Monografia Leila Pedagogia 2009

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Monografia Leila Pedagogia 2009

  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VIIA IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA ARTE NA ESCOLA: Sob a perspectiva dos alunos POR: LEILA NÚBIA GUIMARÃES DE SOUZA SENHOR DO BONFIM
  2. 2. 2 OUTUBRO DE 2008 LEILA NÚBIA GUIMARÃES DE SOUZAA IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA ARTE NA ESCOLA: Sob a perspectiva dos alunos Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia – UNEB – Departamento de Educação, como pré- requisito parcial à conclusão do curso de Pedagogia, com habilitação nas séries iniciais, do Ensino Fundamental, sob orientação da Profª Lílian Teixeira. SENHOR DO BONFIM
  3. 3. 3 OUTUBRO DE 2008 LEILA NÚBIA GUIMARÃES DE SOUZA A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DA ARTE NA ESCOLA: Sob a perspectiva dos alunosAprovada em _______/________/________________________________________________________Orientador_______________________________________________Avaliador
  4. 4. 4_______________________________________________Avaliador ...Uma parte de mim é permanente outra parte se sabe de repente Uma parte de mim é só vertigem outra parte, linguagem Traduzir uma parte na outra parte que é uma questão de vida ou morte –
  5. 5. 5 será arte? (FERREIRA GULLAR) AGRADECIMENTOS A princípio agradeço a Deus por está à frente de minha vida, e sem dúvidaguiou esta trajetória e permitiu concluir esta jornada acadêmica. Aos meus familiares, em especial ao meu querido filho Aquiles Ian G. daSilva, pela compreensão nas minhas ausências e ao meu inestimável companheiro,meu esposo José Aquiles dos Santos Silva, cujo apoio foi importantíssimo paraconclusão deste trabalho. Aos professores de todo o curso, pela valiosa contribuição na construção eaperfeiçoamento do conhecimento pedagógico. À minha primeira professora Srª Helenita Ribeiro Figueiredo, base da minhaexperiência profissional. Agradeço a Profª Lílian Teixeira pela importante orientação e contribuiçãopara à organização e conclusão desta pesquisa. A todos os amigos que dispensaram carinho, cumplicidade e estímulo paracontinuar com garra por mais esta vitória. Cito em especial o colega MarceloAugusto Saturnino pelo apoio em momentos precisos.
  6. 6. 6 RESUMOEsta pesquisa propõe como objeto de estudo a arte no ensino dos alunos. Tendocomo objetivos identificar de que maneira a educação artística pode promover umaaprendizagem significativa e analisar as concepções apresentadas pelos alunos eprofessores a respeito deste ensino. Os aportes teóricos utilizados para embasareste trabalho foram porcher (1982); Battistoni Filho (1989); Vygotski (1999) dentreoutros. Foram utilizados como procedimentos metodológicos a pesquisa qualitativadirecionada como pesquisa-ação, a qual, nos permitiu analisar e interpretar os dadoscolhidos. Nos resultados enfocamos a importância de trabalhar a arte, comoalternativa eficaz para o desenvolvimento cognitivo da criança. Intencionamos aindanesta abordagem, contribuir para uma mudança na postura do docente e aprimorarsua prática pedagógica.PALAVRAS-CHAVE: Arte, Escola, Aprendizagem, Aluno.
  7. 7. 7 SUMÁRIOINTRODUÇÃO.............................................................................................................. 8CAPÍTULO I.................................................................................................................11PROBLEMATIZAÇÃO.................................................................................................11 1.1 O processo de educar através da arte – conflito entre a necessidade e o .......11 Prazer...................................................................................................................11CAPÍTULO II................................................................................................................16FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...................................................................................16 2.1 – ARTE/EDUCAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITO...........................................16 2.2 – ARTE E SUAS MANIFESTAÇÕES ...............................................................22 2.3 – A ESCOLA E A SENSIBILIZAÇÃO ESTÉTICA NA EDUCAÇÃO .................28CAPÍTULO III...............................................................................................................37METODOLOGIA..........................................................................................................37 3.1 – Método qualitativo – breve histórico...............................................................37 3.2 – Sujeitos da Pesquisa...................................................................................... 39 3.3 – Caracterização da área de estudo................................................................. 40CAPÍTULO IV.............................................................................................................. 43ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS.....................................................................43 4.1 – Perfil dos discentes.........................................................................................44 4.1.1 – Quanto ao sexo........................................................................................44 4.1.2 – Em relação à idade.................................................................................. 44 4.1.3 – Relacionado à moradia............................................................................ 45 4.1.4 – Quanto à ocupação diária........................................................................46 4.1.5 – A identidade religiosa...............................................................................47 4.1.6 – Referente à localidade............................................................................. 47 4.1.7 – Predileção das atividades na disciplina de Arte ...................................... 48 4.1.8 – Formas de lazer....................................................................................... 49 4.2 –Entrevista (semi-estruturada) :........................................................................ 49 4.2.1 – As expressões através do teatro.................................................................50 4.2.2- A diversidade musical e a contextualização do aluno. ................................. 51 4.2.3- A Dança como meio de Educação................................................................52 4.2.4 – O desenho como prática direcionada..........................................................53 4.4- Analisando os questionários............................................................................ 55CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................ 57REFERÊNCIAS........................................................................................................... 60ANEXOS......................................................................................................................63
  8. 8. 8 INTRODUÇÃO Discutirmos e analisarmos sobre a importância do ensino da Arte na escolanão é uma tarefa simples, tendo em vista que se trata de um tema muitas vezesconsiderado como “proposta fraca” frente ao poder econômico das nações emcontra partida com o nosso sentimento subjacente da criação: ao aprender, estamoscriando um esquema de significados que permite interpretar nossa situação nomundo e desenvolver nossa ação numa certa direção, pois, não há conhecimentosem símbolos, nisto está implícita a arte, é o que nos reporta Duarte (1988) quandodiz:
  9. 9. 9 ... Uma ponte que nos leva a conhecer e a expressar os sentimentos é, então, a arte, e a forma de nossa consciência apreendê-los é através da experiência estética. Na arte busca-se concretizar os sentimentos nu- ma forma, que a consciência capta de maneira mais global e abrangente do que no pensamento rotineiro. Na arte são nos apresentados aspectos e maneira de nos sentirmos no mundo, que a linguagem não pode conceituar. (p.16). Portanto, as considerações neste trabalho, giram em torno de mostrar a artecomo forma de conhecimento humano, e acima de tudo, como se constitui umimportante elemento educativo, para que os alunos se desenvolvam e ampliem seuconhecimento que de outras maneiras simbólicas não alcançariam. Sabemos que a Arte tem uma perspectiva diferente, uma vez que para acriança, a arte é uma atitude, um fazer. Neste contexto, analisaremos a questãoestética da educação, ou seja, como os alunos podem criar os sentidos e valoresque fundamentam sua ação no seu ambiente cultural, produzindo coerência entre osentir, o pensar e o fazer. Buscar a importância da arte no processo educativo é muito mais do que osimples ensino escolar, pois, abrange a formação, o próprio conhecimento humano.No entanto pretende-se articular o processo de uma aprendizagem diferenciada coma arte, dentro do contexto cultural do aprendiz. Do ponto de vista de Vygotski (1999), a arte é um mecanismo psicológicopermanente e indispensável de superação das estimulações quando afirma: ...As emoções, não realizadas na vida, encontram vazão e expressão na combinação arbitrária dos elementos da realidade, antes de tudo na arte. A arte não só dá vazão e expressão a emoções várias como sempre as resolve e liberta o psiquismo da sua influência obscura. A criação artística é uma necessidade profunda do nosso psiquismo em termos de sublimação de algumas modalidades de energia. (p. 14) Diante do exposto, observamos que os objetivos para o trabalho com arte naescola, podem ser definidos em modalidades simultâneas assim identificadas:- Visar a formação intelectual do aluno- Reforçar a livre auto-expressão de sua personalidade
  10. 10. 10- Proporcionar meios que os tornem sensíveis à obra de arte; isto é, que cada alunoesteja apto a receber e interpretar a mensagem artística. Assim, como em toda reflexão pedagógica, mais uma vez a questão crucial éa formação dos professores. Sobre este aspecto Porcher (1982) afirma que “é nodomínio artístico que ela é, com certeza mais insuficiente”, de todos os setores daatividade educacional o “campo da estética” é o que menos sofre modificações ou“transformações necessárias”. (p.19). Com uma proposta de ampliar a ação pedagógica, abordaremos neste estudoalguns pontos necessários no intuito de contribuir para uma aprendizagemsignificativa no ensino cotidiano dos alunos. Este trabalho está estruturado em quatro capítulos que ficaram assimesquematizados: O Primeiro capítulo é composto pela explicitação da questão da pesquisa, umbreve histórico e toda problematização que envolve; os objetivos e a importância daprática educativa. O segundo Capítulo explana os aportes teóricos que fizeram reflexões sobreos conceitos chaves de educação artística tais como: Porcher (1982), Battistoni(1989), Duarte (1988), Barbosa (1978), Peixoto (1998) dentre outros. No terceiro capítulo, a atividade prática de indagação é delineada, através dametodologia qualitativa e foram utilizadas observações, questionários fechados esemi-estruturados, com os sujeitos envolvidos na pesquisa, alunos da 4ª série daescola “Mundo Mágico e professores. No quarto capítulo realizamos a análise e interpretação dos dados obtidos,buscando responder às questões apresentadas na problemática. Finalmente a partir da pesquisa desenvolvida são delineadas algumasconclusões finais, pressupondo que possam auxiliar educadores e pesquisadores da
  11. 11. 11área, no repensar sobre seu fazer pedagógico, tendo em vista uma possívelmudança para uma aprendizagem diferenciada e significativa. CAPÍTULO I PROBLEMATIZAÇÃO1.1 O processo de educar através da arte – conflito entre a necessidade e o Prazer. Nesta era midiatizada, globalizada, na qual a sociedade se complexifica,produzindo incessantemente novas formas de viver e até se relacionar, mudoutambém a forma de educar nos campos institucionalizados. Educar através da Arte ainda é um impasse, é o que vários autores afirmam.Como exemplo, Duarte (1988) fez a seguinte declaração:
  12. 12. 12 Seria compreensível e mesmo defensível um apelo para que os valores estéticos fossem incluídos em nossos currículos. Ninguém negaria que a beleza tenha sido deles banida de forma espantosamente radical. Por boas razões, é claro. Afinal de contas a sensibilidade artística parece não ofere- cer contribuição alguma, seja ao desenvolvimento, seja à segurança do país. (p.11) Economicamente falando, as coisas úteis são mais importantes que coisasbelas. Neste sentido, Dias (1998), destaca que “impera o conceito de que paísdesenvolvido é aquele que atingiu os níveis de desenvolvimento dos países ricos,cujos modelos econômicos são insustentáveis”. (p.39) O sistema capitalista é considerado um dos maiores responsáveis para essedesenvolvimento insustentável, onde o poder está vinculado à ordem econômica,introduzindo na sociedade uma necessidade de consumir e de se modernizar. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s, 1998) nostemas transversais, a recomendação é investir numa “mudança de mentalidade,conscientizando os grupos humanos da necessidade de adotar novos pontos devista” e novas posturas diante dos dilemas e das constatações dos efeitos dosistema. Nesse contexto, Duarte (1988), reafirma as condições e contradições hojepresenciadas e menciona: Todo mundo sabe que a sociedade industrial, capitalista ou comunista, depende da divisão do trabalho. As pessoas são especializadas. Fazem somente uma coisa. Pilotos ascensoristas, engenheiros nucleares, agrônomos, meteorologistas, pedicuros, pediatras, e assim por diante. Mas acontece que ela não separou simplesmente as pessoas em grupos que desempenham as mesmas funções. Fez conosco o que um esquarteja dor faz com o corpo: desmembrou-nos, desmontou-nos numa série de funções independente e freqüentemente contraditórias. Assim, nada impe de que uma pessoa trabalhe numa fábrica de arma, freqüente grupos de de oração, leve seus filhos ao parque de diversões, jogue na bolsa de va lores, contribua para orfanatos, cultive o gosto pelo canto gregoriano, além de fazer de uma sociedade ecológica cujos membros plantam legumes nos fundos de seus quintais. Fragmentam-se as funções, fragmentam-se os olhos, fragmenta-se o pensamento: as pessoas se tornam incapazes de perceber sua condição como totalidade. O desenvolvimento das funções estéticas estaria bem em harmonia com esta tendência. Não atrapalharia coisa alguma. (p.12)
  13. 13. 13 Assim, não haveria problema algum em se propor uma presença maissensível da Arte em nossas práticas educativas. Na verdade isto não interferiria emcoisa alguma. Não provocaria confusões institucionais ou políticas. Pelo contrário,propiciaria o desenvolvimento de uma função a mais. A questão não é incluir a arte na educação, mais é repensar a educação soba perspectiva da arte. Educação como atividade estética e lúdica. A partir daí é quese complica, pois, educação como atividade estética, colide com tudo o que está aí,solidificado como prática e batizado como política. Nesta perspectiva, as afirmações de Rubem Alves (apud Duarte 1988) sãopertinentes quando cita: A começar pelo fato de que a atividade estética não pode nunca ser consi- derada como meio. Ela é sempre um fim em si mesma. E nisto se parece muito com o brinquedo. Interessante que o inglês e o alemão usem um mesmo verbo para se referir ao brinquedo e ao ato de tocar um instrumen- to: to play, spielen... Que é que o brinquedo produz? Que objeto novo se encontra no fim da concentrada atividade dos músicos e de uma orques- tra? Tudo tão diferente da linha de montagem. (p.13) Aqui a atividade se justifica apenas em função daquilo que aparece no fim. Nobrinquedo e na arte não aparece coisa alguma no fim. E pode-se então perguntar:“Mas como justificar estas atividades curiosas, inúteis, improdutivas”? É que elasproduzem prazer: “atividades que são um fim em si mesmas”. Não existem emfunção de coisa alguma a não ser elas mesmas e a alegria que fazem nascer.(DUARTE, 1988, p.13). Ser educador em tempos de mudanças educacionais após a publicação dosParâmetros Curriculares Nacionais que deu ênfase a novas metodologias é umatarefa árdua, pois estamos marcados pela ansiedade, medo, resistência e ao mesmotempo esperança. Atualmente a educação exige que os educadores sejammultifuncionais, não apenas educadores, mas psicólogos, pedagogos, filósofos,sociólogos, psicopedagogos, recreacionistas e muito mais para que possam
  14. 14. 14desenvolver as habilidades e a confiança necessária em nossos educandos, paraque tenham sucesso no processo de aprendizagem e na vida. (FUSARI, 1993,) Aprendizagem em si não é alcançada apenas com atividade de arte, usadascomo motivação nas aulas cotidianas, mas, as atividades elaboradas com opropósito de aperfeiçoar o desenvolvimento do educando, podem servir para intervire até mesmo diagnosticar suas habilidades, transmitir valores comoresponsabilidade, auto confiança, solidariedade, tolerância, alegria, além de outrosfatores formadores da sua personalidade. Dessa forma, procuramos em nosso trabalho atender às exigências da novaLei de Diretrizes e Bases ( LDB), promulgada em 20/12/96, que foi inspirada nosprincípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo como finalidadeo pleno desenvolvimento dos educandos, e aos Parâmetros Curriculares NacionaisPCN’s, que estabeleceram uma formação básica comum, a ser complementada deacordo com o plano pedagógico de cada escola, que caracterizaram: um novoeducando; uma nova escola; um novo educador, a partir do prisma da interação. Diante do exposto, algumas indagações colaboram para que venhamos aobservar com maior precisão “o porquê” do fazer artístico para a transformação daprática educativa, como por exemplo : como podemos ter um novo educando seinsistirmos em uma educação reprodutora, repetitiva e sem criatividade? Como fazercom que a escola deixe de ser um mero depósito de educando e se torne agradávelaos olhos deles? Entendemos que apenas por meio de idéias novas e um novo jeito decaminhar, tendo como foco a interação entre a arte e a prática educativa,concordamos com Peixoto, “brincar é muito importante porque, enquanto estimula odesenvolvimento intelectual da criança, também ensina, os hábitos necessários aoseu crescimento” (1988, p. 168). Assim, reconhecendo a importância das artes, levando em consideraçãoabordagem cultural – encarando jogos e as brincadeiras como expressão de nossacultura; a abordagem educacional – reconhecendo que contribuem de forma efetiva
  15. 15. 15no processo de aprendizagem – e a abordagem psicológica – os jogos e asmanifestações artísticas permitem uma melhor compreensão da psique dasemoções e auxiliam na formação da personalidade a partir do momento que permiteaos educandos um encontro com o “outro” e a descoberta de que para atingiremseus objetivos precisam do “outro”. (PORCHER, 1982) Dessa forma, concordando também com Vygotsky(1999), acreditamos queas artes, a brincadeira e o jogo, o lúdico, são ingredientes vitais para uma infânciasadia e para um aprendizado significativo. Vygotsky atribui importante papel ao atode brincar na constituição do pensamento infantil. Segundo ele, através dabrincadeira, o educando reproduz o discurso externo e o internaliza, construindo seupróprio pensamento. É através das artes que ela abandona o seu mundo de necessidades econstrangimentos e se desenvolve, criando e adaptando uma nova realidade a suapersonalidade. A infância é, portanto, um período de aprendizagem necessária àidade adulta. É nesse momento que o fazer artístico se torna uma oportunidade deafirmação do seu “eu”, a criança se torna espontânea, desperta sua criatividadeinterage com o seu mundo interior e exterior. Duarte (1988) afirma que é na arte que o educando desenvolve suahabilidade de subordinar-se a uma regra, mesmo quando um estímulo direto oimpele a fazer algo diferente. “Dominar as regras significa dominar seu própriocomportamento, aprendendo a controlá-lo, aprendendo a subordiná-lo a umpropósito definido”(p.17). Normalmente acredita-se que o fazer artístico é privilégio da educação infantile das séries iniciais e que estão desvinculados dos conteúdos programáticos.Freqüentemente acredita-se que as artes sejam próprias das séries iniciais doensino fundamental e mais, restrita a algumas disciplinas, como a Educação Físicaou Artes. Apesar de o ato de criar ocupar um lugar privilegiado na preferência doseducandos poucos são os espaços na escola para que ocorram. Costuma-se nãovalorizar estas tarefas, como se não fossem importantes para o desenvolvimento dacapacidade de pensar, refletir, abstrair, organizar, realizar, avaliar.
  16. 16. 16 Diante dos diversos aspectos apresentados acima torna-se importantediscutir a seguinte questão:Quais as perspectivas e representações dos alunos em relação ao ensino de artesna escola? É motivo pois, de estudo para que se possa responder os objetivos dapesquisa em pauta. • Analisar as representações que os alunos fazem das atividades artísticas; • Identificar o sentimento dos alunos em relação às modalidades artísticas de teatro, música e dança no espaço escolar; As exposições aqui são sintéticas, não contendo apenas teoriasespecializadas, mas algumas reflexões para os demais profissionais que atuam namesma vertente. Pretendendo também sensibilizar nossa comunidade escolar, vê-los sentir disposição para nas artes, participar, criticar, questionar, tornando-oscapazes de interferir na dinâmica. Cientificamente, julgamos estar contribuindo através de nossosconhecimentos dentro deste contexto, na certeza de que toda prática requer umaprofunda reflexão sistemática que levará o educador a alcançar uma aprendizagemsignificativa. CAPÍTULO II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA2.1 – ARTE/EDUCAÇÃO: HISTÓRICO E CONCEITO Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), Arte tem umafunção tão importante quanto à dos outros conhecimentos no processo de ensino eaprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem suasespecificidades.
  17. 17. 17 Porcher (1982), argumenta que a educação em arte propicia odesenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizamum modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o alunodesenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formasartísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele epelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. Esta área também favorece ao aluno relacionar-se criadoramente com asoutras disciplinas do currículo. Por exemplo, o aluno que conhece arte podeestabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período histórico.Um aluno que exercita continuamente sua imaginação estará mais habilitado aconstruir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resolver um problemamatemático. Conhecendo a arte de outras culturas, o aluno poderá compreender arelatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, quepode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecerabertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-secapaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos eformas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existena sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.(PORCHER, 1982) Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir dizrespeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada culturarevela o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam osdiferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão,a escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão maissignificativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz,pois atinge o interlocutor por meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), mostram que a arte tambémestá presente na sociedade em profissões que são exercidas nos mais diferentesramos de atividades; o conhecimento em artes é necessário no mundo do trabalho efaz parte do desenvolvimento profissional dos cidadãos, o conhecimento dela abre
  18. 18. 18perspectivas para que o aluno tenha uma compreensão do mundo na qual adimensão poética esteja presente. A arte ensina que é possível transformarcontinuamente a existência, que é preciso mudar referências a cada momento, serflexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são processos indissociáveis e aflexibilidade é condição fundamental para aprender. O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagemlimitada, “escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à suavolta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores eformas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida”. (PCN’s, 1997) De acordo com Peixoto (1998), desde o início da história da humanidade aarte sempre esteve presente em praticamente todas as formações culturais. Ohomem que desenhou um bisão numa caverna pré-histórica teve que aprender dealgum modo, seu ofício. E, da mesma maneira, ensinou para alguém o queaprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da arte fazem parte, de acordo comnormas e valores estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimento queenvolve a produção artística em todos os campos. No entanto, a área que trata daeducação escolar em artes tem um percurso relativamente recente e coincide comas transformações educacionais que caracterizaram o século XI em várias partes domundo. A mudança radical que deslocou o foco de atenção da educação tradicional,centrado apenas na transmissão de conteúdos, para o processo de aprendizagemdo aluno também ocorreu no âmbito do ensino de Arte. As pesquisas desenvolvidasa partir do início do século em vários campos das ciências humanas trouxeramdados importantes sobre o desenvolvimento da criança, sobre o processo criador,sobre a arte de outras culturas. Na confluência da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, dacrítica de arte, da psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidadesurgiram autores que formularam os princípios inovadores para o ensino de artesplásticas, música, teatro e dança. Tais princípios reconheciam a arte da criançacomo manifestação espontânea e auto-expressiva: valorizavam a livre expressão e asensibilização para a experimentação artística como orientações que visavam o
  19. 19. 19desenvolvimento do potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questãodo desenvolvimento do aluno. (PORCHER, 1982) É importante salientar que tais orientações trouxeram uma contribuiçãoinegável no sentido da valorização da produção criadora da criança, o que nãoocorria na escola tradicional. Mas o princípio revolucionário que advogava a todos,independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade daexpressão artística foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como,por exemplo, “o que importa é o processo criador da criança e não o produto querealiza” e “aprender a fazer, fazendo”; estes e muitos outros lemas foram aplicadosmecanicamente nas escolas, gerando deformações e simplificações na idéiaoriginal, o que redundou na banalização do “deixar fazer”, ou seja, deixar a criançafazer arte, sem nenhum tipo de intervenção. (DUARTE, 1988, p.97) Duarte (1988), ainda menciona que ao professor destinava-se um papel cadavez mais irrelevante e passivo. A ele não cabia ensinar nada e a arte adulta deveriaser mantida fora dos muros da escola, pelo perigo da influência que poderia maculara “genuína e espontânea expressão infantil”. O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pelas escolas, acompanhado pelo “imprescindível” conceito decriatividade, curioso fenômeno de consenso pedagógico, presença obrigatória emqualquer planejamento, sem que parecesse necessário definir o que esse termoqueria dizer. O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da criança.No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicação indiscriminada deidéias vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi umadescaracterização progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi perdendo osentido, principalmente para os alunos. Além disso, muitos dos objetivos arroladosnos planejamentos dos professores de Arte poderiam também compor outrasdisciplinas do currículo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, asensibilidade, o autocontrole, etc. (DUARTE, 1988) Segundo Barbosa (1978), na entrada da década de 60, arte-educadores,principalmente americanos, lançaram as bases para uma nova mudança de focodentro do ensino de Arte, questionando basicamente a idéia do desenvolvimento
  20. 20. 20espontâneo da expressão artística da criança e procurando definir a contribuiçãoespecífica da arte para a educação do ser humano. A reflexão que inaugurou umanova tendência, cujo objetivo era precisar o fenômeno artístico como conteúdocurricular, articulou-se num duplo movimento: de um lado, a revisão crítica da livreexpressão; de outro, a investigação da natureza da arte como forma deconhecimento. Como em todos os momentos históricos, o pensamento produzido por essesautores estava estreitamente vinculado às tendências do conhecimento da época,manifestadas principalmente na lingüística estrutural, na pedagogia, na psicologiacognitivista, na própria produção artística, entre outras. Assim, a crítica à livreexpressão questionava a aprendizagem artística como conseqüência automática doprocesso de maturação da criança. No início da década de 70 autores responsáveis pela mudança de rumo doensino de Arte Nos Estados Unidos1 afirmavam que o desenvolvimento artístico éresultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorreautomaticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciaressa aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, as habilidadesartísticas se desenvolvem por meio de questões que se apresentam à criança nodecorrer de suas experiências de buscar meios para transformar idéias, sentimentose imagens num objeto material. Tal experiência pode ser orientada pelo professor enisso consiste sua contribuição para a educação da criança no campo da arte. Issonos reporta o que diz Callegaro (1993, p.32): Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em responder perguntas básicas que fundamentam sua atividade pedagógica: “Que tipo de conhecimento caracteriza a arte?”, “Qual a função da arte na sociedade?”, “Qual a contribuição específica que a arte traz para a educa- cão do ser humano?”, “Como as contribuições da arte podem ser significa- tivas e vivas dentro da escola?” e “Como se aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do professor nesse processo?”. As tendências que se manifestaram no ensino de arte a partir dessasperguntas geraram as condições para o estabelecimento de um quadro dereferências conceituais solidamente fundamentadas dentro do currículo escolar,1 E.B.Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, trataram das mudanças conceituaisdesse período.
  21. 21. 21focalizando a especificidade da área e definindo seus contornos com base nascaracterísticas inerentes ao fenômeno artístico. (CALLEGARO, 1993) A partir desse novo foco de atenção, desenvolveram-se muitas pesquisas,dentre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos alunos.Tais trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedagógicas, queconsideram tanto os conteúdos a serem ensinados quanto os processos deaprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras têm manifestado a influência dastendências ocorridas ao longo da história do ensino de Arte em outras partes domundo. Ao recuperar, mesmo que brevemente, a história do ensino de Arte no Brasil,também na visão de Barbosa (1978) pode-se observar a integração de diferentesorientações quanto às suas finalidades, à formação e atuação dos professores, mas,principalmente, quanto às políticas educacionais e os enfoques filosóficos,pedagógicos e estéticos. O ensino de Arte é identificado pela visão humanista e filosófica quedemarcou as tendências tradicionalistas e escolanovista. Embora ambas secontraponham em proposições, métodos e entendimento dos papéis do professor edo aluno, ficam evidentes as influências que exerceram nas ações escolares deArte. Essas tendências vigoraram desde o início do século e ainda hoje participamdas escolhas pedagógicas e estéticas de professores de Arte. Na primeira metade do século XX, as disciplinas Desenho, Trabalhosmanuais, Música e Canto Orfeônico faziam parte dos programas das escolasprimárias e secundárias, concentrando o conhecimento na transmissão de padrões emodelos das culturas predominantes. Na escola tradicional, valorizavam-seprincipalmente as habilidades manuais, os “dons artísticos”, os hábitos deorganização e precisão, mostrando ao mesmo tempo uma visão utilitarista eimediatista da arte. Os professores trabalhavam com exercícios e modelosconvencionais selecionados por ele em manuais e livros didáticos. O ensino da arteera voltado essencialmente para o domínio técnico, mais centrado na figura doprofessor, competia a ele “transmitir” aos alunos os códigos, conceitos e categorias,
  22. 22. 22ligados a padrões estéticos que variavam de linguagem para linguagem mas quetinham em comum, sempre, a reprodução de modelos. (FUSARI, 1993)2.2 – ARTE E SUAS MANIFESTAÇÕES Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), traz um panorama comrelação ao período que vai dos anos 20 aos dias de hoje, faixa de tempoconcomitante àquela em que se assistiu a várias tentativas de se trabalhar a artetambém fora da escola, vive-se o crescimento de movimentos culturais, anunciandoa modernidade e vanguardas. Foi marcante a caracterização de um pensamentomodernista a “Semana de Arte Moderna de São Paulo”, em 1922, na qual estiveramenvolvidos artistas de várias modalidades: artes plásticas, música, poesia, dança,etc. Em artes plásticas, acompanhou-se uma abertura crescente para as novasexpressões e o surgimento dos museus de arte moderna e contemporânea em todoo País. A encenação do “Vestido de Noiva” (1943), de Nelson Rodrigues, introduziuo teatro brasileiro na modernidade. Em música, o Brasil viveu um progressoexcepcional, tanto na criação musical erudita, como na popular. Na área popular,traça-se a linha poderosa que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, aomovimento intercâmbio internacional de músicos, ritmos, sonoridades, técnicas,composição, etc., passando pelo momento de maior penetração da música nacionalna cultura mundial, com a Bossa Nova. (PCN’s, p.27) Em fins do ano 60 e na década de 70 nota-se uma tentativa de aproximaçãoentre as manifestações artísticas ocorridas fora do espaço escolar e a que se ensinadentro dele: é a época dos festivais da canção e das novas experiências teatrais,quando as escolas promovem festivais de música e teatro com grande mobilizaçãodos estudantes. Esses momentos de aproximação – que já se anunciaram quandoalgumas idéias e a estética modernista influenciaram o ensino de Arte – sãoimportantes, porém sugere um caminho integrado à realidade artística brasileira,considerada mundialmente original e rica. (PCN’s, p.28) Mas o lugar da arte na hierarquia das disciplinas escolares corresponde a umdesconhecimento do poder da imagem, do som, do movimento e da percepçãoestética como fonte de conhecimento. Até os anos 60, existiam pouquíssimos cursos
  23. 23. 23de formação de professores nesse campo, e professores de qualquer matérias oupessoas com algumas habilidades na área (artistas e estudiosos de cursos de belas-artes, de conservatórios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho,Desenho Geométrico, Artes Plásticas e Músicas. Em 1971, pela lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a arte incluídano currículo escolar com título de Educação Artística, mas é considerada “atividadeeducativa” e não é disciplina. A introdução da educação artística no currículo escolarfoi um avanço, principalmente se considerar que houve um entendimento em relaçãoà arte na formação dos indivíduos, seguindo os ditames de um pensamentorenovador. No entanto, o resultado dessa proposição foi contraditório e paradoxal. Muitos professores não estavam habilitados e, menos ainda, preparados parao domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas no conjunto dasatividades artísticas (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas). Paraagravar a situação, durante os anos 70-80, tratou-se dessa formação de maneirasindefinidas: “...não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e semcontornos fixos, flutuando ao sabor das tendências e dos interesses”. A EducaçãoArtística demonstrava, em sua concepção e desenrolar, que o sistema educacionalvigente estava enfrentando dificuldades de base na relação entre teoria e prática.(PCN’s, p.29) Os professores de Educação Artística, capacitados inicialmente em cursos decurta duração, tinham como única alternativa seguir documentos oficiais (guiascurriculares) e livros didáticos em geral, que não explicavam fundamentos,orientações teórico-metodológicas ou mesmo bibliografia específicas. As própriasfaculdades de Educação Artística, criadas especialmente para cobrir o mercadoaberto pela lei, não estavam instrumentadas para a formação mais sólida doprofessor, oferecendo cursos técnicos, sem bases conceituais. Desprestigiados,isolados e inseguros, os professores tentavam equacionar um elenco de objetosinatingíveis, com atividades múltiplas, envolvendo exercícios musicais, plásticos,corporais, sem conhecê-los bem, que eram justificados e divididos apenas pelasfaixas etárias. (FUSARI, 1993)
  24. 24. 24 Duarte (1998), lançando um olhar histórico descreve que de maneira geral,entre os anos 70 e 80, os antigos professores de Artes Plásticas, Desenho, Música,Artes Industriais, Artes Cênicas e os recém-formados em Educação Artística viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino médio) em todasas linguagens artísticas, configurando-se a formação do professor polivalente emarte. Com isso, inúmeros professores deixaram as suas áreas específicas deformação e estudos, tentando assimilar superficialmente as demais, na ilusão de queas dominariam em seu conjunto. A tendência passou a ser a diminuição qualitativados saberes referentes às especificidades de cada uma das formas de arte e, nolugar destas, desenvolveu-se a crença que bastavam propostas de atividadesexpressivas espontâneas para que os alunos conhecessem muito bem música, artesplásticas, cênicas, danças, etc. Pode-se se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino eaprendizagem foram mantidas as decisões curriculares oriundas do ideário do inícioa meados do século XX (marcadamente tradicional e escolanovista), com ênfase,respectivamente, na aprendizagem reprodutiva e no fazer expressivo dos alunos. Osprofessores passam a atuar em todas as áreas artísticas, independentemente desua formação e habilitação. Conhecer mais profundamente cada uma dasmodalidades artísticas, as articulações entre elas e conhecer artistas, objetosartísticos e suas histórias não faziam parte de decisões curriculares que regiam aprática educativa em arte nessa época. (DUARTE, 1988) A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-Educação, inicialmentecom a finalidade de conscientizar e organizar os profissionais, resultado namobilização de grupos de professores de artes, tanto da educação formal como dainformal. O movimento Arte-Educação permitiu que se ampliassem as discussõessobre a valorização e o aprimoramento do professor, que reconheciam o seuisolamento dentro da escola e a insuficiência de conhecimentos e competência naárea. As idéias e princípios que fundamentam a Arte-Educação multiplicam-se nopaís por meio de encontros e eventos promovidos por universidades, associaçõesde arte-educadores, entidades públicas e particulares, com o intuito de rever epropor novos andamentos à ação educativa em Arte. (DUARTE, 1988)
  25. 25. 25 Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam-se as discussõessobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que seria sancionadaapenas em 20 de dezembro de 1996. Convictos da importância de acesso escolardos alunos de ensino básico também à área de Arte houve manifestações eprotestos de inúmeros educadores contrários a uma das versões da referida lei, queretirava a obrigatoriedade da área. Com a Lei nº 9.394/96, revogam-se asdisposições anteriores e Arte é considerada obrigatória na educação básica: “Oensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis daeducação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos” (art.26, § 2º). Vê-se que da conscientização profissional que predominou no início domovimento Arte-Educação evoluiu-se para discussões que geram concepções enovas metodologias para o ensino aprendizagem de arte nas escolas. É com essecenário que se chegou ao final da década de 90, mobilizando novas tendênciascurriculares em Arte, pensando no terceiro milênio. São características desse novomarco curricular as reivindicações de identificar a área por Arte (e não mais porEducação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular com a área, com conteúdospróprios ligados à cultura artística e não apenas como atividade. Dentre as várias propostas que estão sendo difundidas no Brasil na transiçãopara o século XXI, destacam-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência epor envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na melhoria do ensino e daaprendizagem da arte. Trata-se de estudos sobre educação estética, a estética docotidiano, complementando a formação artística dos alunos. Ressalta-se ainda oencaminhamento pedagógico-artístico que tem por premissa básica a integração dofazer artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica. Para Lacoste (1986), o ensino da arte no Brasil, sempre sofreu preconceitos.Sobre sua teoria e prática em sua Arte nas escolas brasileiras ele afirma: A questão central do ensino de Arte no Brasil diz respeito a um enorme descompasso entre a produção teórica, que tem um tra- jeto de constantes perguntas e formulações, e o acesso dos profes- sores a essa produção, que é dificultado pela fragilidade de sua for- mação, pela pequena quantidade de livros editados sobre o assunto, sem falar nas inúmeras visões preconcebidas que reduzem a ativi- dade artística na escola a um verniz de superfície, que visa as co- memorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano escolar. (p.21)
  26. 26. 26 Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o desenho mimeografadocom formas estereotipadas para as crianças colorirem, ou se apresentam“musiquinhas” indicando ações para a rotina escolar (hora do lanche, hora da saída).Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expressão; ou, ainda os professoresestão ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus, teatros eapresentações musicais ou de dança. A outras tantas possibilidades em que oprofessor polivalente inventa maneiras originais de trabalhar, munido apenas de suaprópria iniciativa e pesquisa autodidata. Essa pluralidade de ações individuais representa experiências isoladas quetem pouca oportunidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressosregionais, onde cada vez mais professores se reúnem, mas aos quais a grandemaioria não tem acesso. O que se observa, então, é uma espécie de círculo viciosono qual um sistema extremamente precário de formação reforça o espaço poucodefinindo da área com relação as outras disciplinas do currículo escolar.(CALLEGARO, 1993) Sem uma consciência clara de sua função e sem uma fundamentaçãoconsistente de arte como área de conhecimento com conteúdos específicos, osprofessores não conseguem formular um quadro de referências conceituais emetodológicas para alicerçar sua ação pedagógica; não há material adequado paraas aulas práticas, nem material didático de qualidade para dar suporte às aulasteóricas. A partir dessas constatações procurou-se formular princípios que orientemo professor na sua reflexão sobre a natureza do conhecimento artístico e nadelimitação do espaço que a área de Arte pode ocupar no ensino fundamental, apartir de uma investigação do fenômeno artístico e de como se ensina e como seaprende arte. (GÓMEZ, 1992) O universo da arte caracterizava um tipo particular de conhecimento que o serhumano produz a partir das perguntas fundamentais que desde sempre se fez comrelações ao seu lugar no mundo, é o que argumenta Porcher (1982, p. 58): A manifestação artística tem em comum com o conhecimento científico, téc- nico ou filosófico seu caráter de criação e inovação. Essencialmente, o ato criador, em qualquer dessas formas de conhecimento, estrutura e organiza o
  27. 27. 27 mundo, respondendo aos desafios que dele emanam, num constante proce- sso de transformação do homem e da realidade circundante. O produto da ação criadora, a inovação, é resultante do acréscimo de novos elementos estruturais ou da modificação de outros. Regido pela necessidade básica de ordenação, o espírito humano cria, continuamente, sua consciência de exis- tir por meio de manifestações diversas. O ser humano sempre organizou e classificou os fenômenos da natureza, o ciclo das estações, os astros no céu, as diferentes plantas e animais, as relações sociais, políticas e econô- micas, para compreender seu lugar no universo, buscando a significação da vida. Tanto a ciência quanto a arte, respondem a essa necessidade mediante aconstrução de objetos de conhecimento que, juntamente com as relações sociais,políticas e econômicas, sistemas filosóficos e éticos, formam o conjunto demanifestações simbólicas de uma determinada cultura. Ciência e arte são, assim,produtos que expressam as representações imaginárias das distintas culturas, quese renovam através dos tempos, construindo o percurso da história humana. A própria idéia da ciência como disciplina autônoma, distinta da área, éproduto recente da cultura ocidental. Nas antigas sociedades tradicionais não haviaessa distinção: a arte integrava vida dos grupos humanos, impregnada nos ritos,cerimônias e objetos de uso cotidiano; a ciência era exercida por curandeiros,sacerdotes, fazendo parte de um modo mítico de compreensão da realidade.(PEIXOTO, 1988) Mesmo na cultura moderna, a relação entre arte e ciência apresenta-se dediferentes maneiras, do início do mundo ocidental até os dias de hoje. Nos séculosque se sucederam ao renascimento, arte e ciência eram cada vez maisconsideradas como áreas de conhecimento totalmente diferentes, gerando umaconcepção falaciosa, segundo a qual a ciência seria produto do pensamento racionale a arte, pura sensibilidade. Na verdade, nunca foi possível existir ciência semimaginação, nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra são açõescriadoras na construção do devir humano. O próprio conceito de verdade cientificacria mobilidade, torna-se verdade provisória, o que muito aproxima estruturalmenteos produtos da ciência e da arte.
  28. 28. 282.3 – A ESCOLA E A SENSIBILIZAÇÃO ESTÉTICA NA EDUCAÇÃO Nas escolas de educação infantil e de ensino fundamental a organização dotrabalho de professores e de estudantes com a arte implica necessariamente aexplicitação, ainda que breve, do que se entende por arte e por sua presença nasaulas ou cursos destinados especificamente ao estudo da mesma. Quando praticamos o ensino e a aprendizagem da arte na escola surgemtambém questões que se referem ao seu processo educacional. Uma delas dizrespeito aos posicionamentos que assumimos sobre os modos de encaminhar essetrabalho em consonância com os objetivos de um processo educativo escolarizadoque atenda às necessidades de cultura artística no mundo contemporâneo. Assim,se pretendemos contribuir para a formação de cidadãos conhecedores da arte epara a melhoria da qualidade da educação escolar artística e estética, é preciso queorganizemos nossas propostas de tal modo que a arte esteja presente nas aulas deArte e se mostre significativa na vida das crianças e jovens. Estas são proposiçõesque pretendemos anunciar em linhas gerais neste capítulo, aprofundando-as umpouco mais nos capítulos seguintes, com o objetivo de subsidiar as práticas ereflexões dos profissionais da área.(FUSARI, 1993) Que importância é essa que se está dando à arte e faz com que ela tenha umespaço também na educação em geral e escolar? Primeiramente, é a importânciadevida à função indispensável que a arte ocupa na vida das pessoas e na sociedadedesde os primórdios da civilização, o que a torna um dos fatores essenciais dehumanização. O fundamental, portanto, é entender que a arte se constitui de modosespecíficos de manifestação da atividade criativa dos seres humanos ao interagiremcom o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-lo. Os seres da natureza, bem como os objetivos culturalmente produzidos,despertam em todos nós diversas emoções e sentimentos agradáveis ou não aosnossos sentidos e ao nosso entendimento. Logo ao nascer, passamos a viver emum mundo que já tem uma história social de produções culturais que contribuempara a estruturação de nosso estético. Desde a infância, tanto as crianças como nós,professores, interagimos com as manifestações culturais de nossa ambiência evamos aprendendo a demonstrar nosso prazer e gosto, por exemplo, por imagens,
  29. 29. 29músicas, falas, movimentos, histórias, jogos e informações com os quais noscomunicamos na vida cotidiana (por meio de conversas, livros ilustrados, feiras,exposições, rádio, televisão, discos, vídeos, revistas, cartazes, vitrines, ruas, etc).Gradativamente, vamos dando forma às nossas maneiras de admirar, de gostar, dejulgar, de apreciar e também de fazer as diferentes manifestações culturais de nossogrupo social e, dentre elas, as obras de arte. É por isso que mesmo sem o sabervamos nos educando esteticamente, no convívio com as pessoas e as coisas.(FUSARI, 1993) Quanto às obras de arte, lembramos que elas participam das ambiências emanifestações estéticas de nossa vida tanto direta quanto indiretamente. Elas sãoconcretizadas pelos artistas que as produziram mas só vão se completar com aparticipação das outras pessoas (o público) que com elas se relacionam. Osautores/artistas, por seu lado, com suas diferentes idades e maturidades pessoais,ao produzirem suas obras procuram imaginar e inventar “formas novas”, comsensibilidade, e que são representações e expressões do mundo natural e culturalpor eles conhecido. Fazem isto em diversas linguagens artísticas, técnicas, materiaise em diferentes níveis de saber manifestar criativamente seus pensamentos-emoções. E, quando estão se expressando ou representando com sensibilidade eimaginação o mundo da natureza e da cultura, os autores de trabalhos artísticostambém agem e reagem frente às pessoas e ao próprio mundo social. Esses autorespodem ser os próprios artistas que se dedicam profissionalmente a esse trabalho ou,então, outras pessoas (estudantes, por exemplo) que fazem trabalhos artísticoscomo atividade cultural e educativa. Por sua vez, o público, ou seja, as pessoasexpectadoras, as ouvintes, as apreciadoras com as quais essas obras são postasem comunicação, participam ativamente das mesmas por meio de seus diferentesmodos e níveis de saber admirar, gostar, apreciar e julgar, culturalmente aprendidos.(CURY, 2001) É nessa abrangência que a arte deve compor os conteúdos de estudos noscursos de Arte na escola e mobilizar as atividades que diversifiquem e ampliem aformação artística e estética dos estudantes. As vivências emotivas e cognitivastanto de fazeres quanto de análises do processo artístico nas modalidades artesvisuais, música, teatro, dança, artes audiovisuais devem abordar os componentes
  30. 30. 30“artístas-obras-público-modos de comunicação” e suas maneiras de interagir nasociedade.(FUSARI, p.17) Para reconhecer e melhorar a compreensão que temos sobre a arte e suahistória, bem como sobre as influências culturais aí presentes, é necessárioassumirmos uma disposição atenta e um gradativo aprofundamento dosconhecimentos sobre as práticas artísticas. É preciso perceber e analisar de quemaneira as inter-relações artísticas e estéticas vêm ocorrendo ao longo do processohistórico-social da humanidade. Além disso, é preciso verificar como tais relaçõesculturais mobilizam valores, concepções de mundo, de ser humano, de gosto, degrupos sociais. E é justamente porque a arte mobiliza continuadamente nossas práticasculturais, mostrando-nos esteticamente as múltiplas visualidades, sonoridades, falas,movimentos, cenas, desde a nossa infância, que procuramos tomar consciência decomo as produzimos e as interpretamos. Essa consciência pode nos ajudar aconhecer e reconhecer manifestações e interferências da arte em nossas vidas.Queremos ter oportunidades para perceber, analisar e conversar, por exemplo,sobre nossas escolhas de cores, nossa admiração por certas músicas ou nossogosto por certas cenas, objetos artísticos e pelas pessoas que os produzem. Quantoao processo educacional em arte, além disso, precisamos verificar quais daspráticas artísticas e estéticas existem em nossa vida contemporânea queremosconservar ou mudar e por quê. Isso significa que necessitamos assumir práticas deuma continuada educação em arte.(FUSARI, 1993) Ao assumirmos que a arte pode ser ensinada e aprendida também na escola,temos a necessidade de trabalhar a organização pedagógica das inter-relaçõesartísticas e estéticas junto aos estudantes. Evidentemente, os cursos escolares, de Arte não são os únicos lugares nemos únicos tempos disponíveis para as pessoas aprenderem saberes em arte. Outrasinstituições sociais e culturais (famílias, centro culturais, museus, teatros, igrejas,meios de comunicação, etc) participam também das produções e apreciaçõesartísticas que as pessoas conhecem e praticam. Mas é na escola que oferecemos aoportunidade para que as crianças e jovens possam efetivamente vivenciar e
  31. 31. 31entender o processo artístico e sua história em cursos especialmente destinadospara esses estudos. Na escola, os cursos de Arte constituem-se em um espaço e tempocurriculares em que professores e alunos se dedicam metodicamente à busca eaquisição de novos saberes especificamente artísticos e estéticos. Além disso, asvivências artísticas em música, dança, teatro, artes visuais ou audiovisuais,experimentadas fora da escola pelos estudantes, também devem ser consideradaspontos de referências para os novos estudos de arte nos cursos escolares. Aformação escolar pode e deve contribuir para que os alunos, a partir dessasvivências, aprendam, durante os cursos, novas habilidades e saberes básicos,significativos e ampliadores de suas sensibilidades e cognições a respeito dessasmodalidades artísticas.( Fontes, 1999) O trabalho com a arte na escola tem uma amplitude limitada, mas ainda assimhá possibilidades dessa ação educativa ser quantitativa e qualitativamente bem-feita. Para isso, seu professor precisa encontrar condições de aperfeiçoar-secontinuadamente, tanto em saberes artísticos e sua história, quanto em saberessobre a organização e o desenvolvimento do trabalho de educação escolar em arte. Para a realização de cursos de Arte com qualidade, Libâneo explica: Não é suficiente dizer que os alunos precisam dominar os conhecimentos, é necessário dizer como fazê-lo, isto é, investigar objetivos e métodos seguros e eficazes para a assimilação dos conhecimentos. (...) O ensino somente é bem-sucedido quando os objetivos do professor coincidem com os objetivos de estudo do aluno e é praticado tendo em vista o desenvolvimento das suas forças intelectuais. (...) Quando mencionamos que a finalidade do processo de ensino é proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos é porque a natureza do trabalho docente é a mediação da relação cognoscitiva entre o aluno e as matérias de ensino. (LIBÂNEO, apud FUSARI 1993, p.54-55). Na escola, os objetivos educacionais em arte a serem alcançados referem-seao aperfeiçoamento de saberes, pelos alunos (com a ajuda dos professores), sobreo fazer e o pensar artísticos e estéticos, bem como sobre a história dos mesmos. Os componentes do processo artístico (artistas, obras, público, comunicação)e as histórias de suas relações podem tornar-se fontes instigantes para aorganização e desdobramento dos tópicos de conteúdos programáticos escolares,
  32. 32. 32tanto no que se refere ao fazer como também ao pensar a arte pelos estudantes. Osconteúdos programáticos em arte devem incluir, portanto: as noções a respeito daarte produzida e em produção pela humanidade, inclusive nos dias de hoje(incluindo artístas, obras, espectadores, comunicação dos mesmos) e a própriaautoria artística e estética de cada aluno (em formas visuais, sonoras, verbais,corporais, cênicas, audiovisuais). Isto significa trabalhar com os estudantes o fazerartístico (em desenho, pintura, gravura, modelagem, escultura, música, dança,teatro, vídeo, etc) sempre articulado e complementado com as vivências eapreciações estéticas da ambiência cultural.( BARBOSA, 1978) No caso de crianças e jovens, é muito importante que o professor conheça esaiba organizar as graduações dos assuntos nas duas vertentes do fazer e apreciara arte. E saiba também propor atividades que propiciem vivências de ensino eaprendizagem dos mesmos, considerando tanto os mais simples como os maiscomplexos. Para isso, o professor deve estar atento às características da faixa etáriainteresses e direitos culturais artísticos de seus alunos, no mundo contemporâneo.Deve estar como mediador de conhecimentos em arte durante os cursos, tomandoas vivências dos estudantes como ponto de partida para novos saberes a seremaprendidos.( FONTES, 1999) Em suma, para desenvolver bem suas aulas, o professor que estátrabalhando com a arte precisa conhecer as noções e os fazeres artísticos eestéticos dos estudantes e verificar em que medida pode auxiliar na diversificaçãosensível e cognitiva dos mesmos. Nessa concepção, seqüenciar atividadespedagógicas que ajudem o aluno a aprender a ver, olhar, ouvir, pegar, sentir,comparar os elementos da natureza e as diferentes obras artísticas e estéticas domundo cultural, deve contribuir para o aperfeiçoamento do aluno. Todas essas idéias aparecem claramente em muitas das propostas para umaeducação escolar em arte mais moderna e atualizada. Thomas Munro, SofiaMorozova, Néstor Garcia Canclini, Herbet Read, Edmund Feldman, Vincent Lanier,Ana Mae Barbosa, entre outros, vêm demonstrando a importância da arte para oindivíduo e para a sociedade. Muitos deles chegaram a propor cursos de Artefundamentados em uma intermediação estética e artística. É o caso de VincentLanier (1984), ao enfatizar que o professor de Arte deve assumir, em suas aulas,
  33. 33. 33“um conceito central forte, vinculado a referenciais artísticos, e que a sua principalfinalidade deve ser a evolução do domínio dos procedimentos estéticos”. Pararepensarmos e realizarmos cursos de Arte na escola, esse autor ainda nos lembraque: Evidentemente, cada aluno em particular – criança ou adulto – terá seus próprios interesses estéticos, ponto a partir do qual pode ser levado para um envolvimento mais amplo. Para um, poderá ser a colcha da vovó, para outro, pôster de artistas. Devemos explorar esses interesses pessoais. Entretanto, os currículos são normalmente planejados para grupos e não para indivíduos e, portanto, é importante identificar ou prever aquelas artes populares que podem servir como o denominador comum mais abrangente do interesse da juventude. (...) Contudo, mesmo o mais contemporâneo conteúdo de curso não irá garantir o tipo de crescimento que nossa idéia de “conceito central forte” sugere, se não estiver implementado por procedimentos adequados em sala de aula. Se reduzirmos o currículo de Arte ao bordado, produção de filmes ou vídeo-tapes, desenho ou recriação de espaços urbanos, produção de histórias em quadrinhos, em suma, desenvolvendo todas essas atividades de ateliê, de que os professores gostam muito, mesmo incluindo o folclore, a arte popular e a mídia, o mais provável é que nossos alunos estarão essencialmente limitados no crescimento que poderíamos provocar neles. (LANIER, apud FUSARI 1993, p.6-7). Esse autor, muito lucidamente, nos chama a atenção para a necessidade degarantirmos sempre a presença da arte nos cursos e aulas de Arte quedesenvolvemos com os estudantes. Ele nos lembra que nessas aulas não bastapraticarmos apenas exercícios soltos de fazer desenhos, pinturas, gravuras,modelagens, histórias em quadrinhos, vídeos, músicas, teatro, dentre outros. Essasatividades, nas várias modalidades artísticas devem vincular-se a um projetoeducativo na área. Elas precisam mobilizar o estudo e desenvolvimento de vivênciase conceituações mais definidas. Atividades educativas esparsas e não originárias deconceitos, de idéias artísticas e estéticas, podem concorrer para o desaparecimentodo estudo da arte propriamente dito. “Devolvamos a arte à educação em arte”, alerta-nos Lanier! Fazendo nossasas palavras desse professor, é preciso que “avaliemos, o mais objetivamentepossível, tudo aquilo que fazemos na sala de aula e que reorientemos nossaconduta numa direção que trate mais especificamente da aprendizagem em arte doque do desenvolvimento pessoal de qualidades não necessariamente relacionadascom a arte” (Lanier, 1984, p.7). É o conhecimento em arte e sua elaboração que
  34. 34. 34deverá mobilizar cotidianamente o nosso caminhar com a formação estética eartística junto a crianças e jovens na escola.( FUSARI, 1993) Além do conhecimento artístico como experiência estética direta da obra dearte, o universo da arte contém também, um outro tipo de conhecimento, geradopela necessidade de investigar o campo artístico como atividade humana. Talconhecimento delimita o fenômeno artístico. Como produto das culturas; como parteda história; como estrutura formal na qual podem ser identificados os elementos quecompõem os trabalhos artísticos e os princípios que regem sua combinação.(FONTES, 1999) É função da escola, instrumentar os alunos na compreensão que podem terdessas questões, em cada nível de desenvolvimento, para que sua produçãoartística ganhe sentido e possa se enriquecer também pela reflexão sobre a artecomo objeto de conhecimento. Em síntese o conhecimento da arte envolve: a experiência do fazer artístico etudo que entra em jogo nessa ação criadora: recursos pessoais, habilidades,pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre perceber, imaginar e realizar umtrabalho de arte; a experiência de fruir formas artísticas, utilizando informações equalidades perceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversaem que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa; a experiência derefletir sobre a arte como objeto de conhecimento, onde importam dados sobre acultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos eprincípios formais que constituem a produção artística, tanto de artistas quanto dospróprios alunos. ( PCN’s 1998) Assim, a partir desse quadro de referência, situa-se a área de Arte dentro dosParâmetros Curriculares Nacionais ( 1998) como um tipo de conhecimento queenvolve tanto a experiência de apropriação de produtos artísticos (que incluem asobras originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções,vídeos, gravações, entre outros) quanto o desenvolvimento da competência deconfigurar significações por meio da realização de formas artísticas. Ou seja,entende-se que aprender arte envolve não apenas uma atividade de produçãoartística pelos alunos, mas também a conquista da significação do que fazem, pelo
  35. 35. 35desenvolvimento da percepção estética, alimentada pelo contato com o fenômenoartístico visto como objeto de cultura através da história e como conjunto organizadode relações formais. É importante que os alunos compreendam o sentido de fazer artístico; quesuas experiências de desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não são atividades quevisam distraí-los da “seriedade” das outras disciplinas. Ao fazer e conhecer arte oaluno percorre trajetos de aprendizagem que propicia conhecimentos específicossobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (comopercepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar aconsciência do seu lugar no mundo e também contribui inegavelmente para suaapreensão significativa dos conteúdos das outras disciplinas do currículo.(BARBOSA, 2002) De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), por meio doconvívio com o universo da arte, é que os alunos podem conhecer: o fazer artístico,como exemplo, a experiência poética (a técnica e o fazer como articulação designificados e experimentação de materiais e suportes variados); o fazer artístico pordesenvolvimento de potencialidades: percepção, reflexão, sensibilidade, imaginação,intuição, curiosidade e flexibilidade; o fazer artístico como experiências de interação(celebração e simbolização de histórias grupais); o objeto artístico como forma (suaestrutura ou leis internas de formatividade); o objeto artístico como produção cultural(documento do imaginário humano, sua historicidade e sua diversidade). A aprendizagem artística envolve, portanto, um conjunto de diferentes tiposde conhecimentos, que visam à criação de significações, exercitandofundamentalmente a constante possibilidade de transformação do ser humano. Alémdisso, encarar a arte como produção de significações que se transforma no tempo eno espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua relação com osdemais. A arte é o modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre indivíduosde culturas distintas, pois favorece o reconhecimento de semelhanças e diferençasexpressas nos produtos artísticos e concepções estéticas, num plano que vai alémdo discurso verbal: uma criança da cidade, ao observar uma dança indígena,
  36. 36. 36estabelece o contato com o índio que pode revelar mais sobre o valor e a extensãode seu universo do que uma explanação sobre a função do rito nas comunidadesindígenas. E vice-versa.(DUARTE, 1988) Nessa perspectiva, segundo Gómez (1992), a área de Arte tem uma funçãoimportante a cumprir. Ela situa o fazer artístico, como fato e necessidade dehumanizar o homem histórico, brasileiro, que conhece suas características tantoparticulares, tal como se mostram na criação de uma arte brasileira, quantouniversais, tal como se revelam no ponto de encontro entre o fazer artístico dosalunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas detornar presente o inexplicável.
  37. 37. 37 CAPÍTULO III METODOLOGIA3.1 – Método qualitativo – breve histórico Historicamente falando, em todos os períodos da humanidade em seucontexto social, a produção do conhecimento científico é predominantementequalitativa. A ciência moderna e conseqüentemente a metodologia científica tem nasua base o pensamento qualitativo vinculado a uma concepção mecânica douniverso, concepção esta que perdurou de Aristóteles a Isaac Newton, com algumasvariações conforme relata Andery (2004, p.4) Partindo de uma visão de mundo fechado, acabado, finito e hierarquizado, visão aristotélica que preponderou durante muitos séculos, somente a partir do século XVI, surge para logo se tornar hegemônica, uma visão de mundo que apesar de pronto em seu essencial era visto como infinito eterno e possí- vel de ser conhecido quantitativamente. Outros expoentes no decorrer dos séculos defendiam a concepção de mundonão apenas infinito, mas em contínua construção, que se transforma e tem história.Atualmente pesquisadores entendem que estamos vivendo no que denominam depós-modernidade, caracterizada pela diversidade de valores e com o advento dainternet, presenciamos uma velocidade nunca antes vista na história humana. Nesse contexto o pensamento quantitativo já não dá conta de explicaros fatos e fenômenos, o ponto de vista tradicional, identificado com a ciênciamoderna predominantemente quantitativa, que passa a ser substituída segundo
  38. 38. 38Thiollent, pela metodologia qualitativa fortemente argumentativa, pautada no diálogo,nos argumentos (THIOLLENT, apud TRIVIÑOS, 1987) Concluímos então, que a opção metodológica da pesquisa qualitativa deíndole fenomenológica, justifica-se como busca de uma metodologia que consideratambém o contexto do fenômeno social que se estuda, privilegia a prática e opropósito transformador do conhecimento que se adquire da realidade que seprocura desvendar em seus aspectos essenciais e acidentais. Consideramos válidos para nossa realidade social o enfoque históricoestrutural que empregando o método dialético é capaz de assimilar as causas e asconseqüências dos problemas, suas qualidades, suas dimensões qualitativas, seexistem, e realizar através da ação um processo de transformação da realidade queinteressa. Segundo Prestes, esse tipo de pesquisa é voltado para a intervenção narealidade social: Caracteriza-se por uma interação efetiva e ampla entre pesquisadores e pesquisados. Seu objetivo de estudo se constitui pela situação social e pelos problemas de naturezas diversas encontradas em tal situação. Ela busca resolver e/ou esclarecer a problemática observada, não ficando em nível de simples ativismo, mas objetivando aumentar o conhecimento dos pesquisa- dores e o nível de consciência dos pesquisados. (PRESTES, 2005, p. 25) De fato a opção por essa metodologia possibilitou o contato entre a realidadevivida e informações das experiências educacionais obtidas. Partiu-se de algunspressupostos teóricos iniciais ficando, porém atento a novos elementos quepoderiam surgir durante o estudo e que certamente, enriqueceriam o trabalho.Levou-se em consideração o ambiente, suas relações, características e os várioselementos que interagiram para configurar as questões abordadas. Nestaperspectiva da pesquisa citamos Bogdan e Biklen (Apud LUDKE, 1986, p. 13), ondediz que “a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos nocontato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processomais do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”.
  39. 39. 39 Para a coleta de dados, utilizamos a entrevista semi-estruturada, instrumentonecessário e sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas. Sobresua importância Ludke e André ressaltam que ao lado da observação, a entrevistarepresenta um dos instrumentos básicos para a coleta de dados afirmando: Ela desempenha importante papel nas atividades científicas, como em muitas outras atividades humanas. Na entrevista a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem per- gunta e quem responde. (LUDKE e ANDRÉ, 1986, p. 33). Procurou-se estabelecer um clima de estímulo e aceitação para com os en-trevistados, dando-lhes oportunidade de discorrer sobre o tema com base nasinformações por eles obtidas; Organizando-se um roteiro onde foram evidenciadostópicos principais a serem cobertos sobre nosso assunto em questão. Partiu-se de alguns pressupostos teóricos iniciais ficando, porém, atento anovo elemento que poderiam surgir durante o estudo e que certamente, enriqueceriao trabalho. Levou-se em conta o contexto em que a escola está inserida, asrelações, características e os vários elementos que interagiram para configurar asquestões abordadas. Contamos ainda com a utilização de questionário que, embora se trate deuma pesquisa mais superficial, não deixa de ser importante. Instrumentosnecessários para a consecução da pesquisa também serviram como base firmadora.Entre as fontes bibliográficas, citamos livros, revistas especializadas, internet eoutros trabalhos acadêmicos.3.2 – Sujeitos da Pesquisa Este estudo foi realizado na escola de Educação Infantil “Mundo Mágico”,situada no município de Andorinha – BA. Os sujeitos são alunos deste estabelecimento de ensino privado. Cerca de 30crianças participaram da pesquisa, efetuada na escola Mundo Mágico, envolvendo aturma da 4ª série do Ensino Fundamental, com faixa etária entre 07 a 12 anos.
  40. 40. 40 Levou-se em conta o contexto no qual a escola está inserida, pois, trata-se deum município que enfrenta algumas dificuldades e deficiências no setor educacional,tendo em vista o mesmo estar incluído entre os 100 municípios mais precários donordeste. Sendo assim, embora sendo a escola “Mundo Mágico” um estabelecimentode ensino particular, sofre as resistências da sua clientela.3.3 – Caracterização da área de estudo O município de Andorinha está localizado a 430 km da capital do estado daBahia. Tem uma área territorial de 1.207,68 km² onde reside uma populaçãoestimada em 17.774 habitantes dos quais 11.439 estão na zona rural e apenas4.335 na zona urbana. ( Figura 3.1 – Mapa de Andorinha)
  41. 41. 41 Figura 3.1 – Mapa de Andorinha. Situado na região centro norte do estado da Bahia no Piemonte da ChapadaDiamantina, limitando-se com os municípios de Itiúba, Monte Santo, Uauá, Jaguararie Senhor do Bonfim. Apresenta um clima semi-árido, fazendo parte dos municípiosque integram o chamado Polígono da Seca.
  42. 42. 42 Figura 3.2 – O Município de Andorinha e sua inserção no Piemonte Norte do Itapicuru Os aspectos físico-geográficos correspondem às características naturais domunicípio que oferecem ou não condições para atividades produtivas revelandopotencialidades econômicas. Atividades estas como pecuária extensiva de caprinose ovinos superando a fase da pesca, praticada anteriormente. O município revela potencial riqueza mineral com forte predominância doelemento metálico Cromo. Há ainda nas proximidades do município existência demetal Cobre e também de não-metálicos, como Rochas Ornamentais. O destaqueempregatício de maior expressão é a Prefeitura e a empresa Jacurici, empresacontrolada pela Ferbasa (Cia. De Ferro Ligas da Bahia). Por sua vez, José Carvalhodetém o controle acionário da Ferbasa. A Ferbasa foi constituída em 23 de janeirode 1961 com o capital totalmente nacional. Sua atividade principal é a produção de
  43. 43. 43ferro ligas “Ferro cromo alto carbono, ferro cromo baixo carbono, ferro silício cromo eferro silício”. Esses produtos servem para Indústrias Siderúrgicas fabricarem açosespeciais de alta resistência e aço inoxidável. A capacidade Nacional da Ferbasapor ano é a seguinte: Ferro carbono alto carbono – 120.000 ton/ano, Ferro carbonobaixo carbono 14.000 ton/ano, Ferro silício cromo 55.000 ton/ano. Por ser uma área eminentemente rural e pertencer a uma região castigadapela seca: o município tem baixos índices de desenvolvimento humano (0,363), oque se reflete nas precárias condições de vida local, e com uma expectativa de vidade apenas 56 anos. Apresenta uma elevada taxa de analfabetismo com abrangênciapara o universo de 49,9% da população: conta com um universo de 153 professoresem 48 escolas publicas, sendo 46 na área rural e 02 na sede do município (estascom salas de pré-escola com atendimento de crianças de 04 a 06 anos de idade). As opções de cultura, lazer, esporte e entretenimento são quase inexistentestendo na festa de emancipação da cidade, São Pedro, Padroeira Nossa Senhora doPerpétuo Socorro e São João de Vila Peixe os seus principais eventos. CAPÍTULO IV ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
  44. 44. 444.1 – Perfil dos discentes Durante o período da pesquisa tivemos a oportunidade de observar etrabalhar com 30 alunos da 4ª série do Ensino Fundamental I da Escola MundoMágico. Estes discentes possuem suas concepções e predileções sobre ostrabalhos de Arte desenvolvidos na escola. Isso nos leva a perceber que esse grupojá traz consigo conhecimentos do termo Arte a partir da forma que os mesmos lidamcom estas atividades. Segundo Triviños (1928), “A escala de opiniões surgida de uma sondagemrealizada juntos aos sujeitos também podemos usar como instrumentos auxiliar nabusca de informações”.4.1.1 – Quanto ao sexo Na realização deste questionário fechado revelou-se que 86,7% dos alunospesquisados são do sexo feminino e 13,3% do sexo masculino. (ver gráfico abaixo). 13,30% Masculino Feminino 86,70% Figura 4.1 – Percentual quanto ao sexo Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico4.1.2 – Em relação à idade
  45. 45. 45 A realização desta pesquisa mostrou que 86,7% possuem idade entre 07 e 10anos. Há uma distorção série-idade, característica comum encontrada nas escolasdo município de Andorinha. 13,30% De 7 a 9 anos De 10 a 12 anos 86,70% Figura 4.2 – Percentual com relação a idade Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico4.1.3 – Relacionado à moradia Também percebemos conforme o gráfico abaixo, 80% dos alunos afirmarammorarem com os pais, enquanto que os demais em proporções iguais correspondemaos 20% restantes, isto é, uma pequena fração de 6,3 aproximadamente para cadaum.
  46. 46. 46 6,30% 6,30% 6,30% Mora com os pais Mora só com a mãe Mora só com o pai 80,00% Mora com parentes Figura 4.3 – Percentual com relação a moradia Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico4.1.4 – Quanto à ocupação diária Conforme análise dos dados, cerca de 33% dos sujeitos pesquisados vãosomente a escola; 26% gosta de ficar na TV; 20% trabalha com os pais quando nãoestão na escola; 14% um pouco de cada coisa dependem do dia e 7% são deatividades não definidas. Vai somente à escola 7% Assiste TV 14% 33% Trabalha quando não va a escola 20% Todas as opções 26% Outras Figura 4.4 – Percentual quanto ocupação diária Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico
  47. 47. 474.1.5 – A identidade religiosa Dos sujeitos pesquisados 73% afirmaram ser católicos não praticantes, 11%são evangélicos, 8% revelam pertencer ao espiritismo e os demais 8% nãoresponderam 8,00% 8,00% Católicos 11,00% Evangélicos Espíritas 73,00% Não responderam Figura 4.5 – Percentual quanto a identidade religiosa Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico4.1.6 – Referente à localidade Quanto à localização de moradias os dados coletados revelaram que 60%dos alunos residem na zona urbana (sede), e os 40% restantes moram naslocalidades vizinhas. O gráfico a seguir revela isso:
  48. 48. 48 40,00% Urbana (sede) 60,00% Localidades vizinhas Figura 4.6 – Percentual referente à localidade onde mora Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico4.1.7 – Predileção das atividades na disciplina de Arte Foram analisadas também, quais atividades na disciplina de Arte são asprediletas dos sujeitos pesquisados, os resultados foram: Música, teatro, dança edesenho. Todas as atividades são dinâmicas, desprendendo bastante energia. (20%de cada uma e 20% restante distribuídos em igual proporção às demais). 20% 20% Música Teatro Dança Desenho 20% 20% Outras 20% Figura 4.7 – Percentual quanto as atividades na disciplina Arte Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico
  49. 49. 494.1.8 – Formas de lazer Segundo o gráfico a seguir 45% dos sujeitos pesquisados lêem livros dehistórias e gibis; 36% gostam de TV; 13% apreciam encontrar os amigos paraconversarem e 6% não se definem. Ler livros de história 6,00% ou gibis 13,00% Assiste TV quando 45,00% não está na escola Conversa com amigos 36,00% Não se definem Figura 4.8– Percentual quanto as formas de lazer Fonte: Questionário fechado aplicado a alunos da Escola Mundo Mágico Baseando-se pelos dados acima, podemos afirmar que estes alunospesquisados na sua maioria, moram com os pais, freqüentam a escola, pertencem àrealidade local da escola, demonstram afinidade com as atividades artísticasrealizadas, tem na leitura seu maior percentual e escolhem lazer de formas variadas,típicos da idade dos mesmos.4.2 –Entrevista (semi-estruturada) : O uso de questionários fechados e semi-estruturados também foram usadospara coleta de dados, nos possibilitou interagir com as informações claras eobjetivas das compreensões e afinidades dos alunos acerca dos trabalhos de arte osquais participam.
  50. 50. 50 Optamos por este tipo de instrumento de coleta de dados pois, acreditamospermitir maior aquisição de informações, dando liberdade aos sujeitos pesquisadosopinarem sobre o tema proposto. Os resultados segundo a compreensão e predileção dos alunos sobre arte naescola, ficaram assim discriminados por diversos ângulos conforme abaixomencionados:4.2.1 – As expressões através do teatro. Antes de nos perguntarmos o que podemos esperar da expressão dramáticana escola, perguntamos aos sujeitos qual a importância de se fazer teatro na escola.Através desta pergunta pretendíamos nortear todo processo pedagógico e ensiná-los que independente do seu nível de instrução e da camada social, esta é umaatividade que deve ser praticada, com a finalidade de expressar-se e de criar. Asrepostas obtidas foram as seguintes: “...Acho importante porque aprendi a decorar textos”. (Aluno 1) “...Através do teatro já conheci várias histórias e personagens”. (Aluno 7) “...Gosto porque movimenta meu corpo, aprendi fazer expressões, é legal”. (Aluno 10). Nestas respostas estão embutidos o papel fundamental do educador, comoagente de transmissão de cultura, de expressões de apetites profundos e indica asfontes em que eles podem ser saciados. Sobre este sentimento Porcher (1982)explica: A expressão espontânea liberou tudo que fervia dentro do indivíduo e do grupo; a reflexão a respeito do jato que trouxe à tona essa efervescência permitiu identificar as necessidades e motivações. Começa agora o trabalho de elaboração, com tudo o que ele exige em matéria de observação,ensaios, emendas e transposições.Insisto na transposição: é esta a operação criadora.Ou se renuncia ao espetáculo ( o que é concebível, se o grupo for capaz de ,num só impulso, expressar-se espontaneamente numa forma já transposta: é possível assistir a esses momentos excepcionais de criação artística espontânea por parte das crianças); ou então procede-se a transposição de tal maneira que os elementos brutos da primeira fase,

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