Monografia Ildemá Matemática 2010

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Matemática 2010

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  • 1. 1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII – SENHOR DO BONFIM ILDEMÁ TADEU FERREIRA DO NASCIMENTOO ENSINO DA MATEMÁTICA COM ÊNFASE NA AFETIVIDADE SENHOR DO BONFIM 2010
  • 2. 2 ILDEMÁ TADEU FERREIRA DO NASCIMENTOO ENSINO DA MATEMÁTICA COM ÊNFASE NA AFETIVIDADE Trabalho monográfico apresentado como pré- requisito para conclusão do curso de Licenciatura em Matemática, pelo Departamento de Educação do Campus VII. Senhor do Bonfim. Professora Orientadora: Maria Elizabeth Souza Gonçalves Senhor do Bonfim 2010
  • 3. 3 ILDEMÁ TADEU FERREIRA DO NASCIMENTO O ENSINO DA MATEMÁTICA COM ÊNFASE NA AFETIVIDADE APROVADA____DE__________DE 2010 Orientadora: Maria Elizabeth Souza Gonçalves_________________________ ______________________ BANCA EXAMINADORA BANCA EXAMINADORA _________________________________ ORIENTADORA
  • 4. 4Precisamos de uma educação maishumanista, voltada para o ser humano emsuas características de um ser dotado decorpo, espírito, razão e emoção. Maria Augusta Sanches Rossini
  • 5. 5Dedico este trabalho a pessoa que mais amoneste mundo. Um alguém que em sua singelasabedoria desprovida de cursos ougraduações, sempre me estimulou a nuncadesistir, e sempre esteve comigo em todos osmomentos, usando sempre a palavra certa nomomento certo: minha mãe.
  • 6. 6 AGRADECIMENTOS Agradecer é louvável e nobre, não sou eu quem agradeço, mas o própriotrabalho em si que é fruto de esforços, de mentes brilhantes, de mãos amigas. Agradeço assim ao professor Jader com seu jeito espontâneo e disponíveldeu-me o impulso inicial para este trabalho. Ao meu amigo Eguinaldo que não mediu esforços em colaborar na digitaçãodeste. À professora Elizabeth Gonçalves, minha orientadora, a qual na suabrilhante e incomparável bagagem de conhecimentos fez-me sentir seguro naquiloque acreditei e escrevi. Que Jesus a abençoe sempre. E acima de tudo o meu Deus, orientador maior, que irrigou as minhas ideaise deu-me coragem para expô-las.
  • 7. 7O ENSINO DA MATEMÁTICA COM ÊNFASE NA AFETIVIDADEAutor: Ildemá Tadeu Ferreira do NascimentoOrientadora: Maria Elizabeth Souza Gonçalves RESUMOEste trabalho que tem por título “O Ensino da matemática com ênfase naafetividade” tem como objetivo investigar sobre o impacto da rotatividade deprofessores no ensino da matemática e sua influência dentro desse processo,refletindo também junto a este, a importância do vínculo afetivo entre professor ealuno, acreditando ser este um fator motivante no ensino aprendizagem. Arealização deste se deu com alunos da 6ª série B do Colégio Municipal Dr. UlissesGonçalves da Silva, no povoado de Tuiutiba, município de Campo Formoso-BA,utilizando-se da pesquisa qualitativa, tendo com instrumentos de coleta de dados aobservação, o questionário e a entrevista os quais nos deram maior segurança noprocesso de coleta e análise de dados que subsidiaram a discussão da questão emtela. Com base em autores como Chalita (2001), Tiba (2007), Freire (1996), Gadotti(2007), entre outros, construímos o referencial teórico. Os resultados deste trabalhodemonstraram que o ensino da matemática, diferente do que convencionou afirmarprecisa ser estabelecido sob bases afetivas e que a mudança abrupta deprofessores pode implicar em sérios prejuízos no ensino da matemática.Palavras-chave: Afetividade. Rotatividade. Aprendizagem matemática.
  • 8. 8 SUMÁRIO1. INTRODUÇÃO................................................................................................. 102. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................... 162.1. O VÍNCULO E AFETIVIDADE....................................................................... 16 2.1.2. A Família........................................................................................... 17 2.1.3. A Escola........................................................................................... 19 2.1.4. Da Relação Professor-Aluno.......................................................... 20 2.1.5. A Efetividade.................................................................................... 22 2.1.6. Rotatividade..................................................................................... 232.2. A MOTIVAÇÃO PARA O ENSINO APRENDIZAGEM................ 25 2.2.1. As Facetas da Motivação................................................................ 26 2.2.2. Da Afetividade à Motivação............................................................ 272.3. DAS AULAS DE MATEMÁTICA COM AFETIVIDADE.................................. 29 2.3.1. Aula com emoção além do conteúdo............................................ 313. METODOLOGIA.............................................................................................. 333.1. DA METODOLOGIA...................................................................................... 33 3.1.2. Da natureza da pesquisa................................................................. 343.2. INSTRUMENTOS DE PESQUISA................................................................ 35 3.2.1. Observação...................................................................................... 35 3.2.2. Questionário..................................................................................... 36 3.2.3. Entrevista.......................................................................................... 373.3. SUJEITOS..................................................................................................... 373.4. LÓCUS DA PESQUISA................................................................................. 38
  • 9. 94. ANÁLISE DOS RESULTADOS......................................................................... 395. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................... 47REFERÊNCIAS...................................................................................................... 49APÊNDICES.......................................................................................................... 51
  • 10. 101. INTRODUÇÃO Em tempos modernos, pesa sobre a educação, a responsabilidade ecompromisso de oferecer às nossas crianças e jovens, um fazer educativo queagregue de forma prazerosa e produtiva tanto conteúdos sistemáticos como sócioafetivos para que os nossos educandos sejam preparados e motivados a aprender.Trata-se de perceber a importância que educadores devem dar as relações afetivase efetivas dentro do ensino aprendizagem para que este seja visto de uma formamais humana e não meramente profissional. Dentro desse trabalho, pretendemosanalisar a importância do vínculo afetivo dentro do ensino aprendizagem emespecial da matemática e a permanência de um mesmo professor com essadisciplina durante todo um período letivo e o quanto estes vínculos e permanênciapodem contribuir para a relação entre educador e educando, norteando um melhorestímulo para as aulas de matemática e conseqüentemente um melhor envolvimentocom a disciplina e seu aprendizado. Não defendemos a idéia de que seja esta a solução crucial para o ensinoaprendizagem da matemática, mas acreditamos que possa ser este um caminhopara que a disciplina seja vista de uma forma mais receptível e humana. Investir noemocional e afetivo pode trazer relevantes progressos no ensino da matemática.Objetiva-se assim investigar as relações afetivas entre educador e educando e osresultados que essas relações podem contribuir para avanços na aprendizagem dosalunos, bem como observar e perceber o impacto que a rotatividade dos professoresna disciplina matemática podem trazer para a aprendizagem dessa disciplina “Ovínculo e afetividade no ensino de matemática”, parte da idéia de que os envolvidosno ensino aprendizagem são seres humanos, sendo assim, deve ser alimentado epreservado entre eles uma relação afável, confiável e permanente, trazendo assimpara ambas as partes progresso no que diz respeito ao prazer de ensinar e a alegriade aprender. Como todo trabalho, este traz sua relevância no simples fato de queprofessores e alunos trazem consigo conflitos de ordem afetiva, social, econômica e
  • 11. 11psicológica, os quais podem refletir no ambiente escolar impedindo que o objetivoprincipal seja alcançado: O aprender por parte do aluno e o ensinar bem por pertodos professores. Será discutido também neste trabalho o quanto a permanência doprofessor com a turma e com a disciplina durante todo um período letivo ou durantetodo um curso, em especial o curso fundamental I e II, pode contribuir para o ensinoaprendizagem se esta permanência traz consigo um vínculo afetivo. Associado aesta permanência, discutiremos também a rotatividade do professor e de que formaesta pode influenciar no ensino da matemática. Embasados em autores comoChalita (2001), Tiba (2007), Fiorentini (2006), Rossini (2001), Boff (2000), Freire(1996), Gadott (2007) e dentre outros, este trabalho procura focar a importância dasrelações afetivas dentro do ensino aprendizagem. Estes mesmos autores acreditame defendem a idéia de que, nós educadores como mais maduros e profissionalmentepreparados para o ato de educar, devemos aderir a uma nova postura profissionalonde o aspecto afetivo e relacional pode contribuir no processo aprendizagem. Não se trata de uma relação afetiva onde o professor perde seu lugar nahierarquia da escola, trata-se de um trabalho mais humano e prazeroso onde oaluno de uma forma cativante sente-se motivado, confiante no ato do aprendermatemática. Pretendemos analisar neste trabalho a relação entre afetividade eaprendizagem matemática, partindo de experiências por nós vivenciadas nadisciplina de matemática onde muitas vezes se ouve queixas por parte deprofessores sobre a desmotivação dos alunos e da aversão à disciplina, o que nosleva a questionar sobre a importância de cativar e despertar o interesse nas aulas dematemática. O campo empírico desse trabalho foi uma turma de 6ª série do colégioMunicipal Ulisses Gonçalves da Silva, no povoado de Tuiutiba, município de CampoFormoso-BA, turma esta composta por 26 alunos a qual teve como objetivo refletirsobre a influencia que a rotatividade ou permanência do professor com uma turma ecom a mesma disciplina pode alterar resultados no que se refere a aprendizagem. Utilizamos a pesquisa descritiva que segundo Lakatos (1996, p.20),”...descreve um fenômeno ou situação mediante estudo e observação realizadosnum espaço de tempo.”
  • 12. 12 Eis assim do que se trata este trabalho e sua relevância para o ensinoaprendizagem da matemática. Não trazemos com ele a solução para os problemasque educadores matemáticos enfrentam em seu cotidiano em sala de aula,analisamos apenas um possível fator condicionante do processo de aquisição daaprendizagem matemática. Fazendo-se então uma rápida análise sobre a essência do termo educação,encontramos sua proveniência da palavra latina ducere que no sentido etimológicosignifica conduzir, comandar, adaptando o indivíduo ao meio social. Está entãosobre a educação o compromisso de envolver o indivíduo dentro de padrões enormas que o leve a uma transformação a qual o torne apto a relacionar-secivilizadamente dentro do seu meio. Isso leva-nos a entender então que sobre estecompromisso abrange-se um cuidado e postura psicológica onde merece atenção eanálise os relacionamentos afetivos e efetivos entre os seres nesse compromissoenvolvidos. Percebemos a cada dia que a educação caminha para um paradigma maishumano. Faz-se necessário uma postura mais vinculativa e permanente dentro dofazer educativo tendo em vista uma sociedade a cada dia mais desumana e violenta.Dentro desse quadro percebemos famílias cada vez mais desajustadas, umainfância e adolescência envoltas de um mundo tecnológico e chamativo, tornando-semais atrativos que a escola. Cai então sobre esta rever sua postura, suasmetodologias, a formação do educador, numa perspectiva mais humana quemeramente profissional. Trata-se então não de resgatar nas crianças e adolescentesapenas o gosto por adquirir conhecimentos, mas acima de tudo resgatar o gosto deser e estar dentro de escola. Como educadores e acima de tudo como humanos, podemos trazer à tonaquestionamentos que nos dão um rumo em busca de fundamentação teóricas e,sobretudo de situações reais para que tenhamos respostas. Já que a educação, temo significado de conduzir, comandar, adaptando o indivíduo ao meio social, não seriade grande relevância investigar a influência que a relações afetivas exercem dentrodesse processo? E dentro dessas relações, a convivência permanente entre
  • 13. 13educador e educando não seria um fator motivador a ensinar e aprender? Em setratando de ensino Fundamental II, percebemos uma grande preocupação em levaro aluno para o ensino médio com suporte teórico-prático, em especial matemática,apropriada para tal nível de ensino. Supõe-se então que dentro dessa preocupaçãotem-se pouco espaço e atenção aos aspectos relacionais e a estabilidade doprofessor de matemática durante todo o curso Fundamental II. E o que nos dizGimeno (2002, p. 122): “A dimensão sentimental do ser humano deixou de ser umobjetivo visível da educação sob o império do intelectualismo”. Quando nos referimos a relações afetivas, estamos abrindo espaço parauma reflexão mais profunda sobre os seres nela envolvidas, o tempo que estaacontece e a influência destas sobre o processo educativo, já que o ser humanoaprende no seu meio social. O convívio então se modifica com o amor que deacordo com Boff (2000, p. 110) “é o fundamento do fenômeno social e não umaconseqüência dele“. E esta conseqüência se alicerça num conviver constante ondehá troca de conhecimento, afetos que irrigam o emocional e este estimula ocognitivo. É necessário então acreditar e investir no fazer educativo permanente comrelação ao educador dentro do ensino fundamental da 5ª a 8ª série. A troca deprofessores de matemática neste espaço de curso, pode ser um dos fatores quecontribui para interferir na aprendizagem matemática. Havendo troca constante deprofessores de matemática, percebemos uma certa insensibilidade e falta deatenção aos aspectos relacionais. Neste caso, o ensino matemática pode ser vistocomo algo técnico, desprovido de sentimentalismo como garante Arendt (1972)Apud Gimeno (2002, p. 111): “o emotivo não se opõe à racionalidade, mas ainsensibilidade.” Ignorar a permanência do professor dentro de uma turma com sua posturaafável com a mesma, pode ser um dos problemas que afetam o ensinoaprendizagem de matemática. Permitir e não refletir a rotatividade do professor noensino da matemática dentro de um certo curso pode significar descaso com osaspectos humanos e vinculativos dentro do ensino-aprendizagem. Sendo dessaforma um olhar meramente técnico, sendo nesse caso importante apenas ter queensinar a disciplina. Educadores que vêem o ensino da matemática dessa forma,podem demonstrar uma preocupação suscintamente profissional que atende a
  • 14. 14necessidade curricular da escola. Eis assim uma preocupação que o fazer educativodeve ter “... despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e ogosto da alegria sem a qual a prática educativa perde os sentidos”. Freire (1996, p.161). Mas este despertar e estimular, acreditamos ser possível quando o estar juntoacontece constantemente. Inquieta-nos então, dentro do contexto escolar, apreocupação com a troca de professores constantemente? E a permanência doprofessor com uma turma durante todo um curso não traria problemas dentro doprocesso ensino já que ambos estão acostumados? Isso não quebram a hierarquiadentro do processo? Para nos responder estas questionamentos nos aproximamos aFreire (1996, p. 160) destacando: “O que não posso obviamente permitir é queminha afetividade interfira no cumprimento ético do meu dever de professor, noexercício da minha autoridade.” Entendemos então que vínculo afetivo não ésinônimo de permissividade, trata-se de uma forma, um caminho motivador eprazeroso na aula de matemática que provavelmente esteja faltando a estas.Preocupa-nos a rotatividade do professor de matemática quando acontece sem queseja analisado as conseqüências que esta pode trazer para os alunos. Os vínculosentre professores e alunos interferem na aprendizagem? Analisando a rotatividade de professor de forma generalizada, percebemosesta como uma forma de acomodação, e priorização de problemas particulares dopróprio professor ou da própria entidade escolar. Neste caso não são analisados osaspectos vinculativos e relacionais entre professor e alunos que norteiam o processoensino aprendizagem. Eis ai um fator preocupante, não são os alunos as peçasfundamentais dentro desse processo? Não seria antes de mais nada, essencialrefletir os impactos que a rotatividade traria para o andamento do processo? Eisentão os objetivos que pretendemos alcançar neste trabalho. Identificar a relevânciada permanência do professor com a disciplina matemática no Fundamental II, bemcomo a motivação para a aprendizagem que o vínculo afetivo dentro dessapermanência pode trazer para que os alunos passem a gostar e sentir-se bem nasaulas de matemática. Este questionamento partiu da observação e convivência com a turma lócusda pesquisa que tem experimentado a rotatividade de professor de matemática, oqual trouxe resultados insatisfatórios tanto no aspecto qualitativo quanto quantitativo
  • 15. 15do ensino aprendizagem. Esperamos que a busca de informações e dados sobre otema desse trabalho traga não soluções, mas caminhos e idéias inovadoras quantoa postura do educador no ensino da matemática. Como destaca Fernandez (1990)apude Gadotti (2007): “O aspecto afetivo na construção do conhecimento continuasempre”. E este continuar sempre é sinônimo de convivência constante, de estarjuntos. Então não seria rotatividade uma contradição dessa construção deconhecimento?
  • 16. 162. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA2.1. O VÍNCULO E AFETIVIDADE O dicionário Aurélio define a palavra vínculo como “tudo que ata, liga;ligação moral”. Partindo dessa definição é possível interpretar o vínculo como umaligação entre dois seres os quais dentro dessa ligação procuram da melhor formaseguir um conjunto de regras e condutas as quais tornam o vínculo vantajoso paraambas as partes, tendo como sustentáculo maior o sentimento de afeto, de bemestar. E quando nos referimos a “afeto”, estamos falando de afeição, sentimento quevincula, liga pessoas dentro de um convívio permanente, e traz com isso asatisfação dos que nele estão envolvidos. Sendo o ser humano dotado de sentimentos, dizemos então que o vínculoestá dentro do sentir. O vínculo nutre o sentimento de afeto e este sentimento irrigao pensar, o cognitivo. Estando vinculados afetivamente, as pessoas passam ainteragir-se de forma prazerosa deixando que as trocas de informaçõesconhecimentos tornem este vínculo construtivo. A medida que o tempo passa, aspessoas vinculadas alimentam ainda mais o afeto, cria-se então o vínculo afetivo. O vínculo afetivo quando presente, torna prazerosa a relação entre os seres,é dada a oportunidade de ser visto pelo outro com competências, com respeito ecuidados, cuidados estes que estimulam ainda mais o vínculo. Esta relação alimentao pensar, o buscar, a vontade de viver, de crescer no aspecto cognitivo, poisestando ligado afetivamente com outro, o ser humano sente-se seguro paradescobrir coisas novas e enfrentar desafios. O sentimento de afeto o alimenta, otorna motivado. Estamos então no campo das emoções. O vínculo nada mais é do que ocompartilhar de emoções, emoções estas que podem ou não trazer resultadospositivos dentro de um contexto social, pois os vínculos estabelecidos pelos seres eas emoções neles contidas podem influenciar no convívio social. O vínculo afetivo
  • 17. 17deve então estar dentro de um limite, limite este em que os seres envolvidos serelacionam de forma a construir-se socialmente, havendo ai a recompensa que é obem-estar juntos. Dessa maneira o ser humano percebe a importância e o valor deviver com o outro. A afetividade então apresenta-se como conseqüência de estar com outrodedicando-se mutuamente, visando o bem estar do outro. Entendemos então que o vínculo afetivo desperta o dedicar-se, o cuidadoum com o outro, relação esta que interliga as pessoas no processo de comunicação.A partir daí o ser humano constrói-se culturalmente e adquire conhecimentos deuma forma natural e espontânea no convívio.2.1.2. A Família O ser humano tem seus primeiros vínculos dentro do convívio familiar. ParaChalita (2001, p. 21): “A preparação para vida, a formação da pessoa, a construçãodo ser, são responsabilidades da família. É a célula-mãe da sociedade...” É dentroda família onde a criança recebe os primeiros afetos, tem seus primeiros vínculos. Acriança inicia ai um convívio social, começa a interagir com outros, logo, inicia-setambém o conviver com emoções: são os afagos a atenção, os cuidados, osprimeiros ensinamentos. É nela onde as habilidades emocionais tem um ponto departida e se propaga dentro da sociedade. Dizemos então que a família é a matrizdos vínculos, dos afetos, onde a criança recebe dos seus pais e familiares umaherança moral, um comportamento de certa forma dialogada, demonstrado ou talvezimposto. Havendo irmãos, a criança inicia os primeiros ensinamentos sociais departilha, trocar idéias, fazer descobertas cheias de aventuras e entender que omundo não é só dela. “De qualquer forma, a preparação, o amparo das pessoasqueridas e o carinho são essenciais para o desenvolvimento saudável da criança”Chalita (2001, p. 25). Dentro de um contexto de pessoas queridas, podemos nos referir às figurasde pai e mãe os quais de uma forma natural e típica de seio familiar transmitem àcriança ou adolescente uma dedicação afetiva que reforça o vínculo sanguíneo. A
  • 18. 18família torna-se essencial no processo educativo da criança, transmitindoensinamentos e costumes. A forma como todo esse processo acontece tem comocaminho principal o carinho, o afeto e o diálogo. Uma relação hierarquicamente familiar começa ao nascer, quando a criançaem um certo momento do seu desenvolvimento, percebe que o carinho e o afetotransmitido pelos pais passam para o campo racional, onde o vínculo afetivo passaagora para o campo da razão e dos limites. O carinho e a forma de diálogo passampara um campo mais instrutivo, educativo. Dentro de um vínculo saudável no seiofamiliar, a criança levará consigo para o convívio social um comportamento afável erespeitoso. A família é então o primeiro ambiente educativo, pois a forma como acriança aprende e se relaciona com outras pessoas, tem de certa forma a marcadeixada por ela. É importante também ressaltar que o desenvolvimento emocional- afetivo,também influencia no cognitivo. “Não é possível desenvolver a habilidade cognitiva esocial sem que a emoção seja valorizada.” Chalita (2001, p. 230). É portanto defundamental importância que as relações afetivas sejam bem reforçadasestimuladas dentro do seio familiar. Havendo este estímulo, a criança torna-se-ásegura a conviver no meio social, é encorajada a enfrentar desafios que o mesmopode oferecer. Não seria então a família, os afetos e vínculos nela contidos umaforma de estimular o avanço educativo de criança e adolescente? É perceptível por todos nós enquanto humanos, que o fato de nos sentirmosaceitos afetivamente por outras pessoas do nosso convívio nos torna maisencorajados e credores em nós mesmos. Estas pessoas que podem e devemtransmitir este encorajamento em forma de afeto são os membros da família. Estaassume então um papel educativo não formalizando, mas que de uma formaespontânea e particular de cada uma contribui para o fortalecimento emocional dacriança e adolescente. A família então planta, irriga e cuida para que os aspectos afetivos sejam umgrande. Suporte para que as crianças sejam inseridas na sociedade seguros de si, já
  • 19. 19que trazem consigo a credibilidade afetiva o que os motivam a viver com outraspessoas. Assim, o afeto em todos os espaços será sempre considerado âncora para ocrescimento integral do ser humano, mas em especial dentro da família, pois édentro dela que as pessoas se interligam e crescem dentro de vínculos saudáveis eduradouros.2.1.3. A Escola Quando nos referimos à escola logo vem em nossa breve imaginação umespaço físico onde cada departamento físico tem suas delegações: sala de aula,parte administrativa, área livre e todo um aparato arquitetônico típico de umambiente escolar. Ao nos referimos às pessoas nela inserida, logo nos vem aimagem de professor e alunos, cada um na sua hierarquia, posição pedagógica.Dessa maneira de observar a escola, retratamos um aspecto meramente técnico,metodológico, onde a meta principal do convívio entre os seres é apenasdesenvolver o aspecto cognitivo dos alunos para que os mesmos consigam umaascensão social. A escola então deve também na sua missão educadora levardentro do seu processo interno as interações entre seus componentes como pontode partida para seu sucesso pedagógico. Os seres envolvidos nesse processoprecisam criar e alimentar entre si, vínculos que contribuam para que torne viável eeficaz a convivência de todos os membros desse corpo. A escola assume então amissão e a responsabilidade de favorecer e buscar meios para estes vínculosaconteçam, de forma que a afetividade aí esteja presente, pois estas afetividadescomo já falamos é de grande importância para o amadurecimento cognitivo dacriança. O convívio dentro do ambiente escolar deve parecer então para o aluno,uma família, um lugar de pessoas que transmitem afeto e proporcionam vínculosdentro de um processo social. Para Tiba (2007, p. 187), a escola representa a “socialização comunitária”,onde a partir dos 6 anos, a criança começa a vida escolar. A socialização é então aassimilação de hábitos, a troca de informações, a interação comunicativa entre osseres.
  • 20. 20 Dentro desse processo de socialização, a escola abre então espaço paraque vínculos sejam estabelecidos entre seus componentes. Oriundos de hábitos ecostumes diferentes, as crianças começam um processo de interação entre si. “Oprofessor assume o lugar de “suposto saber” no imaginário do aluno e da própriasociedade” Gonçalves (2009). Olhando dessa forma temos então as crianças comoaprendentes e o professor como ensinante. Percebemos aí ainda um certodistanciamento afetivo. Agora a criança por algumas horas distante do seio familiarprecisa vincular-se a uma figura que transmita a ela segurança, carinho ecompreensão. Cabe então ao professor esta função, o qual recebe a transferênciado vínculos familiares da criança.Transferência denota a idéia de deslocamento, desubstituição. A criança anseia agora vincular-se com seus colegas e em especialcom o professor, assumindo este o papel do detentor do saber, daquele que tem asolução para tudo, que tem o poder de decisão, de proteger, elementos estesvivenciados pela criança no seio familiar. Cabe ao professor também criar meiospara que este vínculo venha beneficiar o processo de ensino-aprendizagem. É umprocesso de conquista onde devem estar inseridos o equilíbrio emocional, aserenidade, o bom senso, e o diálogo. Cria-se assim vínculos afetivos que podemcontribuir para o decorrer do processo educativo. A escola então torna-se umaextensão da família. Será que essa transferência de vínculos afetivos não poderia surtir efeito noprocesso ensino aprendizagem e especial no ensino de matemática? A escola então deve refletir sobre uma possível psicopedagogia ondepriorize a importância dos vínculos afetivos como suporte para um bom desempenhono processo educativo.2.1.4. Da Relação Professor-Aluno Dentro do processo ensino aprendizagem não podemos perder de vista arelação professor-aluno que de uma certa forma norteia esse processo com base emum relacionar-se afetivo, como nos reforça Fortuna (2007), “Na relação professor-
  • 21. 21aluno, está implicada uma relação de amor, uma relação afetiva. Uma relação deconfiança de valorização de conhecimento” Observando uma visão histórica do ensino, encontramos as figuras doprofessor e aluno como ensinante e aprendente, ambos centralizados naaprendizagem de conteúdos sobre a firmação de um contato didático. Não sepercebe até ai uma preocupação reflexiva sobre as questões afetivas dentro desseprocesso, o que de uma certa forma ignora o contexto em si: professor e aluno sãoseres humanos dotados de sentimentos, sentimentos estes que são irrigados pelovínculo, pela convivência. Educadores e educandos relacionam-se, conquistam-sepela convivência e isso muito contribui para que a aprendizagem aconteça. Há umdicotomia de conquista. “Devemos conquistar aquelas com os quais trabalhamoscom respeito e nunca pela imposição. A serenidade, o equilíbrio e o dialogo são asmaiores armas para isso”, (ROSSINE, 2001, pag.107). Ouvindo, dialogando, compreendendo e aceitando as diferenças quanto àassimilação de aprendizagem, o educador tende a conquistar a credibilidade e ogosto pela disciplina. Por outro lado, o aluno por estar vinculado afetivamente aoeducador sente-se encorajado e seguro para buscar aprendizagem. É importante refletir e perceber a importância que o vínculo-afetivo podetrazer para o processo ensino-aprendizagem. Estando vinculada afetivamente com oprofessor, a criança ou adolescente sente-se segura e confiante em aprende já queo seu cognitivo está sendo estimulado pelo seu emocional. São os vínculos afetivos que possibilitam a relação transferencial desentimentos da família para a escola e transformam o desejo de ensinar e o desejode aprender em conhecimento. Em termos afetivos, a significação do professor parao aluno supera os conteúdos ensinados, estes passam a ser aceitos ou assimiladospelos alunos com menos hostilidade no momento em que da postura do professorno conduzir das aulas de matemática, este posiciona-se de forma paciente amiga ecompreensiva, não significando assim permissividades. Esta aceitação cabe emespecial para os conteúdos matemáticos já que existe um grande desestímulo comrelação a esta disciplina, sendo o educador da matemática aquele que cria vínculos
  • 22. 22afetivos com os alunos e conduz o processo de ensino de uma forma afável ecompreensiva, não seria esta uma das soluções para que o ensino aprendizagem damatemática seja aceito com menos rejeição? Portanto se torna de suma importância que se esteja estabelecendo dentroda relação educador e educando uma relevância maior e mais refletida sobre osvínculos afetivos. O educando leva consigo suas necessidades de vincular-seafetivamente com outros já que por algumas horas estará longe do ambientefamiliar, e o educador leva consigo sua postura pedagógica e acima de tudohumana. Professor e aluno tornam-se então uma outra família.2.1.5. A Efetividade Por ser a sala de aula um meio social e dentro dela a oportunidade de secriar vínculos, que estes sejam sempre irrigados e sustentados pela própriaconvivência entre os nele envolvidos. É o que nos reforça Chalita (2001, p. 230),“Trabalhar a emoção requer paciência; trata-se de um processo continuado, porqueas coisas não mudaram de uma hora para outra”. Esta citação nos leva a refletir e perceber a importância da permanência, dapresença no quesito vínculo afetivo, é o estar sempre perto que faz com que orelacionamento afetivo entre dois seres se torne eficaz na convivência. Quando sefala em eficaz, logo pensamos nos efeitos benéficos que o vínculo pode trazer aambas as partes do convívio ou que um delas perceba sucesso no que se refere asua postura comportamental e cognitiva. Dentro do processo aprendizagem não édiferente, professor e aluno interagem e nesse contexto tendem a criar vínculo, poiscomo já foi citado: a habilidade cognitiva só terá êxito se antes ou durante todo oprocesso a habilidade emocional for valorizada. Para que haja vínculo é necessário permanência, convivência constante. Épreciso que os seres envolvidos em um certo processo estejam do início ao fim,torne-se efetivo dentro do espaço em que interagem. É a chamada efetividade, quedeve ser de relevante importância e análise dentro do processo educativo, trazendoconsigo um olhar constante do educador para com os educandos. Dependendo da
  • 23. 23forma e postura do educador dentro dessa efetividade, pode o mesmo fazer da suapermanência no ambiente escolar uma maneira de criar vínculo afetivos com osalunos. Será que a permanência dentro da mesma escola, com a mesma turma,durante todo um curso, não seria importante para o processo ensino eaprendizagem, já que essa permanência tenderia a criar vínculos positivos entreprofessor e aluno? Levando sua postura pedagógica e acima de tudo humana, cria-se um certo envolvimento saudável dentro da sala de aula. As aulas em especial de matemática passam a fluir de forma agradável eharmônica o que facilita o envolvimento do aluno dentro de situações propostas, jáque a frente desse processo está o professor efetivamente, sempre presente econhecido pelo alunos. Estando vinculado efetivamente com os alunos, não teria oprofessor maior facilidade em transmitir suas informações do seu comportamentocurricular? A efetividade dentro do processo educativo abre possibilidade para um maiorenvolvimento emocional entre pessoas, envolvimento este que pode superardificuldades de aprendizagem pelo fato de que os vínculos afetivos tendem asuperá-los por transmitir segurança e bem estar. Será também que a efetividade do professor com a disciplina e junto a elacom a turma, não propicia um melhor andamento no processo educativo?2.1.6. Rotatividade Um dos problemas que possivelmente atrapalha o processo aprendizagem damatemática é a questão da rotatividade do professor. Rotatividade é sinônimo denão permanência, mudanças de ambiente, permutação dentro de umestabelecimento de trabalho a qual pode trazer ineficiências no andamento domesmo, por conta de que não se estabelece familiaridade estabilidade com o que ouquem está trabalhando. Isso resulta em baixa produção, prejuízos para empresas eestabelecimentos sejam eles quais forem.
  • 24. 24 Num estabelecimento educacional não o é diferente. É uma realidade daEducação pública brasileira: o quadro docente está sempre mudando. Algunsprofessores ficam por um período com uma turma, pedem remoções, substituemcolegas que estão de licença e não vinculam-se nem à escola e nem aos alunos.Isso não vai de encontro ao vínculo que exige tempo, paciência e observação. Arotatividade de professores em uma escola está longe de ser algo positivo, dessaforma o professor não cria vínculos, não constrói uma identidade dentro do ambienteescolar. Não seria esse um dos entraves no processo ensino aprendizagem? Oprofessor não permanente não vincula-se à turma; a turma não vincula-se aoprofessor e nem a disciplina. E quando nos referimos a disciplina, estamosvalorizando a metodologia do professor, a forma como trabalha, como se relacionacom a turma e os vínculos que ele cria com os mesmos. Havendo rotatividade, oaluno vê conteúdos de formas metodológicas diferentes e não vincula-seafetivamente com nenhum dos professores. Em se tratando do ensino da matemática, a metodologia utilizada peloprofessor pode junto ao vínculo trazer benefícios na aprendizagem tornando o alunomais receptivo à disciplina. Segundo uma manchete da Folha de São Paulo a entãosecretária de Educação Maria Helena Guimarães de Castro, enfrenta sériosproblemas na questão rotatividade de professor na escola pública. Isso trouxe sériosprejuízos à aprendizagem de algumas disciplinas em especial a matemática, sendoa rotatividade um fator desmotivador já que os alunos não tinham tempo de vincular-se e adaptar-se às metodologias dos professores. Percebemos então que todo processo de ensino aprendizagem exige umaparceria de profissionalismo e estabilidade do educador onde a mudança freqüentedo mesmo, torna de pouca ou nenhuma eficácia à aprendizagem do aluno que é oobjetivo maior. A rotatividade então assume um papel de desarticuladora daestrutura educacional que é a relação-vínculo-afetivo entre educador e educando. Aconstante troca de professores em especial no ensino da matemática favorece parauma pouca aprendizagem, pois a mesma está de forma natural ligada ao vínculoafetivo que se forma entre professores e alunos. Desprezar a importância daestabilidade de professores à turma e a disciplina é esquecer a relevância que ovinculo exerce sobre esse processo. Vinculado ao aluno o educador comprometido
  • 25. 25dar-se o melhor de si tanto no aspecto pedagógico quando afetivo. Em contrapartida, o aluno sente-si estimulado e passa a dedicar-se a disciplina e junto a issoacredita que pode vencer dificuldades e aprender, isso porque a presença doprofessor é garantida e essa presença transmiti-lhe segurança.2.2. A MOTIVAÇÃO PARA O ENSINO APRENDIZAGEM Quando nos referimos a palavra motivação, logo imaginamos como algo quevem de fora para dentro, algo que é apresentado ao ser humano como forma deincentivá-lo a realizar algo. Imaginarmos também como algo que anima, queestimula, que quebra a rotina da forma como se faz alguma atividade. Mas éimportante salientar acima de tudo, que dentro desse processo de motivar e sermotivado estão envolvidos seres humanos os quais de certa forma já trazem consigouma motivação própria para a realização de certas atividades, ou precisam de algoexterno, interessante, que atinja o seu psicológico para que assim se chegue a talobjetivo que é o sucesso de qualquer desempenho. Vernon (1973) afirma que a motivação seria uma força interna que emerge,regula e sustenta todas as nossas ações. E possível então afirmar que a motivaçãoé uma variável a ser analisada com foco em especial na educação, já que a mesmaenvolve o sócio-cognitivo dos alunos e também do professor. Ambos necessitamestar motivados para que o objetivo principal que é ensinar-aprender, aconteçadentro de uma realidade social a qual ambos estão inseridos. Eis então a motivaçãoIntrínseca e Extrínseca ambas agindo de forma interativa segundo, De Charms,(1984). Essa interação motivacional acontece quando professor e aluno estãoenvolvidos em um mesmo sentimento que objetiva o sucesso da realização de algo.Isso quando principalmente o professor traz consigo uma motivação intrínseca,aquela em que ele sente prazer em estar trabalhando com certa disciplina, pelosimples fato de gostar do que faz mesmo com dificuldades. Nesse sentido oprofessor percebe a recompensa no próprio envolvimento educacional, no sucessodo aluno quando aprende determinado conteúdo, não havendo aí uma motivação
  • 26. 26externa superior ao simples fato de gostar do que faz. Não havendo essa motivação,naturalmente isso reflete nos alunos os quais sofrem as graves conseqüências denão receber uma boa prestação de serviço no ato de ser ensinado econseqüentemente também, não se sentirão motivados, para a aula, para a escola.A disciplina não terá sentido. Podemos caracterizar então a motivação como uma conseqüência do vinculoafetivo, a resultante de um processo de convivência o qual foi construído comalicerce nos laços afetivos. Professores, alunos e disciplina devem estar embasadosdentro de um envolvimento psicológico, envolvimento este que subsidia o processoensino aprendizagem. Os sentimentos de afeto como conseqüência do vinculo,possibilita aos envolvidos dentro do processo a entender seu papel dentro dotrabalho educativo e a sentirem-se motivados emocionalmente não levando aindaem conta motivações externas. A aprendizagem então se torna resultante de umprocesso pedagógico alicerçado na motivação intrínseca a qual está asseguradapelo vínculo afetivo entre educador e educando.2.2.1. As Facetas da Motivação Deci e Ryan (2000) afirmam: “a motivação intrínseca é a base para ocrescimento, integridade psicológica e coesão social”. Partindo dessa idéia éimportante afirmar que havendo uma motivação interna dentro de ser humano, comcerteza serão percebidos avanços no que se refere ao bem estar no meio social, nocaso a sala de aula, e acima de tudo uma tendência natural na busca deinformações e o prazer em fazer isso. Mas essa motivação intrínseca do professor,este prazer em realizar tal atividade que é dar aula, seria suficiente para que osalunos também sintam-se motivados, ou seria necessário algo mais atrativo? Poroutro lado pode ser também que o professor traga novidade para a sala de aula:jogos, dinâmicas, música etc., mas não consiga alcançar seu objetivo que é aaprendizagem dos alunos. Nesse caso a motivação externa não demonstra surtirefeito por conta de qual deficiência? Eis aí a demonstração de interatividade entre asmotivações. Uma não sobrevive muito tempo sem a outra. É necessário que algovenha de dentro para fora e transforme isso em demonstração e ato prazer.
  • 27. 27 Alguém apenas extremamente motivado busca meramente algo de imediato,uma recompensa pelo trabalho, sem a qual não sente prazer em realizar. FortierVallerand e Guay, (1997) afirmam que “a motivação extrínseca visa obterrecompensas materiais, reconhecimentos sociais, demonstrar competência ehabilidade”. Eis aí um fator preocupante para o processo educacional: a valorizaçãoda recompensa como parte mais importante no processo; a preocupação emmostrar serviços para receber promoções a acomodação por conveniência pessoalou financeira. Tudo isso lança sobre o processo ensino aprendizagem uma carga deineficácia por dar pouca importância de lado ou não haver a motivação interna a qualsurte melhor efeito no que se refere ao prazer de se fazer algo. Trata-se de darênfase maior a motivação intrínseca tanto do educador quanto a do educando, epreocupa-se com o estado emocional de com quem se pretende realizar algumaatividade, em especial atividade educativa. Irrigar as emoções com diálogos,paciência, compreensão é uma postura aberta ao afeto, facilita a motivar com quemse interage para que juntos possam chegar a objetivos planejados. É, portanto amotivação intrínseca de grande relevância para o ensino – aprendizagem, já queestão envolvidos nesse processo, seres humanos que são movidos por emoções.2.2.2. Da Afetividade à Motivação Quando Rossini (2001, p. 15) destaca: “A falta de afetividade leva a rejeiçãoaos livros, a carência de motivação para a aprendizagem à ausência de vontade decrescer. Portanto, o aprender esta ligado ao ato afetivo”, percebemos aí como amotivação pode ser a causa ou de uma boa relação afetiva entre professor e aluno.A motivação intrínseca do professor desperta no aluno o “gosto” pela disciplina,estando em jogo também os laços de afetividade que nascem dentro do própriotrabalho educativo, onde as atividades realizadas são prazerosos, com significadopara os alunos e dosada com simpatia e paciência do educador. Quando nos referimos à motivação conseqüência da afetividade, estamostratando de um sentimento que é intrínseco no professor, que é o prazer em ensinar,trazendo com isso uma certa postura agradável diante da turma, em especial nasaulas de matemática. Postura essa que consegue envolver os alunos despertando
  • 28. 28interesse e gosto por estarem ali, nesse caso, é a motivação intrínseca que já éprópria do educador que sente prazer no que faz. Já a afetividade, podemos citá-la como o resultado de uma convivência,permanência de um educador dentro de uma disciplina que já está motivadointernamente e que com isso cria na sala de aula um ambiente prazeroso, mesmodiante das dificuldades que enfrenta na sua vida profissional e pessoal. Essaafetividade cria uma certa segurança dos alunos com relação ao professor e adisciplina que o mesmo ministra. O vinculo afetivo dá suporte ao professor e aoaluno para que o processo de ensino aprendizagem aconteça de uma forma menosmeramente conteudista. A abertura aos questionamentos durante a aula, a coragemde tentar resolver situações, problemas mesmo com dificuldades tudo isso se tornaparte do trabalho em sala de aula sem que haja tensão por parte dos alunos.Estando vinculado afetivamente, professor e aluno interagem de forma maisespontânea e confiável. Rossini (2001, p. 9) ainda ressalva: “Aprender e ensinar deve estar ligadoao ato afetivo: deve ser gostoso, prazeroso”. Como muitos estudos já enfatizam queo lúdico, motiva, diverte e traz benefícios ao ensino aprendizagem. Mas isso não ésuficiente para que haja motivação permanente durante todo o ano letivo. Énecessário algo mais; Fiorentini (2006): “Ao mostrar ao aluno que nos preocupamoscom ele, com seu futuro, seu bem-estar físico, cognitivo e emocional, podemosderrubar obstáculos que os afasta da disciplina e do educador”. Essa citação reforçamais ainda que estando motivado internamente o educador, tem o suporte para quejunto a uma motivação externa possa envolver os alunos em sua disciplina de formapermanente, duradoura. Mesmo com toda uma bagagem didática, todo um materiallúdico e motivador, nada disso surtirá total efeito na aprendizagem se antes oudurante todo o processo não haja uma dosagem de emoção. A sustentabilidade damotivação está de dentro para fora e não apenas o contrario. O sentir deve estarantecipado ao fazer e este sentir garante uma eficácia no ato de ensinar. Oeducador deve estar envolvido numa postura de prazer no que pretende fazer,gerando assim o comprometimento embasado pela emoção. A aula, em especial de
  • 29. 29matemática passa para um campo de melhor receptividade por parte dos alunos, jáque estão imersos num campo de afetividade e bem estar. Ginsburg (1989) apud Falcão (2003) ressalva ainda que: Esforços tem sido feitos no sentido de se incluir a variável afetividade, não somente como variável a controlar, mas como aspecto explicativo relevante para as habilidades cognitivas em geral e particularmente para competências em matemática escolar (p, 41). Portanto é visivelmente claro que os laços afetivos entre educadormatemático e educando são fatores que desempenham uma função não somentecomo forma de usar essa afetividade para controlar a turma, conseguir um bomcomportamento na hora da aula, mas acima de tudo tornar o ato de aprendermatemática algo prazeroso, simplesmente pelo fato de que a disciplina trabalhadano caso a matemática, está sendo conduzida por alguém que sente prazer no quefaz, por estar motivado internamente e demonstra isso no simples fato de estarensinando matemática. O apenas saber matemática perde espaço para umarelevância maior: o gostar de estar a ser educador matemático. Precisa-se entãouma maior observância e cuidado com os aspectos que dizem respeito a afetividadeno ensino da matemática, pois todo um ambiente tenso e desmotivador que podesurgir na aula de matemática pode ser transformado em um momento positivo eproveitoso por estarem afetivamente motivados tanto professor como aluno.2.3. DAS AULAS DE MATEMÁTICA COM AFETIVIDADE Uma das maiores dificuldades que os educadores, em especial dematemática, encontram é tornar a aula, a exposição de conteúdos algo motivador eque chame a atenção dos alunos. Mesmo que o professor leve consigo um leque desugestões metodológicas e dinâmicas, isso poderá não surtir efeito no aspectoaprendizagem, se antes ou já permanentemente não houver uma motivação oriundade uma boa relação afetiva dentro da sala de aula. O gosto por aprender fala maisalto quando o processo de transmissão de conteúdos é alicerçado em fortes e
  • 30. 30significativas relações afetivas. O sentir-se bem com o outro, o gostar de ouvir e vera forma como o outro está se expressando é estímulo para que a aprendizagemaconteça. Para Rossini (2001, p. 9) “... O que se observa no dia a dia é que aafetividade é a base sobre a qual se constrói o conhecimento racional” Em si falandode conhecimento racional, logo nos vem a idéia de cognitivismo o qual se pretendetrabalhar em sala de aula de uma forma estruturada ou talvez padronizada, namaioria das vezes deixando de lado a importância que se deve dar a um processode interação e de conhecimento mutuo entre educador e educando. Acreditamos que durante a permanente convivência entre professor e alunoe a boa relação afetiva entre ambos podemos obter um bom rendimento no quetange a aprendizagem nas aulas de matemática. Mesmo quando a aprendizagem seapresenta fragilizada pode-se obter uma atenção à disciplina que posteriormentepode se traduzir em cognição. Por sentir-se bem relacionado com o professor, oaluno demonstra assiduidade nas aulas e associado a isso, perceber-se uma forçade vontade em aprender, mesmo que traga consigo dificuldades em certas situaçõesno que se refere a questões matemáticas. A aula de matemática deve trazer dentroda sua estrutura pedagógica, uma carga de emoções, emoções estas que irrigam oracional e estimulam o cognitivo. Segundo Chalita (2001, p. 253), “Não é possíveleducar sem amor. Não é possível dar uma aula sem trocar afeto.” Acredito entãoque cada aula deve trazer consigo uma face mais humana que profissional.Situações e problemas matemáticos devem antes trazer consigo uma massagem aoego, um impacto emocional o qual motiva todos os envolvidos no processo-aula. A forma como aula é conduzida muito significa e contribui para que o alunoaprenda ou não. E esta condução da aula deve estar reforçada a alicerçada numaboa relação afetiva e efetiva entre professor e aluno e acima de tudo na posturahumana e flexível do professor, postura esta que deve transmitir aos alunostranqüilidade coragem e confiabilidade em aprender. E isso só acontece quando osseres envolvidos neste ambiente estão vinculados afetivamente. As relaçõesempáticas entre educador e educando gera um certo grau de abertura para oseducandos. A aula em especial de matemática, deixa de trazer talvez uma certa
  • 31. 31tensão ou rejeição quando da postura do professor se percebe uma simpáticadisponibilidade a passar informações como também receber indagações eesclarecer dúvidas. Dessa forma, a aula de matemática decorre de uma forma maistranquila, e menos tensa. É dar uma nova cara às aulas de matemática onde não seperde o rigor da disciplina em si, e sim a forma talvez técnica e distante de uma boarelação entre professor e aluno.2.3.1. Aula com emoção além do conteúdo O fato de alunos e professores estarem juntos dentro da sala de aula já trazconsigo a idéia de que estes encontros permanentes devem estar subsidiados deobjetivos não meramente tecnicistas com relação a conteúdos, mas também cheiode intenções motivadoras e criativas, como afirma Fiorentini (2006): O professor que ensina apenas conteúdos, não consegue deixar marcas... O que desperta a atenção e a motivação ou gosto pela matemática é aquele que vai além do conhecimento, que de uma forma natural demonstra fé e entusiasmo pela vida. (p. 118). É importante reforçar a idéia de que o aspecto psicológico e emocional do serhumano muito influi para que o raciocínio e interpretações de certas situaçõestenham sucesso. Em especial no ensino da matemática, para que o aluno possaraciocinar e interpretar questões e problemas propostos é preciso que o mesmoesteja em um estado de tranqüilidade e bem estar. O momento de interação na salade aula deve trazer para o aluno a segurança de que a sua atuação no processoaprendizagem está sendo irrigada pelo o estímulo vinculativo entre ele e o professor.O fato do aluno sentir este estímulo já o é de grande ajuda para que o mesmobusque aprender a matemática mesmo cometendo erros e acertos. Dentro dessa visão, cabe ao professor não tornar-se tão conteudista a pontode trabalhar os conteúdos de forma isolada sem observar que outros fatores podeme devem ser antes trabalhados. Os conteúdos matemáticos devem ser trabalhadossim. Defendemos a idéia de que o sucesso no ensino aprendizagem da matemática
  • 32. 32pode estar na forma como está se dando o relacionamento afetivo entre os que nelaestão envolvidos. Este contato diário entre professor e aluno deve carregar uma boacarga de bem estar e prazer em estarem juntos mesmo que todos os dias. Ao estar em sala de aula, o professor deve ir além do conteúdo. Ou atémesmo dentro do conteúdo trabalhado, demonstrar prazer e satisfação pelo que faz.As aulas de matemática podem e devem tornar-se cheias de emoções e risos,podem estar-se levando os alunos a refletirem sobre a vida e sua importância emestar na sala de aula. A aula pode ter sucesso para todos os envolvidos nela,quando a clientela (os alunos) é preparada anteriormente de uma formaestimuladora. Não me refiro a piadas e recreações, refiro-me a forma como se iniciauma aula com uma boa conversa que eleve a auto-estima. Dessa forma acredito quemexendo com emoções e sentimentos dos alunos, o professor mostra-os que maisimportante que o conteúdo a ser trabalhado é a presença deles, o fato deles estaremali e que o conteúdo trabalhado será de grande importância para suas vidas futuras.Ou seja, antes de focar como ponto crucial da aula o conteúdo a ser trabalhado, oprofessor aumenta e estimula os alunos. Será que esta forma de trabalhar amatemática, não daria aos alunos uma visão mais tranqüila e confiante para oaprender matemática? Se somos sentimentos, então é por meio da valorização e credibilidade nosentimental que podemos ter sucesso no campo cognitivo. Mais que detentor deconteúdos, o professor de matemática deve ser acima de tudo mais humano, abertoa afetividade e fazer-se perceber pelos alunos que sua presença em sala de aula ésinônimo de amizade e não apenas profissionalismo.
  • 33. 333. METODOLOGIA3.1. DA METODOLOGIA Faz-se agora necessário, descrever e entender os caminhos percorridospara a realização desse trabalho e os resultados por ele obtidos. Não nosprendemos, à forma mecânica e desprovida de sensibilidade que é comum narealização de outros trabalhos que exigem somente técnica e habilidade. Atrelamosa iniciativa, dos questionamentos e da criatividade para a realização deste. Ametodologia então não deve confundir-se com técnica a qual faz-se de formapeculiar determinado tipo de atividade considerando o modo mais hábil e prático defazer, como nos garante Rudio (1986, p. 14) “ O trabalho de pesquisa não é denatureza mecânica, mas requer imaginação criadora e iniciativa individual”. Referindo-se a metodologia podemos conceituá-la segundo Galiano (1979,p. 06) Apud Prestes (2005, p.29) “é um conjunto de etapas, ordenadamentedispostos, a serem vencidas na investigação para alcançar determinado fim”. Trata-se então de um processo previamente analisado e organizado na busca de umacomprovação teórica pára reforçar uma imaginação, uma idéia real e observada.Neste sentido, a metodologia para um trabalho cientifico requer um pensar criador equestionador de quem pesquisa. A partir deste pensar, e imaginar, o pesquisadortraça caminhos que os leve a um resultado satisfatório. Percebe-se então nametodologia para um trabalho cientifico todo um processo gerado, uma idéia equestionamento individual, totalmente desprovida da artificialidade. Torna-se também interessante argumentar que a parte essencial esignificativa da metodologia não são resultados obtidos ao final do processo, massim o próprio processo em si e este processo em si abrange toda uma buscainvestigatória com base em fatos que nos intrigam e nos levam a busca decomprovações teóricas como nos confirma Rudio (1986, p.10). “A realidade empíricase revela a nós por meio de fatos”. São estes fatos analisados por meio de umprocesso organizado que dá relevância a metodologia,ajudando-nos a entender oque foi realizado neste trabalho como reforça Castro (2006, p.31). “O objetivo da
  • 34. 34metodologia é ajudar-nos a compreender...não os produtos da pesquisa , mas opróprio processo”. Acreditamos então que o ponto crucial deste trabalho se revela no processodo qual partiu uma idéia, um questionamento e um caminhar na busca de fatosreais, fundamentado em pesquisa bibliográfica, e um significativo trabalho de campo.Como referencial teórico nos apoiamos em autores como Tiba, Gadotti, Chalita,Freire, Boff, dentre outros, que nos abriram leques de provocações para que oprocesso fosse enriquecido e reforçado teoricamente.3.1.2. Da natureza da pesquisa Tratando-se de trabalho científico requer-se então um estudo minucioso esistemático sobre o que investigamos para que se chegue aos resultadosesperados. Estamos falando da pesquisa. É ela que direciona e subsidia o trabalhocom informações cruciais para o sucesso do mesmo. Neste sentido, a pesquisa queutilizamos em nosso trabalho é de natureza qualitativa.Já que o nosso foco depesquisa é a afetividade e a questão é inerente aos seres humanos e estes estãoem um meio social, assim utilizamo-nos da pesquisa qualitativa que segundoBeurem (2009, p.92) “...é adequada para conhecer um fenômeno social“. Eis umadas características da pesquisa qualitativa: utilisar-se da convivência, do contatodireto e argumentativo com o objeto de estudo. Este tipo de pesquisa então nospermite deleitar-se do contato aberto e questionador, da conversa, da observação,da convivência constante com o sujeito-objeto, permitindo-o assim investigar deforma mais profunda, questões que nos intrigam, tornando-nos pesquisadoresqualitativos que segundo Castro (2006, p. 113) “...querem descobrir”. E este quererdescobrir transcorre de uma comunicação direta e objetiva com o objeto de estudo. Dentro do contato direto com o objeto de estudo, que é fundamental napesquisa qualitativa, é necessário ressaltar a importância da oralidade dessessujeitos-objetos (alunos) que dentro da pesquisa qualitativa segunda Castro (2006,p.111): “...o objeto de estudo é o que pessoa diz”. Percebemos então que o contatocom os alunos, objeto da nossa pesquisa, a conversa, não se constitui apenas deum mecanismo padronizado e sem sentido, trata-se de um processo essencial e
  • 35. 35próprio desta natureza de pesquisa. Eis então a grande importância e necessidadeda comunicação entre sujeito-objeto dentro da pesquisa qualitativa. Estacomunicação se dá de uma forma em que ambos os envolvidos transmitam um aooutro, informações elementares dentro de pesquisa. E desta comunicação é precisoque o sujeito investigador perceba nas entrelinhas das falas do sujeito-objeto aessência principal, emocional deste último, já que nosso foco direcional trata-se daafetividade e que se manifesta nas emoções. Como nos lembra Demo (2001, p.30):“a comunicação entre sujeito e sujeito-objeto se faz mais pelo que há implícito doque pelo que é dito explicitamente”. No teor da metodologia desse trabalho, também vale salientar que este fazerempírico manifestou-se entro da pesquisa como um todo, por meio de um trabalhode campo na busca de informações precisas, contando para isso com instrumentosde coleta de dados os quais serão descritos nos tópicos seguintes.3.2. INSTRUMENTOS DE PESQUISA Para falar sobre instrumentos de pesquisa utilizados em nossa metodologia,prendemo-nos a definição suscinta de Rudio (1986) sobre estes: “o que é utilizadopara coleta de dados”. São então os meios, os recursos utilizados para se obterinformações precisas para elucidação do trabalho cientifico. Prendemo-nos então aobservação, questionário e entrevista por serem “frequentemente empregados nasciências comportamentais” segundo Rudio e por serem para nós adequadas àsinformações que queremos obter.3.2.1. Observação Antes de qualquer interferência ou tomada de decisão dentro de umadeterminada situação, ou pesquisa, que é nosso caso, devemos ter a observaçãocomo o primeiro momento. Dizemos então que observar é examinar, estar atento aoque se quer conhecer. Prestes (2005, p.30) nos descreve observação como: “aplicaratentamente os sentidos a um objeto, a fim de que se possa, a partir dele, adquirirum conhecimento”.
  • 36. 36 A Observação aplicada nesse trabalho foi do tipo não participante, ou seja, opesquisador, foi a campo para estar atento a fatores comportamentais e relacionaisentre professor e alunos nas aulas de matemática sem interferir nesses fatores,sendo este o ponto de partida para argumentar o que defendemos: a afetividade noensino da matemática.3.2.2. Questionário Segundo Demo (2001, p.30): “a informação qualitativa é resultado dainformação discutida, na qual o sujeito pode questionar o que se diz, e o sujeito-objeto também”. É possível partir dessa situação a idéia de que questionar resultanum coletar de dados específicos em que sujeitos nele inseridos se comunicam deforma interativa dando ao sujeito pesquisador informações precisas para suaanálise. Rudio (1986, p. 91) ainda reforça que o questionário se constitui deindagações que respondidas dão ao pesquisador informações que ele pretendeatingir. Percebemos então que o questionário é um instrumento adequado as metasque o nosso trabalho queria atingir. O questionário aplicados aos nossos sujeitos-objeto, foi dividido em duaspartes 1 e 2 os quais foram aplicados em dois momentos. Após análise e reflexão deum, foi aplicado o outro, dando-se após desse último uma discussão e interpretaçãomais significativa para o tema em questão: a afetividade no ensino da matemática.Caracterizando cada um destes, podemos dizer que o questionário 1 direcionou-seespecialmente a preferência dos alunos com relação a disciplina, a postura doprofessor com relação aos alunos e a forma como acham que deve ser esserelacionamento. O questionário 2 já traz um direcionamento a questão rotatividadede professor, sua permanência com a turma durante o período fundamental II e deque forma esta rotatividade e permanência influencia no ensino aprendizagem. Objetivamos com a aplicação desse instrumento, coletar suportes paraendossar ou derrubar nossas hipóteses. dando sequência a esta coleta, aplicamos aentrevista a qual será discutida no próximo tópico.
  • 37. 373.2.3. Entrevista O contato direto com o sujeito-objeto, a sua fala, sua manifestação comrelação a um tema discutido é de significância relevante no trabalho de pesquisaqualitativa. Após observação e aplicação do questionário fechado com o objetoestudo, é importante também analisar e registrar a fala, a opinião deste de formaargumentativa. É o momento da entrevista. Momento este em que se percebe umamaior espontaneidade do entrevistado, onde sua fala com relação à pergunta feitase dá de maneira não formal, ou, induzida, sendo que estas falas são registradaspara serem analisadas como nos afirma Castro (2006, p. 111): “Em algum momentoo que é dito precisa virar texto escrito para que possa ser analisado com cuidadodesvelo”. No caso específico desse trabalho, a entrevista se deu com três sujeitos –objeto que na discussão escrita das análises dos resultados, chamamos de sujeitos,1, 2, e 3. O momento da entrevista se deu de uma maneira tranquila na biblioteca daescola, onde os sujeitos se dispusaram espontaneamente a participar da mesma. Asperguntas feitas aos mesmos foram relacionadas à questão afetividade, relação-professor aluno e permanência de um mesmo professor na disciplina matemática.Todas estas questões foram apresentadas numa conversa aberta e semtendencionismos Os entrevistados falaram de uma maneira tranqüila e semconstrangimentos . Nas análises dos resultados desse trabalho o leitor podeobservar alguma dessas falas e no próximo tópico desse capítulo conhecer quemsão estes sujeitos.3.3. SUJEITOS Torna-se essencial nesse processo metodológico, conhecer e descrever ossujeitos da nossa pesquisa, pois está neles todo um suporte de informações quenortearam todo esse processo. Mas antes de descrevê-los é importante tambémobservar que no desenvolver da coleta de dados, percebemos o quanto a posturaagradável e amiga do pesquisador contribuiu para o sucesso deste. O momento decontato com os sujeitos objeto da pesquisa foi o que nos reforça Boff (2000, p. 33):“...representa uma atitude de responsabilização e de envolvimento afetivo com o
  • 38. 38outro”. Ou seja, para que ambos os instrumentos de coleta de dados acontecessem,tornou-se necessário um contato constante e cativante com os entrevistados. O quereforça ainda mais o quão importante é o bem relacionar-se, o cativar nos espaçoseducacionais, pois sendo também humano, o (a) educador (a) precisa estarvinculado afetivamente, sendo ele também uma peça importante na questãoemocional. Os sujeitos de pesquisa foram os alunos da 6ª série B, do turno matutino doColégio Municipal Dr. Ulisses Gonçalves da Silva em Tuiutiba, município de Campode Campo Formoso-BA. São ao todo uma turma de 26 alunos. Os mesmos estão euma faixa etária entre 12 e 15 anos. São oriundos e residentes na zona rural, osquais em horário oposto às aulas, a maior parte deles trabalham na lavoura eagropecuária. Dentre estes alunos, 27% deles são repetentes e com idade acima dosugerido para a série que cursam.3.4. LÓCUS DA PESQUISA Todo esse proceder metodológico se deu no Colégio Municipal Dr. UlissesGonçalves da Silva, no povoado de Tuiutiba, município de Campo Formoso-BA,estando situado a 16km da sede do município. Trata-se de uma escola de médioporte, oferecendo aquele povoado o curso de Ensino Fundamental II, da 5ª a 8ªsérie, tendo um aspecto físico amplo, composto por 6 salas de aula, biblioteca, salade vídeo, quadro expositivo, secretaria, direção e sala de professor. Esta entidadeeducacional foi fundada em 1990 para atender a demanda de alunos daquelepovoado e adjacência. A atividade agrícola e precária representa as principaisatividade econômica da região.
  • 39. 394. ANÁLISE DOS RESULTADOS A análise e interpretação das nossas idéias defendidas e questionadas sedão numa coleta de informações por meio da resolução de um questionário aplicadocom os alunos. Este questionário subdividido em questionário 1 e 2, traz consigoquestões que consideramos essenciais e centralizadas dentro das questões quenortearam a construção deste estudo. É importante ressaltar que foram os questionários foram aplicados com 18alunos e destes foram entrevistados 03. Mas acreditamos que esta pesquisa trouxesignificantes resultados que comprova tudo que até agora abordamos com relaçãoao ensino aprendizagem da matemática. Observando e analisando as questões 1 e 2 do questionário 1,percebemos que 100% dos alunos entrevistados, demonstraram gostar tanto dadisciplina quanto das aulas de matemática.I) Perguntamos aos entrevistados se gostam da disciplina de matemática e dasaulas de matemática? Gráfico 1: O gosto pela disciplina e aula de matemática 00 0 100% Sim Fonte: Própria pesquisa
  • 40. 40 Refletindo os dados, podemos atribuir este gostar da aula e da disciplinaà postura do professor ao explicar os conteúdos e a forma como o mesmo procedecom relação a este transmitir. 76% dos entrevistados acreditam que um professor dematemática deve além de explicar os conteúdos trazer incluso nesta explicação,uma postura amiga, dócil e compreensiva. Isso reforça a idéia de Tiba (2006, p. 127)quando diz que “a maior força do professor está em seu desempenho na sala deaula”. Neste caso percebe-se o quanto o desempenho de um educador deve estarvinculado ao explicar o conteúdo de maneira mais cativante o porque não criativa.Como afirma ainda Tiba (2006, p. 132) “O professor deve ter muita criatividade paratornar sua aula apetitosa. Os temperos fundamentais são o bom humor e ainteração.” Gráfico 2: Sobre como deve ser o professor de matemática. 76% Mai dócil, amigo, compreensivo e que explique bem Rígido, sério e que explique bem 7% Brincalhão, criativo 17% 0 Fonte: Própria pesquisa Ainda com referência a postura do professor no ministrar das aulas, os100% dos alunos entrevistados acreditam que o jeito do professor ajuda a aprendermatemática. Este jeito de ser do professor deve trazer consigo uma tranqüilidade eagradabilidade que deve ser próprio de sua natureza, acompanhados ao ato deensinar, como nos reforça Tiba (2006, p. 125) “Para poder ensinar é preciso sabercomo ensinar”. E saber como ensinar não se restringe tão somente à posturadidática metodológica, exige também do educador um posicionar-se aberto ao afetoe interação com o aluno. Os entrevistados afirmam que um dos fatores queajudariam a gostar aprender matemática seria o (a) professor (a) que entende, ouvee chama a atenção do aluno de forma agradável (53%).
  • 41. 41 Gráfico 3: O que acha mais importante no professor de matemática 11% 6% Um professor que exigisse do aluno Um professor que explique bem 30% Um professor que os entende, os ouve e os chama 53% atenção de froma agradavél Um professor que demonstra gostar do aluno Fonte: Própria pesquisa Esta forma agradável reforça a idéia da forma dócil e amiga que deve tero professor para com a turma, a qual já citamos anteriormente Haddad (2009, p. 60)nos fala que: “As crianças e o adolescente comentam que sentem facilidade deaprender quando gostam do professor.” Nesse primeiro momento então, fizemosuma análise da importância do educador como profissional, detentor doconhecimento e subsidiado de uma postura humana, amiga e agradável, fazendodas aulas e da disciplina uma junção de prazer e bem estar sem aquela formameramente conteudista e em certos momentos amedrontadora Em um segundo momento percebemos que a unanimidade dosentrevistados (100%) discordam da troca de professor durante todo um cursofundamental.Gráfico 4: Rotatividade de professor Gráfico 5: Permanência do professor 100% Não 100% SimFonte: Própria pesquisa Fonte: Própria pesquisa
  • 42. 42 Em seguida com 88%, eles afirmam que essa troca pode atrapalhar naaprendizagem e este atrapalhar está intimamente ligado as questões vínculo afetivo. Gráfico 6: Resultados da rotatividade do professor 88% Poderia atrapalhar na aprendizagem. Poderia melhorar a aprendizagem. A aprendizagem seria a mesma. 6% 0 6% Fonte: Própria pesquisa Na quinta questão do questionário 2, os entrevistados afirmaram em 54%que o professor permanecendo com a turma durante todo o ensino fundamental osdeixam mais tranqüilos com relação à disciplina e com o próprio professor, pelo fatodeste relacionar-se bem com a turma e ser conhecido tão bem profissionalmentequanto afetivamente por esta mesma turma. O que reforça a idéia de Tiba (2006, p.131) quando se refere a um bom professor aquele que “cativa o aluno para que esteache interessante o tópico que está sendo estudado”. Percebemos assim então oquanto a questão vínculo afetivo, a postura do educador tanto profissional quantohumano contribui para que haja motivação e conseqüentemente gosto e vontade deaprender. IV) O que acharia mais interessante caso o professor de matemática teacompanhasse da 5ª a 8ª série
  • 43. 43 Gráfico 7: A importância da permanência do professor 46% O fato de explicar bem O fato de se 54% relacionar bem com aturma Fonte: Própria pesquisa. Toda esta forma vínculo-afetivo junto ao profissionalismo do educador,reflete de forma vantajosa no que se refere a aprendizagem e permanência dosalunos tanto na escola quanto na aula em especial de matemática. É o que nos dizRossini (2001, p.9): ”Adolescente e crianças que possui uma boa relação afetiva sãoseguras, tem interesse pelo mundo que o cerca e apresenta melhordesenvolvimento intelectual.”V) que preocupação traria a troca de professor de matemática durante todo o cursofundamental II?. Gráfico 8: Preocupação dos alunos com a troca de professor 41% O fato de não explicar bem 11% o conteúdo O fato de não gostar do novo professor. O fato do novo professor não gostar da turma 48% Fonte: Própria pesquisa Observamos neste gráfico que a junção dos 48% e 11% favorece asrelações também afetiva dentro do ensino aprendizagem, ou seja, há uma
  • 44. 44preocupação em ambos, professor e aluno, estará bem vinculados afetivamentepara que haja melhor transmissão e assimilação de conteúdos. Para melhor enfatizar os debates através dos questionários temos comosuporte indispensável a fala de alguns dos alunos através da entrevista semiestruturada. Em uma conversa com três desses alunos os quais se dispuseramespontaneamente a conversar conosco, foi possível detectar e elucidar as hipóteseque orientaram este trabalho. Com as falas desses alunos as quais classificaremosem sujeito, 1, 2 e 3, poderemos aprofundar as questões suscitadas nosquestionários. Ao perguntar, por exemplo, ao sujeito 1 como ele acha que deve ser umprofessor de matemática a resposta sincera e espontânea foi: “Eu gosto de matemática, mais a professora tem que ser gente boa para eu gostar mais ainda.” Fazendo a mesma pergunta ao sujeito 2 ele reforçou: “É assim. Se a professora for grossa com a gente, a gente tem até medo de perguntar. Quando ela chega na sala a gente da até preguiça de assistir a aula.”Ainda na mesma questão o sujeito 3 responde: “Para mim a professora tem que ser coligada saber ensinar o assunto. Ter paciência e falar direito com a gente. Matemática tem umas coisa ruim e se a professora não for gente boa com a gente ai piora.” Podemos então fazer reflexão nesta primeira fala dos alunos. Identificamosai uma preocupação por parte dos alunos no que se refere ao jeito de ser doprofessor, ou seja, a sua postura amiga, paciente e compreensiva faz com que osalunos passem a se dedicar e gostar da disciplina. Percebemos na fala do sujeito 2que a postura grosseira e conteudista do (a) professor (a) causa no aluno uma certaaversão à disciplina, à aula de matemática e consequentemente não háaprendizagem o que reforça Freire (1996, p. 160): “O ensinar e aprender não podedar-se fora... da boniteza e da alegria”. E esta boniteza e esta alegria na sala deaula, se manifesta dentro de uma boa convivência e bem relacionar, sendo estes
  • 45. 45últimos resultados de uma postura agradável e cativante do educador. Ao questionarao sujeito 3 o que para ele significa ser “coligada”, o mesmo responder: “Ser gente boa, alegre e que gosta da gente. Porque se não fica tudo difícil.” Nas palavras desse aluno, a postura agradável da (a) professor (a) faz comque ele goste e se dedique à disciplina. Isso reforça a idéia de que o vínculo – afetocontribuiu para o ensino aprendizagem. É o que nos diz Fiorentini (200, p. 118).“alguns professores parecem esquecer que os afetos, ou seja, o vínculo criado pelarelação professor-aluno despenha um papel fundamental na aprendizagem.” Em seguida perguntamos aos alunos o que eles achariam de ter um (a)professor (a) de matemática a cada ano de 5ª a 8ª série, ou seja, se cada ano fosseum professor diferente. Eles então responderam: S1 – “Eu acho que é ruim porque cada uma tem o jeito diferente de falar. Uns são alegre outros ruim. Sei lá, bagunça tudo.” S2 – “Eu acho melhor ficar um professor só dá 5ª até a 8ª, porque a gente já fica acostumado e sabe como é o jeito dele e ela sabe como é a gente.” S3 – “Trocar de professor é ruim. É melhor ficar um só, a gente tem mais coragem de perguntar as coisas porque já sabe como aquela professora vai tratar a gente. E se trocar, um é de um jeito, outro é de outro e ai sei lá...” Nestas falas podemos observar o quanto é importante a permanência doprofessor com a disciplina durante todo um ano letivo e durante todo ensinofundamental, pois como percebemos nas falas dos alunos essa permanência osdeixa mais seguros com relação ao professor o qual já estão acostumados,conhecem seu jeito e este conhece o jeito da turma. Podemos então interpretar esse“conhecer-se” como o vínculo afetivo que se cria entre aluno e professor. Estepermanecer com a turma e com a disciplina gera entre professor e aluno umarelação mais tranqüila e de cuidado de professor com relação aos alunos no sentidode que estando permanentes na sala de aula o professor sente-se no cuidado, naresponsabilidade de ensinar melhor, pois, há uma maior abertura e conhecimentomútuo tanto no aspecto afetivo quanto no cognitivo. Para Boff (2000, p. 118): “Na
  • 46. 46verdade só conhecermos bem quando nutrimos afeto e nos sentimos envolvidoscom aqueles que queremos conhecer.” Reforça-se assim então a constatação que a afetividade e o bomrelacionamento contribuem para o ensino aprendizagem, em especial dematemática. Quando questionamos os alunos sobre se o jeito do professor ajudariaaprender matemática, eles responderam: S1: “Eu acho que sim porque se ele for gente ruim com a gente, a gente abusa a cara dele e nem liga para aprender”. S2: “Eu acho que ajuda. Se ele ou ela for educado e gostar de nós, a gente também vai gostar dela e das aulas, e vai aprender.” S3: “É do jeito que é já disse: Se for legal com a gente as coisas fica melhor de entender.” Cabe muito bem nestas falas uma citação de Gimeno (2002, p. 110) “Aeducação deve desempenhar o papel de firmar e estimular o que nos une e diminuiro que nos distancia...” Eis ai a importância de educadores em especial dematemática, estimular e criar dentro da sala de aula momentos e situaçõespermanentes com uma boa relação afetiva com seus alunos para que os mesmossintam-se bem e felizes no contexto escolar, sendo assim estimulados a estudar eaprender matemática.
  • 47. 475. CONSIDERAÇÕES FINAIS Torna-se agora importante fazer validar a realização deste trabalhoacreditando ser ele fruto de vivências e de provocações delas advindas, e resultadode uma dedicação sincera e consciente daquilo que se acredita e defende. “OEnsino da matemática com ênfase na afetividade” que objetivou refletir e analisar ainfluencia da rotatividade de professor e o vínculo afetivo dentro da disciplina,permitiu-nos perceber e acreditar ainda mais o quanto é essencial dentro da sala deaula um bom relacionamento entre educador e educando. Não nos referimos apermissividade sem limites, a qual pode confundir-se com nosso foco que é aafetividade. Referimo-nos a importância e indispensabilidade de haver dentro dasala de aula, em especial nas aulas de matemática o cativar, o bem querer entreprofessor e aluno. Não afirmamos ser esta a solução para os problemas enfrentadospor professores de matemática que muitas vezes afirmam ser uma indisciplina poucoaceita pelos alunos. Apontamos um novo olhar e postura para os professores de matemática,acreditando ser essa nova postura afetiva e permanente uma forma de motivar edespertar no aluno o interesse pelas aulas de matemática. Com base nos dados que obtivemos com os nossos sujeitos de pesquisa,percebemos o quanto as nossas idéias e argumentações sobre rotatividade eafetividade se fizeram valer nas falas dos alunos entrevistados. Percebemos nesta eainda endossados por grandes autores da área o quanto precisamos reinventar ojeito de se produzir conhecimento matemático. Defendemos e acreditamos maisainda que o vínculo e a permanente presença do professor de matemática muitocontribui para o avanço do aluno na disciplina. Trata-se de abrir caminhos para uma nova visão e postura no ensino damatemática. Trabalhar com a emoção e com emoção. Dessa forma acredita-se queas aulas, em especial de matemática, tomarão uma nova direção com melhorreceptividade por parte dos alunos.
  • 48. 48 Defendemos também a idéia de que ao invés de professores preocuparem-se apenas com novas metodologias, é importante também e acima de tudo que juntoa estas, tragam também uma postura amiga e compromissada dentro do ensino damatemática, quebrando assim quem sabe, certas aversões dos alunos quanto àdisciplina. Acreditamos com esta pesquisa ter provocado novas reflexões aoseducadores matemáticos, certos que apenas iniciamos uma discussão que seráampliada por novas mais amplas pesquisa da graduação e da pós-graduação,fortalecendo este novo paradigma educacional vincado em vínculos afetivos, quetrata os sujeitos como seres humanos integrais. É bom lembrar que antes de sermosum todo racional, somos acima de tudo um todo emocional e isso precisa ser melhorpercebido e valorizado em especial dentro do ambiente escolar. Que sabe nãoteremos no futuro grandes matemáticos munidos de mais afetividades fazendo desuas aulas encontros prazerosos com mais facilidades para transmitirconhecimentos.
  • 49. 49REFERÊNCIASBEUREU, Ilse Maria. Como elaborar trabalho monográficos em contabilidade:Teoria e prática. 3 ed. São Paulo Atlas, 2009.BOFF, Leonardo. Saber cuidar – É do humano – Composição pela terra. EditoraVozes – Petrópolis, RJ. 2000.CASTRO, Cláudio de Moura. A prática da pesquisa. 2 ed. São Paulo: PeassouPrentice Idall, 2006.CHALITA, Gabriel. Educação: A solução está no afeto. São Paulo: Editora Gente,2001, 1º Ed. 2004.CHARMS, R de. Motivation enhancement in educational settings. Em, Ames, C.& Ames, R. (Orgs). Research on Motivation in Education, Student Motivation. NewYork. Plenum Press. (1984).DECI, EL; RYAN, RM O "quê" e "porquê" das perseguições objetivo: asnecessidades humanas e auto-determinação do comportamento. PsychologicalInquiry, v. 11, n.4, (227-268), 0,2 mil.DEMO, Pedro. Pesquisa e informação qualitativo: Afertes metodológicos.Campinas, SP: Papirus, 2001 – (Coleção Papirus).FALCÃO, Jorge Tarcisio da Rocha. Psicologia da Educação Matemática. Umaintrodução. Autêntica, Belo Horizonte, 2003.FIORENTINE, Dario e CRISTOVÃO, Eliane Matesco. História e investigações emaula de matemática. São Paulo. Ed. Alinea, 2006.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à práticaeducativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996, (Coleção Leitura).FORTUNA, Tânia Ramos. Afeto e Trabalho do Educador: a dimensão humanada docência.HTTP://wwweducarede.org.br/educa/index.cfm?pg=revista_educarede.especiais&id_especial=267. > Acesso em 21/08/2009.GONÇALVES, Júlia Eugênia. O Processo de Transferência em Psicopedagogia.In HTTP://fundacaoaprender.org.br > Acesso em 21/08/2009.GADOTT, Moacir, e FREIRE, Paulo. A escola e o professor: E a paixão deensinar, 1ª Edição, São Paulo; Pubisher Brasil, 2007.GIMENO, Sacristan J. Educar e conviver na cultura global: AS exigências dacidadania. Esmani Rosa – Porto Alegre: Artmed, 2002.
  • 50. 50HADDAD, Jane Patrícia. O que quer a Escola? Rio de Janeiro. Wak Ed. 2009.LAKATOS, Eva Maria. Técnica de Pesquisa. Editora Atlas S.A. São Apulo, 1996.NETO, Henrique Nielson. Filosofia da Educação. Campo Melhoramento São Paulo,1988.PRESTES, Maria Luci de Mesquita. A pesquisa e a construção do conhecimentocientífico do planejamento aos textos da escola à academia. 3 ed. Revista Atuale ampl – São Paulo: Rêspel, 2005, 260 p; 30cm.ROSSINI, Maria Augusto Sanches. Pedagogia Afetiva. Petropolis, RJ. Vozes 200RUDIO, Franz Vitor. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. Petrópolis,Vozes, 1986.TIBA, Içami. Quem ama educa!: Formando cidadãos éticos. Ed. Atual, São Paulo:Integrare Editora, 2007.TIBA, Içami. Disciplina: limite na medida certa. Nossos paradigmas. Ed. RevistaAtual e ampl – São Paulo: Integrare Editora, 2006.VALLERAND, RJ, FORTIER, MS & Guay, F. (1997). Auto-determinação epersistência em um cenário da vida real: Rumo a um modelo de motivação deevasão escolar. Journal of Personality and Social Psychology, 72 (5), 1161-1176.VERNON, M. D. (1973), Motivação Humana – Tradução de L. Lucchetti. Petropolis.Vozes (Trabalho Original publicado em 1969),http://www.walden4.com.br/pbm/textos/todorov_moreira_2005.pdf > acesso em25/10/2009.
  • 51. 51APÊNDICES
  • 52. 52 QUESTIONÁRIO 11º) Você gosta da disciplina matemática?( ) Sim Não ( )2º) Você gosta das aulas de matemática?( ) Sim Não ( )3º) O que você gosta num (a) professor (a) de matemática?( ) Da forma como explica os assuntos ( ) Das brincadeiras que proporciona( ) Da forma como lhe trata ( ) Não sei4°) Você gostaria de trocar de professor ?( ) Sim Não ( )5º) Como você acha que deve ser um (a) professor (a) de matemática?( ) Rígido, sério e que explique bem( ) Mais dócil, amigo (a), compreensivo(a) e que explique bem.( ) Brincalhão( ) criativo6º) O jeito de ser do (a) professora (a) com os alunos ajudam a aprendermatemática?( ) Sim Não ( )7º) O que você acha que te ajudaria a gostar ou aprender matemática?( ) Um (a) professor (a) que explique bem( ) Um (a) professor (a) que demonstra gostar de você.( ) Um (a) professor (a) que exigisse mais de você( ) Um (a) professor (a) que te entende te, ouve e te chama atenção de formaagradável.
  • 53. 53 QUESTIONÁRIO 21º) Você acha importante que se troque de professor (a)de uma disciplina durante todo o ensino fundamental da 5ª a 8ª série?Sim ( ) Não ( )2ª) Se por acaso houver troca de professor de matemática, por exemplo,durante algumas vezes no ano, você acharia que:( ) Isso seria interessante( ) Poderia atrapalhar na aprendizagem( ) Poderia melhorar a aprendizagem( ) A aprendizagem seria a mesma3ª) Havendo troca de professor (a) em uma disciplina, o que mais te causariapreocupação:( ) O fato de não gostar do (a) novo (a) professor (a)( ) O fato dele (a) não explicar bem( ) O fato dele (a) não te tratar bem.( ) O fato dele (a) não gostar da turma.4ª) Você gostaria que um (a) mesmo (a) professor (a) de matemática teacompanhasse durante todo o ensino fundamental da 5ª a 8ª série.( ) Sim ( ) Não5ª) Caso o (a) professor (a) te acompanhe durante todo o curso da 5ª a 8ªsérie, o que você acharia mais interessante?( ) Só o fato dele (a) explicar bem( ) O fato dele (a) se relacionar bem com você
  • 54. 54( ) O Fato de você conhecer bem o jeito dele (a)( ) O fato dele (a) conhecer bem o jeito de cada da turma.6ª) Em que situação você acha que deve haver troca de professor (a) de umadeterminada disciplina?( ) Quando o (a) professor (a) não domina a disciplina( ) Quando o (a) professor (a) não se relaciona bem com a turma( ) Quando o (a) professor (a) não é compromissado( ) Quando o (a) professor (a) não te trata bem