Teorias de Currículo                                                                                Autora                ...
© 2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos ...
SumárioConsiderações a respeito do currículo.................................................................................
A proposta dos temas geradores...............................................................................................
Classificação dos conteúdos..................................................................................................
Trabalho docente e experimentação. ............................................................................... 165    ...
Considerações arespeito do currículo                                           Necessitamos um currículo para crianças que...
Teorias de Currículo                            Origens do termo currículo                                 No exame dos te...
Considerações a respeito do currículoCurriculum, em 1924. Influenciado pelo movimento da administração científicana indúst...
Teorias de Currículo                             os professores não aprendessem a planejar devidamente o ensino e, ­ speci...
Considerações a respeito do currículo      Uma segunda vertente constituiu-se em torno do pensamento de MichaelApple e Hen...
Teorias de Currículo                             de Currículo e Supervisão responsável pela promoção de cursos sobre currí...
Considerações a respeito do currículo1.	    Discuta com os colegas a concepção de currículo do grupo. Quais concepções pre...
Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A,                       mais informações www.i...
As contribuições das teoriascríticas do currículo 	A       Nova Sociologia da Educação e a Sociologia do Currículo constit...
Teorias de Currículo                             os saberes destinados ao ensino reflete a distribuição do poder em seu in...
As contribuições das teorias críticas do currículo 	     Todos os aspectos assinalados acima demonstram como o currículo t...
Teorias de Currículo                                    c)	 o estilo de argumentação – a argumentação que se realiza no do...
As contribuições das teorias críticas do currículo 	      conflito é gerado pela introdução de um paradigma novo e quase s...
Teorias de Currículo                                    oculto de forma negativa, suas manifestações devem, é claro, ser e...
As contribuições das teorias críticas do currículo 	2. 	   Tente explicar para um colega o conceito de currículo oculto es...
Teorias de Currículo           Uma excelente discussão sobre a relação entre o desenvolvimento ­ ientífico, a ciência e os...
Currículo e cultura                                         [...] toda escola contém ao mesmo tempo o mosteiro e a cidadel...
Teorias de Currículo                             sentido de cultura que melhor designa a natureza da transmissão cultural ...
Currículo e culturaO currículo como o produto de uma seleção nointerior da cultura de uma sociedade      Essa é uma idéia ...
Teorias de Currículo     Quadro 1: Currículo do ensino primário (Séries Iniciais do Ensino     Fundamental) no estado de S...
Currículo e cultura                                                                                               Reforma ...
Teorias de Currículo                                  Desde essa época, figura a preocupação com a higiene e a história do...
Currículo e cultura       Nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, é dado ênfase à aquisição dehabilidades de leitura, e...
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Teorias de curriculo_livro virtual
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Teorias de curriculo_livro virtual

3,503

Published on

0 Comments
2 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

No Downloads
Views
Total Views
3,503
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
236
Comments
0
Likes
2
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Transcript of "Teorias de curriculo_livro virtual"

  1. 1. Teorias de Currículo Autora Rosa Fátima de Souza 2008Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  2. 2. © 2007 – IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dosdireitos autorais. S586 Souza, Rosa Fátima de. / Teorias de Currículo. / Rosa Fátima de Souza. — Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2008. 176 p. ISBN: 978-85-387-0148-4 1. Escola e currículo. I. Título. CDD 792.028 Todos os direitos reservados IESDE Brasil S.A. Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel 80730-200 • Curitiba • PR www.iesde.com.br Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  3. 3. SumárioConsiderações a respeito do currículo................................................................................. 7 Mas o que significa currículo?................................................................................................................7 Atividades.............................................................................................................................................13As contribuições das teorias críticas do currículo ............................................................ 15 Currículo, sociedade e poder.................................................................................................................15 Atividades.............................................................................................................................................20 Dicas de Estudo.....................................................................................................................................22Currículo e cultura............................................................................................................. 23 O currículo como o produto de uma seleção no interior da cultura de uma sociedade........................25 . Atividades.............................................................................................................................................30A perspectiva teórico-prática do currículo . ...................................................................... 33 O currículo encontra-se no centro da prática pedagógica.....................................................................33 Uma definição processual de currículo.................................................................................................34 A perspectiva teórico-prática do currículo............................................................................................35 A apresentação formal do currículo......................................................................................................36 Atividades.............................................................................................................................................37Compreendendo as instâncias de concretização do currículo............................................ 39 Autonomia e constrangimentos em relação ao currículo......................................................................44 Afinal, qual é a autonomia dos professores em relação ao currículo?..................................................44 Atividades.............................................................................................................................................45Política curricular para a Educação Básica no Brasil........................................................ 47 As políticas do governo federal para o currículo no Brasil. .................................................................47 . A reestruturação curricular na década de 1980.....................................................................................50 A política curricular para a Educação Infantil e o Ensino Fundamental no contexto da nova Lei de Diretrizes e Bases de 1996. ......................................................................51 . Texto Complementar.............................................................................................................................54 Atividades.............................................................................................................................................55A organização do currículo na Educação Infantil:contribuições de Froebel, Montessori e Piaget.................................................................. 57 Froebel e os jardins-de-infância............................................................................................................57 O método Montessori............................................................................................................................60 Piaget e a pré-escola..............................................................................................................................61 Texto Complementar.............................................................................................................................62 Atividades.............................................................................................................................................63A organização do currículo na Educação Infantil:a pedagogia Freinet e a proposta dos temas geradores...................................................... 67 A pedagogia Freinet .............................................................................................................................67 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  4. 4. A proposta dos temas geradores............................................................................................................69 Alternativa curricular/proposta pedagógica..........................................................................................69 Os temas geradores...............................................................................................................................70 O trabalho pedagógico..........................................................................................................................71 Atividades.............................................................................................................................................73 Dicas de Estudo.....................................................................................................................................75Política curricular para a Educação Infantil no Brasil....................................................... 77 A especificidade do currículo/proposta pedagógica para a Educação Infantil......................................77 Currículo e/ou proposta pedagógica?....................................................................................................78 Política curricular para a Educação Infantil no Brasil..........................................................................79 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.................................................................79 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI)....................................................80 Concepções...........................................................................................................................................80 Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil...............................................82 Conteúdos. ............................................................................................................................................82 . Texto Complementar.............................................................................................................................83 Atividades.............................................................................................................................................85O currículo da Educação Infantil: formação pessoal e social............................................ 87 Reflexões sobre o desenvolvimento infantil.........................................................................................87 Finalidade do âmbito de formação pessoal e social..............................................................................87 Orientações didáticas............................................................................................................................90 Atividades.............................................................................................................................................91Currículo da Educação Infantil: conhecimento de mundo. ............................................... 93 . Movimento............................................................................................................................................94 Música...................................................................................................................................................94 Artes Visuais.........................................................................................................................................95 Linguagem oral e escrita.......................................................................................................................96 Natureza e sociedade.............................................................................................................................96 Matemática............................................................................................................................................97 O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e o trabalho docente..............................98 Atividades.............................................................................................................................................99A organização do currículo nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental......................... 101 . O que é uma disciplina escolar?..........................................................................................................101 Currículo integrado.............................................................................................................................102 Formas de integração..........................................................................................................................103 Os centros de interesse de Decroly.....................................................................................................103 O método de projetos..........................................................................................................................104 Outras possibilidades de integração do currículo................................................................................106 Texto Complementar...........................................................................................................................107 Atividades...........................................................................................................................................108Política curricular para o Ensino Fundamental no Brasil.................................................111 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental.............................................................111 Parâmetros Curriculares Nacionais (1.ª a 4.ª séries)...........................................................................112 A organização do trabalho na escola...................................................................................................113 A organização por ciclos.....................................................................................................................114 As áreas de conhecimento...................................................................................................................114 Temas transversais..............................................................................................................................114 . Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  5. 5. Classificação dos conteúdos................................................................................................................114 Considerações dos PCN sobre a avaliação.........................................................................................116 . Orientações didáticas..........................................................................................................................116 Texto Complementar...........................................................................................................................117 Atividades...........................................................................................................................................119O currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental:Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais........................................................ 121 A Língua Portuguesa no Ensino Fundamental....................................................................................121 A Matemática no Ensino Fundamental...............................................................................................123 As Ciências Naturais no Ensino Fundamental....................................................................................126 Atividades...........................................................................................................................................127O currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental:História e Geografia......................................................................................................... 129 A História no Ensino Fundamental.....................................................................................................129 A Geografia no Ensino Fundamental..................................................................................................131 Atividades...........................................................................................................................................133O currículo prescrito para as Séries Iniciais do Ensino Fundamental:Arte e Educação Física.................................................................................................... 135 . A Arte no Ensino Fundamental...........................................................................................................135 A Educação Física no Ensino Fundamental........................................................................................138 Atividades...........................................................................................................................................140Temas transversais........................................................................................................... 143 Critérios para seleção dos temas transversais.....................................................................................144 Descrição sintética dos temas transversais . .......................................................................................144 A concepção de transversalidade........................................................................................................146 A orientação didática geral..................................................................................................................147 Textos Complementares......................................................................................................................147 Atividades...........................................................................................................................................149 Dicas de Estudo...................................................................................................................................150Currículo e projeto pedagógico. ...................................................................................... 151 . Definição de projeto educativo/proposta pedagógica.........................................................................151 Mas o que é planejar?. ........................................................................................................................152 . A elaboração do projeto educativo/proposta pedagógica....................................................................152 Planejamento do currículo..................................................................................................................153 . Vicissitudes da prática do planejamento Curricular..............................................................................154 . O plano de aula como instância do planejamento curricular..............................................................155 Texto Complementar...........................................................................................................................156 Atividades...........................................................................................................................................156Currículo e avaliação....................................................................................................... 159 A avaliação da aprendizagem..............................................................................................................159 Uma perspectiva histórica sobre a avaliação......................................................................................159 Currículo e fracasso escolar................................................................................................................161 Avaliação, currículo e sucesso escolar................................................................................................162 Atividades...........................................................................................................................................162 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  6. 6. Trabalho docente e experimentação. ............................................................................... 165 . Os desafios da inovação educacional..................................................................................................166 O currículo como formação................................................................................................................167 O currículo como campo de experimentação......................................................................................168 Atividades...........................................................................................................................................171Referências. ..................................................................................................................... 173 . Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  7. 7. Considerações arespeito do currículo Necessitamos um currículo para crianças que faça justiça ao alcance de suas mentes, necessitamos de práticas de avaliação que façam justiça às vidas dos estudantes e professores nas salas de aula. Mesmo que o clima educacional existente sugira outra imagem, creio que estamos começando a realizar essas aspirações educacionais calcadas em novas bases. Creio que algum dia veremos currículos escolares que tornarão possíveis amplas formas de conhecimento, e modos de avaliação que poderão capturar a riqueza de suas conseqüências. Elliot EisnerA questão do currículo tem ocupado um lugar de destaque na agenda política nacional e internacional sobre a educação. Por que essa relevância ao tema? Na realidade, o debate sobre a cultura a ser distribuída nos sistemas educacionais tem adquiridouma grande relevância política na medida em que aquilo que se estabelece como legítimo a sertransmitido, ensinado e aprendido nas escolas, encontra-se no centro de uma política cultural deformação das novas gerações para a vida social. É por meio dos conteúdos culturais que as instituiçõeseducativas realizam suas finalidades; por isso, nas últimas décadas do século XX, os projetos demudança social estiveram associados, quase sempre, às reformas educacionais e a projetos deinovações curriculares. Constituindo-se na forma institucionalizada de seleção e transmissão dos elementos da culturade uma sociedade, a questão do currículo vincula-se diretamente à qualidade do ensino. Por tudo isso,é fundamental uma reflexão sistemática sobre o currículo na formação de professores.Mas o que significa currículo? O uso do termo currículo é relativamente recente no Brasil. Para muitos professores esse é umtermo confuso e impreciso. Alguns o relacionam aos programas escolares ou planos de ensino (orol de conteúdos a serem ensinados numa série e/ou nível de ensino), terminologia tradicionalmenteempregada no país, desde o século XIX, para referir-se aos conteúdos estabelecidos a seremtransmitidos nas escolas. De forma correlata, há professores que associam o termo ao sentido restritode grade curricular (distribuição do número de aulas de cada matéria em cada série). De fato, existe uma pluralidade de definições de currículo na literatura educacional, cadauma delas pressupondo valores e concepções diferentes de educação. Não se trata de escolher amelhor definição, a mais divulgada ou aquela que é reconhecida por alguma comunidade acadêmicaou científica. O mais importante para o professor é compreender o campo de abrangência e deproblematização do termo que se constitui em um modo conceitual de acercar-se dos problemaseducativos. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  8. 8. Teorias de Currículo Origens do termo currículo No exame dos termos educativos classe e currículo, David Hamilton (1989) mostra como a emergência desses termos no século XVI vinculou-se às novas concepções de eficiência escolar e social, manifestando transformações pedagógicas importantes. O termo classe passou a ser utilizado para designar as subdivisões no interior das escolas. De acordo com os pensadores da Renascença, essas unidades pedagógicas menores facilitariam a aprendizagem em geral e tornariam os sistemas de ensino mais eficientes. Entende-se, dessa maneira, porque classe compreendia uma unidade pedagógica útil para controlar professores e alunos. Por sua vez, o termo curriculum foi utilizado no Ensino Superior para refe- rir-se à coerência estrutural (disciplina) e seqüência interna (ordem) que deveria conter qualquer curso ou estudos. “Um currículo não só deveria ser seguido, como também, deveria ser concluído” (HAMILTON, 1989, p. 45). Vemos, assim, um inegável princípio de racionalidade pressuposto no aparecimento e uso do termo currículo no campo educacional. Esse princípio foi redimensionado no século XX quando generalizou-se o uso do termo na educação acoplado a noções de controle, padronização, eficiência e administração educacional e social. O que devemos entender por currículo? Para uma primeira aproximação do conceito de currículo nos valeremos das preciosas indicações de Jose Contreras (1989) para quem o currículo diz respeito ao conjunto das decisões educativas para a escola. O currículo deve ser entendido como uma ferramenta conceitual que supõe sempre, de forma explícita ou tácita, uma resposta às perguntas: o que ensinar, como e por quê? Falar em currículo pressupõe pensar a educação tendo em vista a questão dos conteúdos. De acordo com Contreras, as concepções curriculares variam em função dos distintos valores educativos que lhes dão vida. Deve-se pensar também, que na medida em que o currículo diz respeito às decisões educativas para a escola, acha-se ­ ediado por m problemas institucionais e, por conseguinte, reflete sempre as circunstâncias históri­ cas e sociais sob as quais foi pensado. Da mesma maneira, pelo fato de referir-se a problemas escolares, não se pode realizar abstrações sobre o seu ­ uncionamento f real nas classes. Significa dizer que um currículo não nasce somente para ser formulado nem é nunca só um problema acadêmico ou “teórico”. Nasce para ser r ­ ealizado, de um modo ou de outro. Para um início de conversa, essa concepção nos ajuda a dimensionar o campo de problematização do currículo. Um aprofundamento do conceito será visto no decorrer do curso. A constituição do campo do currículo nos Estados Unidos Os primeiros estudos sistemáticos sobre currículo surgiram com Franklin Bobbit, nos Estados Unidos, no início do século XX, mediante a publicação de dois livros: The Curriculum, em 1918, e How to Make a8 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  9. 9. Considerações a respeito do currículoCurriculum, em 1924. Influenciado pelo movimento da administração científicana indústria, Bobbit dedicou-se a adaptar tais princípios na administração dasescolas. Inicialmente, preocupou-se com a forma de maximizar a utilização doespaço físico das escolas e, posteriormente, passou a discutir a racionalidade docurrículo ­ scolar defendendo a diferenciação do currículo segundo as diferentes epotencia­ idades dos alunos e ocupações que eles desempenhariam na ­ ociedade. l sSubjacente ao pensamento de Bobbit encontrava-se uma visão burocrática pormeio da qual a escola era vista como se fosse uma fábrica. Conseqüentemente,a teoria curricular nasce impregnada dessa visão burocrática e técnica pela qualo currículo era visto como uma espécie de instrumento de controle da ­ ualidade qdo sistema escolar. A burocratização do currículo buscou a predeterminaçãoe a previsibilidade e, tal como as indústrias, pautou-se pela ênfase na especi­ficação dos objetivos educacionais considerados a unidade fundamental para aorganização do currículo e ensino. De fato, as primeiras obras de teoria do currículo buscaram constituir umcampo epistemológico no qual a seleção e ordenação do conhecimento escolartornaram-se objeto de intervenção científica e política. A assepsia de tal modelo teórico desenraizou o campo de sua origem imersanos embates políticos sobre a democratização da educação e sobre as finalidadesda escola em relação à transmissão da cultura encerrando o currículo em práticasdiscursivas de natureza administrativo-pedagógica. Concebida como uma atividadeteórica, a elaboração e planejamento do currículo implicaram maior controle sobreo conhecimento e sobre professores e alunos. Essa abordagem predominou nocurrículo norte-americano durante boa parte do século XX, a despeito de outrasposições contrárias, alcançando sua expressão máxima com o modelo de objetivosde Tyler, o qual foi difundido largamente para outros países.A abordagem técnico-linear do currículo Essa abordagem revigorou-se na década de 1940, nos Estados Unidos,com a publicação do livro Basic Principles of Curriculum and Instruction, deRalph Tyler, em 1949. Buscando oferecer bases racionais para a elaboração docurrículo, Tyler propôs quatro questões básicas para nortearem esse trabalho: Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? Que experiências educacionais podem ser oferecidas para possibilitar a consecução desses objetivos? Como essas experiências educacionais podem ser organizadas de modo eficiente? Como podemos determinar se esses objetivos estão sendo alcançados? No modelo de Tyler, o currículo é visto como uma atividade racional eneutra. Esse modelo, também desenvolvido por outros autores, como Hilda Taba e­Popham, deu enorme importância aos objetivos educacionais e sua especificação(DOMINGUES, 1986; MOREIRA, 1990). O argumento básico era o de que aqualidade da instrução que as escolas proporcionam continuaria baixa enquanto Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 9 mais informações www.iesde.com.br
  10. 10. Teorias de Currículo os professores não aprendessem a planejar devidamente o ensino e, ­ specialmente, e não dessem atenção à determinação dos objetivos que queriam alcançar. Um objetivo satisfatório deveria descrever um comportamento observável do aprendiz ou um produto que fosse conseqüência desse comportamento. Na determinação dos objetivos não se levava em conta os determinantes sociais, políticos, econômicos e culturais implicados na escolha dos mesmos. O enunciado clássico desse tipo de hierarquia de finalidades encontra-se na taxionomia de Bloom, dos objetivos do ensino que propôs uma minuciosa classificação e especificação dos objetivos educacionais em três domínios: o cognitivo, o afetivo e o psicomotor. Da mesma maneira, as decisões sobre o que deve ser ensinado são feitas a priori e separadas de decisões sobre como deve ser ensinado. Visto dessa forma, o currículo é instrumento de racionalização da atividade educativa e seu desenvolvimento depende da qualidade do planejamento. Por isso, a preocupação fundamental centra-se, de fato, no planejamento que assegura, nessa perspectiva, um bom desenvolvimento do mesmo. As críticas a esse modelo tecnicista, a-histórico e descontextualizado, centrado na prescrição e no planejamento curricular, desencadearam um conjunto de trabalhos críticos, na década de 1960 e 1970, na Inglaterra e nos Estados U ­ nidos, responsáveis pela renovação dos estudos nessa área. Essa revisão crítica iniciou e consolidou-se no âmbito da Sociologia da Educação constituindo o que se convencionou denominar de teorias críticas. As perspectivas críticas de estudo do currículo A Nova Sociologia da Educação constituiu-se na primeira corrente sociológica voltada para a problematização do currículo. O surgimento dessa abordagem teórica ocorreu no início da década de 1970, com a publicação do livro Knowledge and control: new directions for the sociology of education (1971), organizado por Michael Young. A Nova Sociologia da Educação pôs em discussão todos os pressupostos do currículo questionando suas determinações sociais e suas relações com a estrutura de poder na sociedade, incidindo o foco de análise sobre o funcionamento interno das escolas (FORQUIN, 1993). Esse movimento teve implicações profundas no pensamento curricular subsidiando inúmeras pesquisas e análises críticas nas décadas posteriores. Nos Estados Unidos, dois movimentos de reconceptualização do currículo ­ desenvolveram-se na década de 1970: por um lado, influenciados pelo pensamento de Paulo Freire, autores como William Pinar e Maxine Greene, entre outros, buscaram aplicar o enfoque histórico hermenêutico no trabalho do currículo colocando em evidência a experiência dos alunos e suas necessidades como centrais para a construção do currículo. Dessa maneira, foi dada ênfase ao aluno como sujeito do processo de aprendizagem e recolocada a ­ omunicação interpessoal no c centro dos métodos de ensino. Apesar dessa abordagem ­ tilizar o pensamento de u Paulo Freire, ela não teve tanta influência no campo do currí­ ulo no Brasil. c10 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  11. 11. Considerações a respeito do currículo Uma segunda vertente constituiu-se em torno do pensamento de MichaelApple e Henry Giroux, entre outros estudiosos norte-americanos. Esse ­ ensamento, pfundamentado filosoficamente no neomarxismo da ­ scola de Frankfurt, ancorou-se Eem três premissas básicas, de acordo com Domingues (1986): O currículo não pode ser separado da totalidade do social, deve ser historicamente situado e culturalmente determinado. O currículo é um ato inevitavelmente político que objetiva a emancipação das camadas populares. A crise que atinge o campo do currículo não é conjuntural, é profunda e de caráter estrutural. Essa crítica abalou os fundamentos e a hegemonia do paradigma técnicode currículo colocando em evidência a subordinação histórica do campo aosp­ rincípios de regulação e controle social. Dessa maneira, as teorias críticasdo currículo de natureza sociológica passaram a escrutinar os conteúdos deensino e sua transmissão, desnaturalizando o currículo, apontando-o como umaconstrução social e ­ essaltando as suas relações com o poder e com a produção de rsubjetividades (MOREIRA; ­ ILVA, 1995). S No final da década de 1980, configurou-se outra abordagem teóricasignificativa do currículo, a abordagem processual ou prática, como veremos nas­ eqüência desse curso.O desenvolvimento do campo do currículo no Brasil Um primeiro ensaio de sistematização das questões curricularessurgiu no Brasil, no início do século XX, no contexto das reformas doensino realizadas em vários Estados, contando com a atuação de importantesparticipantes do movimento renovador da educação – Escola Nova –, comoAnísio Teixeira, Mario Casassanta, Fernando de Azevedo, Carneiro Leão, entreoutros (MOREIRA, 1990). Portanto, pode-se dizer que o campo do currículono Brasil nasceu na efervescência do Escolanovismo. No entanto, esse campode estudos consolidou-se no Brasil a partir da criação do Instituto Nacional deEstudos e Pesquisas Educacionais (Inep), em 1938. A publicação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, a partir de1944, tornou-se um dos principais veículos de difusão do pensamento curricularemergente no país. Na década de 1950, o Inep publicou o primeiro livro brasileirosobre currículo, intitulado Introdução ao Estudo da Escola Primária (1955), deJoão Roberto Moreira. Além de publicações, o Inep empreendeu outras iniciativasna área do currículo como a promoção de cursos e o incentivo a estudos específicossobre o tema nos Centros Regionais de Pesquisas Educacionais, criados a partirde 1955. As Divisões de Treinamento do Magistério, ligadas a esses centros,ofereceram cursos sobre planejamento curricular e organizaram escolasexperimentais, contribuindo para a ampliação do debate sobre currículo no Brasil.Outra ­ nfluência significativa foi a atuação do Programa de Assistência Brasileiro- iAmericana ao Ensino Elementar (PABAEE) que implantou um Programa especial Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 11 mais informações www.iesde.com.br
  12. 12. Teorias de Currículo de Currículo e Supervisão responsável pela promoção de cursos sobre currículo e assistência ­ écnica em questões curriculares. t Na década de 1960, além da influência do PABAEE, o desenvolvimento do campo do currículo no país foi marcado pela introdução da disciplina Currículos e Programas nos cursos de Pedagogia, após a Reforma Universitária (Lei 5.540/1968). Desde então, o campo do currículo instalou-se no interior das faculdades e universidades brasileiras tornando-se campo de ensino e pesquisa. A influência norte-americana foi marcante em todo o desenvolvimento do campo do currículo no Brasil. Na década de 1970, foram traduzidos vários livros de autores americanos sobre o tema, entre eles destaca-se a tradução do livro de Tyler, Princípios Básicos de Currículo e Ensino, em 1974, que obteve uma enorme aceitação entre os educadores brasileiros. Além disso, a reforma do ensino de 1.º grau (Lei 5.692/1971) utilizou amplamente o pensamento curricular norte-americano em voga na época. Foram criadas comissões de currículo que passaram a adotar a orientação curricular proposta por Tyler utilizando textos de pedagogas brasileiras que se fundamentaram nesse autor como, por exemplo, Dalila Sperb, Mariana Couto e Lady Lina Traldi. Já os anos 80 do século XX, viram florescer no Brasil o pensamento crítico sobre o currículo de natureza sociológica. Foram traduzidos no início da década de 1980 dois livros que influenciaram profundamente as propostas de reestruturação curricular ocorridas no país nesse período: Ideologia e Currículo, de Michael Apple (1982) e Pedagogia Radical, de Henry Giroux (1983). Esses autores influenciaram o pensamento curricular desenvolvido nos cursos de Pedagogia e nos programas de Pós-graduação em Educação, os quais estavam se consolidando nessa época. A consolidação do campo ocorreu de forma definitiva no país, na década de 1990, destacando-se a produção dos programas de Pós-graduação na área, os t ­ rabalhos apresentados no GT-Currículo da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação – Anped, a publicação de inúmeros livros e periódicos, a realização de reuniões científicas. Atualmente, são múltiplas as abordagens teóricas vigentes no campo do c ­ urrículo no Brasil, entre elas podemos citar: o enfoque neomarxista, a abordagem processual ou prática e a corrente pós-moderna. Entre os autores estrangeiros destacam-se: Michael Apple, Henry Giroux, Jose Gimeno Sacristán, Jose Contreras Domingo, Ivor Goodson, Thomas Popkewitz, entre outros. Entre os autores nacionais podemos citar: Antonio Flávio Barbosa Moreira, Tomaz Tadeu Silva, Alfredo José da Veiga-Neto, Lucíola Santos, Ana Maria Saul, Alice Ribeiro Casemiro Lopes, Maria das Mercês Ferreira Sampaio, Elizabeth Macedo, entre outros.12 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  13. 13. Considerações a respeito do currículo1. Discuta com os colegas a concepção de currículo do grupo. Quais concepções predominam entre os professores nas escolas onde vocês atuam?2. Qual a diferença entre a concepção de currículo que você possuía e a concepção exposta no texto?3. Identifique, no texto, as diferentes correntes teóricas predominantes no campo do currículo ao longo do tempo. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 13 mais informações www.iesde.com.br
  14. 14. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  15. 15. As contribuições das teoriascríticas do currículo A Nova Sociologia da Educação e a Sociologia do Currículo constituíram-se num pensamento crítico sobre o currículo. Uma das principais contribuições das teorias críticas do currículo foi a problematização da relação entre currículo, sociedade e poder. Vejamos, agora, as principais contribuições dessas teorias de natureza sociológica.Currículo, sociedade e poder Em primeiro lugar, vamos examinar a forma pela qual a Nova Sociologia da Educaçãoproblematizou a relação entre currículo, sociedade e poder na década de 1970. Pensem sobre a seguinte questão: por que a escola ensina determinados conhecimentos e nãooutros? Por que alguns saberes são considerados mais relevantes e legítimos e outros são deixados defora e relegados ao esquecimento? Michael Young foi um dos primeiros teóricos críticos do currículo a analisar a estratificaçãodos saberes escolares, isto é, a problematizar a diferença de valor atribuída a diferentes disciplinasou matérias escolares. Young questionou os critérios utilizados para se atribuir diferentes valores adiferentes conhecimentos. Que relação essa estratificação teria com a estratificação social? O autor chegou à conclusão de que os professores atribuíam maior status aos conhecimentos quepodiam ser formalmente avaliados, aqueles que podiam ser ensinados aos mais capazes e em turmasmais homogêneas. Conseqüentemente, em sua opinião, os conhecimentos socialmente valorizadoseram aqueles que apresentavam caráter literário, eram mais abstratos, não estavam relacionadoscom a vida cotidiana e a experiência e que, geralmente, eram ensinados, aprendidos e avaliados deforma individual. Para Young, essas constatações revelavam que o currículo acadêmico correspondiaa uma seleção de conhecimentos definidos e válidos pela classe dominante. Criticava, portanto, afragmentação das disciplinas, a hierarquia dos conhecimentos considerados válidos e o fato de osprofessores não atribuírem nenhuma importância ao conhecimento não-escolar. Dessa maneira, oautor deu ênfase ao poder ideológico do currículo relacionando-o à manutenção da estrutura social. Considere, inicialmente, a sua própria experiência de escolarização. Quais foram as matériasmais valorizadas no Ensino Fundamental e Médio (ensino de 1.º e 2.º graus)? E, em relação ao EnsinoSuperior, quais são as áreas mais privilegiadas, ou seja, as que obtêm mais status social e econômicoem nossa sociedade? Na Educação Básica, as matérias apontadas como de maior prestígio são, em geral, Matemática,Língua Portuguesa, Física, Química, Biologia. No Ensino Superior, as áreas de maior status são asáreas de ciências exatas e biológicas. É justamente essa hierarquização dos conhecimentos que Young buscou demonstrar. A relação currículo e sociedade foi analisada também por Bernstein, que propôs o exame daseguinte afirmação: “O modo como uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e avalia Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  16. 16. Teorias de Currículo os saberes destinados ao ensino reflete a distribuição do poder em seu interior e a maneira pela qual aí se encontra assegurado o controle social dos comportamentos individuais”. (FORQUIN, 1993, p. 84). Dessa maneira, Bernstein alertava para a necessidade de desmistificar a neutralidade do currículo e problematizava todas as instâncias de seleção e transmissão do conhecimento mostrando como elas estavam implicadas nas relações de poder predominantes na sociedade. O mesmo autor investigou a forma que os poderes dos docentes e dos discentes podiam variar segundo o tipo de código subjacente à organização do currículo. Nessa direção, argumentou que a relação professor–aluno, quando fundada na rigidez das classificações, favorecia o exercício autoritário do poder docente enquanto os códigos integrados deixam ao aluno mais autonomia em relação ao mestre. No primeiro caso, predomina relações de interação de tipo vertical, isto é, relações autoritárias e hierárquicas. A transparência é frágil e o professor mesmo sofrendo dessa falta de transparência à medida que toma decisões arbitrárias e individuais se beneficia dela. A segunda possibilidade, código integrado, favorece relações do tipo horizontal (concordância, participação, cooperação) em todos os níveis, tanto entre alunos quanto entre professores. A integração dos cursos supõe um contínuo trabalho de equipe. A transparência é maior, mas expõe todos ao controle de todos (FORQUIN, 1993). Esland realizou uma pesquisa sociológica para analisar o comportamento apresentado por professores de uma escola secundária inglesa, cuja proposta pedagógica contemplava uma experiência inovadora de currículo “integrado”. Esland observou que, apesar da proposta ser inovadora, muitos professores tendiam a exibir o mesmo comportamento em relação à transmissão dos conteúdos que se verificava em escolas onde predominavam currículos tradicionalmente organizados em disciplinas. A explicação para isso, segundo Esland, devia-se às perspectivas dos professores, isto é, “às categorias de pensamento através das quais ele (o professor) apreende seu mundo profissional, e, como tais, os elementos constitutivos de sua identidade enquanto professor”. (FORQUIN, 1993, p. 95). Em geral, os professores adotam “perspectivas disciplinares”, isto é, tendem a valorizar o conhecimento fragmentado relacionado à sua área de formação e atuação e dar menos atenção à integração dos conteúdos. Tais perspectivas são determinantes na forma dos professores lidarem com a inovação. N. Keddie realizou uma pesquisa de campo cujos resultados tornaram-se bastante conhecidos. Ele investigou o ensino das ciências sociais para alunos do quarto ano de uma escola pública inglesa. Nessa escola, os alunos eram repartidos em três tipos de classes de níveis diferentes – turmas “fortes”, “médias” e “fracas”. Apesar do programa estabelecido ser o mesmo para as três classes, Keddie observou variações no comportamento do professor em relação à transmissão do conteúdo para cada uma das classes. Tal comportamento variava dependendo da suposição do professor sobre a capacidade dos alunos. Segundo a análise de Keddie: “os alunos das ‘fracas’ são considerados pelos professores como tendo necessidade de um ensino mais ‘concreto’, mais próximo da experiência cotidiana e que recorre mais às histórias, enquanto que se presume que os das classes ‘fortes’ devem aceder mais facilmente à compreensão das relações, à conceptualizações, à formalização”. Com isso, quer dizer que o currículo sofre as determinações das concepções e valores dos professores.16 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  17. 17. As contribuições das teorias críticas do currículo Todos os aspectos assinalados acima demonstram como o currículo temuma relação direta com a estrutura social e com os sistemas de poder vigentes.Currículo e reprodução social As relações entre currículo e poder foram analisadas por Apple (1982),em Ideologia e Currículo, obra clássica no campo do currículo, na qual oautor problematiza a relação entre currículo e reprodução cultural e econômicafundamentado em uma abordagem neomarxista. Apple questionou: o que é realmente ensinado nas escolas? Quais são asfunções sociais manifestas e latentes do conhecimento transmitido nas escolas?Como os princípios de seleção e organização empregados para planejar, ordenare avaliar esse conhecimento funcionam na reprodução cultural e econômica dasrelações de classe numa sociedade industrial como a sociedade americana? Para Apple, é importante pensar as escolas como instituições de distribuiçãocultural. As escolas não apenas preparam pessoas, mas também preparamconhecimentos, ou seja, ampliam e dão legitimidade a formas econômicasdesiguais. As escolas ampliam e dão legitimidade a determinados tipos de recursosculturais que estão relacionados a formas econômicas desiguais. Para compreender isso, devemos pensar a respeito das espécies de conhe-cimentos que as escolas consideram mais importantes, isto é, que elas queremmaximizar. Apple denomina de conhecimento técnico esse conhecimento de altonível para diferenciá-lo da Estetética, das Ciências Humanas, da Educação Físicaetc. Busca, então, mostrar como as escolas tendem a sobrevalorizar os conheci-mentos técnicos (Ciências, Matemática, Física, Química, Biologia) relacionadasàs áreas de produção econômica mais valorizadas. Para o autor, o predomínio, namaioria das escolas, do currículo centrado nas áreas de conhecimento deve-se,em parte, ao lugar ocupado pela escola na maximização do conhecimento de altonível (conhecimento técnico) e isto está relacionado ao papel da escola na seleçãode indivíduos para ocuparem diferentes posições econômicas e sociais. Entende-se, dessa maneira, porque as Ciências Sociais, as Artes, a EducaçãoFísica e as Humanidades em geral tendem a ser secundarizadas nos currículosesco­ares e a receberem menos recursos financeiros para o custeio de pesquisas lcien­ í­ cas e projetos de desenvolvimento do currículo. t fi Apple buscou também demonstrar como as escolas produzem e reproduzemformas de consciência que permitem a manutenção do controle social sem que osgrupos dominantes tenham de recorrer a mecanismos declarados de dominação.Para tanto, analisou a relação entre ideologia e currículo.Mas o que é a ideologia? Para o autor, a ideologia consiste em um conjunto de idéias que apresentamtrês características fundamentais: a) legitimação – a justificação da ação de um grupo e sua aceitação social; b) o conflito de poder – refere-se às disputas ideológicas em jogo nas lutas políticas; Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 17 mais informações www.iesde.com.br
  18. 18. Teorias de Currículo c) o estilo de argumentação – a argumentação que se realiza no domínio da ideologia é caracterizada por uma retórica muito especial. Portanto, a ideologia possui um papel duplo: seja como um conjunto de regras que conferem significado, seja como força retórica em discussão sobre poder e recursos. ­ Qual é a relação entre ideologia e currículo? A noção de currículo oculto Apple valeu-se do conceito de currículo oculto para explicar como as escolas produzem e reproduzem formas de consciência que permitem a manutenção da estrutura social. Para esse autor, currículo oculto significa “normas e valores que são implícitos, porém efetivamente transmitidos pelas escolas e que habitualmente não são mencionados na apresentação feita pelos professores dos fins e objetivos”. (APPLE, 1982, p. 127). Em outros termos, pode-se dizer que o currículo oculto refere-se àquele conjunto de normas e concepções que os professores passam para os alunos durante as aulas, sem planejarem, e sem terem consciência disso. Por meio do currículo oculto são transmitidas ideologias, concepções de mundo pertencentes a determinados grupos hegemônicos na sociedade e que servem para reproduzir as desigualdades sociais. A propósito, o autor analisou dois exemplos: o ensino de Estudos Sociais e de Ciências nos Estados Unidos. Ele criticou, principalmente, a forma como os conteúdos dessas disciplinas têm sido transmitidos negando a natureza do conflito social e enfocando homens e mulheres como receptáculos de valores e instituições e não como sujeitos históricos. Por exemplo, durante boa parte do século XX, predominou no ensino de História, para as escolas primárias e secundárias, a História política, factual, com base nos feitos dos grandes heróis nacionais desconsiderando a história dos vencidos, os movimentos de resistência e de lutas dos grupos minoritários na sociedade como os negros, os imigrantes e as mulheres. Em relação ao ensino de Ciências, Apple chama a atenção para a forma como os professores desta disciplina tendem a reforçar o ideal positivista de ciência, isto é, a ciência é freqüentemente apresentada aos estudantes como se fosse um conhecimento neutro, evolutivo, a-histórico e despolitizado, quando se sabe que a produção científica avança tendo em vista as discordâncias e controvérsias entre cientistas e de acordo com interesses de grupos específicos. A esse respeito, o autor afirma: Uma ciência não é “apenas” uma área de conhecimento ou técnicas de descoberta e f ­ ormulação de justificações; é um grupo (ou melhor, grupos) de indivíduos, uma comunidade de ­ studiosos nos termos de Polanyi, à procura de elaborar projetos mais amplos. Como todas e as ­ omunidades, é dirigida por normas, valores e princípios que são tanto manifestamente c vistos como latentemente sentidos. Por ser construída por indivíduos e grupos de estudiosos, também possui uma história significativa de debate intelectual e interpessoal. Em geral, o18 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  19. 19. As contribuições das teorias críticas do currículo conflito é gerado pela introdução de um paradigma novo e quase sempre revolucionário que desafia as estruturas básicas de significado anteriormente aceitas pelo corpo de cientistas, dividindo, desse modo, efetivamente a comunidade. Esses debates estão relacionados aos modos de aquisição de ­ onhecimento verificável, ao que se deve considerar como exatamente c científico, aos ­ róprios fundamentos básicos sobre os quais se sustém a ciência (APPLE, p 1982, p. 134). O conceito de currículo oculto pode ser entendido, também, como o defineTomaz Tadeu Silva, “todos os efeitos de aprendizagem não-intencionais que sedão como resultado de certos elementos presentes no ambiente escolar” (SILVA,1992, p. 103). Essa forma ampliada de conceber o currículo oculto chama a atenção paraoutros aspectos do currículo escolar implicados na produção de aprendizagensnem sempre intencionais. É o caso, por exemplo, das características estruturais eorganizacionais da escola como a ordenação do espaço pela divisão em salas deaula e carteiras enfileiradas atendendo a princípios de racionalização e disciplinaescolar, a interiorização dos dispositivos de regulação do tempo de trabalho edescanso, da atividade e do ócio, as normas de comportamento implícitas nasfilas, nos gestos, nas relações hierárquicas presentes nas escolas, as regras declassificação do mérito e das capacidades dos indivíduos legitimadas pelaavaliação, entre outros aspectos. A relevância deste conceito está na explicação que ele oferece para acompreensão de muitos aspectos que ocorrem no universo escolar. Além disso,q­ uestiona a aparente neutralidade do ambiente escolar, a forma com a qual osprofessores lidam com o conhecimento sem problematizá-lo, bem como, as suasatitudes em relação aos alunos. Não se deve, portanto, confundir o currículo oculto com os conhecimentosprévios que os alunos possuem e que são mobilizados no processo de aprendizagemde novos conhecimentos. A noção de currículo oculto é uma ferramenta conceitual para compreenderefeitos de aprendizagem intrínsecos à prática educativa e à forma como as escolasestão organizadas. Reconhecer a existência do currículo oculto não deve levar os professores aum certo ceticismo e a um sentimento de culpa pelo fato de transmitirem, sem odesejarem, muitas vezes, normas, valores e ideologias a seus alunos. Na realidade,a análise do currículo oculto deve servir para desmistificar a aparente neutralidadedo ato pedagógico. Que fazer com um currículo oculto quando achamos um? As afirmações de Tomaz Tadeu Silva são muito elucidativas sobre essa questão: Mas embora tornar-se consciente de um elemento do currículo oculto possa significar um primeiro passo na desativação de seus efeitos, pois parte de sua potência está na incons­ ciência de sua existência, isto não é, evidentemente, suficiente. Se concebemos o currículo Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 19 mais informações www.iesde.com.br
  20. 20. Teorias de Currículo oculto de forma negativa, suas manifestações devem, é claro, ser extirpadas. Assim, não bastaria descobrir e denunciar, por exemplo, que certos livros didáticos transmitem sub- reptícias mensagens sexistas. Seria necessário deixar de usar tais livros e substituí-los por outros que não promovessem perspectivas que contribuem para perpetuar a dominação de um sexo sobre outro. E isto nos leva talvez à coisa mais importante que se pode fazer com o currículo oculto: fazê-lo trabalhar a nosso favor. Se existe algo de tão poderoso no fato de ensinar algo de forma não-declarada, então temos aí um instrumento valioso em nossas mãos, que pode ser bem aproveitado. É possível, talvez, argumentar que existe algo de eticamente condenável em educar dessa forma, sub-reptícia, que isto constituiria uma espécie de manipulação. Mas não é necessário que os objetivos a serem perseguidos em termos de aprendizagem sejam secretos, mas apenas que substituamos aqueles outros indesejáveis por estes nas nossas práticas, nas características estruturais do ambiente escolar, nos elementos não-explícitos do livro didático etc. (SILVA, 1992, p. 111). 1. Qual é a relação que pode ser estabelecida entre currículo, sociedade e poder?20 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  21. 21. As contribuições das teorias críticas do currículo 2. Tente explicar para um colega o conceito de currículo oculto estudado no texto. Considerando a sua prática docente, cite três exemplos que possam ser associados ao currículo oculto.3. Como podemos lidar com o currículo oculto nas escolas? Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 21 mais informações www.iesde.com.br
  22. 22. Teorias de Currículo Uma excelente discussão sobre a relação entre o desenvolvimento ­ ientífico, a ciência e os c interesses econômicos é apresentada no filme O Óleo de Lorenzo (Direção: George Miller. São Paulo: Universal Home, 1992, 129 min., color, son., DVD, v.o.; Estados Unidos). Para saber mais sobre o pensamento de Michael Apple sobre currículo, há vários livros do autor traduzidos no Brasil, conforme indicações abaixo: APPLE, Michael. Conhecimento oficial. Petrópolis: Vozes, 1997. APPLE, Michael. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989. APPLE, Michael. Ideologia e currículo. São Paulo: Brasiliense, 1982. APPLE, Michael. Trabalho docente e textos. Petrópolis: Vozes, 1991.22 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  23. 23. Currículo e cultura [...] toda escola contém ao mesmo tempo o mosteiro e a cidadela. É um lugar específico, onde os membros das gerações jovens são reunidos por grupos de idade a fim de adquirir sistematicamente, segundo procedimentos e modalidades fortemente codificadas, disposições e competências que não são do mesmo tipo das que eles teriam podido adquirir ao acaso das circunstâncias da vida e em função de suas demandas espontâneas. Aqui se obtêm respostas a questões que não seriam jamais colocadas em outros lugares. Aqui a herança da experiência humana é comunicada sob a forma mais “universal” possível, isto é, também a menos “concreta”, a menos pertinente em relação às interrogações pontuais, aleatórias ou rotineiras suscitadas pelas situações triviais da vida. Jean-Claude ForquinA relação entre currículo e cultura tem sido examinada pelas teorias críticas do currículo, especial­ mente no que diz respeito à seletividade da cultura escolar. Vamos partir da premissa segundo a qual a finalidade essencial da educação é a transmissãoda cultura. Isso significa dizer que a educação é o processo pelo qual as novas gerações apreendem omodo de viver, pensar, sentir, sonhar os valores, as normas, as crenças da sociedade em que faz parte.Isso ocorre nos mais diversos espaços sociais, primeiramente na família, nas relações de vizinhança,pela religião, no trabalho e, também, pela educação escolar. Mas será que a cultura transmitida na escola é a mesma que aprendemos nos outros espaçossociais? Evidentemente, é preciso reconhecer a especificidade da transmissão da cultura que ocorrenas instituições escolares. Afirmar que as escolas são instituições de transmissão da cultura, emboraseja uma premissa aceita amplamente pelos educadores, compreende uma questão complexa. Imagine uma situação em que você seja responsável por coordenar o planejamento curricular,por decidir acerca do currículo a ser estabelecido na escola. O primeiro problema a ser enfrentado édefinir o que deve ser ensinado. Quais aspectos da cultura devem ser selecionados? A primeira dificuldade reside em ter em conta o próprio conceito de cultura. Tomemos, comoexemplo, dois conceitos mais usuais encontrados no Dicionário Básico de Filosofia, de Hilton Japiassue Danilo Marcondes. Cultura (lat. cultura) 1. Conceito que serve para designar tanto a formação do espírito humano quanto de toda a personalidade do homem: gosto, sensibilidade, inteligência. Esse primeiro conceito remete à idéia comum que associa cultura à “pessoa culta”. Isto é, hápessoas que possuem disposições e qualidades que as distinguem de outras pela ausência dessesatributos. Em geral, “uma pessoa de cultura” é aquela pessoa instruída e que desenvolveu, devidoa essa instrução, o seu gosto, o seu sentido crítico e o seu juízo de valor sobre assuntos diversos,especialmente aqueles vinculados à apreciação artística. Cabe, então, nos perguntarmos: é esse Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  24. 24. Teorias de Currículo sentido de cultura que melhor designa a natureza da transmissão cultural da escola? Continuemos nossa análise considerando a acepção descritiva e objetiva utilizada nas ciências sociais: Cultura (2) Enquanto se opõe à natura (natureza), a cultura possui um duplo sentido antropológico: a) é o conjunto das representações e dos comportamentos adquiridos pelo homem enquanto ser social. Em outras palavras, é o conjunto histórico e geograficamente definido das instituições características de determinada sociedade designando “não somente as tradições artísticas, ­ ientíficas, c r ­ eligiosas e filosóficas de uma sociedade, mas também suas técnicas próprias, seus costumes políticos e os mil usos que ­ aracterizam a vida c cotidiana” (Margaret Mead); b) é o processo dinâmico de socialização pelo qual todos esses fatos de cultura se comunicam e se impõem, em determinada sociedade, seja pelos processos educacionais propriamente ditos, seja pela difusão das informações em grande escala, a todas as estruturas sociais, mediante os meios de comunicação de massa. Nesse sentido, a cultura praticamente se identifica com o modo de vida de uma população determinada, vale dizer, com todo esse conjunto de regras e comportamentos pelos quais as instituições adquirem um significado para os agentes sociais e através dos quais elas se encarnam em condutas mais ou menos codificadas. (JAPIASSU, MARCONDES, 1990) Nesse segundo conceito, bastante amplo por sinal, a cultura é ­ presentada a constituindo o modo de vida de uma população. Os mais variados aspectos com­ õem essa compreensão de cultura. Evidentemente, como observa p Forquin (1993), nem todos os componentes da cultura são de igual utilidade e considerados relevantes para serem objeto de uma transmissão intencional e ­ istemática pelas ­ scolas. Em que medida a Educação Básica transmite a s e cultura compreen­ ida dessa forma? d Essas concepções de cultura, entre tantas outras existentes, mostram como é preciso empregar, com qualificação e clareza, o sentido de termos comumente utilizados e que são mais complexos do que aparentam ser. Importa, principalmente, partir da idéia de que, quando se afirma a responsabilidade da escola de transmitir a cultura, implica ter em vista que essa cultura não compreende toda a produção material e espiritual de uma sociedade, mas refere-se àquilo que ao longo do tempo foi considerado importante para ser perpetuado e transmitido às novas gerações. Essa consideração põe em destaque a especificidade e seletividade da cultura escolar.24 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  25. 25. Currículo e culturaO currículo como o produto de uma seleção nointerior da cultura de uma sociedade Essa é uma idéia fundamental: todo currículo compreende uma seleçãode elementos da cultura, considerados válidos para serem transmitidos nasescolas. Mas, quais elementos da cultura são selecionados? Pode-se dizerque são selecionados aqueles elementos considerados legítimos e que têmuma aprovação social. Evidentemente, essa seleção não ocorre destituída derelações de poder. Grupos de interesses estão implicados nessa seleção; noentanto, como os sistemas educacionais envolvem a maior parte da sociedade,direta ou indiretamente, essa seleção é sempre passível de uma aprovaçãopública necessariamente. Lembre-se, por exemplo, das resistências que a sociedade brasileira demonstrouà introdução da orientação sexual nas escolas, até o final da década de 1970. As lutas em torno da inclusão do ensino religioso nas escolas públicast­ ambém exemplificam os conflitos de interesses que estão na base da seleçãodo currículo. Poderíamos, ainda, mencionar outras disciplinas que foramincluídas e excluídas do currículo do Ensino Fundamental ao longo do séculoXX, tais como: música, trabalhos manuais, educação moral e cívica, desenho,cosmografia, astronomia, entre outras. Vejam, no quadro a seguir, a evolução do currículo das Séries Iniciais doEnsino Fundamental (ensino primário) no estado de São Paulo. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 25 mais informações www.iesde.com.br
  26. 26. Teorias de Currículo Quadro 1: Currículo do ensino primário (Séries Iniciais do Ensino Fundamental) no estado de São Paulo (1894 – 1971) Reforma de 1894 - Reforma da Reforma de 1996 (LDB) Programas de Instrução Pública Reforma 1971 (LDB) - Lei - Lei 9.394, de Ensino Primário (Decreto 248, de de 1968 5.692/71 Ensino de 20/12/96 Ensino (1946-1949) 26/7/1894) 1.º Grau Fundamental (4 ou 2 ciclos) Leitura e dedução Comunicação e de princípio de Língua Expressão Língua Língua Pátria gramática, escrita e Pátria Portuguesa caligrafia Língua Portuguesa Cálculo aritmético sobre números inteiros e frações de Matemática Aritmética/ geometria prática Matemática Geografia (taquimetria), Ciências sistema métrico Matemática decimal Ciências Físicas e Biológicas Noções de Programa Física, Química e de Saúde (art. 7.º) História Natural - Ciências Naturais e Ciências e Ciências aplicações simples, Higiene Saúde especialmente à higiene Noções de Geografia Geral, Estudos Geografia Geografia Cosmografia, Sociais Geografia do Brasil Estudos Sociais História do Brasil e Geografia leitura sobre a vida História História História dos grandes homens Educação Moral e Cívica (art. 7.º) Educação Educação Moral e Moral Prática Moral e Cívica Cívica Educação Cívica26 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  27. 27. Currículo e cultura Reforma de 1894 - Reforma da Reforma de 1996 (LDB) Programas de Instrução Pública Reforma 1971 (LDB) - Lei - Lei 9.394, de Ensino Primário (Decreto 248, de de 1968 5.692/71 Ensino de 20/12/96 Ensino (1946-1949) 26/7/1894) 1.º Grau Fundamental (4 ou 2 ciclos) Leitura de Música e Canto Orfeônico Canto Exercícios Educação Educação Física Ginásticos e Ginástica Educação Física Física (art. 7.º) Militares Desenho à mão livre Trabalhos manuais apropriados à idade Trabalhos Manuais e ao sexo Educação Artística Arte (art. 7.º) (Facultativo e não Ensino Religioso subvencionado (art. 7.º) pelo Estado) Temas transversais: Saúde, Meio Ambiente, Ética, Pluralismo Cultural, Orientação Sexual O quadro da página anterior é bastante indicativo para uma análiseda seleção do currículo. Embora o quadro se refira ao ensino elementar noestado de São Paulo, pode-se afirmar que o currículo das séries iniciais daescolarização obrigatória não se diferiu muito nos vários Estados do Brasil, noperíodo de 1890 a 1970. No início da Primeira República é notável o currículo enciclopédicoestabelecido para o Ensino Primário, incluindo a leitura, escrita e cálculo, asnoções de ciências naturais e sociais e um amplo leque de matérias voltadas paraa transmissão de valores morais e cívicos, a formação do caráter e a preparaçãopara o trabalho, como: moral prática, educação cívica, leitura de música e canto,exercícios ginásticos e militares, desenho e trabalhos manuais. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 27 mais informações www.iesde.com.br
  28. 28. Teorias de Currículo Desde essa época, figura a preocupação com a higiene e a história do Brasil vinculada ao estudo dos grandes heróis nacionais. No decorrer do século XX, observa-se uma simplificação do currículo, dando-se prioridade aos conteúdos considerados essenciais para a educação das crianças. A questão da seleção do currículo passa pela discussão sobre o que é que merece, por excelência, ser ensinado. O que é fundamental e que deve ser ensinado a todos os membros da sociedade? Decisões sobre currículo são decisões que implicam escolhas fundamentadas em valores. Como sugere Forquin (1993), a idéia de educação e ensino é inseparável da idéia de um valor inerente à coisa ensinada. A esse respeito, são esclarecedoras as explicações do autor: Isto significa dizer que a educação não transmite jamais a cultura, considerada como um patrimônio simbólico unitário e imperiosamente coerente. Nem sequer diremos que ela transmite fielmente uma cultura ou culturas (no sentido dos etnólogos e dos sociólogos): ela transmite, no máximo, algo da cultura, elementos de cultura, entre os quais não há forçosamente homogeneidade, que podem provir de fontes diversas, ser de épocas diferentes, obedecer a princípios de produção e lógicas de desenvolvimento heterogêneos e não recorrer aos mesmos procedimentos de legitimação. (...) O que se ensina é, então, com efeito, menos a cultura do que esta parte ou esta imagem idealizada da cultura que constitui o objeto de uma aprovação social e constitui de qualquer modo sua “versão autorizada”, sua face legítima. Mas no interior mesmo do que é tido por legítimo no seio da cultura, isto é, na cultura considerada como patrimônio intelectual e espiritual merecedor de ser preservado e transmitido, acontece também de fato que a educação escolar não consegue jamais incorporar em seus programas e seus cursos senão um espectro estreito de saberes, de competências, de formas de expressão, de mitos e de símbolos socialmente mobilizadores. (FORQUIN, 1993, p. 15-16). O reconhecimento dessa seleção cultural efetivada pelas escolas tem sido reafirmado por vários estudiosos ingleses. Raymond Willians destacou com profunda argúcia ao afirmar que “a questão é sempre a seletividade, a forma em que, de todo um campo possível de passado e presente, escolhem-se como importantes determinados significados e práticas, ao passo que outros são negligenciados e excluídos”. (apud APPLE, 1982, p. 15). Denis Lawton chegou a definir o currículo escolar como o produto de uma seleção no interior da cultura de uma sociedade. A discussão sobre a seleção dos elementos culturais problematiza a afirmação aceita por muitos educadores, segundo a qual a finalidade da escola é transmitir o saber sistematizado. De fato, é especificidade das instituições escolares transmitirem conhecimentos mas, principalmente na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, o que pode ser considerado conhecimento envolve saberes científicos, códigos, linguagens, valores, habilidades e capacidades. Pensem, por exemplo, no currículo ou proposta pedagógica da Educação Infantil, especialmente a Pré-escola. Muitas das atividades desenvolvidas com as crianças perpassam saberes formais das áreas de conhecimento, o desenvolvimento físico, intelectual e afetivo, normas de conduta social (hábitos de higiene, por exemplo), entre outros.28 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, mais informações www.iesde.com.br
  29. 29. Currículo e cultura Nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, é dado ênfase à aquisição dehabilidades de leitura, escrita e cálculo, além das noções das ciências naturais es­ ociais e a aprendizagem de normas de conduta e valores. Inserir a discussão num espectro mais amplo não significa esvaziar a funçãoprimordial da escola de transmissora de cultura, mas possibilitar aos professoresuma compreensão mais clara sobre a complexidade do currículo e do trabalhodocente. Nesse sentido, adquire especial importância a noção de transposiçãodidática, isto é, o trabalho de reelaboração dos conteúdos da cultura destinados aserem transmitidos aos alunos. Significa considerar o imenso trabalho realizadopelos professores no sentido de tornarem os conteúdos de ensino transmissíveis eassimiláveis pelos estudantes envolvendo a seleção dos conteúdos, a metodologia,as técnicas de motivação e a elaboração de atividades e exercícios entre outrosaspectos implicados na aula.Demandas contemporâneaspara o currículo da Educação Básica A inclusão de novos conteúdos e matérias na Educação Básica é defendida pordiferentes grupos sociais na sociedade brasileira. Políticos, intelec­uais, educadores te associações da sociedade civil reivindicam a ampliação do currículo do EnsinoFundamental pedindo a atenção da administração do ensino para a inclusão deprogramas que atendam a educação para o trânsito, a aprendizagem da informática, aintrodução do estudo da cultura negra, a educação para o consumo e para os direitoshumanos, que se previna contra drogas, que atendam aos novos saberes científicos,que prepare os alunos para as exigências do mundo do trabalho, que se preocupemcom a deterioração do meio ambiente etc. Algumas experiências foram iniciadas antes mesmo da inclusão dosT­ emas Transversais no currículo da Educação Básica. Nas décadas de 1980 e1990 foram implementados alguns programas de educação ambiental, direitoshumanos e ­ idadania, orientação sexual, entre outros, nas redes públicas de ce­ nsino. Na Bahia, por exemplo, foi incluída a disciplina “Introdução aos EstudosAfricanos” no currículo da rede estadual de Ensino Fundamental e Médio.(SANTOS, 1987). Não apenas no Brasil, mas em todos os países ocidentais verifica-se umclamor social para que as escolas sejam agências de socialização em sentidoamplo. Isso significa uma exigência maior sobre o trabalho docente. Como definir o que é relevante e substancial no currículo? Dessa maneira, fica evidente porque a decisão sobre a seleção do currículocompreende sempre um debate político e social na medida em que definir ocurrículo para a escolaridade obrigatória significa tomar decisões sobre a base daformação cultural comum para todos os cidadãos. Essa definição educacional ésubstancialmente política. Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 29 mais informações www.iesde.com.br

×