Thèse pierre schoch

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Thèse pierre schoch

  1. 1. UNIVERSITE LOUIS PASTEUR - STRASBOURG I FACULTE DE CHIRURGIE DENTAIREAnnée 2011 N°39 THESE Présentée pour le Diplôme d’Etat de Docteur en Chirurgie Dentaire par SCHOCH Pierre né le 17 janvier 1985, à SaverneINTERETS DES « SERIOUS GAMES » DANS L’ENSEIGNEMENTAPPLICATION AUX URGENCES MEDICALES AU CABINET DENTAIRE Président : Professeur A. FEKI Assesseurs : Professeur A. BLOCH-ZUPAN Docteur S. BAHI-GROSS Docteur B. CALON Docteur G. REYS Monsieur P. PORTELLI 1
  2. 2. REMERCIEMENTS 2
  3. 3. A Monsieur le Professeur Ahmed FEKI, Président du jury,Vous me faites le grand honneur d’avoir accepté la présidence de ce jury.Permettez-moi en cette occasion de vous témoigner toute mareconnaissance pour la qualité de votre enseignement si précieux et monadmiration pour l’étendue de votre expérience clinique.Veuillez recevoir l’expression de ma profonde gratitude et le témoignage dema sincère considération. 3
  4. 4. A Madame le Professeur Agnès BLOCH-ZUPAN,J’ai été très sensible à l’intérêt que vous avez spontanément exprimé enacceptant de siéger au sein de ce jury.Je tiens à vous remercier pour votre enthousiasme au moment de me confierce sujet.Permettez-moi de vous témoigner ma grande reconnaissance pour votreexpérience, votre pédagogie, ainsi que votre grande disponibilité cliniquedurant ces années d’études.Veuillez recevoir l’expression de ma profonde estime. 4
  5. 5. A Madame le Docteur Sophie BAHI-GROSS,Je tiens à vous remercier pour votre participation à mon jury de thèse.C’est un honneur pour moi d’avoir pu profiter pendant ces études de votregrande expérience clinique et de votre énergie.Permettez-moi de vous témoigner ma sincère reconnaissance pour tout votreinvestissement. 5
  6. 6. A Monsieur le Docteur Bartholomeus CALON,Ce fut un grand plaisir pour moi de pouvoir travailler avec vous durantl’élaboration de ce travail.Vous avez tout de suite montré un intérêt profond pour tout ce qui touche àla formation et un grand enthousiasme pour ce sujet, je vous en remercie.Je vous suis très reconnaissant pour votre grande expérience clinique, dontvous m’avez fait profiter avec tant de disponibilité et de bonne humeur.Permettez-moi de vous témoigner ma sincère gratitude. 6
  7. 7. A Monsieur le Directeur Philippe PORTELLI,Je vous remercie pour notre entrevue, certes de courte durée, mais aucombien enrichissante.Je suis heureux d’avoir pu m’inspirer de votre passion pour l’enseignementet la grande sagesse qui l’accompagne. Je suis très sensible à l’intérêt quevous m’avez porté.En vous remerciant de m’avoir aidé à percer certains mystères de lapédagogie,je voudrais vous faire part de ma sincère reconnaissance pour votreparticipation à l’élaboration de ce travail. 7
  8. 8. A Monsieur le Docteur Guillaume REYS, Directeur de thèse,Tout d’abord j’aimerai vous remercier pour la proposition de ce projet, aussioriginal que passionnant. Cela a été un honneur de me le voir confier.Ce fut une chance pour moi de bénéficier de votre soutient et de votredynamisme tout au long de ce travail.Je vous exprime toute ma reconnaissance pour votre disponibilité et votreefficacité qui m’ont permis de mener à bien ce projet.Cette thèse est l’occasion pour moi de vous vous faire part de mon estimepour votre forte implication dans la formation, de saluer la grande attentionque vous y portez, et d’admirer votre continuelle volonté d’innover.Veuillez recevoir mes plus sincères remerciements. 8
  9. 9. A mes parents, pour les belles valeurs qu’ils m’ont inculqué, et pour m’avoiraidé dans ce travail.A ma mère, qui m’a enseigné l’humanité et m’a toujours offert beaucoupd’affection.A mon père, qui m’inspire la sagesse et le respect, pour sa sensibilitéd’écoute.A mon oncle Henri, pour m’avoir accueilli au sein de son cabinet, et avec quije partage la vision humaine du métier. Pour toutes ces fabuleusesrencontres musicales que je savoure.A ma grande sœur Caroline, qui m’a appris le voyage et l’humilité. Mercid’être là, c’est quand même mieux d’avoir grandis à deux.A mon cousin Nicolas, pour tous ces moment sportifs privilégiés,indispensables pour garder la forme. Des petits déjeuners philosophiquesaux débats d’opinion endiablés, il fait bon en ta compagnie.A Guillaume, mon coloc’ de toujours, avec qui j’ai évolué pendant cesannées, tu es un peu comme mon frère, pourvu que l’on puisse longtempspartager ces passions communes pour le sport, le voyage et la montagne.A Philippe et Kiri, mes amis de « bon temps », pour toutes ces aventures quinous rassemblent et me rappellent que d’autres vies existent que celle dedentiste.A Iris et Steven, pour tous ces beaux moments passés en votre compagnie.Aujourd’hui vous êtes à l’autre bout du monde, mais qu’importe, on seretrouve toujours.Des sommets Alpins aux plages Guyanaises, que la nature reste longtempsnotre terrain de jeu.A Zazou, merci d’avoir pensé à moi, à tout bientôt…A mes autres amis de promo, Alessandro, Alex, Matthieu, Julia, Cyril, Ben,Magali, pour ces séances de travaux pratiques mémorables, et toutes cesvacances, on repart au ski quand vous voulez !A François, Vianney, et Vaudrey, pour toutes ces soirées épiques, ces idéesde voyage, à l’assaut de la poudreuse ou de l’exotisme...que ça continue !A Charlotte, pour la tendresse que tu m’apportes chaque jours, la passion etl’enthousiasme toujours exprimés. Merci pour ton soutien et tesencouragements au fil de ce travail.A Thibald, Hugo, Jean-Sébastien, Louis, et les autres, que cette thèse soitl’occasion de penser à vous. 9
  10. 10. SOMMAIREPREMIERE PARTIE : L’ENSEIGNEMENT .....................................................................................18 L’ART DE TRANSMETTRE DES CONNAISSANCES : LA PÉDAGOGIE...........................................18 Définitions......................................................................................................18 La pédagogie.........................................................................................................................18 La didactique.........................................................................................................................19 Les doctrines pédagogiques...........................................................................19 Qualité des modèles pédagogiques................................................................20 LES DIFFERENTS MODELES D’APPRENTISSAGE [7, 8, 9] ..........................................21 La pédagogie magistrale : méthode transmissive............................................21 Le behaviorisme [8,9, 10,11]..........................................................................22 La pédagogie constructiviste [7, 8, 9] ..............................................................25 Quelle pédagogie pour les métiers de la santé ?.............................................26 La formation continue en odontologie : réalité actuelle [12, 13,14] .................27 DES NOUVEAUX OUTILS AU SERVICE DE LA FORMATION [7, 15, 16, 17, 18, 29].....29 De nouveaux constats [7, 29].........................................................................29 Le e-Learning.................................................................................................30 Les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement (TICE) [15, 18, 19, 36] .....................................................................................31 Présentation [15, 36].............................................................................................................31 Espace Numérique de Travail (ENT) [19, 36]...........................................................................31 La situation à l’étranger.....................................................................................................32 Royaume-Uni................................................................................................................32 Le Danemark.................................................................................................................33 L’Espagne 33 La France[36] .................................................................................................................34 Enseignements de cette étude.......................................................................................36 La 3D : [16]............................................................................................................................37 Apport de la 3D pour enseigner l’anatomie à la Faculté de Médecine de Lyon....................37 Retours des professeurs....................................................................................................38 LES PLATEFORMES VIRTUELLES 3D DANS L’ACQUISITION ET L’ECHANGE DE CONNAISSANCES.............................................................................................39 Présentation..........................................................................................................................39 Apport dans l’échange des connaissances [25] .......................................................................40 Les différents types d’informations véhiculées.......................................................................41 Les sites dédiés à l’éducation et la sensibilisation à la santé :............................................41 Les sites de soutien : [21]..................................................................................................42 Les sites dédiés à la formation : [21] ..................................................................................43 L’impérial College London.............................................................................................43 Programme Play2Train ...................................................................................................44 Medical Examiners Office..............................................................................................44 Dental Life 45 Les sites de marketing et de promotion de la santé ............................................................46 Les sites dédiés à la recherche ...........................................................................................46 Discussion.............................................................................................................................47 Retours d’expérience.............................................................................................................47 Une étude d’un séminaire interactif...................................................................................47 Case Western University [26] ..............................................................................................48 Retour d’étudiants [27]......................................................................................................49 Résultats 50 Discussion 51 Limites et critiques................................................................................................................53 Limites d’ordre technique..................................................................................................53 Limites de compétences....................................................................................................53 De nouveaux outils, mais pour qui ? .......................................................................................54 Les étudiants et les jeux vidéos.........................................................................................54 Constat sur l’utilisation du numérique...............................................................................55 10
  11. 11. DEUXIEME PARTIE : LE SERIOUS GAME (SG) AU SERVICE DES MÉTIERS DE LASANTE...................................................................................................................................................58 DEFINITIONS ..........................................................................................................58 Différence entre serious game et jeu vidéo [28]..............................................58 Détourner la fonction initiale d’un « jeu ».......................................................60 Différence SG et « simulation » [7]. ..................................................................60 Classification des Serious game......................................................................61 Le Gameplay..........................................................................................................................62 L’objectif pédagogique ...........................................................................................................62 Les domaines d’application ....................................................................................................63 Définir la place du SG dans la pédagogie multimédia......................................63 Le jeu métaphore...................................................................................................................63 L’exemple de Adibou .........................................................................................................64 INTÉRÊTS PÉDAGOGIQUES ..........................................................................................65 Une génération d’apprenants ouverts au jeu...................................................66 Du professeur au médiateur [7p18, 34]..........................................................67 Dextérité visuelle et cérébrale .........................................................................67 Développement du sens critique.....................................................................68 Le facteur « plaisir ».......................................................................................68 L’expérimentation d’une montée en compétence...................................................................69 Le sentiment d’autonomie totale dans la progression .............................................................69 La qualité de relation aux autres joueurs ................................................................................70 Le joueur et le cycle d’expertise......................................................................70 Le rapport à l’erreur.......................................................................................71 L’information « Just in time » (à la demande)..................................................71 Le mode d’évaluation ......................................................................................72 Un mode d’apprentissage « ouvert » et collaboratif.........................................73 RÈGLES D’ÉLABORATION ET D’ÉVALUATION ....................................................................74 S’appuyer sur une vision constructiviste de l’apprentissage [7p131]...............74 Le modèle mental ou représentation sémantique [7, 46] .................................75 Définir les besoins..........................................................................................76 A quoi sert le projet...............................................................................................................77 A qui d’adresse le projet........................................................................................................77 Quel type de gameplay pour quel type de formation [7p182].................................................77 Passer des objectifs pédagogiques (serious) au JEU (game).............................78 Analyse du corpus.................................................................................................................79 Caractérisation des données..................................................................................................79 Connaissances factuelles et/ou déclaratives : .....................................................................79 Connaissances procédurales : ............................................................................................79 Connaissances expertes : ...................................................................................................79 REVUE DE LITTÉRATURE DES SG DANS LA SANTÉ  [3P83]..................................................82 Message éducatif...................................................................................................................82 - Re-Mission :...................................................................................................................82 - Fatworld : ........................................................................................................................82 - Pulse !! : ..........................................................................................................................83 - Hospital Waste Disposal :................................................................................................83 - Triage training :..............................................................................................................83 Message informatif .................................................................................................................83 Message persuasif ..................................................................................................................84 - Histoire de dent :............................................................................................................84 - Campto ou Multaq :........................................................................................................85 Entraînement cérébral ............................................................................................................85 Entraînement physique ...........................................................................................................86 - Flower for all : .................................................................................................................87 RETOURS D’EXPÉRIENCE ............................................................................................87 Triage training [50] .........................................................................................88 Résultats ................................................................................................................................88 Discussion :...........................................................................................................................89 11
  12. 12. Pulse !! [48, 49]..............................................................................................89 MicroSim........................................................................................................92 Résultats: ...............................................................................................................................92 Remarque :............................................................................................................................92 Etude sur la Réanimation Cardio-PULMONAIRE (RCP) virtuelle.........................93 Résultats apportés .................................................................................................................93 Limite de l’étude....................................................................................................................94TROISIEME PARTIE : MISE EN APPLICATION ET EXEMPLE CONCRET, LACONCEPTION D’UN SERIOUS GAME AU SEIN DE DENTAL LIFE....................................96 BUT DU PROJET PÉDAGOGIQUE ....................................................................................96 Une vision pragmatique..................................................................................96 Créer des automatismes.................................................................................96 Instaurer un climat d’apprentissage divertissant.............................................97 Favoriser la « rencontre » ................................................................................97 Proposer une pédagogie moderne..................................................................97 Vers une formation « à la demande »..............................................................97 SITUATIONS THÉORIQUES ..........................................................................................98 Syndrome coronarien/ Infarctus du myocarde.................................................98 Manifestations cliniques........................................................................................................98 Conduite à tenir .....................................................................................................................99 Choc anaphylactique .....................................................................................101 Les manifestations cliniques sont : .......................................................................................101 Conduite à tenir :.................................................................................................................101 Evolution.............................................................................................................................101 L’asthme .......................................................................................................104 Conduite à tenir en cas de crise :.........................................................................................104 Evolution :...........................................................................................................................105 En cas d’asthme aigu grave: .................................................................................................105 Obstruction des Voies aériennes Supérieures ................................................107 Cas de l’obstruction partielle...............................................................................................107 Conduite à tenir..............................................................................................................107 Cas de l’obstruction complète ..............................................................................................107 Conduite à tenir..............................................................................................................107 Epilepsie.......................................................................................................110 Manifestations cliniques du patient sujet à une crise............................................................110 Conduite à tenir...................................................................................................................110 Etat de mal épileptique........................................................................................................111 Emphysème sous cutané ...............................................................................113 Signes cliniques...................................................................................................................113 Conduite à tenir...................................................................................................................113 Complications :....................................................................................................................113 Malaise hypoglycémique...............................................................................116 Signes cliniques :.................................................................................................................116 Conduite à tenir ...................................................................................................................116 RÉSULTATS..........................................................................................................119 Description...................................................................................................119 Arrivée sur l’Ile :..................................................................................................................120 Découverte d’Ivoire ..............................................................................................................120 Structure du serious game...................................................................................................121 Discussion...........................................................................................................................124CONCLUSION..................................................................................................................................126RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ...........................................................................................129WEBOGRAPHIE ................................................................................................................................133 12
  13. 13. 13
  14. 14. INTRODUCTIONLa survenue d’une urgence médicale au cabinet dentaire est un évènementrare.Pour cette même raison, c’est une situation stressante exigeant une parfaiteconnaissance de la part du praticien.Comment y préparer au mieux les professionnels « autonomes » comme leschirurgiens dentistes pour qu’ils puissent agir de manière éclairée, et quelstypes de formation vont permettre une gestion optimale de l’urgence etréduire au maximum le risque de séquelles pour les patients face à une tellesituation ?Actuellement, les attestations de formation aux gestes et soins d’urgence(AFGSU 1 et 2), effectuées pendant le cursus universitaire et réactualiséestous les 4 ans valident cette compétence.On peut alors se demander ce qu’il advient des connaissances une fois laformation achevée, pendant ces longues années sans entraînement.Cette formation traditionnelle suffit-elle ou peut on faire plus ?En complément des séances de formation continue aux soins d’urgence,certes de qualité, mais coûteuses en temps et en moyens, avons nous à notredisposition des outils différents qui répondent à la problématique d’unenseignement durable ?C’est le sujet de ce travail, que nous aborderons en trois parties.Dans la première partie, pour comprendre l’intérêt du « serious game » ou«   jeu sérieux   » dans le paysage éducatif, on tentera de montrer en quoil’enseignement est évolutif dans le temps, ou comment la société parplusieurs aspects, influence ses propres modes d’éducation. 14
  15. 15. On décrira ensuite la place des environnements virtuels 3D et leurs attributs(dont fait partie le serious game) dans l’enseignement actuel et notammentdans les métiers de la santé.Enfin nous ferons un rapide bilan de la situation actuelle de la formationcontinue en odontologie destinée aux urgences médicales.Dans une seconde partie, il sera question du serious game ou « jeu sérieux »en tant que tel, un outil numérique novateur dont on dégagera, après l’avoirdécrit, les principaux atouts pédagogiques ainsi que certaines règlesd’élaboration.Enfin dans la troisième partie, plus pratique, on créera des scénarios de miseen situation d’urgence, utilisés dans le processus d’élaboration d’un seriousgame, et on engagera une discussion concernant l’impact d’un telprogramme informatique sur la formation des chirurgiens dentistes. 15
  16. 16. PREMIERE PARTIEL’ENSEIGNEMENT 16
  17. 17. 17
  18. 18. PREMIERE PARTIE : L’ENSEIGNEMENTComment transmettre au mieux un savoir pour qu’il soit compris, appris etretenu par le plus grand nombre ?Il ne semble pas y avoir de réponse unique à cette question, tant lespopulations apprenantes et enseignantes ainsi que les contextes éducatifssont variables.Tous les professionnels de l’enseignement se la posent néanmoins et unescience s’y consacre : la pédagogieI. L’ART DE TRANSMETTRE DES CONNAISSANCES : LA PÉDAGOGIEI.1 DÉFINITIONSLorsqu’on souhaite créer un nouveau moyen d’enseigner, comme le SeriousGame, on va chercher à prévoir son impact sur l’apprenant, et ce que l’on enattend comme évolution dans l’apprentissage, c’est le projet pédagogique.Définissons d’abord quelques termes :I.1.1 La pédagogieEn cherchant dans le dictionnaire Larousse, on trouve la définition suivante :pédagogie  « science de l’éducation ». [1]Beaucoup d’auteurs à travers les époques lui ont attribué des définitionsvariées,parmi lesquelles, celle d’Emile Durkheim:Pédagogie «   Réflexion appliquée aussi méthodiquement que possible auxchoses de l’éducation ».[2] 18
  19. 19. I.1.2 La didactiqueLa didactique se définit comme «   l’étude des questions que posentlenseignement et lacquisition des connaissances   », dans différentsdomaines et matières « spécifiques » auxquelles elle se rattache. [3]Pour Philippe PORTELLI, Directeur des Usages du Numérique à l’Université deStrasbourg, la didactique correspond à « la  structuration des étapes d’uncours et la gestion des outils utilisés pour le parcours d’apprentissage.»La didactique va correspondre à l’agencement stratégique des différentssupports écrits, imagés, vidéos, voulu par le pédagogue pour transmettre defaçon appropriée des connaissances spécifiques.D’autre part, toujours selon Philippe PORTELLI, la pédagogie concerne plus laprise en charge de la dimension humaine dans l’enseignement (gestion desinteractions directes enseignants - apprenants). [29]La didactique faisant partie intégrante de la pédagogie au sens large, et poursimplifier les propos, on parlera par la suite uniquement de pédagogie, parabus de langage, recouvrant les deux significations.Selon les auteurs et les époques on distingue différentes doctrines, oucourants de pensées pédagogiques.I.2 LES DOCTRINES PÉDAGOGIQUESLes doctrines pédagogiques s’inscrivent dans un processus dynamique ; iln’existe pas UNE UNIQUE pédagogie valable, ni UNE pédagogieintemporelle   ; elles sont liées à une période historique donnée, dans uneconjoncture donnée, et évoluent sans cesse.Différentes doctrines se détachent selon les périodes historiques avec descourants majoritaires tels que : - la pédagogie traditionnelle ou transmissive dont Comenius passe pour être le fondateur (La Grande Didactique, 1657) [5], - la pédagogie négative prônée par J-J Rousseau (Emile, 1762) mettant l’accent sur la recherche du développement spontané de l’apprenant, 19
  20. 20. où l’environnement n’exercerait pas de pression sur l’enfant mais où l’enfant viendrait par lui même à corriger ses erreurs par nécessité et instinct de survie [6] ; - la pédagogie active portée par Célestin Freinet (1896-1966) et Jean Piaget (1896-1980), mettant l’individu au cœur de l’apprentissage en tant qu’acteur de son éducation[4] ; la pédagogie de Rudolph Steiner (1919) cherchant un équilibre entre l’intellectuel, le manuel, l’artistique nécessaire au juste développement de l’enfant…La liste est longue, chaque pédagogue apportant sa propre définition oupresque, mais avec toujours le même leitmotiv : transmettre des savoirs de lameilleure façon à un sujet apprenant.I.3 QUALITÉ DES MODÈLES PÉDAGOGIQUESChaque modèle pédagogique possède une part de présupposé concernantles mécanismes cérébraux mobilisés chez l’apprenant dans l’accès auxconnaissances, et sur l’élaboration d’un savoir ou d’une compétence dans lecerveau.Chaque modèle s’appuie sur des postulats concernant l’état cognitif initial, laplasticité cérébrale de l’apprenant, et sur une bonne part d’hypothèsescomportementales (non scientifiquement prouvées) qui le légitimeraient.Ces modèles se doivent d’être en permanence en évolution et remis enquestion, en amélioration, en raison du type d’information, de la quantité etde la complexité des savoirs utilisés, transmis et exigés par la sociétémoderne.[7]Une connaissance est acquise, quand elle peut être réutilisée pour larésolution d’un problème concret, même longtemps après sonapprentissage.Pour cela, il faut les moyens d’apprendre qui soient les plus harmonieux, lesplus efficaces, pour être au final les plus « engrammés » possibles. 20
  21. 21. Par exemple, apprendre une liste par cœur va permettre de la réciter à laperfection dans un délai court, mais pas sur le long terme. Par contre si leséléments de cette liste sont conceptualisés, mis en relation les uns avec lesautres, la connaissance a plus de chance d’être mobilisable dans le temps.On peut se poser la question   : par quel moyen pédagogique va-t-on lemieux établir une connaissance durable dans le cerveau de l’apprenant ?Le modèle pédagogique transmissif est prédominant dans notre systèmeéducatif français tant dans le secondaire que dans les études supérieures,mais détaillons également les autres principaux modes d’apprentissage.[7]II.LES DIFFERENTS MODELES D’APPRENTISSAGE [7, 8, 9]II.1 LA PÉDAGOGIE MAGISTRALE : MÉTHODE TRANSMISSIVEC’est une approche centrée sur le «   maître   », qui détient le savoir   ;l’apprenant est un verre vide qui a comme principale fonction de mémoriserles connaissances transmises. Simple mécanique d’enregistrement, sonexemple extrême est le cours de faculté en amphithéâtre. [8]Elle part du principe que la transmission se fait sur un cerveau « vierge »,disponible, et considère l’acquisition comme un empilement de savoirssuccessifs.Elle nécessite un «émetteur », au discours unilatéral, et un « récepteur » :c’est le modèle de la salle de classe. [7 p.125]Dans notre système éducatif principal, où ce modèle transmissif n’a plus àfaire ses preuves, les modalités d’évaluation des élèves se font surtout sur laquantité d’informations mémorisées, sans doute par nécessité, notammentdans les études supérieures.On peut alors se demander ce que deviennent ces connaissances une fois« déposées sur la feuille d’examen ». 21
  22. 22. Les interrogations sont nombreuses   : manque d’action de la part del’apprenant   ? Répétition de la pensée de quelqu’un qui a sans doute uneautre logique ?D’autre part, si l’on reprend l’exemple du cours en amphithéâtre, on risquede passer à côté des lacunes des élèves qui n’ont dans ce système que peul’occasion de les exprimer. Entre croire et avoir compris, ne pas oserdemander du fait de l’effet de nombre, ou encore par manque de temps, lesraisons sont nombreuses de passer à côté de la compréhension unanime etintégrale.L’idéal serait de pouvoir appliquer ces connaissances à la résolution deproblèmes pratiques, et d’utiliser les notions apprises pour la réflexion, pourgarantir l’entière compréhension de ce qui est enseigné.II.2 LE BEHAVIORISME [8,9, 10,11]C’est une théorie éducative mettant l’accent sur le comportement observable.Elle part du principe que les modèles mentaux individuels sont inaccessiblespar le pédagogue. Par contre ils peuvent être modelés, retravaillés par desstimuli externes bien pensés.Selon cette approche, c’est l’environnement qui « conditionne » les conduiteshumaines. Ce modèle ne nie pas la réalité de l’individu, ni sonfonctionnement interne, mais n’en tient pas compte dans un schémad’apprentissage.[8]Selon Skinner [11], les comportements qui se fixent sont les comportementsqui permettent de réussir ce que souhaite le sujet, donc renforcéspositivement (par une récompense).Après avoir décrit le conditionnement opérant chez les souris, Skinner s’estintéressé à la pédagogie. Il a créé la machine à enseigner : l’élève est misface à des questions auxquelles il doit répondre dans des cases prévues à ceteffet   ; puis il actionne une manette pour voir immédiatement s’il a bien 22
  23. 23. répondu, ce qui va jouer le rôle de renforcement positif ou négatif de laréponse.[11]Au niveau de l’enseignement, cela se traduit par un apprentissage fondé surune progression par paliers, avec des petits exercices effectués denombreuses fois, faisant pas à pas évoluer l’élève.Un cours global est découpé en nombreux sous objectifs, au cours desquelsl’élève passe de la connaissance initiale à la connaissance finale.La pédagogie béhavioriste est fondée sur l’entraînement à haute dose avecdes « renforcements positifs » (si la réponse est juste) et des « renforcementsnégatifs » (menant à l’abandon d’une réponse fausse par l’élève).Dans ce modèle, l’agent de renforcement tient une place centrale : lorsqu’ilest positif, sa représentation favorise un comportement (compliments,louanges, bons points), il est facilitateur d’apprentissage. A l’opposé, s’il estnégatif (blâme, malus), c’est sa suppression qui favorise ce comportement.[10]C’est un principe utilisé par exemple dans l’enseignement assisté parordinateur (EAO),et de certains logiciels éducatifs tel Adibou® [7 p126].Dans cet exemple (Figure 1), on apprend à trier des déchets, et à les placerdans les poubelles adéquates. Si l’on se trompe, une voix off le signale etl’objet reprend sa place initiale. Par contre s’il s’agit du bon emplacement,une animation vocale enthousiaste félicite le joueur, et place le déchetdirectement dans la poubelle concernée, ce qui renforce l’association d’idéecanette/métal. On recommence jusqu’ à ce que tous les objets trouvent leurjuste place. En comparaison avec une simple question, « dans quelle poubellese jette une canette   ?   », on peut concevoir le caractère motivant de cetteapproche. 23
  24. 24. Figure 1 : Adibou (Source : www.adibou.com/)Avantages :C’est une pédagogie qui permet un bon suivi de l’évolution de l’élève, quipermet de s’adapter à son rythme (à l’inverse d’un cours en classe oùcertains élèves peuvent être « lâchés »).Inconvénients :Scinder les problèmes ne permet pas de voir si l’apprenant possède unevision d’ensemble. Savoir passer de A à B, puis de B à C ne permet pasnécessairement de savoir passer directement de A à C… [9]Ce modèle ne tient pas compte des représentations initiales internes del’individu, qui peuvent ressurgir et parasiter la réflexion face à desproblèmes plus complexes.En ne cherchant aucunement à s’adapter au « terrain » mental préexistant,cette pédagogie va en quelque sorte déconstruire des représentationsmentales et les remplacer par d’autres. [7 p.126]La théorie suivante   dite «   pédagogie de la construction   » fut développée,entre autre, par Jean Piaget dans les années 1920, en réaction aubehaviorisme qui d’après lui limitait trop l’apprentissage à l’associationstimulus - réponse. [7p.126] 24
  25. 25. II.3 LA PÉDAGOGIE CONSTRUCTIVISTE [7, 8, 9]Selon cette théorie, les représentations internes initiales des élèvesinterviennent dans la construction du savoir.Ces mêmes représentations, modifiées au contact de la nouvelleconnaissance et mises en relation avec elle, vont participer à l’acquisition denouveaux concepts mentaux.C’est un apprentissage dit «   actif   » qui met en avant l’autonomie del’apprenant, qui va accéder aux connaissances par des besoins spontanésd’apprendre.Je cite « En bref, beaucoup de chercheurs s’entendent à dire que : - «   apprendre   » n’est pas le résultat d’empreintes que laisseraient des stimulations sensorielles dans l’esprit de l’élève à la manière de la lumière sur la pellicule photographique (appartenant plutôt au modèle transmissif). - «   apprendre   » n’est pas non plus uniquement le résultat d’un conditionnement opérant, dû à l’environnement (pédagogie behavioriste). - «   apprendre   » procède d’abord de l’activité d’un sujet, sa capacité d’action étant effective ou symbolique, matérielle ou verbale, et cette capacité d’action procède de représentations mentales personnelles. » (constructivisme). [7 p.127]L’acquisition de nouveaux savoirs ne se fait pas par empilement, effaçanttoute connaissance antérieure, mais par façonnage de celle-ci.L’apprentissage selon la théorie constructiviste naît d’une transformation desinformations reçues par l’apprenant, en fonction de son expérience et de sesconnaissances préalables.Qu’en est-il concernant les métiers de la santé ? 25
  26. 26. II.4 QUELLE PÉDAGOGIE POUR LES MÉTIERS DE LA SANTÉ ?Actuellement, l’apprentissage des métiers de la santé passe par le circuit desfacultés, et donc tout d’abord par un modèle transmissif que proposent lescours magistraux.Lorsque l’on avance dans le cursus, si les connaissances factuellesnécessaires (vérités scientifiques établies, notions à mémoriser sansreprésentation spécifique, faisant surtout travailler la mémoire) sontdispensées de cette façon, des capacités manuelles spécifiques et desconcepts scientifiques plus complexes viennent s’y ajouter.Ces derniers nécessitent une habileté cognitive d’analyse, de critique, demise en relation (abordé les parties suivantes), et en plus de cela, desfacultés d’adaptation et de réactivité à acquérir sur fond de savoir théorique.Tous ces éléments ne sont pas aisés à transmettre par l’intermédiaire decours en amphithéâtre, et même, si l’on considère la mise en situationclinique on constate : - Un manque de cas relatif, - La confrontation à des problèmes éthiques, - Un nombre d’étudiants élevé, en relation au nombre de cas, - Une diversité clinique non exhaustive de ce qu’on peut rencontrer dans la vie professionnelle, du moins inégale selon les étudiants.Comment s’assurer que les notions sont acquises, que les apprenantspeuvent répondre à une situation aléatoire, alors que bon nombre d’entreeux n’a pu bénéficier d’un véritable entraînement ?Manipuler des notions, retravailler les connaissances de façon dynamique etles mettre en relation pour être préparé à agir dans une situation concrète :un défi posé à l’enseignement dans les études supérieures, notamment dans 26
  27. 27. le domaine de la santé où les données techniques et intellectuelles sont deplus en plus complexes.De nouveaux outils pédagogiques apparaissent depuis de nombreusesannées, notamment via le développement de l’informatique et du Web,cherchant à performer la formation traditionnelle qui doit s’adapter auxnouvelles données (recherche d’économie financière, complexité des notionsà maîtriser, et raisons d’éthique).II.5 LA FORMATION CONTINUE EN ODONTOLOGIE   : RÉALITÉ ACTUELLE [12, 13,14]Nous avons effectué une enquête auprès des organismes de formationcontinue en odontologie, sur les différentes formations attribuées auxUrgences médicales au cabinet dentaire à travers l’hexagone, sur la période2008/2011.Description de l’étude   : j’ai recueilli auprès du conseil de l’Ordre desChirurgiens Dentistes (ONCD) les coordonnées des différents Organismesfrançais de formation continue[14].Un mail a ensuite été envoyé à la plupart des organismes susceptibles dedispenser une formation continue sur le thème des Urgences médicales aucabinet dentaire en leur demandant le but de la formation ainsi que lesupport pédagogique utilisé.Sur 51 organismes interrogés, seuls 14 ont répondu, dont 7 par l’affirmative.Voici les observations de l’étude :En ce qui concerne la préparation aux Urgences médicales au cabinetdentaire elle semble être actuellement essentiellement assurée par desformations AFGSU (Attestation de Formation aux Gestes et Soins d’Urgence) 27
  28. 28. niveau 1 et 2, obligatoires pour les professionnels qui sont inscrits dans laquatrième partie du code de la santé publique (le chirurgien dentiste en faitpartie) selon le journal officiel, arrêté du 3 mars 2006. Elles sont dispenséespar divers organismes de Formation continue via les facultés de médecine etles praticiens hospitaliers. [12,13]Valables 4 ans ces formations nécessitent des remises à niveau.La formation AFGSU 1 et 2 (figure 2) fait également partie du cursus desétudiants en chirurgie dentaire.Figure 2: Formation AFGSU 2 à Strasbourg (Source Dr VALLE, Chirurgien dentiste)Par ailleurs, on dénombre en plus de ces formations AFGSU, quelquesconférences internet dédiées à ce thème, via des sites internet commeZeDental.com ® (www.zedental.com/formations/fiche.cfm?i=ZEDE00000000986 ) ou Dentalespace ® (www.dentalespace.com/dentiste/formation/video-352.htm),ou encore de conférences retransmises sur desunivers virtuels 3D (Dr CALON/Conférence au symposium 2009 du CAICB)vouées à mettre l’accent sur les Urgence spécifiques à la pratique dentaire.On remarque que la formation aux urgences médicales survenantspécifiquement au sein du cabinet dentaire est assez peu développée, auprofit d’une formation plus généraliste (AFGSU).Si des initiatives locales s’intéressent à l’urgence médicale pluscaractéristique de notre profession, elle sont tout de même plutôt rares, au 28
  29. 29. regard de la préparation que réclame une situation de stress, comme unpatient en détresse vitale, surtout dans notre pratique professionnelle isolée.Comment faire évoluer ces systèmes de formation traditionnelle, commentles compléter, les potentialiser, rester dans une perpétuelle évolutionpédagogique ?L’outil informatique peut-il représenter cette évolution, et apporter duprogrès pour les formateurs ? Pour les apprenants ?Trouver des éléments de réponse représente tout l’enjeu des parties quisuivent.III.DES NOUVEAUX OUTILS AU SERVICE DE LA FORMATION [7, 15, 16, 17, 18, 29]On va d’abord expliquer les raisons de l’apparition de ces nouveaux outilsnumériques au sein de l’enseignement avant d’en décrire certains.III.1 DE NOUVEAUX CONSTATS [7, 29]«   Nous assistons de nos jours à une réelle mutation de la demande desapprenants en matière de produits de formation, et cette demande est enrapport direct avec l’évolution de la société. Elle témoigne d’un besoin urgentde combler un déséquilibre de plus en plus marqué entre une sociétémultimédia en pleine mutation et des modalités éducatives encore attachéesà des processus académiques de transfert de connaissance. » [7 p.21]Dans une société moderne où internet est un des vecteurs principaux dudéveloppement intellectuel de chacun, l’outil multimédia devrait faire partieintégrante de l’acquisition de nouvelles connaissances.En plus de la présence d’un professeur devant une assistance, de la lecturede livres ou d’articles, d’autres moyens d’apprendre sont désormaisaccessibles à tous. 29
  30. 30. L’observation anthropologique de la société fait remarquer une évolutiondans l’univers de la formation ; les populations étudiantes sont de plus enplus mobiles, les formations spécifiques les amenant parfois loin de leurfamille, les charges périscolaires augmentent (tarifs des technologies commeinternet, le prix des logements souvent loin des parents, les frais dedéplacements) et par conséquent les étudiants travaillent de plus en plus enparallèle de leur formation. [29]Ces emplois du temps chargés imposent à l’université un nouveau défi : êtreflexible et adaptable. Cette transformation devient progressivement possibleavec le numérique.L’éventail des supports d’enseignement est de plus en plus large, et permetdonc de nouvelles possibilités pédagogiques.III.2 LE E-LEARNING  Dans les pays anglo-saxons, ce terme désigne la formation à distance.La définition française est beaucoup plus vaste, puisque étymologiquement,e-learning signifie apprendre par des moyens électroniques (allant ainsi ducours par correspondance, aux plateformes internet, en passant par le simpleCD-Rom).Par conséquent, vu l’étendue du sujet, nous ne rentrerons pas dans ledétail .[29]Cependant, il faut savoir que dans un projet pédagogique, le e-Learning peutavoir différentes formes ou fonctions ; il peut correspondre par exemple à lasimple médiatisation des contenus de cours pour les rendre accessibles auplus grand nombre, mais peut également faire partie d’une réflexion plusavancée, par assemblage de deux types d’enseignement : en « présentiel » et 30
  31. 31. en « distanciel » (un professeur qui décide de faire un cours magistral et desuivre un exercice en ligne par exemple).Le principe e-Learning fait alors partie d’une stratégie didactique bienréfléchie de la part du pédagogue.III.3 LES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION POUR L’ENSEIGNEMENT (TICE) [15, 18, 19, 36]III.3.1Présentation [15, 36]Le terme TICE recouvre les outils et produits numériques pouvant êtreutilisés dans le cadre de l’éducation et de l’enseignement. Sans entrer dansles détails, depuis la deuxième moitié du XXe siècles, mais surtout depuis lesannées 2000, le monde de la formation tente de se les approprier.En septembre 1997, la Direction de l’Information Scientifique et destechnologies Nouvelles du Ministère de l’Education Nationale estimait que«   l’Ecole ne peut rester à l’écart de ces évolutions […] de la société del’information ». [15]En enrichissant et en diversifiant les supports et les pratiques pédagogiquesdans toutes les disciplines, les TICE permettent de mieux prendre en comptelhétérogénéité des élèves et dindividualiser les apprentissages. Ellespermettent également de mieux assurer la continuité pédagogique en dehorsde la classe.[36]A l’intérieur même de ce concept de TICE, on trouve une multitude dedénominations, pour un grand nombre de supports au service del’enseignement dans une multitude de domaines.III.3.2Espace Numérique de Travail (ENT) [19, 36]C’est la traduction française d’un concept d’origine anglo-saxonne, le VLE(Virtual Learning Environnement). 31
  32. 32. Il se définit comme un «   terme générique qui décrit un large éventail desystèmes TIC (Technologies de l’Information et de la Communication) utiliséspour fournir des services d’apprentissage et des services d’assistance enéducation.Il doit combiner des outils de communication et de collaboration, sécuriserun espace de travail en ligne individuel, fournir à l’enseignant des outils pourpouvoir gérer et adapter les contenus aux besoins des utilisateurs, garantir lesuivi des progrès des élèves et offrir un accès partout et à n’importe quelmoment. »III.3.2.1La situation à l’étrangerD’après un rapport d’étude de 2010 auprès d’experts du Royaume Uni, duDanemark et de l’Espagne, de manière générale et quel que soit le pays, cesplateformes servent à l’heure actuelle à la communication entre enseignants,entre parents et enseignants, à la gestion et à l’organisation de la vie scolairemais moins à de véritables usages pédagogiques.[19]III.3.2.1.1Royaume-Uni« De grands moyens et un développement coordonné »Le développement des TIC au niveau national est depuis longtemps unegrande priorité. Ces dernières années, les infrastructures, la connectivité etles contenus ont beaucoup évolué, avec de nombreux enseignants faisantappel à ces technologies, mais rencontrant des difficultés à adapter lescontenus pédagogiques.Malgré le ralentissement du développement des TIC du à la décentralisationgouvernementale de 1999 qui laisse l’éducation à chaque assemblée locale,plusieurs initiatives gouvernementales ont été lancées, vouées « à améliorerles résultats des élèves et offrir une manière d’apprendre plus motivante, enmatière de contenus et méthodes ». [19] 32
  33. 33. Parmi elles, on peut citer la BECTA (British Educational Communications andTechnology Agency), qui est l’agence gouvernementale dédiée à l’intégrationdes TICE dans le système éducatif, The National Grid for Learning (réseaunational d’apprentissage), Harnessing Technology   : Transforming Learningand Children’s Service (avec comme objectifs principaux de transformerl’enseignement et l’apprentissage, améliorer les résultats des élèves etproposer une manière d’apprendre plus motivante).III.3.2.1.2Le Danemark« Une approche pragmatique axée sur la demande des enseignants »Pays en pointe en matière de TIC en public et en privé, son système éducatify est largement ouvert.Une agence nationale UNI-C de 1985 (Centre d’Education et de Recherche duMinistère de l’Education Danois) à été crée à ce sujet.Les plateformes virtuelles dans ce système nordique sont utilisées par 97%des établissements.Mais une fois encore, elles le sont plus par les enseignants que par lesétudiants, dont elles doivent aujourd’hui chercher à susciter l’intérêt enprivilégiant les fonctions pédagogiques.Parmi les initiatives Danoises on peut souligner celle de 2007   : Stratégienationale pour l’apprentissage soutenu par les TIC concernant la flexibilité del’enseignement en temps et en espace.III.3.2.1.3L’Espagne« Approches régionales, fondées sur les logiciels libres »En Espagne, l’accent est mis sur la formation des enseignants à l’utilisationdes TICE, et sur les ressources pédagogiques digitales.De grandes initiatives débutant dans les années 2000 concernent internet ensalle de classe, un programme visant à développer une infrastructuretechnologique, et à favoriser l’insertion numérique dans le scolaire, mais 33
  34. 34. également à former les enseignants et assurer le suivi des initiatives dans lesécoles.Il n’y pas en Espagne, d’étude concrète sur les moyens mis en place commedans les deux autres pays, mais l’impression des responsables est quel’usage pédagogique se développe, même s’il est progressif.III.3.2.1.4La France[36]Comme il est difficile de trouver un rapport national sur l’utilisation des TICE,nous allons donc nous intéresser aux initiatives ministérielles et les plans dedéveloppement des TICE depuis 2006.Les grandes initiatives françaises [36]:2007 : Mise en place du B2i (brevet informatique et internet) au collège etlycée qui certifie de la formation des étudiants à l’utilisation maîtrisée etraisonnée des ressources numériques et d’internet.Mise en place du livret scolaire électronique destiné au suivi du parcours del’élève.2009 : Une circulaire distribuée en début d’année insiste pour : - Donner des chances de réussite à tous les élèves par le développement de l’accès aux technologies TICE et leurs usages, - Développer des ENT en priorité, en partenariat avec les collectivités territoriales. - Instaurer le cahier de texte électronique - Etablir un plan «   Ecoles numériques rurales   », pour l’équipement de 5000 écoles de village de moins de 2000 habitants. - Encourager le développement des TICE au service de la scolarisation d’enfants en situation de handicap.2010 : - Généralisation des ENT à tous les établissements scolaires, mettant l’accent sur le développement des ressources pédagogiques et le rôle prépondérant du chef d’établissement. - Amélioration de l’apprentissage des langues grâce au numérique 34
  35. 35. - Mise en place d’un plan de formation des enseignants à l’utilisation des TICE, initiative arrêtée en juin 2010, relayée par un programme collaboratif : - p@irformance: http://national.pairformance.education.fr/Bien que ces initiatives semblent dynamiques et prometteuses, je n’ai pastrouvé de rapport national sur la situation sur le terrain, en dehors detémoignages individuels d’utilisation des TICE dans des expériencespédagogiques isolées (exemple Farm Frenzy [32]).Si l’on explore un ENT (par exemple celui de l’UDS) ce site propose : - un suivi du parcours de l’étudiant (résultats d’examens, cursus) - des informations sur l’organisation de l’Université - l’accès via une bibliothèque numérique à de nombreuses ressources documentaires et revues électroniques, - des «   podcasts   » (fichiers audio ou vidéo consultables en différé via internet) sur différents thèmes dans différentes filières (à noter que si l’on recherche en chirurgie dentaire par exemple, il n’y a qu’une seule référence, celle du Professeur Bloch-Zupan   : cela signe un faible développement de ces supports dans nos études de dentistes) - la formation au C2i (certificat informatique et internet des études supérieures) ou encore l’apprentissage de langues étrangères via internet. - l’accès aux Universités Numériques Thématiques (UNT) francophones, destinées à mettre en commun des ressources émanant des différents lieux de recherche et d’enseignement dans un même domaine (http:// www.enssib.fr/bibliotheque-numerique/notice-1699).Pour exemple, l’UNF3S (http://www.unf3s.org/) est l’UNT des Sciences de laSanté et du Sport.Dans cet historique concernant les initiatives françaises en matière de TICEon sent une volonté (émanant plutôt du ministère et de la haute hiérarchie) 35
  36. 36. d’ « imposer » ces nouvelles technologies sans connaître l’avis de ceux quisont sensés les utiliser.Pour Philippe PORTELLI, expert dans ce domaine, l’erreur serait de «   fairepression » sur le corps enseignant quand à l’utilisation des TICE, alors qu’ilserait plus habile d’en faire la promotion auprès des enseignants.La venue des technologies numériques dans l’enseignement est inévitablemais doit émaner de l’interaction « enseignant - apprenant ».Elle se fera naturellement, dès lors que ces outils numériques montrerontleur « évidence pédagogique » dont seuls les enseignants et les étudiants duterrain sont juges.La place des instances supérieures et des ingénieurs à l’origine de ces outilsest de les soumettre au corps enseignant et de travailler en collaborationavec eux ainsi que les élèves pour favoriser leur développement. [29]III.3.2.1.5Enseignements de cette étudeDans ces Pays Européens, on remarque que les plateformes de type ENT sontsurtout destinées à la gestion et à la communication mais trop peu à lapédagogie.L’évolution pourra venir d’initiatives ministérielles, mais également d’uneimpulsion donnée par les enseignants et les élèves (qui représentent lademande).Pour en arriver là, le facteur de succès passe par un développement des ENTqui doit se faire à la manière d’un processus pédagogique et non commevitrine technologique.Partout il faut organiser le rôle des différents acteurs, créer progressivementun accès facile aux ressources (voire même en salle de classe plus que dansune salle dédiée, mettant l’outil numérique au centre de l’enseignement).Il serait souhaitable d’agir sur les contenus, la qualité de la formation del’enseignant à son utilisation, et travailler la communication autour des TICE. 36
  37. 37. Ceci étant, les ressources que l’on retrouve au sein des ENT notamment, etsur toutes autres plateformes Internet dédiées à l’enseignement vontpermettre de dégager un premier aspect important   : le contenu estdisponible à tout moment, ce qui permet à l’apprenant de s’affranchir de lanotion de temps, d’espace, et de la présence physique du formateur. Cettedisponibilité intemporelle et répétitive de l’information, rendue possible parl’outil internet, est un des avantages de l’enseignement dans unenvironnement virtuel.Les ressources pédagogiques existantes, qui alimentent ces espacesd’apprentissage sont souvent crées par des ingénieurs non enseignants, puisinsérés dans un cours par le pédagogue lui même, qui juge alors de leurintérêt et argumente leur utilisation.III.3.3La 3D : [16]Parmi les multiples ressources numériques disponibles, la 3D en est une quipossède de nombreux atouts pour l’enseignement de la médecine.III.3.3.1Apport de la 3D pour enseigner l’anatomie à la Faculté de Médecine de Lyon L’anatomie est une discipline aux contenus abstraits dont l’assimilation parles élèves représente un casse tête et de longues heures d’apprentissage.L’émergence de la 3D dans l’enseignement de cette matière difficile facilitegrandement la tâche.Nous nous appuyons sur une initiative de création numérique 3D support decours d’anatomie (figure3), présentée lors du CIUEN 2010 (ColloqueInternational de l’Université à l’Ere du Numérique) qui s’est tenu àStrasbourg, et auquel nous avons assisté.Cette initiative a été présentée par Christophe BATIER [16], responsable de larecherche et du développement en e-Learning à l’Université Lyon 1 ©: 37
  38. 38. Figure 3 : Cours d’anatomie en 3D (Source http://anatomie3d.univ-lyon1.fr)Selon les professeurs de l’Université de Lyon intégrant à leur enseignementce nouvel outil, l’abord de la matière est facilité par : - L’utilisation d’images mentales au sein du cours est rendue possible (se servir de l’image d’un objet concret pour en symboliser un autre ; par exemple pour représenter un bassin humain, en partant d’une image de bassine, sa représentation 3D permet de tirer l’étudiant vers une représentation logique et aboutie) par un graphisme informatique réaliste, et elles sont rendues modelables à souhait. - La possession d’une image concrète (et non pas un dessin en 2D) dont on peu faire le tour, rentrer dans les structures (figure3), ce qui favorise une compréhension immédiate. - La possible mise en ligne du contenu du cours sur une plateforme numérique avec une évaluation des connaissances. Cet outil utilisé dans ce cas en « présentiel » va pouvoir servir sur une plateforme destinée à l’enseignement à distance, ou sur un ENT (Espace Numérique de Travail).III.3.3.2Retours des professeursSelon les professeurs en ayant usage, l’enseignement à l’aide de la 3Dpossède plusieurs atouts : 38
  39. 39. - Une plus grande motivation de la part des apprenants, la 3D étant plébiscitée à plus de 94% selon un panel de 500 étudiants. - L’accès à l’information est simplifié car elle peut être scénarisée, une démarche possible grâce au virtuel. - La 3D aide l’enseignant à faire la démonstration car il possède une grande maniabilité des structures (maniabilité des différents plans osseux, musculaires, vasculo-nerveux)III.4 LES PLATEFORMES VIRTUELLES 3D DANS L’ACQUISITION ET L’ECHANGE DE CONNAISSANCESIII.4.1Présentation«   Les mondes virtuels sont en train de faire partie intégrante du paysagetechnologique éducatif ».[25]Il existe plusieurs mondes virtuels comme OpenSim®, Second Life®, ActiveWorlds®, Blue Mars®[22].Nous prendrons comme exemple Second Life® (SL), qui reste le plus utilisé,et sur lequel porte la plupart des études trouvées.Lancé en 2003, par la société Linden Lab ®, Second Life est unenvironnement d’immersion en 3D dont l’aspect ressemble à celui de jeuxvidéo, mais dont la finalité serait plus axée sur la socialisation, l’interaction,l’exploration, la construction.Les résidents qui s’y téléportent, représentés par des avatars (apparence queprend un internaute dans un univers virtuel), peuvent interagir avec un grandnombre de personnes, dans des lieux virtuels très divers, et participer à desactivités individuelles et de groupe, des discussions, des moments dedistraction et de formation.Il existe une communauté active d’éducation dans SL. 39
  40. 40. Plus de 300 collèges et universités ont construit des «   lieux   » ou sontdispensés des cours et/ou des rencontres à but professionnel. [25]III.4.2Apport dans l’échange des connaissances [25]La plateforme SL possède un énorme potentiel comme environnementd’apprentissage   ; elle offre une grande souplesse d’interaction entre lesintervenants, un engagement intense du participant, la possibilité de mise aupoint de scénarios immersifs rendus réalistes par l’utilisation de la 3D. Onpeut y développer des programmes de simulation, des jeux de rôle,participant à une vision constructiviste d’un enseignement.Potentiel lieux pour la formation, en temps réel, ouvert à la plupart, avec unecapacité d’interactivité et de communication quasi identique au réel.Devant une telle puissance de communication, on peut alors dégager unnouvel aspect important : l’apprenant devient acteur de sa formation, tanten terme de recherche de l’information (qui n’est plus uniquement dispenséepar un « maître » qui détient la connaissance), qu’en terme de participationau savoir collectif (en apportant ses connaissances)   ; le bénéfice supposéd’un apprentissage collaboratif est alors renforcé.Si l’on émet l’hypothèse de l’apport positif d’un flux d’échanges et d’unapprentissage collaboratif par partage d’expériences, une telle plateformeles optimise.Cette plateforme permet en outre de réduire les frais et les déplacements enrapport avec la formation traditionnelle.D’autre part la représentation dans SL des personnes physiques situéesdevant leur écran se fait sous forme d’avatars, dont on s’aperçoit qu’ils sontsouvent fidèles en ressemblance à la personne qui les créé, soulignant unevolonté d’apparaître « en personne » au monde virtuel. 40
  41. 41. Un sentiment de présence accrue, donc, qui est rendu possible quel que soitla nature expansive ou introvertie de l’internaute, grâce à l’anonymatqu’offre la plateforme, et qui semble conduire à moins d’inhibition dans lesinteractions et la participation aux évènements .Aucune autre méthode d’enseignement n’offre une telle liberté d’expression.Dans les 4 dernières années, les communautés médicales ont montré unintérêt grandissant à l’utilisation de SL pour l’enseignement public, lasensibilisation et la formation. En 2009, un article sur les activités SL liées àla Santé rapporte 68 sites directement liés au sujet de la santé, dont 34 sontdédiés à la simple diffusion d’informations.La plupart de ces sites proposent des présentations visuelles, des clips, desdiaporamas et des liens Web. Cependant, il existe plusieurs sites où dessimulations médicales, des soins infirmiers sont modélisés et où lesétudiants en médecine peuvent s’exercer avec des équipements virtuels.III.4.3Les différents types d’informations véhiculéesSelon un article de 2009 [21], Beard distingue 5 catégories d’activités liées àla santé sur SL.III.4.3.1Les sites dédiés à l’éducation et la sensibilisation à la santé :Les sites qui y sont destinés sont ouverts au grand public, il s’agit d’uncarrefour d’informations et de liens web, orientant et redirigeant lesutilisateurs vers d’autres sites ou centres d’information de la vie réelle. Ilspeuvent aussi inclure des groupes de discussions, des conférencescommuniquant des informations sur des sujets spécifiques. Il s’agit des sitesles plus courants sur SL.Quelques exemples : - Health Info Island, University of Plymouth avec Sexual Health Sim de US Centers for Disease Control and Prevention (CDC), 41
  42. 42. - National Institutes of Health qui donne la possibilité de parler directement avec un représentant du CDC. - La Ann Myers Medical Center (Figure 4), avec un environnement offrant salles de classes, ressources de connaissances ainsi que les premières simulations médicales (2007). - Ou encore le Women’s Health Center (WHC) qui sensibilise à l’auto examen mammaire en prévention du cancer du sein. Figure 4 : Ann Myers Médical Center(Source : http://scienceroll.com/2007/06/17/top-10-virtual-medical-sites-in-second-life)III.4.3.2Les sites de soutien : [21]Ils offrent la possibilité de discuter avec des professionnels de santé, sansl’aspect tabou de la maladie.Pour ne citer que l’exemple des problèmes d’halitose (mauvaise haleine)qu’un patient n’oserait pas aborder face à un professionnel. Grâce à labarrière de l’écran d’ordinateur, il libère sa parole. Cette relative distancedésinhibe l’internaute et facilite l’expression.Ces sites proposent des liens vers des groupes de soutien et de discussionsspécifiques à différentes maladies.On souligne un taux de connexions élevé sur ce type de sites. Cela justifie-t-il leur utilité ? 42
  43. 43. III.4.3.3Les sites dédiés à la formation : [21]Selon le même article, Beard n’en retient que 11 au sein de SL, mais ce typede sites serait en croissance rapide. [21]Stott (2007) soulève que certaines universités ont constaté que la propositionde formations sur SL peut favoriser l’image de marque de l’Université etattirer de futurs étudiants.III.4.3.3.1L’impérial College LondonL’impérial Collège London, entre autre, a créé un jeu de simulation fondé surSL pour les étudiants en médecine, avec des patients virtuels, pour apprendreet savoir agir face à des pathologies respiratoires (figure 5). Une analyse del’impact de ces nouvelles opportunités pédagogiques est en cours, avec leretour d ‘étude de cette expérience menée de juillet 2010 à juin 2011[23].Lors de ma visite, ce site était vide. Figure 5: Hopitâl virtuel de l’Imperial College of London sur SL (Source :http://slurl.com/ secondlife/Imperial%20College%20London/150/86/27/) 43
  44. 44. III.4.3.3.2Programme Play2Train Figure 6 : Mise en situation Play2train (Source : http://elianealhadeff.blogspot.com/2007/07/play2train-serious-games-for- emergency_24.html )Le programme Play2Train [24] est une simulation qui entraine à la réactionau bioterrorisme, ayant pour théâtre une ville et un hôpital virtuels, dansSecond Life (figure 6). Il vise à enseigner le triage des blessés en cas decatastrophe, et la bonne gestion de la crise par la population.Cette simulation utilise les fonctions audios de la plateforme qui aident àaméliorer le réalisme de la situation et la communication entre participants.Les concepteurs projettent de comparer les résultats de cette méthode à unesimulation dans le monde réel.[21]III.4.3.3.3Medical Examiners OfficeOn peut apprendre à effectuer une autopsie dans une salle de médecinlégiste reconstituée en 3D dans SL (figure 7) où les avatars agissent avecréalisme, recréant une autopsie virtuelle.[21] 44
  45. 45. Figure 7 : Salle d’autopsie (Source : http://maps.secondlife.com/secondlife/Whispering Angel Island/19/97/22/ )III.4.3.3.4Dental LifeDans cette même partie liée à l’utilisation de SL pour la formation, évoquonsbien évidemment Dental Life®.Cet environnement virtuel se situe sur « Ivoire », une île en forme de molaireau sein de SL (figure 8), où l’on peut se retrouver avec toute la communautédes chirurgiens dentistes pour diverses activités devant son écran :Des cours universitaires iconographiés mis en lignes et accessibles à tous,des possibilités d’interactions entre les dentistes géographiquement ettemporellement éloignés (par la voix ou par des fenêtres de texte écrit), desconférences en temps réel retransmises au sein d’un auditorium   : lespossibilités sont nombreuses et vont même aller prochainement vers lacréation d’un programme de formation et d’entraînement aux urgencesmédicales pour les chirurgiens dentistes. 45
  46. 46. Figure 8 : L’île « Ivoire » de Dental Life (Source : http://www.dentallife.fr/)III.4.3.4Les sites de marketing et de promotion de la santéCertains sites cherchent à promouvoir l’image des établissements de santéen organisant une visite virtuelle par exemple, pour préparer les futurspatients à une éventuelle hospitalisation et rendre l’environnement plusfamilier. On peut également faire découvrir de nouvelles technologies auservice des patients, sorte d’opération marketing   ; Second Health (UK),Palomar West Hospital.Ces sites existent également dans le but d’obtenir des dons pour desfondations, comme l’American Cancer Society, en décrivant leur activité demanière virtuelle.III.4.3.5Les sites dédiés à la rechercheBainbridge (2007) évoque le potentiel des mondes virtuels pour effectuer desrecherches, créer des laboratoires, des expériences, et des paramètres quisimulent lexpérience réelle, le tout à un coût très faible [21]. 46
  47. 47. Exemple : lUniversité de Houston dans Second Life qui s’intéresse à la lutteanti obésité propose aux visiteurs de participer à des enquêtes, études etactivités.III.4.4DiscussionOn aura compris les avantages qu’offre ce type de plateforme en termed’immersion réaliste, de flux de communication, de disponibilitépermanente, d’interactivité, de liberté d’expression, de gain de temps et deconfort d’utilisation.Cependant, si la majorité des sites sur SL concernant la santé sont des sitesinformatifs pour grand public et répondent totalement à leur cahier decharge, qu’en est il vraiment de ceux destinés à la formation ? Si l’on met decôté les arguments cités ci dessus, la formation virtuelle porte-t-elle autantses fruit qu’une formation sur le terrain ?On ne trouve pas d’étude certifiant formellement l’efficacité pédagogique desformations virtuelles comparativement au «   présentiel   », par manque depreuves empiriques. Des analyses et des retours d’expériences tendent à sedévelopper et apportent progressivement leurs résultats. En voici quelquesexemples. On verra également les limites de ces environnements virtuelsjuste après.III.4.5Retours d’expérienceIII.4.5.1Une étude d’un séminaire interactifCe séminaire a été réalisé dans SL, pour la formation médicale continue surle thème de la prise en charge d’un patient diabétique [25].Le but de cette expérience est de dégager le potentiel de SL dans laformation médicale continue.Ce retour d’expérience est fondé sur les impressions des médecinsparticipant au test, soit 14 personnes. 47
  48. 48. Premier élément en faveur de ce support   : le «   chat   » (se prononce« TCHATT »), qui est une fenêtre d’échanges écrits permettant de lancer desdiscussions, faisant interagir les participants, en parallèle à l’activitéprincipale, et favorisant l’investissement de chacun.Des enquêtes en ligne avant et après la session ont été effectuées pourcontrôler les connaissances, et ne constatent pas de différence avec lamême formation dans le réel.Les intervenants livrent des impressions positives sur cette expérience,supérieure en efficacité selon eux à d’autres formations en ligne, et sansdifférence notoire avec une formation en « présentiel ».On assiste même à la naissance d’un groupe de discussion extérieur à laformation, entre professionnels, vu comme un partage d’informationssérieuses (et pas uniquement divertissantes).En conclusion ils plébiscitent une formation conforme à leurs horaireschargés de médecins, sans voyage nécessaire, qui les plongent dans ununivers très réaliste, un anonymat qui favorise le partage, et pourvoyeur deconnexions professionnelles au delà de l’étude.III.4.5.2 Case Western University [26]Au sein de Second Life, cette universitéde Cleveland, Ohio, propose auxétudiants en chirurgie dentaire detravailler leur communication. En allantsur le site, ils rendent visite à Masha(figure 9), une patiente virtuelle quichange de problème dentaire au gré Figure 9 : Masha, patiente virtuelledes rencontres, et avec qui on apprend (Source : http://blog.case.edu/ casenews/2008/07/28/à transmettre les messages de virtualdentistry/ )thérapeute à patient. 48
  49. 49. Le projet développe des scénarios qui aident à la récolte d’informations surl’histoire d’un patient, à transmettre des conseils sur l’hygiène ou encore àproposer et expliquer clairement un traitement au patient. Malheureusementje n’ai pu testé le programme, le lieu étant vide au moment de ma visite.Selon Kristin Z. Victoroff [26], professeur adjoint à lÉcole de médecinedentaire de lUniversité Case Western Reserve, qui est à l’origine du projet, lefait de passer par un environnement virtuel permet d’aller plus loin dans lessituations rencontrées, les barrières sont quasi inexistantes pour développerl’imagination dans toutes les situations envisageables.De plus, parce qu’il s’agit d’un module de formation facultatif, on peuorganiser les cours sans libérer trop de moyens financiers. On imaginequ’atteindre le même objectif par petits groupes de travail de mise ensituation réelle serait économiquement et humainement plus coûteux.Kristin Z. Victoroff dégage aussi le fait qu’il s’agit de compétences plutôt àtransmission orale qu’écrite, et que le support virtuel répond mieux à cesexigences qu’un questionnaire QCM, ou encore un examen classique.Elle en conclue que les environnements virtuels comme Second Life ,permettent , par immersion réaliste et grâce à une communicationperformante, d’ enseigner certaines notions aussi bien qu’une formationstandard .Comme c’est le cas dans l’apprentissage d’une langue étrangère parexemple   : par des interactions désinhibées au sein d’un environnementvirtuel, il est facilitée en comparaison à un enseignement classique.III.4.5.3 Retour d’étudiants [27]Une étude datant de 2008 a été réalisée par Catheryn Cheal professeur dudépartement « Art » de l’université d’Oakland. [27]Elle rapporte les impressions de 15 étudiants se définissant comme « nonjoueurs informatiques   » ayant suivi un cours sur le thème desenvironnements virtuels. 49
  50. 50. Le cours portait sur les technologies, la théorie et les enjeux actuels autoursdes Mondes Virtuels. Les étudiants devaient créer un environnement surSecond Life illustrant leurs observations en fin de session.Sept questions leurs ont été posées portant sur les problème techniquesrencontrés , sur ce qu’ils aimaient ou pas dans la démarche de travailler surSL, puis sur les possibilités pédagogiques promues par SL selon eux, ainsique sur la possibilité de retenter l’expérience d’ un autre cours sur SL.III.4.5.3.1RésultatsL’enquête indique clairement un problème avec l’accès à SL. 60% desétudiants n’ont pas pu accéder depuis leur domicile faute de configurationsmatérielles informatiques suffisantes. Des difficultés sont égalementprésentes à l’université et les mises à jour logicielles nécessaires sont troprarement effectuées par le service informatique.Un aspect plus positif vient du temps mis pour créer un avatar, 60% desélèves ont mis moins d’une heure grâce à l’ergonomie proposée (https://join.secondlife.com/?lang=en-US ).L’apprentissage de la modification de l’apparence des avatars, la navigationet la communication ont été faciles malgré le fait qu’un seul élève déclareavoir une expérience de jeu vidéo.En quelques chiffres : - 20% des étudiants se sont limités à l’exploration de l’univers, omettant la dimension éducative. Pour les autres, le potentiel pédagogique de SL réside dans la dimension créative qu’il offre, et dans une communication possible à travers le monde entier. - 46% des étudiants dénigrent la lenteur du programme, 26% trouvent l’interface de construction difficile à utiliser et les autres ont eu des 50
  51. 51. soucis avec le moteur de recherche de SL, les fonctions vocales, ou encore des avatars « parasites » n’ayant rien à apporter à leur travail. - 33 % des élèves voient le chat écrit comme un moyen de communication trop lent pour être efficace. - 33% considèrent que la courbe d’apprentissage pour la création d’objets est trop difficile. - 26% déplorent une configuration matérielle trop exigeante pour accéder correctement aux fonctions qu’offre le site.Sur les 15 étudiants enfin, aucun ne souhaite rééditer une telle expériencesur SL.III.4.5.3.2DiscussionLe commentaire positif vient du projet pédagogique du professeur d’utiliserSL comme une méthode d’apprentissage constructiviste : en communiquant,en explorant et en construisant des objets au sein de SL, les élèves ontacquis des compétences et une compréhension des environnements virtuels.Le style d’apprentissage variable des étudiants (préférant parfois lire etécouter que agir) pourrait avoir influencé le relatif échec de l’étude. En toutcas le fait de ne plus vouloir reprendre un tel cours sur SL impose unesérieuse étude concernant les méthodes d’enseignement sur une telleplateforme.La réaction des étudiants couplée à de précédentes études indique 3 critèresde réticence faces à SL comme environnement d’enseignement : 1. Les problèmes techniques et logiciels concernant l’exigence en matière de performance de l’équipement informatique, une prise en main du 51
  52. 52. logiciel parfois décourageante en ce qui concerne les fonctions avancées autres que la création d’avatars et l’exploration.2. Une difficulté dans la conception des cours : les enseignants ont des styles et des stratégies d’apprentissage très différentes, ce qui complique encore plus la création du contenu d’un cours sur SL. Un cours dans SL pour lequel les étudiants doivent se trouver dans la salle informatique de l’établissement, avec une communication par « chat » plus lente, souffre par comparaison avec le même cours en classe et une interaction personnalisée avec un professeur disponible. Pour les élèves, il a été difficile de comprendre les stratégies pédagogiques utilisées pour illustrer les objectifs à atteindre (ex   : comment transmettre un cours de mathématiques dans un monde 3D ?).3. Une difficulté à concevoir SL comme environnement d’apprentissage : 75% des élèves déclarent avoir été attirés par le côté « fun » (amusant) du monde virtuel par rapport à l’environnement de salle de classe traditionnelle. L’attrait pour le cours en ligne viendrait donc de son aspect pratique et flexible. Dans la présente expérience, les étudiants se sont retrouvés face à des difficultés inattendues sur internet, ce qui s’est avéré plus contraignant qu’un cours traditionnel. Je cite : « La disparition de la dimension amusante du monde virtuel risque d‘être une raison importante du décrochage des étudiants vis- à-vis du cours virtuel. »(Stanford-Bowers 2008)[27] D’autre part et pour finir, le fait de se retrouver dans un environnement ressemblant à l’univers des jeux vidéos, conduit les élèves à se sentir joueurs plutôt qu’apprenants, ce qui leur semble néfaste pour atteindre les objectifs . 52
  53. 53. III.4.6Limites et critiquesIII.4.6.1Limites d’ordre technique.Ces sites se trouvent sur le réseau Internet, et il est vrai que garantir lasécurité des données qui circulent, et l’exactitude des informations n’est passimple.D’autre part pour que chaque internaute ait un accès aux ressources et unfonctionnement optimal, il y a une exigence de performance matérielle etlogicielle qui n’est pas encore atteinte par tous, et les équipementsinformatiques sont parfois inadaptés.Cela s’accompagne d’un débit internet trop variable à l’heure actuelle pourprévenir la survenue de bugs et autres interruptions de communication.Ces paramètres sont sensés évoluer avec l’Internet du futur (élévation du fluxde connexion, augmentation de la performance des ordinateurs).III.4.6.2Limites de compétencesCette « révolution » dans le monde de la formation et de l’information se faitavec des générations qui ne sont pas toutes familières à l’utilisation del’informatique. Cela peut créer un fossé et le découragement de certains, tantla mise à niveau nécessaire au maniement de l’outil peu être chronophage etprendre parfois autant de temps que la formation elle même[21]. Il estévident que l’expérience de «   jeu   » informatique des «   nouveauxapprenants » est un atout dans l’utilisation de ces plateformes, et en tout casil faut veiller à rendre « ergonomique » l’accès aux programmes pour attirerles plus septiques.Ces critiques ne remettent pas en cause le vivier que représentent cesmondes virtuels et leurs fonctionnalités pour un espace d’apprentissageconstructiviste, susceptible d’améliorer les résultats d’apprentissage fournispar la formation traditionnelle. 53
  54. 54. Les technologies du numérique semblent apporter de nouvelles solutionspour les enseignants qui n’ont de cesse de s’« adapter » à leurs élèves.D’un autre côté, quel est l’impact de la personnalité des apprenants sur leurmanière d’apprendre ? On peut se poser la question.III.4.7De nouveaux outils, mais pour qui ?La population apprenante compte des individus aux comportements et auxmanières d’apprendre extrêmement variables et par conséquent le supportinformatique ne convient pas à tous.[29]Les environnements virtuels font ressortir un côté ludique pouvant stimulerl’intérêt de l’apprenant, mais les élèves sont-ils tous sensibles à cetargument ?III.4.7.1Les étudiants et les jeux vidéosUne étude, publiée en 2010 [37] sur l’attitude de 217 étudiants en médecineface aux jeux vidéo, a été réalisée auprès de 2 universités de médecine,basée sur des critères démographiques, d’utilisation de jeux vidéos enfonction du sexe et de l’âge.Cette étude apporte certains résultats : - 53% des étudiants interrogés étaient des femmes. - 98% des étudiants ont jugé utile l’idée d’utiliser des nouvelles technologies pour l’éducation de santé. - 96% pensent que l’éducation pourrait davantage utiliser les technologies numériques. - 80% pensent que le jeu vidéo peut avoir une vertu pédagogique. - 77% utiliseraient une simulation de santé multi-joueurs en ligne pendant leur temps personnels à condition que cela les aide dans un objectif pédagogique bien défini au préalable. - 97% des étudiants accordent leur intérêt à la simulation à condition qu’elle soit amusante. 54

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