cabe também aos alunos realizarem um dossiê de síntese dos aspectos tratados e dos que ficam em aberto para futuras ­ nvestigações. Por último, realizam a avaliação considerando i todo o ­ rocesso seguido no Projeto. p No Brasil, na última década, tem sido incentivada a utilização do métodode projetos para tornar o processo de ensino e aprendizagem mais significativopara os alunos. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 105 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo O uso do método de projetos implica uma profunda mudança na postura do professor em relação aos conteúdos. Na Educação Infantil, onde não impera a tradição do currículo de disciplinas, é mais favorável a experimentação de propostas como essa. O mesmo é válido para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental onde predomina um único professor para todas as matérias, possibilitando a integração. Outras possibilidades de integração do currículo Além dos centros de interesse decrolyanos e do método de projetos, existem outras propostas de integração do currículo. Entre elas podemos citar: Integração correlacionando diversas disciplinas Essa é a modalidade geralmente adotada pelos professores nas escolas, isto é, o planejamento considerando tópicos comuns entre algumas disciplinas. Integração por meio de temas, tópicos ou idéias Essa é uma modalidade de integração que vem sendo bastante enfatizada nas reformas curriculares implementadas no Brasil, a partir da década de 1980. O pressuposto básico é reordenar a seqüência dos conteúdos de cada disciplina em torno da eleição de temas significativos. A organização por eixos temáticos fundamenta-se na perspectiva de que qualquer tema/objeto permite apreender a totalidade do social, uma vez que a totalidade não significa visão global, mas um tipo de relação do todo com as partes. Os Parâmetros Curriculares Nacionais para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental, por exemplo, adotaram a organização do currículo por blocos de conteúdos. Observem a ordenação estabelecida para Matemática e Ciências Naturais, apresentada abaixo: Parâmetros Curriculares Nacionais (1.ª a 4.ª séries) – 1997 MATEMÁTICA Blocos de conteúdos: – Números e operações; – Espaço e forma; – Grandezas e medidas; – Tratamento da informação. CIÊNCIAS NATURAIS Blocos de conteúdos: – Ambiente; – Ser humano e saúde; – Recursos tecnológicos.106 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A organização do currículo nas Séries Iniciais do Ensino FundamentalIntegração em torno de uma questão da vida prática e diária Essa proposição de integração aproxima-se muito da concepção de temastransversais, isto é, consiste em considerar temáticas de vida prática e diária, comopaz, educação sexual, drogas, desarmamento, educação para o trânsito etc., quedificilmente encontram espaço para serem devidamente tratadas nas disciplinasescolares. O modelo de currículo integrado facilita a exploração desses temas. A busca pela integração de conteúdos tem sido experimentada por diversos professores e escolas. Leia a reportagem, transcrita abaixo, sobre uma experiência de integração de conteúdos a partir do tema direitos humanos realizada em algumas escolas públicas do estado de São Paulo. Nova disciplina: direitos humanos entram em currículo escolar (1990) [...] Desde 1988, professores de todas as matérias de oito escolas dos municípios paulistas de Mogi das Cruzes, Poá e Suzano têm como pano de fundo para qualquer aula que ministrem os direitos humanos. A fase experimental do projeto está sendo coordenada pela pedagoga Arminda Regina de Araújo Pinto, assistente técnica da Divisão Regional de Ensino da Zona Leste do Estado, Secre- taria da Educação, em conjunto com a Comissão Justiça e Paz, e a idéia é ampliar o método para todas as escolas da rede. O mesmo acordo também já foi firmado entre a Comissão Justiça e Paz e a Secretaria da Cultura do Município de São Paulo. A idéia do projeto não é criar uma disciplina de direitos humanos. A intenção é mostrar aos alunos a importância desses direitos, de que forma eles são feridos e indicar caminhos para que sejam respeitados. Não seria suficiente criar um espaço exclusivo para que eles fossem discutidos apenas na teoria. Para as crianças do nível primário, por exemplo, as noções de direitos humanos começam com a sugestão de termos como “sai da frente” por “dá licença”, passa pela discussão dos significa- dos de palavras como família, igualdade, justiça, respeito, paz e ganha força no disco “Canção de Todas as Crianças,” de Toquinho e Elifas Andreatto, baseado na declaração dos direitos e deveres da criança, promulgada pela Unicef. Um livro de histórias aparentemente inocente, que conta o drama da chaleira Charalina, pode levar a uma associação de fatos e a uma leitura conscientizante. Charalina, enquanto nova, era a grande vedete do fogão, a mais usada das panelas. Bastou aparecer um furo para que fosse jogada ao mato e esquecida. A associação aqui é feita com a situação dos velhos, depositados nos asilos como peças inutilizadas. Charalina teve sorte melhor. Uma flor brotou na terra que se acumulou dentro dela e foi reabilitada ao lar, ganhando lugar de destaque ao lado dos vasos. Às crianças é perguntado se os velhos não podem ter uma função diferente em suas casas para que tenham o direito à felicidade. [...] A matéria curricular não é mais baseada exclusivamente nos livros didáticos. “Nós confrontamos esses livros com outros textos, jornais, músicas e os fatos próximos dos alunos”, diz a professora de História Roseli Maria Besano. “Quando falamos da abolição dos escravos, dou textos dizendo o que havia por traz e peço que pesquisem como estão os direitos dos negros hoje. Quando Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 107 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo falamos do descobrimento do Brasil, não ficam só com a visão dos brancos, dos livros didáticos, lêem também textos escritos pelos índios”, diz ela. A idéia é sempre aproximar a matéria do aluno e para isso os professores contam também com o apoio dos ídolos desta geração. Os mais apontados como denunciadores dos desrespeitos aos direitos humanos são Renato Russo, do grupo Legião Urbana, e Cazuza. Recentemente, a professora Roseli lhes pediu que comparassem a sociedade ideal descrita na música Imagine, de John Lennon, com a descrita na música Que país é esse?, de Russo. Os alunos chegaram à conclusão de que a música de Lennon não passa de um sonho enquanto a de Russo ganhou status de retrato do Brasil. “Trabalhar com direitos humanos é trabalhar com a questão da cidadania. Uma das questões fundamentais da sociedade brasileira é a falta de capacidade de organização política”, afirma a coordenadora Arminda. “O respeito aos direitos humanos e à qualidade de vida só será resolvido quando todos perceberem sua responsabilidade enquanto cidadãos”, diz ela. 1. Quais são os aspectos negativos e positivos da organização do currículo por disciplinas? 2. Em que consiste o método de projetos? Você considera possível adotá-lo na escola onde você atua? Justifique sua resposta.108 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • A organização do currículo nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental3. Relate alguma experiência de integração de currículo que você já tenha vivenciado, seja como aluno (a) ou professor (a). Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 109 mais informações www.iesde.com.br
  • Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Política curricular para oEnsino Fundamental no BrasilA política curricular para o Ensino Fundamental encontra-se normatizada pela Nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394/96) – LDB –, as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CEB 2/98) e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). O objetivo desta aula é analisar os fundamentos da política curricular vigente no Brasilexaminando o currículo prescrito e o currículo apresentado aos professores.Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental Por definição, as diretrizes são genéricas e buscam atestar mais uma formulação de princípiosde natureza política e pedagógica que propriamente assegurar uma configuração estrutural para oensino. A opção dos legisladores foi estabelecer um marco curricular bastante abrangente. Isso podeser observado no conceito de currículo mencionado nas Diretrizes [...] atualmente este conceito envolve outros três, quais sejam: currículo formal (planos e propostas curriculares), currículo em ação (aquilo que efetivamente acontece nas salas de aula e nas escolas), currículo oculto (o não dito, aquilo que tanto alunos, quanto professores trazem, carregado de sentidos próprios criando as formas de relacionamento, poder e convivência nas salas de aula). Neste texto, quando nos referimos a um paradigma curricular, estamos nos referindo a uma forma de organizar princípios Éticos, Políticos e Estéticos que fundamentam a articulação entre Áreas de Conhecimentos e aspectos da Vida Cidadã. (BRASIL, 1998). O que os conselheiros denominam de paradigma curricular compreende uma elaboração bastanteparticular que busca justificar a associação entre áreas de conhecimento e temas transversais, apresentadosno Parecer como “articulação entre áreas de conhecimento e aspectos da Vida Cidadã”. As diretrizescurriculares para o Ensino Fundamental mantêm os mesmos princípios indicados para a EducaçãoInfantil na elaboração da proposta pedagógica: princípios éticos, da autonomia, da responsabilidade, dasolidariedade e do respeito ao bem comum; pelos princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania,do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática e pelos princípios estéticos da sensibilidade,da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. Concebem a Base Comum Nacional como sendo o “conjunto de conteúdos mínimos dasÁreas de Conhecimento articulados aos aspectos da Vida Cidadã, de acordo com o artigo 26. Porser a ­ imensão obrigatória dos currículos nacionais – certamente âmbito privilegiado da avaliação dnacional do rendimento escolar – a Base Nacional Comum deve preponderar substancialmente sobrea dimensão diversificada”. (Parecer CEB 4/98). Essa Base Comum Nacional compreende as áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, LínguaMaterna, para populações indígenas e migrantes; Matemática; Ciências; Geografia; História; LínguaEstrangeira; Educação Artística; Educação Física; Educação Religiosa, na forma do artigo 33 da Lei9.394, de 20 de dezembro de 1996 e os aspectos da vida cidadã: a saúde; a sexualidade; a vida familiare social; o meio ambiente; o trabalho; a ciência e a tecnologia; a cultura; as linguagens. O detalhamento dessa política curricular encontra-se nos PCN. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Parâmetros Curriculares Nacionais (1.ª a 4.ª séries) Na história da educação brasileira sempre coube aos Estados da Federação a responsabilidade por elaborarem propostas curriculares para o ensino primário e secundário, o que equivaleria atualmente ao Ensino Fundamental e Médio. Dessa maneira, os Estados sempre tiveram algum tipo de orientação curricular para as escolas públicas na forma de programas de ensino, guias curriculares ou propostas curriculares. Os PCN para as quatro primeiras séries do Ensino Fundamental chegaram à rede de ensino público de todo o país na forma de dez pequenos volumes impressos (livros de 20 cm x 13,5 cm, de capas coloridas) reunidos num encarte. Esses dez volumes foram organizados da seguinte forma: um documento Introdução que expõe justificativas e fundamentos da proposta curricular; seis documentos referentes às áreas de conhecimento – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física – e três volumes agrupando seis documentos referentes aos temas transversais – apresentação dos Temas Transversais, Ética; Pluralidade Cultural; Orientação Sexual, Meio Ambiente e Saúde. A proposta dos PCN é justificada em face da situação do Ensino Fundamental cujo quadro é descrito com base em dados estatísticos sobre a oferta de vagas no país por regiões; número médio de anos de estudo; dados sobre promoção, repetência, evasão, desempenho do sistema e formação de professores. O documento justifica a necessidade dos PCN em função do princípio da eqüidade e da garantia de uma formação de qualidade para todos. O estabelecimento de um referencial curricular para todo o país, visa a “fortalecer a unidade nacional e a responsabilidade do governo federal com a educação, busca garantir, também, o respeito à diversidade que é marca cultural do país, ­ ediante a possibilidade de adaptações que integram as diferentes dimensões da m prática educacional”. (BRASIL, 1997, p. 36). Os vários níveis de concretização curricular são considerados: o primeiro nível são os PCN, uma referência nacional que se concebe como proposta articuladora dos propósitos mais gerais de formação de cidadania, com sua operacionalização no processo de aprendizagem indicando, para tanto, conteúdos e objetivos articulados, questões de ensino e aprendizagem que permeiam a prática educativa de forma explícita ou implícita e propostas sobre a avaliação. O segundo nível de concretização do currículo refere-se às propostas curriculares dos estados e municípios. O terceiro nível corresponde às propostas curriculares de cada instituição escolar, e o quarto nível diz respeito ao momento da realização do currículo, a interação professor-aluno na sala de aula. Os fundamentos dos PCN, explicitados no documento Introdução, demonstram uma apropriação sincrética do pensamento educacional brasileiro produzido nas duas últimas décadas e considerado o pensamento teórico mais112 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Política curricular para o Ensino Fundamental no Brasilavançado. Obvia­ ente, a equipe responsável pela elaboração dos parâmetros fez muma opção singular entre as várias abordagens e tendências pedagógicas. É o quese verifica quando a proposta sintetiza as tendências pedagógicas existentes natradição brasileira: a ­ edagogia tradicional, a pedagogia libertária e a pedagogia pcrítico-social dos conteúdos afirmando que todas elas trazem, “de maneiradiferente, contribuições para uma proposta atual que busque recuperar aspectospositivos das práticas anteriores em relação ao desenvolvimento e à aprendizagem[...]”. (BRASIL, 1997, p. 42). A proposta apresenta também, como princípio norteador, a gestãodemocrática da escola vista como uma construção coletiva permanente. A esterespeito são tecidas considerações acerca da construção do projeto educativo daescola, da participação dos professores e o envolvimento da comunidade. Os fundamentos psicológicos são apresentados sob o título “aprender eensinar, construir e interagir”. A configuração do marco construtivista é explicitadareconhecendo as várias influências teóricas adotadas: a psicologia genética, ateoria sociointeracionista e as explicações da atividade significativa. Nenhumautor é citado nominalmente, mas fica evidente na argumentação desse item apresença de idéias de vários autores das abordagens citadas acima, especialmenteVygotsky, mediante a concepção de zona de desenvolvimento proximal e Coll,pelas idéias de ressignificação da aprendizagem e intervenção pedagógica. Os PCN baseiam-se numa perspectiva política da formação da cidadaniapela escola. Em realidade, a cidadania é o eixo vertebrador da proposta. Aescola, na perspectiva da construção da cidadania, precisa assumir a valorizaçãoda cultura de sua própria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassarseus limites, propiciando às crianças pertencentes aos diferentes grupos sociaiso acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmenterelevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional como no que fazparte do patrimônio universal da humanidade. Nessa tarefa de instrumentalizar os jovens para participarem da cultura,das relações sociais e políticas, a escola precisa estar atenta às questões relativasà globalização, às transformações científicas e tecnológicas e à discussão ético-valorativa da sociedade.A organização do trabalho na escola A escola é vista como construção coletiva e permanente. É essencial avinculação da escola com as questões sociais e com os valores democráticos nãosó do ponto de vista da seleção e tratamento dos conteúdos, como também daprópria organização escolar. Para ser uma organização eficaz no cumprimento de propósitos ­ stabelecidos, ea escola deve pautar-se pela autonomia, pelo trabalho coletivo e pela construçãodo projeto pedagógico. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 113 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo A organização por ciclos A proposta adota a organização do currículo por ciclos, áreas de conhe- cimento e temas transversais. A justificativa para a fixação dos ciclos baseia-se em argumentos de natureza pedagógica. O ciclo propiciaria um tempo mais flexível para lidar com os diferentes rit- mos de aprendizagem dos alunos. Dispondo de mais tempo, busca evitar as freqüentes rupturas e a excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo educativo, dentro do ciclo e na passagem de um ciclo ao outro. ­ As áreas de conhecimento A concepção de área evidencia a natureza dos conteúdos tratados, definindo cla- ramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem. Neste sentido, os parâ- metros optaram por considerar a fundamentação das opções teóricas e metodológicas de cada área possibilitando, ao professor, refletir sobre cada conteúdo. Temas transversais Além das áreas, buscou-se integrar, nos parâmetros, as problemáticas ­ ociais s como temas transversais. As aprendizagens relativas a esses temas se explicitam na organização dos conteúdos das áreas, mas a discussão e conceitualização e a forma de tratamento que devem receber no todo da ação educativa escolar está especificada em textos de fundamentação por tema. Os objetivos a serem alcançados no ensino das áreas e temas tranversais foram definidos em função das capacidades que devem ser desenvolvidas pelos alunos ao longo da escolaridade. Os objetivos se definem em termos de capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação interpessoal e inserção social, ética e estética, tendo em vista uma formação ampla. Classificação dos conteúdos De forma semelhante à indicada no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, os conteúdos são abordados nos PCN em três grandes categorias: Conteúdos conceituais Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades intelectuais para operar com símbolos, idéias, imagens e representações que permitem organizar a realidade. Veja alguns exemplos. Em Ciências Naturais: identificar e compreender as relações ­ ntre o solo e e seres vivos nos fenômenos de escoamento da água, erosão e fertilidade dos solos, no ambiente urbano e rural.114 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Política curricular para o Ensino Fundamental no Brasil Em Língua Portuguesa: conhecer e respeitar as diferentes variedadeslingüísticas do português falado. Em História: identificar os diferentes tipos de organizações urbanas,destacando suas funções e origens. Em Geografia: caracterizar a paisagem local – suas origens e organização,as manifestações da natureza em seus aspectos biofísicos, as transformaçõessofridas no tempo. Em Matemática: reconhecer os números racionais.Conteúdos procedimentos Conteúdos procedimentais expressam um saber fazer, que envolve tomadade decisões e realização de uma série de ações, de forma ordenada e não-aleatória,para atingir uma meta. Veja alguns exemplos. Em Ciências Naturais: organizar e registrar as informações por intermédiode desenhos, quadros, tabelas, esquemas, gráficos, listas, textos e maquetes, deacordo com as exigências do assunto em estudo, sob orientação do professor. Em Língua Portuguesa: usar os conhecimentos adquiridos por meio daprática de reflexão sobre a língua para expandir as possibilidades, os usos e acapacidade de análise crítica. Em História: utilizar método de pesquisa e de produção de textos de conteúdohistórico, aprendendo a ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros. Em Geografia: saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informaçõese representar a espacialidade dos fenômenos geográficos. Em Matemática: interpretação de dados apresentados por meio de tabelas e grá-ficos, para identificação de características previsíveis ou aleatórias de acontecimentos.Conteúdos atitudinais Os conteúdos atitudinais referem-se aos valores, às normas e atitudes. Aaprendizagem desses aspectos permeia todo o conhecimento escolar. Algunsexemplos estão dispostos a seguir. Em Ciências Naturais: valorizar a vida em sua diversidade e a preservaçãodos ambientes. Em Língua Portuguesa: valorizar a leitura como fonte de informação. Em História: valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade,reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento defortalecimento da democracia. Em Geografia: valorização de formas não-predatórias de exploração,transformação e uso dos recursos naturais. Em Matemática: confiança em sua possibilidade para propor e resolverproblemas. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 115 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Considerações dos PCN sobre a avaliação A concepção de avaliação dos parâmetros compreende esta atividade como parte integrante e intrínseca ao processo educacional. Envolve um conjunto de atuações que têm a função de alimentar, sustentar e orientar a intervenção ­ edagógica. A avaliação subsidia o professor com elementos p para uma reflexão contínua sobre a prática. Por isso, ela deve ocorrer sistematicamente durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não somente após o fechamento de etapas do trabalho, como é habitual. Propõe também a avaliação diagnóstica ou investigativa inicial que instrumentalizará o professor para que ele possa pôr em prática o seu planejamento de forma adequada às características de seus alunos. Como orientações para a avaliação são indicados os seguintes aspectos: observação sistemática, análise das produções dos alunos, atividades específicas para a avaliação. Ressalta os critérios que devem subsidiar a emissão de um juízo de valor sobre o processo de ensino e aprendizagem. A aprovação e reprovação são vistas como uma decisão pedagógica que visa a garantir as melhores condições de aprendizagem para os alunos. Para tanto, requer uma análise dos professores a respeito das diferentes capacidades do aluno que permitirão o aproveitamento do ensino na próxima série ou ciclo. Indica, ainda, que a repetência deva ser um recurso extremo, deva ser estudado caso a caso, no momento que mais se adequar a cada aluno, para que esteja de fato a serviço da escolaridade. Orientações didáticas Os PCN afirmam a concepção de aprendizagem exposta anteriormente pela qual os alunos constroem significados a partir de múltiplas e complexas interações. Nesse sentido, as orientações didáticas apresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção do professor na criação de situações de aprendizagem correntes com essa concepção. Os dez volumes dos PCN, (mais de 1.000 páginas) incorporaram os avanços epistemológicos das áreas de conhecimento e as reflexões sobre o ensino das disciplinas. O material fundamenta-se em uma concepção doutrinária que incorpora os avanços do pensamento pedagógico mais atuais. Os pequenos volumes de aparência agradável e alegre trazem inúmeras fotografias escolares e textos densos e teóricos. Foram elaborados visando a atingir um professor (leitor) estudioso, atento, disciplinado e interessado em experimentar novas perspectivas de desenvolvimento do currículo. Ao elaborar e divulgar os PCN, o Ministério da Educação cumpriu com a sua competência. No plano da política curricular (currículo prescrito), estas diretrizes gerais representam uma inovação curricular significativa. No plano do currículo em ação, ainda é cedo para uma avaliação crítica. Com certeza, este ­ aterial m já está gerando e vai gerar muitas práticas, vai induzir e orientar a produção de livros didáticos e a formação de professores.116 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Política curricular para o Ensino Fundamental no Brasil (CNE, 1999, p. 18)Resolução CEB 2, de 7/4/98Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.O Presidente da Câmara Básica do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto noArtigo 9.º parágrafo 1.º, alínea “c” da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995 e o Parecer CEB 4/98,homologado pelo Senhor Ministro da Educação e do Desporto em 27 de março de 1998.RESOLVE:Art. 1.º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental,a serem observadas na organização curricular das unidades escolares integrantes dos ­ iversos dsistemas de ensino.Art. 2.º Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre os princí-pios, fundamentos e procedimentos da educação básica, expressas pela Câmara de Educação Básicado Conselho Nacional de Educação que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensinona organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.Art. 3.º São as seguintes as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: I – as escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações pedagógicas: os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; os princípios dos Direitos e Deveres da Cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. II – Ao definir suas propostas pedagógicas, as escolas deverão explicitar o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de ensino. III – As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela interação dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em conseqüência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado; as diversas experiências de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo; devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas persistentes e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias em relação a conhecimentos e valores indispensáveis à vida cidadã. IV – Em todas as escolas deverá ser garantida a igualdade de acesso para alunos a uma base n ­ acional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na diver- sidade nacional. A base comum nacional e sua parte diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que vise a estabelecer a relação entre a educação fundamental e: Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 117 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo a) a vida cidadã através da articulação entre vários dos seus aspectos como: a saúde; a sexualidade; a vida familiar e social; o meio ambiente; o trabalho; a ciência e a tecnologia; a cultura; as linguagens; b) as áreas de conhecimento: Língua Portuguesa Língua Materna, para populações indígenas e migrantes; Matemática; Ciências; Geografia; História; Língua Estrangeira; Educação Artística; Educação Física; Educação Religiosa, na forma do artigo 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. V – as escolas deverão explicitar em suas propostas curriculares ou processos de ensino vol- tados para as relações com sua comunidade local, regional e planetária, visando à interação entre a educação fundamental e à vida cidadã; os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacional comum e da parte diversificada, estarão também constituindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades. VI – as escolas devem trabalhar em clima de cooperação entre a direção e as equipes d ­ ocentes, para que haja condições favoráveis à adoção, execução, avaliação e aperfeiçoa- mento das ­ stratégias educacionais, em conseqüência do uso adequado do espaço físico, do e horário e calendário escolares, na forma dos artigos 12 a 14 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Art. 4.º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação. Ulysses de Oliveira Panisset Presidente da Câmara de Educação Básica118 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Política curricular para o Ensino Fundamental no Brasil1. Por que o Governo Federal instituiu os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental? Qual é o papel do Estado na política curricular?2. Em sua opinião, quais são os desafios (possibilidades e problemas) que deverão ser enfrentados para a adoção/utilização dos PCN nas escolas?3. Qual é a concepção de ciclos adotada nos PCN?4. Qual é a concepção de área de conhecimento e de temas transversais? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 119 mais informações www.iesde.com.br
  • Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • O currículo prescrito paraas Séries Iniciais do EnsinoFundamental:Língua Portuguesa, Matemática, Ciências NaturaisO currículo prescrito para o Ensino Fundamental no Brasil compreende uma base comum nacio­ al da qual fazem parte as áreas de conhecimento – Língua ­ ortuguesa, Matemática, n P Ciências, Geografia, História, Artes e Educação Física (Língua Estrangeira para as sériesfinais – 5.ª a 8.ª séries e Educação Religiosa, facultativa para os alunos) –, e os aspectos da vida cida-dã, denominados na organização curricular de temas transversais: Ética, Saúde, Orientação Sexual,Meio ­ mbiente, Pluralidade Cultural. A Vamos apresentar, de forma sucinta, a organização curricular prescrita para cada um desses con-teúdos. O objetivo desta apresentação é analisar os fundamentos que norteiam a organização curriculardas disciplinas e temas transversais.A Língua Portuguesa no Ensino Fundamental A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade específica; umprocesso de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos diferentes grupos de umasociedade, nos distintos momentos de sua história. Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para alguém, deuma determinada forma, num determinado momento histórico. O discurso, quando produzido, manifesta-se lingüisticamente por meio de um texto. O textoforma um todo significativo e acabado. Um texto só é um texto quando pode ser compreendido comounidade significativa global, quando possui textualidade.Aprender e ensinar Língua Portuguesa na escola De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Língua Portuguesa, é tarefa daeducação viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinando-o aproduzi-los e a interpretá-los. Da mesma maneira, é preciso respeitar a diversidade das formas de falare se expressar que cada criança tem. Trata-se de enfrentar o preconceito às falas dialetais como parte doobjetivo mais amplo de educação para o respeito à diferença. “Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar dalinguagem oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento erealização de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações etc.” (BRASIL,1997a, p. 32). Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Em relação à escrita, a proposta parte do princípio de que todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria que se pode aprender. Fora da escola os textos são dirigidos a interlocutores de fato. Conteúdos Os conteúdos de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental são organizados em três eixos: Língua oral: usos e formas. Língua escrita: usos e formas. Análise e reflexão sobre a língua. O critério básico para essa seleção teve em vista a linguagem contextual, por isso, é dado ênfase ao uso – reflexão sobre o uso. Blocos de conteúdos Língua oral: usos e formas Compreende atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a língua. Ex.: atividades de produção e interpretação de uma ampla variedade de textos orais, de observação de diferentes usos, de reflexão sobre os recursos que a língua oferece para alcançar diferentes finalidades comunicativas. O trabalho com a linguagem oral deve acontecer no interior de atividades sig- nificativas: seminários, dramatizações de textos teatrais, simulação de progra- mas de rádio e televisão, de discursos políticos e outros usos da língua oral. Língua escrita: usos e formas A prática de leitura visa a formar um leitor competente, isto é, formar alguém que compreenda o que lê; que possa ler o que não está escrito, identificando elementos implícitos. Se a escola pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem deve preservar sua natureza e sua complexidade sem descaracterizá-la. Isso significa trabalhar com a diversidade de textos e de combinações entre eles. Para tanto, recomenda-se a leitura diária; a leitura colaborativa, projetos de leitura (produção de fita cassete de contos ou poemas lidos para a biblioteca escolar, promoção de vídeos etc.); atividades seqüenciadas de leitura (eleger um gênero, determinado autor, entre outros); atividades permanentes de leitura, leitura feita pelo professor. Análise e reflexão sobre a língua O trabalho didático de análise lingüística organiza-se tendo como ponto de partida a exploração ativa e a observação de regularidades no funcionamento da linguagem. Uma boa oportunidade para isto é a revisão de textos. Outra indicação é a observação de textos impressos de diferentes autores (a idéia de aprender com textos bem escritos).122 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • O currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental No trabalho com a Língua Portuguesa são indicados vários recursos didáticos, tais como: uso de textos autênticos e da biblioteca escolar e de classe, recursos audiovisuais (slides, cartazes, fotografias, transparências de textos, gravador e vídeo), computador.A Matemática no Ensino Fundamental Os PCN de Matemática chamam a atenção para as características doconhecimento matemático. Esse conhecimento nasceu das necessidades da vidacotidiana desde a Antigüidade e se caracteriza pela abstração, precisão e rigorlógico. A abstração matemática revela-se no tratamento de relações quantitativase formas espaciais implicando atividades e habilidades de contar, calcular, medir,organizar o espaço e as formas. Em relação ao papel da Matemática no Ensino Fundamental assinala-se(BRASIL, 1997b, p. 29): “A Matemática comporta em amplo campo de relações,regularidades e coe­ ências que despertam a curiosidade e instigam a capacidade de rgeneralizar, ­ rojetar, prever e abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento pe o desenvolvimento do raciocínio lógico”. Dessa forma, vemos como possibilitao desenvolvimento de um grande número de habilidades imprescindíveis para aapropriação do conhecimento matemático e outros conhecimentos. A Matemática tem um papel fundamental na construção da cidadania. Defato, o conhecimento matemático permite ao indivíduo conhecer melhor a suarealidade na medida em que pode ler e compreender melhor as informaçõesque o cercam. Além disso, esse conhecimento está relacionado cada vez mais àaquisição de novas competências no mundo da informática, da comunicação e datecnologia industrial.A articulação da Matemática com os temas transversais Assim como todos os outros conteúdos, o ensino da Matemática devearticular-se com os temas transversais. Em relação à ética, a Matemática pode estimular a formação de indiví­duos ­ ticos mediante o desenvolvimento de atitudes de confiança, respeito, és­ olidariedade. Quanto à orientação sexual, pode estimular o reconhecimento da capacidadesemelhante de aprendizagem de homens e mulheres. A Matemática pode contribuir para a compreensão de questões ambientaiscomo: poluição, desmatamento, limite do uso de recursos naturais, desperdício,entre outros, mediante a utilização de conceitos matemáticos (medidas, áreas,volumes, proporcionalidade e procedimentos matemáticos: formulação dehipóteses, realização de cálculos, coleta, organização e interpretação de dadosestatísticos). Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 123 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Com o tema Saúde, possibilita a análise de informações apresentadas em dados estatísticos, comparações e previsões. Por último, em relação à pluralidade cultural, o ensino da Matemática pode ressaltar a produção do conhecimento mate­ mático por diferentes grupos sociais e as estratégias diferenciadas da população na aplicação da Matemática. Aprender e ensinar Matemática no Ensino Fundamental A proposta assinala a relação do aluno com o saber matemático, lembrando mais uma vez que o sujeito que aprende é também construtor do seu próprio conhecimento. A relação do professor com o conhecimento matemático passa pelo domínio do conteúdo. Nesse sentido, é imprescindível que o professor conheça a história dos conceitos matemáticos para passar para os alunos uma visão da Matemática como uma ciência dinâmica, construída historicamente. O professor necessita, também, conhecer os obstáculos no processo de construção de conceitos, identificar as dificuldades do pensamento dos alunos e providenciar formas de ajuda. É, ainda, de sua competência realizar a transposição didática, isto é, fazer a adaptação, a passagem do saber científico para o saber escolar. Alguns caminhos para “fazer Matemática” na sala de aula O recurso à solução de problemas A resolução de problemas consiste em uma orientação para a aprendizagem da Matemática e não um tipo de atividade específica. Nesta perspectiva, o ponto de partida da atividade matemática não é a definição, mas o problema que não deve ser entendido como um exercício em que o aluno aplica, de forma quase m ­ ecânica, uma fórmula ou um processo operatório, mas compreende uma situação desafiadora que estimula a aplicação de estratégias pessoais e raciocínio para a sua solução envolvendo um conjunto de conceitos. ­ O recurso à história da Matemática A proposta insiste na necessidade de se incorporar ao ensino da Matemática uma perspectiva histórica revelando a Matemática como criação humana relacionando idéias matemáticas construídas pelos alunos com estratégias históricas de solução de problemas vividos por outros povos em outras gerações. O recurso às tecnologias da informação A proposta indica a utilização de calculadoras para situação exploratória e de investigação e o uso do computador como elemento de apoio ao ensino, fonte de aprendizagem e ferramenta para o desenvolvimento de habilidades.124 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • O currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino FundamentalO recurso aos jogos O uso de jogos é visto como atividade bastante significativa uma vez querepresenta um desafio genuíno para as crianças, gera interesse pelo conteúdo eprazer pela atividade. Ainda, os jogos levam as crianças a lidarem com símbolose a pensarem por analogia.Os conteúdos de Matemática no Ensino Fundamental O conteúdo de Matemática no Ensino Fundamental deve contemplar oe­ studo dos números e das operações (campo da Aritmética e da Álgebra), o estudodo espaço e das formas (campo da Geometria) e o estudo das grandezas e dasm­ edidas (interligação entre os campos da Aritmética, Álgebra e Geometria). Além desses, a proposta inclui conteúdos que permitem ao cidadão “tratar”as informações que recebe cotidianamente – dados estatísticos, tabelas, gráficos,o raciocinar utilizando idéias relativas à probabilidade e à combinatória.Blocos de conteúdos Números e operações. Espaço e forma. Grandezas e medidas. Tratamento da informação (noções de estatística, probabilidade e combinatória).Primeiro ciclo – ensino e aprendizagem de Matemática A criança chega à escola com referências que servirão de ponto de partidapara o professor. Neste ciclo, os alunos caracterizam-se por participarem nasatividades de forma mais individualista. Por isso, a intervenção do professor éimportante no sentido de incentivar os alunos a compartilharem conhecimentos,trocarem idéias e discutirem alternativas para a solução de problemas. Nesta fase,os alunos dependem muito do apoio de recursos (materiais concretos). A propostadestaca o fato de haver uma forte relação entre a língua materna e a linguagemmatemática. Neste sentido, a expressão oral no relato de procedimentos e soluçãode atividades é destacada como fundamental. O ensino deve centrar-se, no primeiro ciclo, na análise das hipóteseslevantadas pelos alunos e na exploração das estratégias pessoais que desenvolvempara resolver situações-problema. Os conteúdos de Matemática para o 1.º ciclo compreendem os números(aspecto cardinal, ordinal e como códigos), o sistema de numeração desenvolvidono contexto de resolução de problemas e o trabalho com atividades geométricas,especialmente tendo em vista o desenvolvimento da capacidade dos alunos emestabelecerem pontos de referência em seu entorno. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 125 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Segundo ciclo – ensino e aprendizagem de Matemática Nesta fase, as capacidades cognitivas dos alunos sofrem avanços significativos. As crianças já são capazes de estabelecer relações de causalidade, o que as estimula a buscar a explicação das coisas (porquês) e as finalidades (para que servem). O pensamento ganha maior flexibilidade e a reversibilidade do mesmo permite a observação de alguns elementos dos objetos e das situações percebendo que alguns permanecem e outros se transformam. Mesmo assim, as generalizações são ainda bastante elementares. As crianças, nesta fase, já não necessitam tanto do apoio de recursos e possui maior habilidade de representação. Os conteúdos para o segundo ciclo compreendem números racionais na forma decimal, operações com ampliação de conceitos, cálculos ampliados, espaço e forma. Espera-se que os professores trabalhem com os alunos a produção de textos escritos a partir da interpretação de gráficos e tabelas, e a construção de gráficos e tabelas com base em informações contidas em textos jornalísticos e científicos. As Ciências Naturais no Ensino Fundamental A proposta de Ciências Naturais foi elaborada de forma a favorecer a aprendizagem do conhecimento acumulado pela sociedade e a formação de uma concepção de Ciência. Mostrar a Ciência como elaboração humana para uma compreensão do ­ undom é uma meta para o ensino da área na escola fundamental. Seus conceitos e procedimentos contribuem para o questionamento do que se vê e se ouve, para i ­ nterpretar os fenômenos da natureza, para compreender como a sociedade nela intervém utilizando seus recursos e criando um novo meio social e tecnológico. (BRASIL, 1997c, p. 22-23). O conhecimento em Ciências, pela própria natureza dessa área, pressupõe não a memorização de definições científicas, mas o desenvolvimento de uma atitude de investigação e de compreensão de conceitos partindo de idéias prévias que as crianças vão construindo sobre os fenômenos naturais ao longo da vida. Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais aqueles que permitem a i ­ nvestigação, a comunicação e o debate de fatos e idéias. A observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e idéias, a leitura e escrita de textos informativos, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, ­ squemas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e e entre elas e os dados obtidos por investigação, a proposição e a solução de problemas, são diferentes procedimentos que possibilitam a aprendizagem. (BRASIL, 1997c, p. 34). Conteúdos Diferente das outras áreas de conhecimento, os conteúdos de Ciências N ­ aturais são apresentados em blocos temáticos visando o tratamento integrado dos assuntos. Acredita-se que os temas facilitam o tratamento interdisciplinar das126 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • O currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino FundamentalC­ iências Naturais. Além dos blocos temáticos, outro referencial para a seleção eorganização dos conteúdos foram os conceitos centrais e comuns nas disciplinasc­ ientíficas fonte das Ciências Naturais: Astronomia, Biologia, Física, Geociências,Química. Esses conceitos são: energia, matéria, espaço, tempo, transformação,s­ istema, equilíbrio, variação, ciclo, fluxo, relação, interação e vida.Blocos temáticos Foram estabelecidos quatro blocos temáticos para o Ensino Fundamental.Os três primeiros são desenvolvidos nas oito séries. O quarto, Terra e Universo,está indicado para ser trabalhado apenas a partir da 5.ª série. Ambiente: compreende conhecimentos relacionados ao debate ambiental (reconstrução da relação homem – natureza) e à Ecologia. Ser Humano e Saúde: essa temática é orientada pela concepção de corpo humano como sistema integrado que interage com o ambiente e reflete a história de vida do sujeito. Recursos Tecnológicos: esse tema é bastante atual e de inclusão recente no currículo de Ciências Naturais. Trata da transformação dos recursos materiais e energéticos em produtos necessários à vida humana, tais como: máquinas, aparelhos, instrumentos, ferramentas, entre outros. O bloco possibilita discussões sobre as relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade, visão integradora do papel da ciência e da tecnologia na sociedade contemporânea.1. Comente os aspectos que mais lhe chamaram a atenção na exposição do PCN – Língua Portuguesa. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 127 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo 2. Quais são os aspectos inovadores na Proposta de Matemática? Como é possível trabalhar com o bloco de conteúdo Tratamento da Informação? Dê algumas sugestões. 3. Indique os procedimentos didáticos para o ensino de Ciências Naturais que você considera ser de fácil aplicação. Quais são os procedimentos mais difíceis de serem aplicados? Justifique a sua resposta.128 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • O currículo prescrito paraas Séries Iniciais do EnsinoFundamental:História e GeografiaA presentaremos, neste texto, os conteúdos de História e Geografia.A História no Ensino Fundamental O mais relevante objetivo do ensino de História é a constituição da noção de identidade. Vistodessa perspectiva, a relação entre História e cidadania, sobressai-se a reflexão sobre a atuação do indi­víduo em suas relações pessoais e com o grupo de convívio. O ensino de História é relevante para aconstituição de uma identidade social do estudante. Tendo em vista essa finalidade fundamental, os estudos históricos devem abranger três aspectos: A constituição da identidade social necessita de um tratamento capaz de situar a relação entre o particular e o geral. Isso significa considerar o indivíduo em relação à sua localidade e cultura e entre a localidade, a sociedade nacional e o mundo. Decorre também, a questão da construção das noções de diferença e semelhança, o que implica a compreensão do “eu” e a percepção do “outro” (dentro e fora do grupo). Implica, ainda, a construção de noções de continuidade e de permanência. O “eu” e o “nós” são distintos de “outros”, de outros tempos. Conhecer o outro ajuda o aluno a conhecer a si mesmo, seu grupo, sua região e seu país.Aprender e ensinar História no Ensino Fundamental A proposta busca explicitar inicialmente a distinção entre o saber histórico e o saber históricoescolar. O saber histórico escolar reelabora o conhecimento produzido no campo das pesquisas doshistoriadores e especialistas do campo das Ciências Humanas. O saber histórico escolar, na sua relaçãocom o saber histórico, compreende, de modo amplo, a delimitação de três conceitos fundamentais: Fato histórico – refere-se às ações humanas significativas. Sujeito histórico – são os agentes da ação social, indivíduos, grupos ou classes sociais. Tempo histórico – pode estar limitado ao tempo cronológico (calendário e data) ou pode ser considerado em toda a sua complexidade abrangendo o tempo biológico, psicológico ou o tempo como objeto cultural. O tempo histórico compreendido nessa complexidade utiliza o tempo institucionalizado (tempo cronológico), mas também o transforma, isto é, mediante Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo a idéia da existência de diferentes níveis e ritmos de duração temporais. Isso significa a percepção das mudanças e permanências. Ainda sobre o tempo histórico, é possível identificar a velocidade com que as mudanças ocorrem: O tempo do acontecimento breve – uma data específica. O tempo da conjuntura – período de uma crise econômica, duração de uma guerra, um regime político, efeitos de uma epidemia. O tempo da estrutura – parece imutável, mudanças quase imperceptíveis (ex.: escravidão, Feudalismo). O conhecimento histórico escolar adapta os métodos de pesquisa do conhecimento histórico para fins didáticos. Ocorre de fato, a transposição dos métodos de pesquisa da História para o ensino da História. Dessa forma, o professor propicia situações pedagógicas privilegiadas para o desenvolvimento de habilidades intelectuais autônomas: noções de diferença e de semelhança, de continuidade e de permanência no tempo e no espaço. Assim, ao trabalhar com os métodos de pesquisa da História, é necessário que professores e alunos se utilizem de um número grande e diversificado de f ­ ontes (documentos escritos, fontes orais e fontes iconográficas) para estabelecer relações e comparações entre o presente e o passado. Conteúdos Um dos critérios utilizados na proposta foi partir das problemáticas locais. Assim, os conteúdos foram selecionados a partir da história cotidiana da criança inte- grada a um contexto mais amplo que inclui os contextos históricos. Foram privilegia- dos temas ligados à questão urbana e seu predomínio sobre o modo de vida rural. Primeiro ciclo: ensino e aprendizagem de História Trata de atividades que levem o aluno a compreender as semelhanças e diferenças, permanências e transformações no modo de vida cultural, social e econômico de sua localidade. Recomenda-se o uso de fontes orais e iconográficas. O eixo temático escolhido para este ciclo foi história local e do cotidiano. Neste eixo, os conteúdos de História enfocam, preferencialmente, diferentes histórias pertencentes ao local em que o aluno convive, dimensionado em diferentes tempos. Os estudos da história local conduzem a estudos dos diferentes modos de viver no presente e em outros tempos que existem ou existiram no mesmo espaço. As problemáticas devem derivar dos grupos de convívio do aluno, ou seja, a f ­ amília e os funcionários da escola. 130 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • O Currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental: História e GeografiaSegundo ciclo: ensino e aprendizagem de História Para o segundo ciclo, a proposta indica o trabalho mais específico coml­eitura de obras com conteúdos históricos, como reportagens de jornais, mitos elendas, textos de livros didáticos, documentários em vídeo e telejornais. O eixo temático para este ciclo compreende a história das organizaçõespopulacionais. Os conteúdos enfocam as diferentes histórias que compõem as relaçõesestabelecidas entre a coletividade local e outras coletividades de outros tempose espaços, contemplando diálogos entre presente e passado e os espaços locais,nacio­ ais e mundiais. nOrientações didáticas gerais O professor deve trabalhar atividades que envolvam questionamentos,r­ eflexões, análises, pesquisas, interpretações, confrontamentos e organização deconteúdos históricos. Deve pautar-se também por favorecer a problematização, ouseja, criar situações rotineiras, nas aulas, de atividades questionadoras diante dosacontecimentos e das ações dos sujeitos históricos. Deve ainda utilizar documentos: uso de fontes diversificadas como c ­ artas, livros, relatórios, diários, pinturas, esculturas, fotografias, filmes, m ­ úsicas, construções arquitetônicas.A Geografia no Ensino Fundamental A Geografia estuda as relações entre o processo histórico que regula aformação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza por meio daleitura do espaço geográfico e da paisagem. Ela busca compreender a relação entrea sociedade e a natureza. Por isso, a análise da paisagem deve focar as dinâmicasde suas transformações e não a descrição e o estudo de um mundo estático. O espaço geográfico é historicamente produzido pelo homem enquantoorganiza economica e socialmente sua sociedade. Embora o espaço geográfico deva ser o objeto central de estudo da Geografia,nos primeiros ciclos do Ensino Fundamental devem ser trabalhadas as categoriaspaisagem, território e lugar.Aprender e ensinar Geografia no Ensino Fundamental O que estudar nos primeiros ciclos? A proposta indica o estudo da paisagemlocal, isto é, o espaço vivido pelas crianças. Refere-se, também, ao estudo dalinguagem cartográfica mediante o desenvolvimento da capacidade de representaçãodo espaço. Esses conteúdos foram selecionados pelo critério de relevância social. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 131 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Primeiro ciclo: ensino e aprendizagem da Geografia Neste ciclo, a Geografia deve abordar, principalmente, questões relativas à presença e ao papel da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, grupos sociais e sociedade. Refere-se à paisagem local e ao espaço vivido. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) chamam a atenção para os procedimentos que fazem parte dos­ éto­ os de operar da Geografia: observar, m d descrever, representar e construir ­ xplicações. Alerta, também, para o necessário e e cuidadoso trabalho com a construção da linguagem cartográfica. Blocos temáticos Tudo é natureza – abordagem da presença da natureza em tudo que está visível ou não na paisagem local. Conservando o ambiente – aborda a relação indivíduo e grupos sociais com a natureza (questão do lixo, do saneamento básico, abastecimento de água etc.) Transformando a natureza – diferentes paisagens: estudo sobre ­ otivos, m técnicas e conseqüências da transformação e do uso da natureza. O lugar e a paisagem. Segundo ciclo: ensino e aprendizagem da Geografia Este ciclo deve abordar, principalmente, as diferentes relações entre as cidades e o campo em suas dimensões social, cultural e ambiental, considerando o papel do trabalho, das tecnologias, da informação, da comunicação e do transporte. No segundo ciclo, as possibilidades de aprendizagem dos alunos ampliam-se em vários aspectos. A maior autonomia em relação à leitura e à escrita e o ­ omínio d crescente dos procedimentos de observação, descrição, explicação e ­ epresentação r permitem que eles sejam capazes de consultar e processar informações com maior independência e construam compreensões mais complexas, realizando analogias e sínteses mais elaboradas, expressas por meio de trabalhos mais complexos, e ­ scritos ou apoiados em múltiplas linguagens – como ilustração, mapas, maquetes, seminários, por exemplo. Blocos temáticos O papel das tecnologias na construção de paisagens urbanas e rurais: este tema enfoca o papel das tecnologias na configuração das paisagens urbanas e rurais. Informação, comunicação e interação: este tema refere-se às alterações que o fluxo de informações fez e faz na vida em sociedade. O impacto dos meios de comunicação no mundo urbano e rural. Distâncias e velocidade no mundo urbano e no mundo rural: trata- se do transporte e sua influência na vida em sociedade, as alterações132 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • O Currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental: História e Geografia que imprimem nas paisagens. É interessante discutir e comparar as p ­ ermanências e transformações dos meios de transporte em diferentes regiões (lugares onde se anda a cavalo, de barco ou a pé ou lugares onde há problemas ligados aos meios de transportes). Modos de vida urbano e rural: por meio deste tema é possível organizar estudos nos quais os alunos pesquisem e comparem como as paisagens urbanas e rurais definem e possibilitam diferentes modos de vida Orientações didáticas Os PCN de Geografia consideram possível trabalhar o conteúdo dessa áreade conhecimento de forma mais dinâmica e instigante para os alunos, mediantes­ ituações que problematizem os diferentes espaços geográficos materializadosem paisagens, lugares e territórios. Neste sentido, são indicados os seguintesprocedimentos: Leitura da paisagem: conhecer uma paisagem é reconhecer seus e ­ lementos sociais, culturais e naturais e a interação existente entre eles. É ­ mportante trabalhar a leitura da paisagem mediante a análise de i imagens. Descrição e observação: são procedimentos importantes para esta e o ­ utras áreas de conhecimento. Explicação e interação: a explicação é o procedimento que permite r ­ esponder o porquê das coisas e dos fenômenos lidos numa paisagem. Territorialidade e extensão: o território é a base física e material da p ­ aisagem, expressa-se em uma determinada extensão, permitindo, assim, que se estabeleça alguma forma de fronteira. Analogia: significa comparação, semelhança de relações. É preciso r ­ econhecer a singularidade e a especificidade dos lugares.1. Compare o ensino de História que você teve no Ensino Fundamental com a proposta dos PCN. Quais são as principais diferenças que você consegue perceber? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 133 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo 2. Dê duas sugestões para o desenvolvimento do conteúdo de História na 1.ª e 4.ª séries utilizando documentos. 3. Em que aspectos os PCN de Geografia inovam em relação às propostas curriculares para o e ­ nsino desse conteúdo em vigor anteriormente?134 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • O currículo prescrito paraas Séries Iniciais do EnsinoFundamental:Arte e Educação FísicaE studaremos nessa aula o ensino de Arte e Educação Física no Ensino Fundamental.A Arte no Ensino Fundamental Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Arte tem uma função tãoimportante quanto à dos outros conhecimentos no processo de ensino e aprendizagem. A educação emArte ­ ropicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam pum modo ­ róprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, ppercepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer asformas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.A Arte e a educação Data do início do século XX a preocupação com o ensino de Arte. Inicialmente, o princípio dalivre expressão enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo “imprescindível” ­ onceito cde criatividade, curioso fenômeno de consenso pedagógico. O objetivo fundamental era o de facilitaro desenvolvimento criador da criança, mas acabou descaracterizando a área progressivamente. Na entrada da década de 1960, arte-educadores, principalmente norte-americanos, lançaram asbases para uma nova mudança de foco dentro do ensino de Arte, questionando basicamente a idéiado desenvolvimento espontâneo da expressão artística da criança e procurando definir a contribuiçãoespecífica da arte para a educação do ser humano. No início da década de 1970, autores responsáveis pela mudança de rumo do ensino de Artenos Estados Unidos (especialmente Feldman e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey) afirmavamque o desenvolvimento artístico era resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, nãoo­ corria automaticamente à medida que a criança crescia; conseqüentemente era tarefa do professorpropiciar essa aprendizagem por meio da instrução. Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder ­ erguntas pbásicas que fundamentam sua atividade pedagógica: que tipo de conhecimento caracteriza a Arte?Qual a função da Arte na sociedade? Qual a contribuição específica que a Arte traz para a ­ ducação edo ser humano? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo História do ensino de Arte no Brasil e perspectivas No Brasil, o ensino de Arte foi influenciado pelas tendências tradicionais e escolanovistas. Na primeira metade do século XX, o ensino de Arte consistia no ensino das disciplinas Desenho, Trabalhos Manuais, Música e Canto Orfeônico, cujo conhecimento concentrava-se na transmissão de padrões e modelos das c ­ ulturas predominantes. Na escola tradicional valorizavam-se, principalmente, as habilidades manuais, os hábitos de organização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista e imediatista da Arte. Os professores trabalhavam com ­ odelos convencionais selecionados por eles em manuais didáticos. Havia, m também, uma relação da Arte com o mundo do trabalho. Destaca-se na música o c ­ aráter cívico e patriótico preponderante no Canto Orfeônico. Entre os anos 20 e 70 do século XX, as escolas brasileiras foram também influenciadas pela Arte com base na tendência Escolanovista. O ensino da Arte voltou-se para o desenvolvimento natural da criança, centrado no respeito às suas necessidades e aspirações, valorizando suas formas de expressão e de ­ ompreensão c do mundo. As aulas de Desenho e Artes Plásticas assumem concepções de caráter mais expressivo, buscando a espontaneidade e valorizando o crescimento ativo e progressivo do aluno. Em 1971, pela Lei 5.692, a Arte foi incluída no currículo escolar com o título de Educação Artística, mas foi considerada “atividade educativa” e não disciplina. A Educação Artística pressupunha a educação em todas as linguagens artísticas. A partir da década de 1980, constituiu-se o movimento Arte-Educação, inicialmente com a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais resul­ ando na mobilização de grupos de professores de Arte, tanto da educação t f ­ ormal como da informal. A nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei 9.394/96, considera obrigatória a Arte na educação básica. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, a Arte passa a ser considerada como área, com conteúdos próprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade. A Arte como objeto de conhecimento Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de existir por meio de manifestações diversas. Tanto a ciência quanto a Arte, respondem a essa necessidade mediante a construção de objetos de conhecimento que, juntamente com as relações sociais, políticas e econômicas, sistemas filosóficos e éticos, formam o conjunto de mani­ festações simbólicas de uma determinada cultura. De acordo com os PCN de Arte, é preciso descaracterizar a falsa idéia s ­ egundo a qual a Ciência seria produto do pensamento racional e a Arte seria pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possível existir ciência sem imaginação, nem arte sem conhecimento. Somente um ensino criador, que favoreça a integração entre aprendizagem racional e estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício conjunto complementar da razão e do sonho.136 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • O currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental: Arte e Educação FísicaO conhecimento artístico como produção e fruição Para compreender a Arte como produção e fruição é preciso estar atento aosseguintes aspectos: a arte não representa ou reflete a realidade, é realidade percebida de um outro ponto de vista; a forma artística fala por si mesma, independe e vai além das intenções do artista; a imaginação criadora transforma a existência humana por meio da pergunta que dá sentido à aventura de conhecer: “já pensou se fosse possível?”.Conhecimento artístico como reflexão Além do conhecimento artístico como experiência estética direta da obrade arte, o universo da Arte contém, também, um outro tipo de conhecimento,gerado pela necessidade de investigar o campo artístico como atividade humana.Tal conhe­ imento delimita o fenômeno artístico: c como produto das culturas; como parte da História; como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos que ­ ompõem os trabalhos artísticos e os princípios que regem sua c combinação. Nos PCN, a Arte é situada como um tipo de conhecimento que envolve tantoa experiência de apropriação de produtos ­ rtísticos, quanto o desenvolvimento ada competência de configurar significações por meio da realização de formasartísticas.Objetivos gerais de Arte para o Ensino Fundamental Expressar e saber comunicar-se em Artes mantendo uma atitude de busca pessoal e/ou coletiva, articulando a percepção, a imaginação, a emoção, a sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções artísticas. Interagir com materiais, instrumentos e procedimentos variados em A ­ rtes (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), experimentando-os de modo a utilizá-los nos trabalhos pessoais. Edificar uma relação de autoconfiança com a produção artística ­ essoal p e conhecimento estético, respeitando a própria produção e a dos ­ olegas, c no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de procedimentos e soluções. Compreender e saber identificar a Arte como fato histórico contextuali- zado nas diversas culturas, conhecendo e respeitando e podendo observar as produções presentes no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural, identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 137 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Compreender e saber identificar aspectos da função e dos resultados do trabalho do artista, reconhecendo, em sua própria experiência de aprendiz, aspectos do processo percorrido pelo artista. Os conteúdos de Arte no Ensino Fundamental Os conteúdos articulam-se em torno dos três eixos norteadores: a produção – refere-se ao fazer artístico e ao conjunto das questões a ele relacionadas; a fruição – refere-se à apreciação significativa de arte e do universo a ela relacionado; a reflexão – refere-se à construção de conhecimento sobre o trabalho artís­ ico pessoal, dos colegas e sobre a arte como produto da história e t da multiplicidade das culturas humanas. As modalidades artísticas Artes Visuais: compreendem as formas tradicionais de Arte como a ­ intura, a escultura, o desenho, a gravura, a arquitetura, o desenho p industrial e, as modalidades resultado dos avanços tecnológicos, tais como: fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação. Dança: destina-se à compreensão da estrutura e do funcionamento c ­ orporal e a investigação do movimento humano. Música: envolve conteúdos e habilidades como saber ouvir e identificar a diversidade da música brasileira. O ensino em música visa a contribuir para que o aluno possa atentar para a diferenciação entre composição, improvisação e interpretação. Entende-se que a escola dever contribuir para que os alunos se tornem ­ uvintes o sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissionais. Teatro: parte-se do princípio de que o ato de dramatizar está potencialmen- te contido em cada indivíduo, como uma necessidade de ­ ompreender e c representar uma realidade. Dessa maneira, o teatro tem como fundamento a experiência de vida: idéias, conhecimentos e sentimentos. Portanto, a escola deve viabilizar o acesso do aluno à literatura ­ specializada, aos vídeos, às e atividades de teatro de sua comunidade. Saber ver, apreciar, comentar e fa- zer juízo crítico devem ser igualmente fomentados na experiência escolar. A Educação Física no Ensino Fundamental Os PCN de Educação Física fundamentam-se em uma outra concepção de cultura corporal, isto é, pretende substituir a visão biológica predominante por um trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos.138 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • O currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental: Arte e Educação Física O conceito de cultura corporal é fundamental nessa proposta. Trata-se de umavisão abrangente e integrada da relação corpo, indivíduo, meio social e cultural.Por meio dos PCN entende-se que a cultura corporal é produzida historicamente.Dessa forma, o jogo, o esporte, a dança, a ginástica e a luta correspondem amanifestações dessa construção histórica. A área de Educação Física contempla diferentes conhecimentos produzidose usufruídos pela sociedade a respeito do corpo e movimento. Essa concepção é inovadora, pois, historicamente, a Educação Física ­ scolar ebaseou-se, primeiro na “aptidão física”, isto é, a ênfase nas capacidades do alunocomo força, resistência etc. Posteriormente, foi dada ênfase ao “rendimento padro­nizado” destacando as metas de desempenho corporal. O PCN de Educação Físicapropõe uma mudança desse enfoque priorizando todas as dimensões envolvidasem cada prática corporal.Aprender e ensinar Educação Física no Ensino Fundamental A concepção predominante na proposta é a consideração da experiênciado aluno como um todo integrado abrangendo os aspectos cognitivos, afetivose corporais inter-relacionados. Por isso, o ensino e aprendizagem em EducaçãoFísica levam em conta o indivíduo como um todo buscando capacitá-lo “a refletirsobre suas possibilidades corporais e, com autonomia, exercê-las de maneirasocial e culturalmente significativa e adequada” (BRASIL, 1997b, p. 33). Destaca-se, portanto, o componente sociocultural enfatizado como princípionorteador da proposta. A concepção de ensinar e aprender em Educação Físicaarticula concepções sobre o movimento (os aspectos físicos) com os aspectossocioemocionais. Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optarentre alternativas, coordenar ações do corpo com objetos no tempo e no espaço,interagir com outras pessoas, enfim, uma série de procedimentos cognitivos quedevem ser favorecidos e considerados no processo de ensino e aprendizagemem Educação Física. E embora a ação e a compreensão sejam um processoindissociável, em muitos casos, a ação se processa em frações de segundos,parecendo imperceptível, ao próprio sujeito, que houve processamentomental. É fundamental que as situações de ensino e aprendizagem incluaminstrumentos de registro, reflexão e discussão sobre as experiências corporais,estratégicas e grupais que as práticas de cultura corporal oferecem ao aluno.(BRASIL, 1997b, p. 34).Objetivos gerais da Educação Físicano Ensino Fundamental Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características f ­ ísicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 139 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em ­ ituações s lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência; conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal no Brasil e no mundo, percebendo-as como recurso ­ alioso para v a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais. Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação, e atividades corporais; solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades. Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos sociais. Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão (BRASIL, 1997b, p. 45). ­ Conteúdos Os PCN de Educação Física propõem a organização dos conteúdos em três blocos: Esportes, jogos, lutas e ginástica. Atividades rítmicas e expressivas. Conhecimentos sobre o corpo. O terceiro bloco, “Conhecimentos sobre o corpo” tem conteúdos que são desenvolvidos nos outros dois blocos. 1. Os PCN de Arte indicam o trabalho com as várias modalidades artísticas: artes visuais, dança, música e teatro. Reflita sobre a prática do ensino de Arte na escola onde você atua. Todas essas modalidades artísticas são desenvolvidas com os alunos? Que tipo de intervenção é possível fazer para mudar o ensino de Arte nas séries iniciais do Ensino Fundamental?140 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • O currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental: Arte e Educação Física2. Os conteúdos de Arte pressupõem os conhecimentos relacionados à produção, fruição e ­ eflexão. r Explique cada um desses aspectos.3. Considerando a proposta de Educação Física, quais são as principais concepções que fundamentam a proposta? Em que medida a proposta se diferencia da prática usual da Educação Física nas escolas? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 141 mais informações www.iesde.com.br
  • Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Temas transversais HAITI (VELOSO; GIL, 2001) Quando você for convidado para subir no adro/ E se esse mesmo deputado defender a adoção da fundação da casa de Jorge Amado pra ver do alto a da pena capital/ e o venerável/ Cardeal disser que vê fila de soldados, quase todos pretos/ dando porrada na tanto espírito no feto/ e nenhum no marginal/ e se, ao nuca de malandros pretos/ de ladrões mulatos e outros furar/ O sinal, o velho sinal vermelho habitual/ notar um quase brancos/ tratados como pretos/ só para mostrar aos homem mijando na esquina/ Sobre um saco brilhante outros quase pretos / (e são quase todos pretos)/ e aos de lixo do Leblon. quase brancos pobres como pretos / como é que pretos, E quando ouvir o silêncio sorridente de São pobres e mulatos/ e quase brancos quase pretos de tão Paulo/ diante da chacina/ 111/ Presos indefesos, mas pobres são tratados. presos são quase todos pretos/ ou quase pretos, ou quase/ E não importa se olhos do mundo inteiro / pos- Brancos quase pretos de tão pobres/ e pobres são como sam estar por um momento voltados para o largo/ onde podres/ e todos sabem/ Como se tratam pretos. escravos eram castigados / e hoje um batuque/ com a E quando você for dar uma volta no Caribe/ pureza de meninos uniformizados de escola secundária/ e quando for trepar sem camisinha/ E apresentar sua em dia de parada/ E a grandeza épica de um povo em participação inteligente no bloqueio de Cuba/ pense no formação/ nos deslumbra e estimula. Haiti, Reze pelo Haiti Não importa nada: nem o traço do sobrado/ nem O Haiti é aqui, o Haiti não é aqui. a lente do Fantástico, nem o Disco de Paul Simon/Nin- guém, ninguém é cidadão Se você for ver a festa do Pelô, e se você não for/ pense no Haiti, reze pelo Haiti/ O Haiti é aqui, o Haiti não é aqui/ E na TV se você vir um deputado em pânico, mal-dissimulado/ diante de/ Qualquer, mas qualquer mesmo, qualquer/ plano de educação que pareça fácil/que pareça fácil e rápido/ e vá representar uma ameaça de democratização/ do ensino de primeiro grau.A introdução dos temas transversais no currículo do Ensino Fundamental compreende um dos aspectos mais inovadores da política curricular estabelecida em âmbito nacional no Brasil, a partir de 1996. A equipe do MEC, responsável pela elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN),optou por seguir uma tendência internacional de inclusão de novos temas e áreas de conhecimentono currículo buscando atualizá-lo às demandas sociais, especialmente àquelas voltadas para acidadania. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, ao proporem uma educação comprometida com acidadania, elegeram, baseados no texto constitucional, princípios segundo os quais orientam a educaçãoescolar: dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação, co-responsabilidade pelavida social. Dessa forma, eleger a cidadania como eixo vertebrador da educação escolar implicacolocar-se explicitamente contra valores e práticas sociais que desrespeitem esses princípios.Entretanto, as áreas convencionais de ensino – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo História e ­ eografia – não são suficientes para alcançar estas finalidades. Há G temas diretamente relacionados com o exercício da cidadania que necessitam ser tratados pela escola como temas específicos. A relação educativa é uma relação política, por isso, a questão da ­ emocracia d se apresenta para a escola da mesma forma que se apresenta para a sociedade. Essa relação se define na vivência da escolaridade em sua forma mais ampla, desde a estrutura escolar, em como a escola se insere e se relaciona com a comunidade, nas relações entre os trabalhadores da escola, na distribuição de responsabilidades e poder decisório, nas relações entre professor e aluno, na relação com o conhecimento. A educação para a cidadania requer, portanto, que questões sociais sejam apresentadas para a aprendizagem e a reflexão dos alunos. O que são temas transversais? Temas transversais consistem em questões sociais – Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual –, que recebem este título devido à metodologia proposta para sua inclusão no currículo e seu tratamento didático. Critérios para seleção dos temas transversais Os critérios adotados para a eleição dos temas transversais basearam-se na urgência social, isto é, a eleição de questões graves que se apresentam como obstáculos para a concretização da cidadania; a abrangência social contemplando questões pertinentes a todo o país. Considerou-se, ainda, a possibilidade de ensino e aprendizagem destes temas no Ensino Fundamental e temas que favorecessem a compreensão da realidade e a participação social. Descrição sintética dos temas transversais Ética: propõe que a escola realize um trabalho que possibilite o desenvolvi- mento da autonomia moral (como agir perante os outros?). Blocos de conteúdos: respeito mútuo, justiça, diálogo, solidariedade. Pluralidade cultural: propõe a reflexão sobre os diferentes grupos e ­ ulturas c que compõem a sociedade brasileira, tendo em vista a superação da discri- minação e dos preconceitos. Blocos de Conteúdos: Pluralidade cultural e a vida das crianças no Brasil. Constituição da pluralidade cultural no Brasil e situação atual (origem dos povos do Brasil, trajetórias das etnias no Brasil). O ser humano como agente social e produtor de cultura (linguagens da pluralidade). Pluralidade cultural e cidadania (organização política e direitos).144 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Temas transversais Meio ambiente: problematização da questão ambiental visando “contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, o bem- estar de cada um e da sociedade, local e global”. (BRASIL, 1997, p. 11). Blocos de conteúdos: Ciclos da natureza. Sociedade e meio ambiente. Manejo e conservação ambiental. Saúde: propõe a educação para a saúde destacando a valorização de hábitos e atitudes em relação à saúde entendida de forma ampla, isto é, como completo bem-estar físico, social e mental. Objetiva conscientizar os alunos para o direito à saúde, à compreensão de seus determinantes e capacitá-los para a utilização de medidas práticas de promoção, proteção e recuperação da ­ aúde ao alcance do aluno. s Blocos de conteúdos: Autoconhecimento para o autocuidado. Vida coletiva. Orientação sexual: “deve ser entendida como um processo de intervenção pedagógica que tem como objetivo transmitir informações e problematizar questões relacionadas à sexualidade, incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados”. (BRASIL, 1997, p. 14). Blocos de conteúdos: Corpo: matriz da sexualidade. Relações de gênero. Prevenção às doenças sexualmente transmissíveis/Aids. Os temas transversais têm natureza diferente das áreas convencionais.Atravessam os diferentes campos do conhecimento. Trabalhar com esses temassignifica não a constituição de novas áreas, mas um tratamento integradonas diferentes áreas. A proposta da transversalidade traz a necessidade de aescola refletir e atuar conscientemente na educação de valores e atitudes emtodas as áreas, garantindo que a perspectiva político-social se expresse nodirecionamento do trabalho pedagógico. Por isso, a perspectiva transversal apontauma transformação da prática pedagógica, pois rompe com o confinamento daatuação dos professores às atividades pedagogicamente formalizadas e ampliaa responsabilidade com a ­ ormação dos alunos. A inclusão dos temas implica fa necessidade de um trabalho sistemático e contínuo no decorrer de toda aescolaridade, o que possibilitará um tratamento cada vez mais aprofundado dasquestões eleitas. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 145 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo A concepção de transversalidade A concepção de transversalidade fundamenta-se na crítica à fragmentação do conhecimento em áreas estanques e aponta a necessidade de se considerar as relações entre os diferentes aspectos da realidade. A transversalidade refere-se a um tratamento didático. “[...] diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender ­ obre s a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade sobre a realidade)”. (BRASIL, 1997). Tanto a transversalidade quanto a interdisciplinaridade se fundamentam na crítica à concepção de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer, isento e distanciado. Mas diferem uma da outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz respeito, principalmente, à dimensão da didática. Nos PCN, a problemática trazida pelos temas transversais está contemplada nas diferentes áreas curriculares, eles passam a ser partes integrantes das áreas e não externos e/ou acoplados a elas. Os parâmetros reconhecem as dificuldades do ensino e aprendizagem de valores e atitudes. Tais aspectos comportam uma dimensão social e uma dimensão pessoal. As atitudes são bastante complexas, pois envolvem tanto a cognição (conhe­ imentos e crenças) quanto os afetos (sentimentos e preferências) derivando c em condutas (ações e declarações de intenção). Incluir explicitamente o ensino de valores e o desenvolvimento de atitudes no trabalho escolar não significa, portanto, tomar como alvo, como instrumento e como medida da ação pedagógica, o controle de comportamento dos alunos, mas intervir de forma permanente e sistemática no desenvolvimento das atitudes. Apesar de ser um trabalho complexo, é necessário acompanhar de forma cuidadosa o processo dos alunos para compreender seus comportamentos no contexto amplo do desenvolvimento moral e social. Mais uma vez, os parâmetros enfatizam o trabalho educativo no sentido de propiciar o desenvolvimento da autonomia do aluno sem negar ou qualificar negativamente a autoridade dos educadores. Indica como materiais a serem utilizados em situações didáticas a discussão sobre o que veiculam jornais, revistas, livros, fotos, propagandas ou programas de TV, que trazem implícito ou explicitamente mensagens sobre valores e papéis sociais. ­ Objetivos dos temas transversais Ao lado do conhecimento de fatos e situações marcantes da realidade brasileira, de informações e práticas que lhe possibilitem participar ativa e construtivamente dessa sociedade, os objetivos do Ensino Fundamental apontam a ­ ecessidade de n que os alunos se tornem capazes de eleger critérios de ação pautados na justiça,146 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Temas transversaisdetectando e rejeitando a injustiça quando ela se fizer presente, assim como ­ riando cformas não-violentas de atuação nas diferentes situações da vida. Os conteúdos dos temas transversais Todos os temas têm, explicitados em seus documentos, o conjunto de ­ onceitos, cprocedimentos, atitudes e valores a serem ensinados e aprendidos. Os conteúdosdos temas transversais não estão apresentados por ciclos como os conteúdos dasáreas, por considerar que eles podem ser abordados em qualquer ciclo, variando ograu de profundidade e abrangência com que serão trabalhados.A orientação didática geral Indica a necessidade das escolas garantirem possibilidades de participaçãodos alunos. Indica, também, o estabelecimento de normas e regras discutidaspor todos. A organização dos conteúdos em torno de projetos é assinalada comoprocedimento didático interessante para o desenvolvimento dos temas. O Sapo e a Cobra (BENNETT, 1995, p. 187-188) Era uma vez um sapinho que encontrou um bicho comprido, fino, brilhante e colorido ­ eitado d no caminho. – Alô! Que é que você está fazendo estirado na estrada? – Estou me esquentando aqui no sol. Sou uma cobrinha, e você? – Um sapo. Vamos brincar? E eles brincaram a manhã toda no mato. – Vou ensinar você a pular. E eles pularam a tarde toda pela estrada. – Vou ensinar você a subir na árvore se enroscando e deslizando pelo tronco. E eles subiram. Ficaram com fome e foram embora, cada um para a sua casa, prometendo se encontrar no dia seguinte. – Obrigada por me ensinar a pular. – Obrigado por me ensinar a subir na árvore. Em casa, o sapinho mostrou à mãe que sabia rastejar. – Quem ensinou isso para você? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 147 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo – A cobra, minha amiga. – Você não sabe que a família Cobra não é gente boa? Eles têm veneno. Você está proibido de brincar com cobras. E também de rastejar por aí. Não fica bem. Em casa, a cobrinha mostrou à mãe que sabia pular. – Quem ensinou isso para você? – O sapo, meu amigo. – Que besteira! Você não sabe que a gente nunca se deu com a família Sapo? Da próxima vez, agarre o sapo e ... bom apetite! E pare de pular. Nós cobras não fazemos isso. No dia seguinte, cada um ficou na sua. – Acho que não posso rastejar com você hoje. A cobrinha olhou, lembrou do conselho da mãe e pensou: “ Se ele chegar perto, eu pulo e devoro ele”. Mas lembrou-se da alegria da véspera e dos pulos que aprendeu com o sapinho. Suspirou e deslizou para o mato. Daquele dia em diante, o sapinho e a cobrinha não brincaram mais juntos. Mas ficavam ­ empre s no sol, pensando no único dia em que foram amigos. O Morro (Richards apud BENNETT, 1995, p. 28) – Não consigo subir nesse morro – disse o menininho. – É impossível. O que vai me acontecer? Vou passar a vida inteira aqui no pé do morro. É terrível demais! – Que pena! – disse a irmã. – Mas olhe, maninho! Descobri uma brincadeira ótima! Dê um passo e veja se consegue deixar uma pegada bem nítida na terra. Olhe só para a minha! Agora, você veja se consegue fazer uma tão boa assim! O menininho deu um passo: – A minha está igual! – Você acha? – disse a irmã. – Olhe a minha, de novo, aqui! Eu faço mais forte que você, porque sou mais pesada e por isso a pegada fica mais funda. Tente de novo. – Agora a minha está tão funda quanto a sua! – gritou o menininho. – Olhe! Esta, e esta, estão o mais fundas possível! – É, está muito bom mesmo – disse a irmã –, mas agora é a minha vez, deixe eu tentar de novo e vamos ver! Eles continuaram, passo a passo, comparando as pegadas e rindo da nuvem de poeira cinzenta que lhes subia por entre os dedos descalços. Dali a pouco, o menininho olhou para cima. – Ei – disse ele –, nós estamos no alto do morro! – Nossa! Disse a irmã. – Estamos mesmo.148 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Temas transversais1. Na sua opinião, é possível trabalhar com os temas transversais seguindo as indicações dos Parâmetros Curriculares Nacionais?2. Com qual dos temas transversais você sente mais familiaridade? Qual deles você considera mais difícil trabalhar? Quais são as competências necessárias ao professor para trabalhar com os temas transversais? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 149 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo 3. Você concorda com a posição segundo a qual é importante a educação de valores para as crianças? Justifique sua resposta. Os dois volumes do Livro das Virtudes, de William J. Bennett, consistem em excelentes fontes para o trabalho com os temas transversais no Ensino ­ undamental. A obra compreende uma antologia F reunindo poemas, fábulas, lendas, contos, ­ elatos biográficos, cartas e discursos que fazem parte do r acervo da civilização ocidental. De acordo com Bennett, O Livro das Virtudes visa a auxiliar na t ­ arefa da formação moral. Em realidade, a maioria das pessoas está de acordo quanto à necessidade de desenvolver nas crianças e jovens certos valores universais imprescindíveis para a convivência social e o melhoramento do Homem, tais como: ­ onestidade, compaixão, coragem, perseverança, h solidariedade, responsabilidade, leal­ ade, entre outros. Nesse sentido, a Literatura e a História se d prestam como importantes ­ ontes para esse trabalho educativo. f Vejam, na seção Texto complementar, duas histórias selecionadas, para exemplo. A primeira delas, O Sapo e a Cobra, trata da amizade; a segunda, O Morro, fala do auxílio dos membros da família para o enfrentamento das dificuldades.150 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo e projeto pedagógico O ato de planejar, como todos os outros atos humanos, implica escolha e, por isso, está assentado numa opção axiológica. É uma atividade- meio, que subsidia o ser humano no encaminhamento de suas ações e na obtenção de resultados desejados, portanto, orientada por um fim. O ato de planejar se assenta em opções filosófico-políticas; são elas que estabelecem os fins de uma determinada ação. E esses fins podem ocupar um lugar tanto no nível macro como no nível micro da sociedade. Situe-se onde se situar, é um ato axiologicamente comprometido. Cipriano LuckesiO s termos projeto educativo e proposta pedagógica passaram a ser amplamente utilizados na educação brasileira no final do século XX para designar propostas de planejamento e ­ ducacional fundamentadas em bases críticas e democráticas voltadas para a melhoria daqualidade do ensino. Usados em sentidos similares, tais termos pressupõem um projeto global paraas instituições escolares, projeto esse que abarca, evidentemente, o currículo – eixo vertebrador dotrabalho educativo, como temos buscado demonstrar.Definição de projeto educativo/proposta pedagógica Vejamos, em primeiro lugar, no que consiste o projeto educativo ou proposta pedagógica. Como observa Moura (1990), o projeto pedagógico compreende um projeto coletivo, com opropósito de superar a desarticulação e a fragmentação observadas constantemente na práticaeducativa. Barroso (1996, p. 23) o define como sendo “um projeto global que orienta a organização, ag­ estão e o funcionamento da escola na diversidade de suas estruturas e funções”. Uma terceira definição nos é dada por Vasconcelos (1995, p. 145): O projeto educativo é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um instrumento teórico-metodológico para a transformação da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste ­ rocesso de p transformação. O projeto educativo e/ou proposta pedagógica consiste, portanto, no plano global da ­ nstituição. iIsso significa dizer que ele compreende um instrumento de reflexão sobre os objetivos ­ ducacionais e as eestratégias de ação, um plano elaborado de forma refletida, consciente, sistematizada e, principalmente,coletiva. A participação de todos os envolvidos (professores, gestores, equipe pedagógica, alunos e pais)é o princípio básico que recupera, no plano das organizações, concepção e execução resgatando os­ entido humano e valorativo do planejamento. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Mas o que é planejar? Planejar significa antecipar mentalmente uma ação a ser realizada. Trata-se, pois, de uma ação consciente pela qual o indivíduo concebe uma coisa futura e, motivado pelo desejo e a vontade, se esforça pela sua realização. Planejar implica definições claras sobre o que fazer, para quê, como e para quem. Infelizmente, consagrou-se nas escolas a prática do planejamento burocrático, esvaziado de sentido. Por isso, é fundamental recuperar a imprescindibilidade dessa atividade para a qualidade do trabalho pedagógico. O ato de planejar torna- se o momento de decisão sobre a construção de um futuro. Planejar é, antes de tudo, uma necessidade. A formação do ser humano é uma atividade complexa que exige reflexão fundamentada sobre finalidades da intervenção pedagógica e plano de ação articulados para atingir tais finalidades. Por isso, o planejamento se inscreve como um âmbito da competência ­ rofissional p dos professores. A elaboração do projeto educativo/ proposta pedagógica Para Vasconcelos (1995), o projeto educativo compreende um instrumento de transformação da escola na medida em que expressa o compromisso do grupo com uma caminhada definida em conjunto. Nesse sentido, destaca como fi ­ nalidades do projeto educativo: – Aglutinar pessoas em torno de uma causa comum. – Ser um canal de participação efetiva. – Dar um referencial de conjunto para a caminhada. – Ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da escola. – Ser um instrumento de transformação da realidade. – Colaborar na formação dos participantes. (VASCONCELOS, 1995, p. 145). A elaboração do Projeto Educativo ou da Proposta Pedagógica compreende três etapas articuladas entre si: o Marco Referencial, o Diagnóstico e a Programação. Marco referencial Nessa etapa são estabelecidas as perspectivas do trabalho que vai ser realizado. Compreende o marco situacional que diz como o grupo percebe a realidade global em seus problemas, desafios e esperanças e o marco doutrinal que compreende os valores, as opções sobre a formação e a sociedade que se pretende construir. Ainda nessa etapa são tomadas posições em relação às grandes linhas de ação. Trata-se de decidir acerca das seguintes questões: Como desejamos o ­ lanejamento, os conteúdos, p152 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo e projeto pedagógicoa avaliação etc? Como desejamos os relacionamentos da escola (professores, alunos,pais, comunidade)? Como desejamos a estrutura de organização da escola?Diagnóstico Pressupõe o confronto entre a situação que vivemos e a situação quedesejamos viver. Trata-se da identificação de problemas relevantes da realidadeescolar. Para fazer o diagnóstico é necessário um levantamento de dados darealidade da instituição e a análise desses dados.Programação De acordo com Vasconcelos, a programação é a proposta de ações concretaspara a instituição naquele espaço de tempo previsto no plano. Essa fase seefetiva mediante a definição das ações concretas que a escola pretende realizar,o estabelecimento das linhas de ação da instituição, a previsão das atividadespermanentes e das normas. Embora muitos professores dêem mais valor a essa etapa de elaboraçãodo projeto educativo e/ou proposta pedagógica, são fundamentais para definir aprogramação as duas fases anteriores. De fato, para iniciar a programação é preciso partir do marco referencial edo diagnóstico. Em seguida, é feito o registro das propostas gerais e a primeirasistematização. Uma análise dessa proposta inicial é necessária para consideraras necessidades da instituição e a viabilidade das propostas apresentadas. Depois,é o processo de decisão. Nesta etapa, a proposta é discutida com o coletivo dacomunidade escolar e discutido os consensos possíveis. Por último, é feita areestruturação da programação e a redação final do projeto.Planejamento do currículo Manuais de Didática costumam classificar o planejamento em vários ­ íveis, npor exemplo: planejamento educacional, planejamento curricular, planejamentode ensino. Qual é a abrangência do planejamento do currículo? Adotando-se uma perspectiva processual ou prática do currículo, pode-sed­ izer que, se o currículo se concretiza em realizações práticas, então o planejamento– curricular tem a ver com a “operação de dar forma à prática do ensino”, comoassegura Gimeno (1998). Nesse sentido, o plano (registro formal do planejamento) estabelece umal­ igação entre a intenção e a ação. Cabe aos professores a tarefa de planejar oc­ urrículo. De certa forma, ao se dedicarem a essa atividade, os professores estãopensando a ­ rática antes de realizá-la. p De acordo com Gimeno, três aspectos estão implicados no planejamentocurricular: Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 153 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo a substantividade e ordenação dos conteúdos do currículo; a configuração das atividades mais adequadas para atingir as finalidades estabelecidas; as condições de espaço, tempo, dotação de recursos e estrutura organizativa. A propósito, afirma Gimeno (1998, p. 297): O planejamento, enquanto função dos professores, deve servir para pensar a prática antes de realizá-la, identificar os problemas-chave e dotá-la de uma determinada racionalidade, de um fundamento e de direção coerente com a intencionalidade que deve dirigi-la – basicamente, isso é a programação. Quem oferece um modelo de planejar a prática curricular está propondo uma forma de pensá-la, ressaltando os aspectos que considera essenciais na mesma. A função do planejamento curricular é justamente dar forma ou ordenação pedagógica aos conteúdos. Em realidade, o planejamento é uma atividade que exige competência técnico-pedagógica, isto é, exige que o professor domine conteúdos e metodologias e saiba adequar os conteúdos às condições de aprendizagem dos alunos. Na elaboração da proposta pedagógica, o planejamento do currículo é fundamental. Trata-se de refletir e tomar decisões sobre questões pertinentes à s ­ eleção dos conteúdos, metodologias de ensino e avaliação. É importante que o coletivo dos professores da unidade escolar, em conjunto ou em grupos (por faixa etária ou séries), discutam sobre as seguintes questões: Quais conhecimentos/atitudes e valores que vamos trabalhar priori- tariamente considerando a realidade da escola? Que conhecimentos/habilidades/competências/atitudes e valores espera- mos que as crianças desenvolvam ao longo do ano letivo? Quais as metodologias, recursos e atividades são mais adequadas para o desenvolvimento do currículo? Como será feita a avaliação? Portanto, podemos entender por planejamento curricular o mesmo sentido atribuído ao plano de ensino na Literatura em Didática. Vicissitudes da prática do planejamento curricular Muitas vezes, os professores vêem o planejamento como uma atividade eminentemente burocrática e esvaziada de sentido. As semanas de planejamento, realizadas no início de cada ano letivo e/ou semestre, servem, em alguns casos, apenas ao propósito de preenchimento de formulários que são entregues ao coordenador ou diretor da escola. Para que isso não aconteça, é preciso mudar a concepção e a prática do planejamento nas escolas. Isso significa recuperar o seu significado como “ato decisório, político, científico e técnico”, como afirma Luckesi (1994).154 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo e projeto pedagógico Como buscamos demonstrar anteriormente, o planejamento tem umarelação direta com as necessidades de um bom trabalho pedagógico. Se o grupode educadores da escola sente e assume a necessidade de transformar a realidadeda escola-sociedade eles são capazes de perceber o planejamento como um dosm­ eios a serem utilizados para efetivar essa transformação. Três aspectos devem ser considerados na transformação da realidade doplane­amento do ensino: j transformações nas condições objetivas de trabalho do professor na ­ scola e – espaço para discussão e problematização do trabalho educativo; transformações sérias nos cursos de formação de educadores: formação profissional competente e crítica; luta dos profissionais da educação: política para a formação dos professores em serviço. Visto dessa forma, o planejamento torna-se um importante componente daprofissionalização do professor. Em síntese, podemos apontar como contribuiçõesdo planejamento curricular para o trabalho educativo: a organização adequada do currículo para uma ação pedagógica mais e ­ ficaz e eficiente; a integração curricular mediante a comunicação entre os professores; a racionalização do tempo; ajuda a não desperdiçar atividades e oportunidades de aprendizagem; a autoformação do professor, já que possibilita o pensar mais ­ istemático s sobre a realidade, sobre a proposta pedagógica, sobre a prática, ajudando, pois, a diminuir a distância teoria-prática, evitando a rotina viciada e a improvisação; ajuda a estabelecer a comunicação e a participação dos alunos; possibilita a superação da expropriação a que o professor foi submetido em relação à concepção e ao domínio do seu fazer docente (GIMENO, 1998; LUCKESI, 1997).O plano de aula comoinstância do planejamento curricular O plano de aula compreende outro nível de planejamento curricular maisespecífico e mais diretamente ligado à prática. Em realidade, o preparo da aulaconsiste em uma das atividades mais importantes do trabalho docente, pois énesse momento que o professor inicia o processo de transposição didática, isto é,de adequação do conteúdo às condições de sua transmissão no contexto da aula eda escola e de assimilação dos alunos. O plano de aula presta-se não apenas como guia norteador da prática, mastambém como um instrumento de memória docente e reflexão. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 155 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo A citação abaixo refere-se à concepção de Transposição Didática apresentada por Philippe Per- renoud. Esse conceito é importante para a compreensão da prática pedagógica e para o entendimento do currículo em ação. (PERRENOUD, 1993, p. 24) A gênese dos saberes doutos ou das práticas sociais está pouco ­ elacionada com o seu modo de r apropriação no contexto escolar: a aprendizagem é interceptada pela prática e por necessidades reais, e realiza-se mais a partir de situações de aprendizagem do que da resolução de verdadeiros problemas; a avaliação é mais externa do que centrada no êxito ou no fracasso da acção; a maestria teórica e o respeito pelas regras impõem-se à eficácia prática; a competição e a obrigação alteram as relações sociais. Sobretudo, importa assinalar que o saber, para ser ensinado, adquirido e avaliado sofre trans- formações: segmentações, cortes, progressão, simplificação, tradução em lições, aulas e exercícios, organização a partir de materiais pré-construídos (manuais, brochuras, fichas). Além disso, deve inscrever-se num contrato didático viável, que fixa o estatuto do saber, da ignorância, do erro, do esforço, da atenção, da originalidade, das perguntas e respostas. A transposição didática dos saberes e a epistemologia que sustenta o contrato didático baseiam-se em muitos aspectos para além do domínio acadêmico dos saberes. 1. O projeto educativo ou proposta pedagógica caracteriza-se por ser uma iniciativa cuja ­ onstrução c e implementação requer um processo coletivo. São derivados daí dois grandes princípios: o da autonomia e o da participação. Na sua opinião, há na escola onde você atua condições para se elaborar uma proposta pedagógica?156 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo e projeto pedagógico2. Você diria que em sua escola existe uma “cultura da participação” que se expresse no envol- vimento ativo de parte ou da totalidade dos professores em reuniões, trabalhos em equipe de projetos etc? Em caso afirmativo, quais são as condições da escola que favorecem essa “cultura da participação”? Em caso negativo, quais são as principais dificuldades para se consolidar uma prática mais participativa e coletiva?3. Como é realizado o planejamento curricular na escola onde você atua? O que pode ser ­ elhorado m nessa prática de planejamento? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 157 mais informações www.iesde.com.br
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  • Currículo e avaliação A educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumir a responsabilidade por ele, e, com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável, não fosse a renovação e a vinda dos pequenos e dos jovens. A educação é, também, onde decidimos se amamos nossas crianças o ­ astante b para não expulsá-las de nosso mundo e abandoná-las a seus próprios recursos, tampouco arrancar de suas mãos a oportunidade de empreender algo novo e imprevisto para nós, preparando-as, em vez disso, com ­ ntecedência, para a a tarefa de renovar um mundo comum. Hannah ArendtN o estudo do currículo destacam-se dois focos de abordagem da avaliação: a) a avaliação da aprendizagem do aluno e b) a avaliação do currículo. Nesta aula, discutiremos a relação entre currículo e avaliação da aprendizagem.A avaliação da aprendizagem Entre todas as inovações educacionais implementadas na educação brasileira nos últimos anos,nenhuma teve um impacto maior sobre a prática docente que a política de reestruturação da avaliaçãoda aprendizagem, isto é, a progressão continuada. Por que essa medida mexeu tão profundamentecom os professores? A avaliação é um dos pilares da ordenação do currículo seriado. Vejamos, historicamente, comofoi constituída dessa forma.Uma perspectiva histórica sobre a avaliação Antes de examinar essa questão, voltemo-nos para o exame do vínculo entre currículo eavaliação. Não por acaso, um sistema rígido de exames (avaliação) surge com a constituição dossistemas nacionais de ensino no século XIX. A difusão da escola primária moderna, baseada nagraduação ­ scolar (séries) e na classificação dos alunos por grau de adiantamento, constituiu uma edas mais importantes inovações educacionais nessa época. A graduação escolar pressupunha oestabelecimento de critérios de promoção e exames minuciosamente elaborados. Isso, por sua vez,significava a exigência de um plano de estudos, ou seja, a estruturação/sistematização do ensinoe da aprendizagem. Esta racionalização pedagógica implicava ativar tecnologias de controle e deadministração do conhecimento, dos alunos e professores. A avaliação da aprendizagem surge, portanto, atrelada ao currículo, isto é, como um procedimentopara sancionar o progresso dos alunos pelo currículo seqüencializado ao longo da escolaridade.(GIMENO, 1998). Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo No Brasil, até o final do século XIX, não havia no ensino primário, nas chamadas escolas de primeiras letras existentes na época, um sistema de avaliação sistemática. Os alunos não eram submetidos a exames regulares, cabendo a verificação final quando eram considerados aptos, isto é, quando concluíam a aprendizagem das noções rudimentares da leitura, escrita, cálculo e moral religiosa. As reformas estaduais de ensino, realizadas no início do período ­ epublicano r – na transição do século XIX para o século XX –, instituíram os exames como uma atividade sistemática e contínua no ensino primário. Data dessa época a ­ nstituição i dos exames públicos; isto é, no final do ano, os alunos eram submetidos a provas orais e argüições perante uma banca examinadora constituída, geralmente, pelo inspetor do distrito, o diretor da escola e pessoas da sociedade local. Esses exames tinham por finalidade classificar os alunos segundo o grau de adiantamento aferido pelo mérito promovendo os mais capazes e reprovando os menos capazes. Essa prática consagrou uma alta seletividade no ensino primário, especialmente nas duas primeiras séries. É nesse contexto que nasce, portanto, a “cultura da seleção”, ou seja, para o professor ensinar bem significava avaliar bem, isto é, com bastante rigidez. Então, se cria uma equação presente até hoje na educação brasileira: o vínculo entre quali­ ade do ensino e seleção. Uma escola tem qualidade quando ela possui um d s ­ istema rígido de avaliação e seleciona os alunos. O uso da avaliação como medida e instrumento coercitivo e de controle do ensino, da aprendizagem e dos alunos perdurou no sistema educacional brasileiro durante todo o século XX. Durante esse século foram contundentes as críticas ao caráter seletivo da escola pública comprometendo a democratização do ensino. Muitas iniciativas foram implementadas visando diminuir os índices de evasão e repetência nas séries iniciais do Ensino Fundamental (ensino primário) tais como a idéia de promoção automática aventada no estado de São Paulo por volta de 1916 e a proposta de eliminação gradativa dos exames públicos. Na década de 1950, foi discutido em âmbito nacional a necessidade do enfrentamento do grave problema da repetência escolar argumentando a favor do aumento da escolaridade e medidas que atenuassem o fracasso nas primeiras séries. No início de 1961, o estado de São Paulo adotou em caráter experimental, classes de recuperação paralela e a promoção automática em algumas escolas públicas. Mas, somente em 1968, a Secretaria de Estado da Educação desse Estado logrou implantar uma reforma que rompeu com a estrutura dos exames finais em vigor desde o início da República. A reforma de 1968, liderada pelo Professor José Mário Pires Azanha, apesar do regime militar, pôs em execução uma política educacional apoiada no princípio de democratização das oportunidades escolares e, neste sentido, reorganizou o ensino primário em dois ciclos: o Ciclo I – 1.ª e 2.ª séries e o Ciclo II – 3.ª e 4.ª séries. A Reforma Educacional de 1971 (Lei 5.692/71), ao implantar a escolarização elementar básica de oito anos de duração, denominado ensino de 1.º grau, forçou uma nova direção no tratamento da avaliação escolar e da seletividade. Data dessa160 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo e avaliaçãoépoca a implantação do sistema de recuperação paralela e recuperação final, ac­ riação do conselho de classe para a avaliação dos alunos e o estabelecimento danota mediante a atribuição de conceitos. Na década de 1980, a questão da avaliação vem novamente à tona. Desta vez,os profissionais da educação, mediante pesquisas educacionais, buscam mostrar aperversidade da avaliação seletiva, que servia como forma de controle, discipli­ a­ nri­ ação, punição e motivação dos alunos. Vai-se a escola para aprender ou tirar zn­ otas? Destaca-se, nesse período, a implantação do Ciclo Básico de ­ lfabetização Aem ­ ários Estados. Buscava-se com O Ciclo Básico oferecer um ­ eríodo maior v pde tempo para a alfabetização das crianças fixando a promoção/­ eprovação ao rtérmino do ciclo, isto é, no final do segundo ano. Na realidade, a avaliação tornou-se o mote das políticas educacionais nosúltimos anos. A implantação da progressão continuada foi uma resposta política aoproblema do fracasso escolar. A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) conferiu aosestabelecimentos de ensino que utilizam a progressão por série a autonomiade adotar, no Ensino Fundamental, o regime de progressão continuada, semprejuízo da avaliação do processo ensino-aprendizagem. O entendimento da progressão continuada, a despeito das críticas econseqüências, é lidar com a avaliação como um procedimento pedagógicopelo qual se verifica continuamente o progresso da aprendizagem e se decide, senecessário, sobre os meios alternativos de recuperação ou reforço.Currículo e fracasso escolar De acordo com a definição de Luckesi (1997, p. 33), a avaliação “é umj­ulgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade tendo em vistauma tomada de decisão”. Na história da educação brasileira, a avaliação tem sido sistematicamenteutilizada com a função de classificar, selecionar, disciplinar e punir os alunos. Énessa perspectiva que podemos analisar a relação entre currículo e a produção dofracasso escolar. Mediante a aplicação de provas, instrumentos privilegiados naavaliação, os professores “cobram” dos alunos os conteúdos trabalhados em ­ lasse ce verificam as aquisições realizadas. Dessa maneira, os resultados expressam ocurrículo realizado indicando a dissociação entre ensino e aprendizagem, ­ ortanto, pos graves problemas que envolvem o processo de transmissão do currículo. Na medida em que a avaliação produz o fracasso escolar e o legitima, atestaos limites do processo de transmissão de conhecimentos e a incapacidade dosprofessores e das escolas garantirem aos alunos a aprendizagem dos conteúdosque eles mesmos consideram relevantes. Sobre essa questão, Gimeno lembra que “a função reguladora da passagem doaluno pelo sistema escolar é inerente à própria ordenação do currículo como sistemaorganizado, e é difícil pensar em outra possibilidade”. De fato, a ­ valiação é inerente a Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 161 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo à organização curricular. Está inscrita na mesma racionalidade e inten­ ionalidade c implícitas no currículo. Ainda de acordo com Gimeno, “os alunos e o próprio professor não distinguem procedimentos de avaliação realizados com propósito de diagnóstico de outros com função sancionadora de níveis de aprendizagem com vistas à promoção do aluno pelo currículo regulado dentro da ­ scolaridade. e Embora a educação obrigatória não seja seletiva, a avaliação ­ ealizada dentro dela r gradua os alunos, hierarquiza-os, porque assim ordena sua progressão.” (p. 312). A avaliação assim concebida é antidemocrática e excludente. Avaliação, currículo e sucesso escolar Desde uma perspectiva político-social, a avaliação deve contribuir para favorecer a democratização da cultura. A avaliação deve ter seu sentido ampliado, isto é, o de ser uma alavanca do progresso do aluno, um sistema de informação para alunos e professores sobre o andamento do processo ensino- aprendizagem, sobre dificuldades, falhas, necessidades de revisão, reforço etc. Dessa maneira, ela adquire um sentido comparativo do antes e do depois da ação do professor, da valorização dos avanços perdendo o caráter de mero instrumento de seletividade. Talvez devêssemos nos perguntar qual é o melhor sistema de avaliação para a promoção de uma escola democrática. Qual é a melhor alternativa política e ­ edagógica? Que resposta ela dá ao velho problema – Com base nos princípios p democráticos e de justiça social, o que mais convém: manter a seletividade do s ­ istema público de ensino ou garantir o Ensino Fundamental para a maioria da população brasileira? Estas são questões polêmicas que merecem um debate permanente entre os professores. Essa definição que parte da administração pública só se concretiza na escola, na prática. Por isso, a decisão deve ser tomada pelos professores de forma refletida e circunstanciada. Por mais difícil que pareça o conjunto das tarefas, dos desafios do trabalho docente, não podemos nos esquecer das finalidades fundamentais da profissão docente – entre elas, o compromisso com a formação de crianças que necessitam desse trabalho. Isto me faz lembrar uma frase de Walter Benjamin que diz “a crise, a verdadeira crise, é continuar tudo como está”. 1. Compare a sua experiência de avaliação escolar enquanto estudante e as práticas de avaliação em uso nas escolas hoje. O que mudou? O que é preciso mudar?162 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Currículo e avaliação2. De que forma a avaliação está relacionada com o currículo?3. Como a avaliação pode favorecer o fracasso e o sucesso escolar? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 163 mais informações www.iesde.com.br
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  • Trabalho docente eExperimentação Se cada dia cai dentro de cada noite, Há um poço onde a claridade está presa. Há que sentar-se na beira Do poço da sombra E pescar luz caída com paciência. Pablo NerudaA atuação do poder público na prescrição do currículo tem sido uma prática comum na história da educação básica no Brasil. Em face dessa constatação podemos nos perguntar: qual é o inte­ esse político do Estado em legislar sobre o currículo? r Esse interesse existe pelo fato de o currículo ser o instrumento pelo qual a escola realiza suasfinalidades. Todo currículo compreende um projeto seletivo de cultura, isto é, configura um projetocultural e um projeto político social de escolha de uma formação comum para todos os cidadãos. Desde o século XIX, a educação elementar tem sido exaltada como processo fundamen-tal para o progresso das nações, como fator determinante para o desenvolvimento econômico es­ ocial e como instrumento de preparação para a cidadania. No limiar do século XXI, pode-sedizer que as finalidades atribuídas à educação se ampliaram. A utopia em torno da educação éclaramente explicitada no prefácio do relatório da Unesco sobre Educação para o Século XXI – AEducação: um tesouro a descobrir. Ante os múltiplos desafios do futuro, a educação surge como um trunfo indispensável à humanidade na sua construção dos ideais de paz, da liberdade e da justiça social. Ao terminar os seus trabalhos, a Comissão faz, pois, questão de afirmar a sua fé no papel essencial da educação no desenvolvimento contínuo, tanto das pessoas como das socie­ ades. Não como um ‘remédio milagroso’, não como um ‘abre-te-sésamo’ mas, d entre outros caminhos e para além deles, como uma via que conduza a um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais autêntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a exclusão social, as incompreensões, as opressões, as guerras [...] (DELORS, 1999, p. 11). A formação para a cidadania continua sendo uma das finalidades principais da educaçãobrasileira tendo como base o conceito de cidadania moderna, isto é, a afirmação dos direitos sociaisna perspectiva da eqüidade. Significa dizer que o exercício da cidadania não se limita à participaçãop­ olítica, mas implica coesão social, eqüidade nas oportunidades e nos benefícios e solidariedade. Os desafios postos para a educação refletem-se, conseqüentemente, no currículo ocasionandoreformas decorrentes de demandas diversas e inovações curriculares. Constituindo o currículo na matéria-prima do trabalho docente, a questão que se coloca para oprofessor é como enfrentar os desafios das inovações curriculares. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo Os desafios da inovação educacional Inovação e mudança são necessidades apontadas no campo educacional como exigências da qualidade do ensino ou modernização do processo educativo. A necessidade da inovação e da mudança da escola e da prática educativa aparece constantemente no discurso pedagógico e no discurso político sobre educação. No entanto, como buscaremos demonstrar nesse texto, é desejável e mais factível quando esse desejo de inovação surge de um sentimento de insatisfação dos próprios professores no interior das escolas. Uma primeira distinção a fazer é entre “mudança” e “inovação”. De acordo com Abílio Amiguinho (1992 p. 54), mudança “é um processo lento e contínuo, quase inerente à continuidade e à regulação dos sistemas, enquanto a inovação pressupõe uma ação de transformação intencional, consciente e deliberada.” A mudança é um processo em longo prazo, lento e, muitas vezes, imperceptível de imediato. A inovação decorre de iniciativas deliberadas oriundas das ­ olíticas educacionais implementadas pelos poderes públicos ou pelos órgãos p da administração do ensino e mesmo em âmbito mais local e restrito, partindo da p ­ rópria instituição escolar. A inovação atinge o campo educacional nos mais variados aspectos. Da perspectiva política, a cada nova administração, seja municipal, estadual ou federal, surgem novas reformas e projetos para serem implantados nas escolas. Por ­ xemplo, e vimos no âmbito do Governo Federal as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e os Parâmetros Curriculares Nacionais. Da perspectiva do conhecimento em educação, a cada dia surgem novas pesquisas, novas teorias e são publicados novos textos. Portanto, lidar com a i ­novação faz parte do trabalho docente. Como a educação é, por natureza, uma prática social e humana que ­ corre emo contextos de conflito e tensões, sempre está sujeita a críticas e à ­ erspectiva de melhora. p Por isso, para os professores em formação é importante encararem a inovação como um processo de desenvolvimento pessoal e de profissiona­ização docente. l Por profissionalização entenda-se o processo pelo qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder/ autonomia. É fundamental, portanto, encarar a formação não apenas como a aquisição de competências técnico-pedagógicas, mas também como um processo de formação pessoal para se lidar e se adaptar à mudança. O espírito aberto, crítico e autônomo é o mais poderoso antídoto contra o dogmatismo, o conservadorismo e o comportamento considerado “resistente”. Isso não significa afirmar uma aceitação incondicional de propostas de inovação, mas é defender uma postura compatível à profissionalização docente que é o exercício da crítica, o posicionamento analítico e reflexivo sobre as políticas educacionais e todo tipo de proposição para o trabalho educativo.166 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Trabalho docente e Experimentação É nesse sentido que ganha significado falar do currículo como formação ecomo instrumento do trabalho docente.O currículo como formação Em primeiro lugar, trata-se de o professor assumir o currículo como amatéria-prima do seu trabalho e de assumir a responsabilidade em colocá-lo emação mantendo o compromisso com a qualidade do ensino. Pois, como afirmaContreras (1991), ao assumir uma proposta curricular o professor está, também,assumindo uma forma de responder às exigências de seu trabalho, ou seja, estátomando decisões sobre o que fazer em classe com os alunos. Este o que fazer éconcernente a um contexto educativo que se apresenta na maioria das vezes comoum conjunto de problemas a serem enfrentados e que exigem respostas. No dia-a-dia de seu trabalho, o professor se defronta com certas questõescomo, por exemplo: Que conteúdos selecionar de tal forma que sejam significativos para os alunos e que tenham valor para eles fora da escola? Que atividades podem garantir o interesse dos alunos? Que metodologia adotar? Como lidar com a disciplina e a avaliação de forma menos arbitrária? Como partir dos conhecimentos prévios dos alunos? Como atuar de forma a facilitar a construção do conhecimento pelos alunos? Como tornar o ensino e a aprendizagem eficazes com vistas a promover o sucesso do aluno e não o fracasso escolar? Verifica-se, assim, a importância de o professor conceber o currículo comouma ferramenta de trabalho que lhe possibilite lidar com esses e outros problemaseducativos de forma operacional e conceitual. Nessa perspectiva, o professor poderelacionar-se com as propostas e materiais curriculares de outra forma, não comouma resposta pronta a ser aplicada ou um repertório de atividades a cumprir, mascomo um campo de experimentação. O desenvolvimento do currículo faz parte das competências profissionaisdo docente. Essa competência exercida de forma individual ou coletiva resultaem processos de profissionalização distintos. De fato, como ressalta Gimeno(1998), o saber fazer docente é construído na prática com os alunos e na trocade experiências com os colegas – mediante conselhos, “dicas”, informações,modelos de ativi­ ades e provas, empréstimo de livros e outros materiais, relatos dde experiências bem ou mal-sucedidas, entre outros. A atuação individualizada tem predominado no exercício do trabalho deprofessor. No entanto, práticas de exercício profissionais de forma coletiva tendema proporcionar melhores resultados em relação à profissionalização e desenvolvi- Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 167 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo mento do currículo. Essa posição é defendida por Gimeno que apresenta para tal defesa, três tipos de justificativas: Em relação à concretização das metas do currículo, observa que boa parte dos objetivos educacionais são abordados por todos os professores. A organização do currículo em ciclos, a ordenação dos conteúdos em temas, a adoção do método de projetos, entre outras propostas, são inovações que exigem o trabalho coletivo dos professores. Do ponto de vista social da profissionalização, o professor é impelido a discutir problemas da organização escolar que afetam diretamente a ele e a todos os outros professores. A tomada de decisões coletivas e compartilhadas favorece a resolução de problemas profissionais. A relação escola–comunidade requer projetos educativos elaborados de forma coletiva propiciando a participação democrática e o envolvimento da comunidade escolar. Professores que já tiveram a oportunidade de vivenciarem experiências de trabalho em instituições educacionais pautadas pelas relações democráticas de poder e no incentivo à participação, cooperação e trabalho integrado desenvolvem competências profissionais enriquecedoras e diferenciadas daqueles que não tiveram a mesma oportunidade. Como observa Gimeno (1998, p. 198-199): O enfoque coletivo da profissionalização docente para desenvolver um currículo coerente para os alunos é uma necessidade urgente entre nós. O isolamento nas aulas supõe a falta de questionamento das estruturas e decisões que dependem de instâncias coletivas. O individualismo dos professores, que pode cobrir inseguranças profissionais, modelos discutíveis e nem sempre confessáveis de relação com seus alunos, se faz tanto mais i ­ mpermeável à mudança quanto menos desenvolvidas estão as estruturas de funcionamento coletivo. A pedra angular da profissionalização dos professores está em entendê-la de forma coletiva (...) superando o espaço da aula como lugar predominantemente de exercício da profissão, e evitando, por outro lado, que o poder do professor sobre os alunos fique salvaguardado nesse espaço de “intimidade”. O professor se profissionaliza no desenvolvimento de um currículo e nas condições em que o realiza. Nesse processo, o professor domina mais conteúdos com os quais trabalha, adquire mais versatilidade no uso de determinadas meto­ dologias, uso de recursos didáticos e instrumentos de avaliação. A ­ xperiência e docente é, portanto, resultado do desenvolvimento do currículo. O currículo como campo de experimentação Essa idéia é desenvolvida por Contreras (1991), que ressalta a importância dos professores assumirem um currículo não como uma solução estabelecida, mas sim como espaço no qual se pode buscar e experimentar soluções. Concebido como uma ferramenta profissional, o currículo deve constituir-se no cenário e numa estratégia para o professor compreender melhor o seu trabalho e resolver problemas.168 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Trabalho docente e Experimentação Vejamos, a propósito, dois exemplos de inovação curricular desafiadores,propostos para os professores da Educação Infantil e das séries iniciais do EnsinoFundamental. Exemplo 1: O RCNEI traz como orientações gerais para o professor trabalharcom projetos no eixo de Sociedade e Natureza. De acordo com o referencial: A articulação entre as diversas áreas que compõem este eixo é um dosfatores importantes para a aprendizagem dos conteúdos propostos. A partir de ump­ rojeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendoinformações advindas do campo da História e da Geografia. Inúmeras culturas atribuem a certos animais valores simbólicos (místicose religiosos) e existem muitas histórias a respeito. A partir de uma pergunta,como, por exemplo, “qual o maior animal existente na Terra?”, as crianças, alémde exporem suas idéias, poderão pesquisar o que pensam as outras crianças, osadultos da instituição, os familiares etc. As lendas, fábulas e os contos sobregrandes animais, presentes nos repertórios e memórias populares, podem setornar excelentes ­ ecursos para confronto de idéias. Os conhecimentos científicos rsobre animais pré-­ istóricos e sobre animais existentes hoje são informações hvaliosas para que as crianças possam pensar sobre o assunto. Ao final, as criançaspodem desenhar coletivamente, por etapas, um animal entre aqueles que passarama conhecer. Este produto final é interessante, pois envolve pesquisar medidas,formas de trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a cooperação de adultosda instituição para ver onde expor etc. (BRASIL, 1998, v. 3, p. 201). Exemplo 2: Os Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesar­ ecomendam a prática de produção de textos cuja finalidade é formar escritorescompetentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e eficazes. No tratamentodidático para implementar a prática continuada de produção de textos na escolasão indicados alguns procedimentos didáticos: oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, por meio da leitura (quando os alunos ainda não lêem com independência, isso se torna possível mediante leituras de textos realizadas pelo professor, o que precisa, também, ser uma prática continuada e freqüente). São esses textos que podem se converter em referências de escrita para os alunos; propor situações de produção de textos, em pequenos grupos, nas quais os alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes t ­ arefas: produzir propriamente, revisar, grafar. Essa é uma estratégia d ­ idática bastante produtiva porque permite que as dificuldades inerentes à exigência de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam d ­ ivididas entre os alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais específica enquanto os outros cuidam das demais. São situações em que o aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro ­ evisa, por exemplo. (BRASIL, 1997, p. 69). r Como o professor pode lidar com essas proposições? Antes de se indisporcom a proposta, o professor de Educação Infantil pode tentar experimentar as Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 169 mais informações www.iesde.com.br
  • Teorias de Currículo indicações do Referencial individualmente ou coletivamente em sua prática. Poderá buscar o aperfeiçoamento mediante cursos de atualização e discutir com outros colegas. Dessa maneira, estará, concretamente, fazendo do currículo um campo de experimentação e, conseqüentemente, de formação, pois os resultados desse empreendimento certamente se converterão em desenvolvimento profissional enriquecedor. O mesmo pode ocorrer com a prática de produção de textos. Em nenhuma hipótese estamos afirmando o cumprimento de prescrições, mas incentivando a experimentação de alternativas curriculares inovadoras. É isso que Contreras (1991) quer dizer quando afirma que um currículo que pretende melhorar a prática educativa e não normatizá-la reflete seu valor na p ­ ossibilidade que expressa de constituir-se em material de aprendizagem para o próprio professor experimentando-o em sua prática. A formação em currículo pretende ser uma incursão no domínio da cultura escolar, uma instigante interrogação sobre a prática e o trabalho educativos, um processo incessante de democratizar a cultura experimentando sempre novas possibilidades, bem de acordo com o sentido da canção, Tente Outra Vez, transcrita abaixo. TENTE OUTRA VEZ (SEIXAS; COELHO; MOTTA, 2000) Veja! Não diga que a canção está perdida Tenha fé em Deus, tenha fé na vida Tente outra vez! Beba, pois a água viva ainda está na fonte Você tem dois pés para cruzar a ponte Nada acabou! Tente. Levante a sua mão sedenta e recomece a andar Não pense que a cabeça agüenta se você parar. Há uma voz que canta, há uma voz que dança Uma voz que gira, bailando no ar. Queira. Basta ser sincero e desejar profundo Você será capaz de sacudir o mundo Vai. Tente outra vez! Tente. E não diga que a vitória está perdida Se é de batalhas que se vive a vida Tente outra vez!170 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  • Trabalho docente e Experimentação1. Você concorda com a afirmação segundo a qual lidar com a inovação faz parte do trabalho d ­ ocente? Justifique sua resposta.2. De que forma o currículo consiste em uma possibilidade de formação e profissionalização do professor?3. Quais são as possibilidades que você dispõe de experimentação com o currículo na escola onde você atua? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 171 mais informações www.iesde.com.br
  • Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
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