Monografia Simone Pedagogia 2010

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Pedagogia 2010

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  • 1. 9 INTRODUÇÃO O presente trabalho monográfico apresenta como tema “ A percepção que a criançanegra tem de si : marcas de uma história. Neste estudo é analisado como a criança negra sepercebe ou se vê representada no ambiente escolar, e quais fatores implicam ou auxiliam naformação da sua percepção. Buscando no processo histórico a compreensão das relaçõesestabelecidas quanto às questões étnicas raciais, que definiram e refletem a representação donegro na sociedade brasileira. A proposta hora apresentada, é de fundamental importância, numa sociedade que temgerado e excluído pessoas pelo tom da pele, que tem dissimulado um discurso de igualdade,numa tentativa de mascarar a realidade. Adentramos o período chamado de pós-modernoecoando discursos de igualdade, liberdade e fraternidade oriundos de ideais revolucionáriosfranceses. E sobre essa égide se tem constituído os princípios e relações em todos os espaçossociais, onde podemos perceber através dos mecanismos socializador o efeitohomogeneizador que vem se delineado neste cenário. E esta tentativa acaba por segregar odiferente, o não “padrão”. Portanto, no atual contexto, se faz necessário discutir a questão étnico-racial, falar donegro, da cultura afro-brasileira, em meio ao complexo de negação que viveram, nesseenfoque a criança negra vê sua imagem refletida e ancorada num panorama de submissão einferioridade, e conseqüentemente de exclusão, e principalmente as possíveis marcas quepodem carregar, oriundas dos complexos de baixo-estima em que são vitimadas. Tendo em vista que o fruto da pesquisa nos dá um entendimento sobre dada realidade,a escolha da temática é alimentada através das experiências como professora durante osestágios no decorrer do curso de Pedagogia, onde propusemos trabalhar com a cultura afro-brasileira, na qual pudemos perceber a baixo-estima das crianças negras, a busca é tambémintimamente relacionada com o fato de ser mãe de uma criança negra, preocupada com osestereótipos proferidos na escola, e com as possíveis interferências na construção identitáriadas crianças negras.
  • 2. 10 Nesse intuito, trazemos como objetivo analisar e identificar a percepção que a criançanegra tem de si na convivência escola, vislumbrando como a escola tem projetado a imagemdo negro neste espaço. Apresentadas as primeiras considerações como elementoimpulsionador, a pesquisa trilhará caminhos que nos leve a fomentar discussões maiores sobrea abordagem proposta. No capítulo I, traçamos um esboço sobre a história da formação da sociedadebrasileira, trazendo uma breve retrospectiva dos grupos que constituíram o povo brasileiro,enfocando os elementos, políticos, econômicos, sociais e culturais desta constituição. No capítulo II, apresentamos os conceitos chaves, abordando a contribuição deteóricos que discutem o modelo de sociedade e a questão étnico-racial, desde a análise sob oponto de vista histórico à presença atual do referencial de negro que a escola e a sociedadetem transmitido. No capítulo III, discorremos a metodologia, subsidiados em autores para a realizaçãoda pesquisa. Conhecemos mais detalhadamente o lócus e os sujeitos da pesquisa. procurou-sea aplicação da metodologia que melhor se adequou ao objetivo pré-determinado. No capítulo IV, apresentamos as análises e interpretações dos resultados, utilizamoscomo instrumentos a observação participante e a entrevista semi-estruturada. Onde, foramanalisados e identificados as percepções que os sujeitos tem sobre si, fazendo uma circulaçãodesses discursos com a fudamentação teórica, nos permitindo ampliar a visão dessaspercepções. Nas considerações finais enfatizamos nossas indagações sobre a percepção que acriança negra tem de si. Acreditamos que esse estudo possa fornecer a todos, informações queos levem a uma reflexão sobre as questões étnico-raciais, sobre a criança negra, sobretudo aresponsabilidade dos sujeitos em fomentar maiores reflexões acerca da problemática, davalorização do ser humano, da cultura afro-brasileira, como ferramenta facilitadora nadiminuição de barreiras existentes entre ser negro e ser branco no Brasil. Esperamos que estapesquisa possa contribuir de sobremaneira como fonte para outras pesquisas na área .
  • 3. 11 CAPÍTULO I1.PROBLEMÁTICA – UM RÁPIDO MERGULHO: MARCAS DE UMAHISTÓRIA Numa sociedade de base escravocrata como a nossa, falar de diversidade cultural, deidentidades, de ser negro, é relembrar os processos nos quais essa sociedade foi gerada. Érelembrar a crueldade e desumanização que este sistema impôs a população negra. É comum conceber o século XVIII como um grande marco de descobertas econquistas, nesta ênfase, destacamos as grandes navegações. Os europeus como pioneirosnessa empreitada, narram as grandes conquistas, que além de interesses políticos eeconômicos, destacou-se uma soberania eurocêntrica e etnocêntrica. Neste cenário, o Brasil épalco de “impressões” negativistas. Os que aqui chegaram subjugam os nativos comoprimitivos. Inicia-se assim a escravidão no Brasil, primeiramente com os índios. Visandoobter mais lucros os portugueses utilizam-se do tráfico de africanos. Capturados, homens,mulheres e até crianças, tratados como mercadorias e transportados em péssimas condiçõesnos porões dos navios. Desta forma os negros são inseridos nas terras brasileiras, comoescravos. Dentre outros discursos para “justificar” tal barbárie, a cor da pele foi estigmautilizado, por mais de três séculos de escravidão no nosso país. Portanto, as características raciais tornam-se fator determinante, para o domínio dealguns sobre outros. A partir de então, a figura do negro é desconfigurada e o negro torna-se,assim, sinônimo de ser primitivo, inferior, dotado de uma mentalidade pré-lógica(MUNANGA, 1986). Nesse viés, vidas e culturas foram massacradas, sufocadas e subvertidas, e ainda hojerespiramos infelizmente os resquícios desse sistema, onde percebemos a caricaturização dafigura do negro associado ao escravo, atribuídos preconceitos que de certa forma,“naturalizou-se” mesmo quando não são percebidos na prática, ainda é saliente no imaginário
  • 4. 12da sociedade pós-abolição. Tais imagens negativas produzidas desse longo processo históricoafetaram não somente a vida dos que foram escravizados, mas a geração de afro descendentes. Dessa maneira, adentramos o período chamado de pós-moderno ecoando discursos deigualdade Chauí (1984) relaciona que a sociedade atual, capitalista, baseia-se nos princípiosda burguesia – liberdade, igualdade e fraternidade, para construir sua base do discursoideológico. Assim, o “novo mundo,” abriu suas janelas propondo rupturas e transformaçõescom os acontecimentos passados, o que vale agora é pensar pela razão. Questionamentos que até então foram negados e invisibilizados, colocam-se emevidência. A própria concepção de homem, a valorização da criança, a diversidade cultural, aconstrução de novas perspectivas no processo de organização social e de formação humana, areflexão do novo modelo, fincado na racionalidade torna-se, dessa forma, uma buscaincessante por uma sociedade mais humana e igualitária. Nesse enfoque Santos (2001) faz oseguinte comentário: Agora que estamos descobrindo o sentido de nossa presença no planeta, pode-se dizer que uma historia universal verdadeiramente humana esta, finalmente começando. A mesma materialidade, atualmente utilizada para construir um mundo confuso e perverso, pode vir a ser uma condição da construção de um mundo mais humano ( p. 174). Com isso, somos levados à apagar as mazelas de outrora, perspectivando o futuronuma base globalizada, que ecoa discursos de igualdade, numa desigualdade, que prima poruma diversidade, segregando o diferente, que inclui excluindo, que sacia os desejos de alguns,matando de fome outros tantos. Dentre outros, esses fatores demarcam nitidamente asextremidades existentes entre os homens. Analisando a pseudo liberdade igualitária Baumam(2000) tece o seguinte comentário: Livre de rédeas políticas e das restrições locais, a economia em rápida globalização e cada vez mais extraterritorial produz sabidamente diferenças sempre maiores de riqueza e de renda entre os setores abastados e depauperados da população mundial e em cada sociedade. É também sabido que relega parcelas cada vez mais amplas da população não apenas a uma vida de pobreza, miséria e destituição, mas também a uma permanente exclusão de todo trabalho reconhecido como economicamente racional e socialmente útil, de modo que essas camadas populacionais se tornam econômica e socialmente supérfluas (p. 177).
  • 5. 13 É sobre essa égide que se tem constituído os princípios e relações em todos os espaçossociais, onde percebemos através dos mecanismos socializador o efeito homogeneizador que étraçado nesta trama. No qual o modelo educacional tem servido de pano de fundo ao modelode sociedade. Nesse sentido a escola entra nesta lógica como uma das instituições que dará“sustentabilidade” ao projeto de modernidade, ou ainda, que filtrará e /ou incorporará osmecanismos difusores dos ideários desse sistema. Percebemos que na educação da contemporaneidade, os discursos envolvendo aidentidade negra vêm ganhando espaço, sobretudo com as políticas afirmativas. O quedurante muito tempo foi traçando um olhar uniformizador, em que só é legitimado o que vemda classe que domina, a escola encontra-se em xeque, diante da necessidade de trabalhar umcurrículo na perspectiva da diversidade. Por outro lado consideramos que a educação temservido como instrumento sócio-cultural ideológico, onde são legitimados e perpassadosvalores, numa visão homogeneizadora da cultura branca. É nessa complexa rede que asidentidades dos sujeitos são tecidas. Neste aspecto, salientamos a contribuição de Dayrell (1996): Surge à necessidade de se compreender melhor a teia de relações que se estabelece dentro da escola, a partir do reconhecimento de que esta, como uma instituição social, é construída por sujeitos sócio-culturais e, consequentemente, é um espaço de diversidades étnico-cultural (p.85). Em outras palavras, sobre a escola recai uma gama infindável de expectativas, pois, éonde os grupos sociais interagem numa relação de diálogos e conflitos. Nesse enfoque,encontram-se vestígios de que a cultura negra sempre esteve negada e silenciada, onde o povonegro é sempre estigmatizado, estereotipado, visto como inferior, muitos estudiosos buscamna ciência a explicação para a manutenção de um grupo sobre outro de dominação racial.Produzindo, dessa forma discursos ideológicos. Essa dominação ideológica perdurou e infelizmente ainda hoje, encontramos discursosnesse sentido, tais falácias, tem introjetado idéias de inferiorização do negro, esse mecanismoé enfatizado por Chiavenato (1987) quando diz: Agora o escravo assume a sua feição definitiva na sociedade brasileira: estigmatizado como NEGRO. Negro é marca, é sinal de inferioridade que aumenta na medida do embranquecimento do país, diminuindo o número de homens e mulheres pretos e aumentando o número de mulatos que aspiram à
  • 6. 14 branquidão. A mistificação ideológica, a partir da abolição, toma rumos menos retóricos, porque já não é preciso estimular teoricamente o embranquecimento do país, que se faz “naturalmente” na medida em que se fecham as portas da sociedade de classes para a participação do negro, mantido inferiorizado pela herança da escravidão. Agora fala-se em democracia racial, o novo mito que pretende esconder os conflitos em que se envolvem negros e mulatos, criando barreiras imperceptíveis às vezes para as próprias vítimas. (p.234) Por outro lado, somos levados a crêr, sobretudo pela mídia, que os critérios eleitospara eleger os ditos “padrões de beleza” é sempre o branco, sugerindo a imagem do negroestereotipada e esvaziada dos conceitos de beleza estética. Nesse viés as crianças negras vêsua imagem de forma depreciativa e inferior. Além disso, a compreensão da história na constituição do povo brasileiro queaprendemos na escola quer sejam através dos livros, dos professores, sempre foi movido porum patriotismo e certo tom de heroísmo, os conhecimentos que nos foi passado na figura dosBandeirantes, Pedro Alvares Cabral, Tiradentes, D. Pedro I, por exemplo, constitui uma classedominante e conseqüentemente branca; por outro lado encontramos a figura do índio e donegro inferiorizados e marginalizados. Segundo Silva (2005) a educação, a escola e ossujeitos envolvidos neste contexto têm a função de superar o que por muito tempo foi“naturalizado”: A presença do negro nos livros, freqüentemente como escravo, sem referência ao seu passado de homem livre antes da escravidão e às lutas de libertação que desenvolveu no período da escravidão e desenvolve hoje por direitos de cidadania, pode ser corrigida se o professor contar a história de Zumbi dos palmares, dos quilombos, das revoltas e insurreições ocorridas durante a escravidão; contar algo do que foi a organização sócio-política- econômica e cultural da África pré-colonial; e também sobre a luta das organizações negras, hoje, no Brasil e nas Américas. (p.25) Percebemos que mais de cem anos da abolição, fato que deveria significar uma vitóriapara os descendentes de escravos, torna-se uma farsa. Há a constatação de que a estapopulação lhes foram negados, moradia, trabalho, saúde e educação. Cunha Jr (1992) ressalta:“esquecido, marginalizado e ignorado, sofrendo constantes preconceitos e discriminações,mesmo após tantos séculos de trabalhos árduos sem remuneração e tendo seu reconhecimentototalmente negado”. (p.17).
  • 7. 15 Essa realidade constitui um entrave para o não reconhecimento de si, para a negaçãode sua história, e conseqüentemente a diferença como fator diminutivo entre os grupos. Nessesentido, Silva (1999) discorre o processo de inculcamento da cultura branca abordando que : O processo de dominação, na medida em que ia além da fase de exterminação e subjugação física, precisava afirmar-se culturalmente. Aqui, o que se tornava importante era a transmissão, ao Outro subjugado, de uma determinada forma de conhecimento. A cosmovisão „primitiva‟ dos povos nativos precisava ser convertida à visão européia e „civilizada‟ do mundo, expressa através da religião, da ciência, das artes e da linguagem e convenientemente adaptada ao estágio de „desenvolvimento „ das populações submetidas ao poder colonial. O projeto colonial teve, desde o início, uma importante dimensão educacional e pedagógica” (p. 128). Desde então, o homem branco, julgando-se superior, subjuga o homem preto pelaepiderme. Todavia, é interessante destacar que tal acontecimento não se deu de formapassiva, os que estavam na condição de escravos, resistiram, através de lutas, assassinatos efugas. Sobre este aspecto, Cunha Jr (1992) afirma que “o negro nunca aceitou as condiçõesque lhes eram impostas, ele se rebelava, quando podia, fugia e se organizava em quilombos”(p.16). A existência de quilombos é um marco da resistência do negro à condição de escravo. Diante disso, reconhecer-se e compreender a identidade é também compreender osprocessos, as origens, a cultura, a aceitação de si e do outro, sendo também atribuída valores,conceitos e representatividade do grupo pertencente. Nesse sentido, o universo escolar poderácorroborar para esse reconhecimento e aceitabilidade dos sujeitos com a reconstrução doprocesso histórico, se desvencilhado de pré-conceitos. Entendemos que na escola sãoestabelecidos laços e marcas que as crianças carregam por toda a vida, construídos porrelações e interações sociais e culturais. Segundo Cerqueira (2005) “a construção da auto-estima da criança negra depende muito do ambiente escolar, porque lá vivencia parte do seudia-a-dia”. (p.107). Desse modo, é inadmissível considerar a escola como local de pluralidadee confrontações, e ainda assim, encontrar exclusões e silenciamentos. Todavia, não podemos esquecer que perceber-se negro e afirmar a identidade negranum panorama ao qual ela sempre esteve subordinada não é tão fácil. Uma vez que traz nobojo uma ideologia construída historicamente por um viés negativista, impositivista, castradore inferiorizador em relação à propagada cultura branca. Todos esses elementos sãoenfatizados na fala de Cavaleiro (2000), quando diz que:
  • 8. 16 Não há como negar que o preconceito e a discriminação racial constituem um problema que afeta em maior grau a criança negra, visto que ela sofre direta e cotidianamente humilhações, maus tratos, agressões e injustiças que afetam a sua infância e comprometem todo o seu desenvolvimento futuro. (...) não podemos perder de vista que atitudes magoam e marcam, provavelmente, a criança pela vida afora (p. 217). Hoje o estudo sobre a cultura africana tem sido muito discutido na sociedadebrasileira, sobretudo com as lutas e reivindicações do movimento social negro. Advogando aeste respeito Nascimento (1993) declara: É antiga a preocupação dos movimentos negros com a integração dos assuntos africanos e afro-brasileiros ao currículo escolar. Talvez a mais contundente das razões esteja nas conseqüências psicológicas para a criança afro-brasileira de um processo pedagógico que não reflete a sua face e de sua família, com sua história e cultura própria, impedindo-a de se identificar com o processo educativo. Erroneamente seus antepassados são retratados apenas como escravos que nada contribuíram ao processo histórico e civilizatório, universal do ser humano. Essa distorção resulta em complexos de inferioridade da criança negra, minando o desempenho e o desenvolvimento de sua personalidade criativa e capacidade de reflexão, contribuindo sensivelmente para os altos índices de evasão e repetência. (p.11) Nesse viés, presenciamos nas instituições de ensino a implementação da Lei10.639/03, a qual foi substituída pela Lei 11.645/08. Tornando obrigatório no currículoescolar o ensino da cultura afro-brasileira, e também da África e dos africanos, trazendo emacréscimo o estudo do povo indígena. A lei traz como objetivo resgatar a história dapopulação negra, bem como o reconhecimento da cultura, assim como de outras para aformação da identidade cultural do país, sugerindo que alguns termos sejam abolidos comintuito de amenizar o preconceito. Contudo, consideramos recente a reelaboração, de materialcom essa nova perspectiva, além disso, o professor encontra-se despreparando para abordartais questões, justamente por ser um tema “novo” e por ter em sua “formação” a omissãodestes conteúdos, quando não, lacunas sobre a questão. Dentro desta perspectiva, se a escola tem por finalidade a formação integral da pessoa,nesse sentido, são considerados, formação social, cultural, profissional, moral, política, ética,etc. Enfim, se a escola é o espaço de reprodução das relações sociais, também poderá serespaço de transformação. Necessitando para isto, a preocupação com uma postura crítica, emrelação à sociedade que os cerca.
  • 9. 17 Nesta ênfase, analisando o município de Senhor do Bonfim, em que há um númeroexpressivo de comunidades remanescentes de quilombos tais como: Tijuaçu, Lages dosNegros, Bananeira dos Negros, etc, e conseqüentemente de crianças negras em fase escolar, aescolha da temática foi alimentada através das experiências como professora durante osestágios no decorrer do curso de Pedagogia, onde propusemos trabalhar com a cultura afro-brasileira, na qual pudemos perceber a baixo-estima das crianças negras, quando solicitadastarefas nas quais se auto-retratassem, verificamos a negação ao executar as atividades, muitasdessas crianças nos seus discursos, julgavam-se feias. Aliada a isto, a busca é tambémintimamente relacionada com o papel de ser mãe de criança negra, dessa maneira, preocupadacom os estereótipos proferidos nas escolas, e as possíveis interferências na construçãoidentitária das crianças negras, nos instigou o interesse em saber: Qual a percepção que acriança negra tem de si no convívio escolar? Neste sentido, trazemos como objetivo desta pesquisa: identificar e analisar apercepção que a criança negra têm de si no convívio escolar. A relevância deste trabalho se dá por apresentar uma reflexão crítica sobre as práticase posturas diante das relações étnicas, em especial a das crianças, percorrendo os vestígios ediscursos que desencadearam os estigmas e a negação do negro. Portanto, no atual contexto,se faz necessário discutir a questão étnico-racial, falar do negro, da criança negra, da culturaafro-brasileira, da exclusão, das marcas em meio ao silenciamento que viveram.
  • 10. 18 CAPÍTULO II2.QUADRO TEÓRICO: AMPLIANDO OLHARES E DISCUTINDOCONCEITOS A partir do nosso problema, cuja a pesquisa, traz por objetivo: identificar a percepçãoque a criança negra têm de si no convívio escolar, buscamos alguns aportes teóricos paraembasar e subsidiar nossas relexões e discussões. Nesta perspectiva, a problemática tratadae o objetivo nos permitiram discutir neste capítulo os seguintes conceitos chave: Percepção,Convívio Escolar e Criança Negra.2.1 A percepção e suas várias faces Várias teorias se ocupam em buscar um conceito de percepção, os estudos indicamexplicações filosóficas, sociológicas, psicológicas, semióticas entre outros. Tais reflexõesatribuem a percepção como um ato interno que se utiliza de elementos físicos, subjetivando-os, ou seja, há uma integração dos processos biológicos e psicológicos, que perpassam pelamemória e outros aspectos, tais como: o social e cultural. Sobre isto, Aranha (1992) afirma“Perceber e cogitar são operações que nos aproximam da essência da experiência. Esses atosconscientes realizam-se no corpo operante e atual” (p.8). Dessa forma, compreendemos que tais experiências nos remetem ao processo social noqual nos relacionamos no contato do individuo com a realidade vivenciada, Chauí (2000)comenta que a percepção “é sempre uma experiência dotada de significação, isto é, opercebido é dotado de sentido e tem sentido em nossa história de vida, fazendo parte de nossomundo e de nossas vivências” (p.153). Isso significa que ao longo de nossas vidaestabelecemos associações com o meio. Merleau-Ponty (1971) a esse respeito diz o seguinte: Enquanto sou no mundo, ele se manifesta em minhas experiências. Vivo minhas experiências sempre a partir de meu corpo, que é histórico e cuja história carrega os invariantes dessas experiências. Minha experiência é
  • 11. 19 multiperspectival e não se reduz a nenhum momento efetivo. As coisas me oferecem suas faces e eu as percebo de diversos pontos de vista espaciais e temporais, e "seu presente não apaga seu passado, seu futuro não apagará seu presente” (p.83). Nesse sentido, podemos dizer que, a percepção se dá de acordo com as experiênciasvivenciadas através da cultura, do contexto, dos repertórios, que todo ser humano trazconsigo. Aqui ressaltamos, “carregamos” marcas e lembranças que nos acompanham por todavida, nesse aspecto, atentamos para os inculcamentos que nos foi sobrepostos a respeito dainferioridade do negro, os estigmas disseminados pelo branco, que ainda cerceiam noimaginário da população. Tais fatores nos indicam que a percepção acontece na nossa maneira de pensar erefletir no mundo, ou ainda parafraseado Freire a forma como o sujeito lê e relê o mundo.Em consonância com Santos (1988) "o homem vai impondo à natureza suas próprias formas,a que podemos chamar de formas ou objetos culturais, artificiais, históricos” (p. 89). Sendoassim, podemos considerar que através da cultura, partilhamos imitações, afetos, desejos,ideologias, repúdios entre outros, como elementos do desenvolvimento humano. De acordocom Vasconcellos (2002) isso ocorre de “forma permanente e indeterminável, do nascimentoà morte, dando-se em todo ciclo vital, em ambientes estruturados pela cultura, regulados pelosmeios sociais e marcados pela história da humanidade, na singularidade de cada sujeito”(p.47-48). Acompanhando o raciocínio de percepção em Chauí (2000), ela considera que “ a“percepção é uma conduta vital, uma comunicação, uma interpretação e uma valoração domundo, a partir da estrutura de relações entre nosso corpo e o mundo” (p.154) Nessecontexto, entedemos que percebemos a partir do convivio social, com as pessoas e as coisas.A autora esclarece o seguinte: A percepção envolve toda nossa personalidade, nossa história pessoal, nossa afetividade, nossos desejos e paixões, isto é, a percepção é uma maneira fundamental de os seres humanos estarem no mundo. Percebemos as coisas e os outros de modo positivo ou negativo, percebemos as coisas como instrumentos ou como valores, reagimos positiva ou negativamente a cores, odores, sabores, texturas, distâncias, tamanhos. (CHAUÌ, 2000, p.155). Desse modo, acreditamos que todo o universo perceptual, envolve os modos comocada indivíduo cada sociedade atribuem aos sentidos, aos valores, as funções em relação ao
  • 12. 20mundo que os cercam. Chauí (2000) coaduna dessa idéia referindo-se, “a percepção envolvenossa vida social, isto é, os significados e os valores das coisas percebidas decorrem de nossasociedade e do modo como nela as coisas e as pessoas recebem sentido, valor ou função”(p.155). Para Piaget (1973) na teoria sobre a aprendizagem e desenvolvimento, é estabelecidauma relação direta do indivíduo com o meio sócio-ambiental, a partir da análise cognitiva, nasua concepção “a percepção está sempre agindo nos estágios elementares de formação dosconhecimentos, mas jamais age sozinha e o que se lhe acompanha é pelo menos, tãoimportante quanto ela em tal elaboração”. (71). Ou seja, dessa forma o pensamento não ocorretão somente isolado há uma ação sobre o que se conhece. Isto para Piaget (1973) “São entãoas ações e não apenas as percepções que constituem as fontes de nossos conhecimentoscientíficos”. (73). Buscando aprofundar um pouco mais o conceito de percepção pelo viés filosófico,encontramos em Japiassu (1996) o seguinte: o termo vem do latim perceptio. É ato deperceber, ação de formar mentalmente representações sobre objetos externos a partir dosdados sensoriais. A sensação seria assim a matéria da percepção. Para os empiristas, apercepção é fonte de todo o conhecimento. Além disso, Japiassu (1996) nos esclarece que“todas as percepções de mente humana se incluem em dois tipos distintos quem chamarei deimpressões e idéias.” Dessa forma, podemos considerar o conceito de percepção, pelo viésfilosófico muito próximo com o conceito de significado. Através de uma abordagem fenomenológica, que lida com os fenômenos daconsciência, pela sua significação, encontramos o conceito de percepção em Merleau-Ponty(1998) como: O momento dialético vivo de um sujeito concreto, a consciência é a dialética do meio-ambiente-ação do sujeito e as movimentações do cogito fenomenológico nos aproximam de um mundo pré-científico, habitado por fenômenos que se tecem no solo da dimensão perceptiva da consciência (p. 19). Tradicionalmente considera-se a percepção como o processo com qual entramos emcontato com a realidade, percebemos, a partir das informações com as quais nosrelacionamos, ou ainda, com as práticas sociais que estabelecemos e internalizamos, nessas
  • 13. 21interações, podemos considerar o ambiente escolar, em especial, como um canalimprescindível para as relações intersubjetivas, sobretudo para as crianças, considerando quelá vivenciam boa parte do seu dia, participando, produzindo e reproduzindo conceitos e porque não dizer também preconceitos, de uma sociedade, marcada por uma ideologia debranquitude, como bem afirma Carone e Bento (2002): Forjada pelas elites brancas tal ideologia proferida simbolicamente com intuito de projetar no negro uma identificação com o branco, como subterfúgio para “superar” sua condição inferior de ser negro. É um tipo de discurso que atribui aos negros o desejo de branquear ou de alcançar os privilégios da branquitude por inveja, imitação e falta de identidade étnica positiva. (p.17). Essa difusão, tem sido para os negros um entrave para o seu reconhecimento naconvivência de numa sociedade injusta e desigual. Portanto, considerando a percepção comofruto de interações, é também enviesada pela Psicologia Histórico Social, buscamos emVygotsky (1988) um conceito. Para ele "toda percepção humana é feita de percepçõesgeneralizadas e não isoladas” (p.129). O que significa dizer que a percepção se dá através dasinterações/internalizações de um conjunto maior que os sujeitos estabelecem com o meiosocial e cultural.2.1.1 A percepção na construção da auto-imagem Fazendo uma análise dos estudos, através da Psicologia Histórico Cultural, ésalientado que o conhecimento que possuimos sobre o mundo, está intimamente relacionadocom as práticas culturais, com o convívio com o outro, através das interações sociais queestabelecemos, sobretudo pela linguagem, atributo pelo qual classificamos, significamos,representamos e percebemos o mundo que nos cerca. Nos escritos Vygotskianos o desenvolvimento congnitivo da criança está imbricado nodesenvolvimento da fala, “assim, durante os períodos iniciais, a fala apenas acompanha osatos da criança. Esse acompanhamento diz respeito à percepção, análise e acumulação daexperiência e, na sua forma pura, se expressa na fala da pessoa que está representando suasações”. (VYGOTSKY, 1981, p. 295). Dessa forma o conceito é apreendido a partir depalavras e dos seus significados. Tal procedimento é retratado por Vygostky (1987) “O
  • 14. 22significado da palavra é inconstante. Ela modifica-se durante o desenvolvimento da criança ecom os diferentes modos de funcionamento do pensamento. Ela não é uma forma estática,mas dinâmica” ( p. 249). Nesse sentido, compreendemos que além da palavra que sofre alterações com aevolução histórica, outros fatores também permeiam no processo de desenvolvimento dacriança, contribuindo na formação e transformação do ser. O autor vem ancunciando istoVigotsky (1994): Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social”. (p. 40) Complementando este raciocínio, Vasconcellos (2002) tece que a “funções mentaissuperiores”. Este meio, “que não é só físico, mas é, principalmente, carregado de significadose é, portanto, prenhe de ideologia, de história, de cultura”. (p.60). Nesses termos, entendemosque a percepção nos remete a um contexto, dentro de uma estrutura que nos é posta ou atémesmo imposta, onde vamos apreendendo, compartilhando e formando nossas idéias ereflexões sobre os objetos, as pessoas e o mundo. Para Silva (2007) "a nossa relação perceptual com o mundo não acontece através deelementos físicos isolados, mas através de eventos, objetos e situações trazidos pelalinguagem e pela cultura". (p.60). Dessa maneira, inferimos que o ato de perceber transcendeas funções sensoriais, ele “depende” das interações, de conhecimento já adquiridos, dasvivências. Ainda em Silva (2007, p. 59) "o ser humano, ao nascer, possui possibilidades depercepção definidas pelas características do sistema sensorial humano. Ou seja, sãocaracterísticas biológicas" .(p.59). Porém, ao longo da sua existência o indivíduo vaiagregando outros atributos, tais como: conceitos construídos historicamente, pensamentos eidéias que de certa forma constitui e modifica o sistema de percepção.
  • 15. 23 Podemos, pois, compreender que a percepção não é algo apreendido de maneirasimples, ela é fruto de um processo complexo, uma vez que víncula-se também a fatoresexternos. Nesse sentido, como seres conviventes em ambientes sociais, família, escola, entreoutros, significa dizer que ao longo desse processo de experiências atribuimos diversaspercepções destes contextos. Ao considerarmos, que depois da família, a escola é um espaço que propícia odesenvolvimento dos sujeitos, tanto afetivamente, quanto cognitivamente, pois lida comlinguagens diversas, portanto, poderiamos dizer é um “palco” onde apresenta e exerceinfluências sociais, econômicas e políticas. Neste contexto destacamos a criança, que passagrande parte da sua vida no universo escolar, como absorve tais linguagens? Como asinterpretam? Como as percebem? Todos esses questionamentos fazem parte ou interferem naconstrução subjetiva dos indivíduos. Isso, de certa forma, contribui para a criação de um auto-conceito e consequentemente a formação da auto-imagem, através das interações,comparações e julgamentos. Assim, tais fatores, fazendo parte do ambiente escolar, permeiam nas identificaçõesdas crianças, e ainda, se levarmos em conta o contato que a criança negra, se depara noprocesso histórico do negro, cuja imagem foi construida de maneira caricatural, comestereotipos negativistas e inferiorizados. Dessa forma, não é díficil visualizar a percepçãoque estas crianças tem construido da auto-imagem e inevitavelmente da sua auto-estima.2.2 Escola dupla face: a perspectiva reprodutivista/ Transformadora Até o aparecimento da instituição escolar, foram diversos segmentos que se ocuparamna função de educar. Portanto, essa instituição nem sempre existiu e nem tampouco atendeu atodos. De acordo com Aranha (1996) " a instituição escolar não existiu sempre, e sua naturezae importância variaram no tempo, dependendo das necessidades socioeconômicas dos gruposem que esteve inserida". (p.72). Isso nos leva a pensar, outro comentário da autora " não se compreende a escola forado contexto social e econômico em que está inserida" (ibdem, p.174). Nesse aspecto, a
  • 16. 24instituição escolar corresponde a uma organização ou mecanismo social, que participa docontrole, desenvolvimento e do funcionamento da estrutura social. Ou seja, a classedominante, de acordo com a autora " a escola é politíca e, como tal, reflete inevitavemente osconfrontos de força existentes na sociedade" (ibdem, p.33). E ainda, Althusser (1980)considera como um dos aparelhos ideólogicos do estado mais eficaz quando aborda que: Nenhum Aparelho Ideológico do Estado dispõe durante tanto tempo de tanta audiência obrigatória (e ainda por cima gratuita), 5 a 6 dias em 7 que tem a semana, à razão de 8 horas por dia, da totalidade das crianças da formação social capitalista. Ora, é através de alguns saberes práticos (savoirfaire) [...] que são em grande parte produzidas as relações de produção de uma formação social capitalista [...] Os mecanismos que reproduzem este resultado vital para o regime capitalista são naturalmente envolvidos e dissimulados por uma ideologia da Escola universalmente reinante, visto que é uma das formas essenciais da ideologia burguesa dominante: uma ideologia que representa a escola como um meio neutro, desprovido de ideologia. ( 66) Dessa forma, o sistema educacional, transmite a ideologia da elite, ou seja, da classedominante. Isso porque, segundo Gentilli (1995) "os beneficiários da ordem educacionalvigente são, numa perspectiva geral, os grupos com maior poder econômico e institucional,acesso aos meios de persuasão e melhor representação no governo e nas categoriasprofissionais" (p.37) . Poderiamos dizer que, a cultura escolar está repleta de idéias, hábitosque influenciam e são compartilhados com os sujeitos, no qual comungam os modos depensar, perceber e agir. Tais influências retratam e disseminam a ideologia hegemônica, essemecanismo, poderiamos dizer que age nas mentes dos sujeitos, controlando-os e dominando-os. Desse modo encontramos na análise de Servan citado por Foucalt (1987) essa imposição: Quando tiverdes conseguido formar assim a cadeia das idéias na cabeça de vossos cidadãos, podereis então vos gabar de conduzi-los e de ser seus senhores. Um déspota imbecil pode coagir escravos com correntes de ferro; mas um verdadeiro político os amarra bem mais fortemente com a corrente de suas próprias idéias; é no plano fixo da razão que ele ata a primeira ponta; laço tanto mais forte quanto ignoramos sua tecitura e pensamos que é obra nossa; o desespero e o tempo roem os laços de ferro e de aço, mas são impotentes contra a união habitual das idéias, apenas conseguem estreitá-la ainda mais; e sobre as fibras moles do cérebro, funda-se a base inabalável dos mais sólidos impérios. (p.93). Portanto, compreendemos o quanto eficaz é a reprodução ideológica, esse processotem sido ao longo dos tempos difundidos pela instituição escolar, onde são perpassadosvalores e culturas, que se distanciam da maioria da população sem acesso aos meios, detidospela minoria elitista. Para Mclaren (1991) " a cultura da escola é informada por determinantes
  • 17. 25especificos de classe social, ideologias e estruturas da sociedade maior" (p.33). Nessesentido, o autor concebe a escola como pertencente a um setor especifico, ou seja, a culturahegemônica dominante. Nesse viés, Bourdieu (1970) salienta que a escola, ao privilegiar acultura domiante, estaria assim agravando as desigualdades, tendo origem nas posiçõesocupadas pelos individuos no espaço social. Argumentando que a instituição escolartransforma as desigualdades socias prévias em desigualdades naturais. Isso é justificado emsua abordagem quando fala que: A ideologia que poderiamos chamar carismatica ( porque valoriza a "graça ou "dom" constitui, para as classes privilegiadas, uma legitimação de seus privilegios culturais, que sofrem assim uma transformação da herança social em graça individual ou mérito pessoal. Desta forma disfarçada, pode-se implantar o "racismo de classes" sem que se torne obvio. Esta alquimia dá tão bons resultados que, longe de opor a ela outra ideia do êxito escolar, as classes populares assimilam, por sua vez, o essencialismo das classes altas e vivem sua desvantagem como uma sina pessoal. Bourdieu e Passeron, ( apud ENGUITA, 1979 ,p. 193). É pertinente, fazermos um contraponto dessas idéias com a ideologia dobranqueamento, uma vez, que age por uma mistificação ideológica, pois como afirmaMunanga (2005) "o embranquecimento do negro realiza-se-á principalmente pela assimilaçãodos valores culturais do branco" (p.27). Acrescentamos valores do colonizador, dodominante, do capitalista, do opressor. Para Veiga Neto (2001) “a escola moderna é local onde age com mais eficácia ajunção do poder e o ideal da modernidade funcionando, assim, como uma máquina degovernamentalização que consegue ser mais poderosa e ampla do que a prisão, o manicômio,o quartel, o hospital” (p. 109) Este autor ainda assinala que “a partir do século XVII a escolaconstituiu-se como a mais eficiente maquinaria encarregada de fabricar as subjetividades”(p.34). Dessa forma, entedemos que através destas subjetividades são também formadas aspercepções dos sujeitos, idéias e conceitos a respeito das relações que estabelecemos naconvivência social. Enfocando esse argumento Ianni (2004) postula: Nesse percurso atravessado por vivências, o estigmatizado desenvolve a sua percepção, sensibilidade, compreensão; construindo e reconstruindo a sua consciência no contraponto do "eu" e do "outro", do "nós" e do "eles", dos "subalternos", dos "dominantes". Assim, aos poucos, ou de repente, realiza um entendimento mais amplo e vivo de qual é a sua real situação, quais são os nexos do tecido social no qual está emaranhado, de como essa sua situação implica decisivamente a ideologia e a prática dos que discriminam. Esse o percurso em que se desenvolve a consciência crítica, a autoconsciência ou a
  • 18. 26 consciência para si, reconhecendo que é desde essa autoconsciência crítica que nasce a transformação, a ruptura ou a transfiguração. Assim, ao valorizar relações associadas ao padrão da elite, ao transmitir tal ideologia,a escola contribui para que os indivíduos interiorizem seu destino, sua posição econsequentemente suas oportunidades sociais, tornando-se responsáveis por seus méritos oufracassos pessoais. E isto, é circunscrito por Eguita (1989) "as determinaçoes sociais sãoocultadas por detrás de diagnósticos individualizados, legitimados e sacralizados pelaautoridade escolar".( p.193). Compreendemos que pela escola a classe dominante transmite suas idéias, seusvalores, interesses, sua concepção de mundo e de homem, dessa maneira o trajeto escolar épermeado de violência simbólica, pois, este espaço pode contribuir ativamente para adesconstrução da identidade negra, uma vez que se reproduz valores, crenças, ideologias eatitudes da cultura dominante, ou seja, branca, que de certa forma acaba impregnando nosalunos a falsa superioridade sobre a cultura negra. Fazendo acreditarem que os símbolos evalores dominantes, neste caso, dos brancos, são os bons, os corretos e também os almejados. Mas, acreditamos que se a escola é o espaço de reprodução das relaçõees sociais,também poderá ser o espaço de transformação, necessitando para isto, a preocupação comuma postura crítica, uma vez que esta instituição é vista como um espaço social e cultural.Diante disso, Sacristán e Gomez (2009) retratam sobre a percepção da culturainstitucionalizada da escola, sugerindo que através das interações sociais, há uma dinâmicacultural, com "trocas" de conhecimentos, valores que contribuem para que os individuosreconstruam suas interpretações, numa dicotomia, ou seja, ao mesmo tempo que transformama cultura, são também por ela transformados. Nessa linha de raciocínio Rodrigues (1991) fazuma análise da escola assinalando que: A escola está inserida numa certa realidade da qual sofre e exerce influencia. Ela não é apenas o local onde se reproduzem os interesses, os valores, a cultura, a ideologia. Tambem pode influenciar a ideologia, os valores, a ciência, a politica e a cultura na sociedade em que está inserida. ( p.57). Diante disso, os problemas da contemporaneidade, apresentam-se cada vez maiscomplexos, cabendo à escola responsabilidade acentuada no processo de socialização eformação do cidadão. Nesse sentido, Candau (2000) diz que “ as escolas estão cada vez mais
  • 19. 27desafiadas a enfrentar os problemas decorrentes das diferenças e da pluraridade cultural,étnica, social, religiosa, etc, dos sujeitos e atores” (p.14). Nesse aspecto, sabemos que o modelo educacional reflete o modelo de sociedade quetemos em que as relações foram constituidas tendo como pano de fundo uma políticaunilateral, onde a diversidade etnico-racial que é formada a população brasileira não éatendida, muitas vezes rejeita-se ou silencia a cultura negra, dando margem a estereotiposconstruidos historicamente pelo dominante. Destacamos, que a escola é também o espaço onde convivem várias culturas e etniasda sociedade, onde são estabelicidas marcas que as crianças carregam por toda a vida,construidas nas relações sociais, no convívio cultural. Segundo Cerqueira (2005) “ aconstrução da auto-estima da criança negra depende muito do ambiente escolar, porque lávivencia parte do seu dia-a-dia”.(p.107) E além disso, a escola é território de pluralidades econtestações. Nessa ênfase, trazemos a abordagem de Candau ( 2002): Durante muito tempo a cultura escolar se configurou a partir da ênfase na questão da igualdade, o que significou, na prática, a afirmação da hegemonia da cultura ocidental européia e a ausência no currículo e em outras prática simbólica presentes na escola de outras vozes, particularmente referidas às culturas originarias do continente, à cultura negra e de outros grupos marginalizados de nossas sociedades (p.15) Hoje, a identidade do negro tem sido muito discutida na sociedade brasileira,sobretudo com as políticas afirmativas, oriunda de muitos debates, consideramos um avançosignificativo, embora ainda muito recente, a discussão e também a legislação, poisenfatizamos ser impotante a reconstrução do processo histórico, atribuímos ao espaço escolar,a tarefa no papel de desvencilhamento de negação imposta e este grupo, a valorização dacultura afro-brasileira, a contribuição do povo negro para o progresso do país, uma vez que éuma das instiuições com maior poder socializador. Acreditamos ser fundamental um trabalhocomprometido e consciente que possa contribuir para que a criança negra tenha referência desua cultura, contada e valorizada e consequentemente sua identidade afirmada, onde aconvivência escolar permita o aprendizado das diferenças não como algo desigual e sim comoum elemento eriquecedor.
  • 20. 282.2.1 Convívio Escolar: uma síntese da escola destinada aos negros. Para falarmos das relações que são estabelecidas no convívio escolar, se faz necessárioentendermos um pouco sobre o histórico dessa instituição, quando ela surgiu e a quem elaserviu. Há registros de que a escola no Brasil surgiu com a vinda dos jesuítas para a colônia. Ecuja educação no inicio era restrita às elites. Que segundo Romanelli (2001) difundia suasidéias e culturas. Desde então a instituição escolar torna-se difusora da classe dominante. Essa educação escolar, nascedora no sistema colonial brasileiro nem sempre atendeu atodos. Com o advento do Iluminismo 1 a escola passa a execer maiores funções, e no séculoXIX e XX, o estudo passa a ser obrigatório em vários países. Porém, esta instituição sempreteve suas bases fincadas, na e para e elite. De acordo com Manacorda ( 2002): Historicamente, assim, é exatamente da educação, confiada no interior da “família” à educadores especialistas, aos filhos dos poderosos (do faraó, dos “minos”, do anax , do basileu , do pater ) e, em torno dos quais se agregam os filhos de várias famílias eminentes, que surgem as primeiras “escolas públicas”, ou seja, abertas aos jovens de várias famílias que se interessavam, cada vez mais, pela vida pública e se caracterizam por esse conteúdo específico. Essas escolas, com o apoio da divisão do trabalho existente no próprio interior das classes dominantes, aparecem, por um lado, como escola de cultura para os “pensadores de classe”, seus “ideólogos ativos”. e, por outro, como ginásios ou tribunais onde os cidadãos guerreiros se educavam para o exercício do poder político e da arte militar. Mas, fossem escolas de sacerdotes ou de cidadãos-guerreiros, permaneciam como estruturas específicas e exclusivas para a formação das classes dominantes (p. 117) Dessa maneira, percebemos que desde muito tempo as escolas sempre estiveram aserviço da classe dominante. Com a evolução da história, essa instituição passa por diversasmudanças. O século XVII marcado como século de grandes tranformações, tanto na ordempolitica, quanto econômica e social, é difusor de grandes pensadores, no qual sugerem orompimento com o regime antigo, o novo sujeito pensa de acordo com o estado. Na análisede Cambi (1999) a nova sociedade traz tal perspectiva:1 Movimento que surgiu na França do século XVII e defendia o domínio da razão sobre a visão teocêntrica quedominava a Europa desde a Idade Média. Segundo os filósofos iluministas, esta forma de pensamento tinha opropósito de iluminar as trevas em que se encontrava a sociedade
  • 21. 29 Burguesa, dinâmica, estruturada em torno de muitos centros (econômicos, políticos, culturais, etc.), cada vez mais participativa e inspirada no princípio- valor da liberdade. O século XVIII é, a justo título, o divisor de águas entre mundo moderno e mundo contemporâneo: decanta as estruturas profundas realiza as instâncias-guia do primeiro, contém os “incunábulos” do segundo. E a laicização aliada ao reformismo (político e cultural sobretudo) são as bases que sustentam este papel do século das Luzes (p. 324). É com essa ideologia que as sociedades desenvolveram seu ensino e também o seumodelo de escola. É salutar compreendemos a situação na qual o Brasil dispôs sua educação.Podemos verificar que o país ao longo de sua história, estabeleceu um modelo dedesenvolvimento excludente, e acompanhando a este o seu modelo educacional, que se tornouinacessivel a muitos sujeitos. Desde o principio da sua criação a Instituição escolar, foipermeada de intencionalidades, ou seja, sua função nao é e nunca foi neutra. Considerando o contexto da educação brasileira no período colonial, cuja escolaserviu de instrumento primordial para o suprimento de interesses, políticos, econômicos esociais, ficando a cargo da ordem religiosa o oferecimento da educação, nao é díficilimaginarmos o modelo de educação e de escola vigorados, para os individuos excluidos danobreza - índios e negros. Ou ainda, esses modelos reproduziam os interessses da côroa, essaeducação editava qual tipo de “cidadão” se queriam almejar. Nas palavras de Freitag (1980)encontramos essas evidências. “As escolas jesuitas, especialmente os colégios e semináriosem funcionamento em toda colônia, preenchiam perfeitamente essas funções, ajudando eassegurando dessa maneira a própria reprodução da sociedade escravocata” (p.47). Embora, muito tempo tenha se passado desde a escravidão, a idéia do negro associadoa um ser inferior, ainda é perpetuante no imaginário e também em algumas práticas nosespaços e nas relações sociais. Como relata Chiavenato (1999) “a herança da escravidão seconsolidou nas várias “repúblicas” e no modelo atual”. (p.118). Esse legado é fruto de umaideologia difundida e também de uma negação e acesso dos meios sociais aos negros. Emconsonância com esse pensamento Carvalho (1990) assinala que: A monarquia aboliu a escravidão em 1888. Mas a medida atendeu antes a uma necessidade política de preservar a ordem pública ameaçada pela fuga em massa dos escravos e a uma necessidade econômica de atrair mão-de-obra livre para as regiões cafeeiras. O problema social da escravidão, o problema da incorporação dos ex-escravos à vida nacional e, mais ainda, à própria identidade da nação, não foi resolvido e mal começava a ser enfrentado. Os abolicionistas mais lúcidos, os reformistas monárquicos, tinham proposto medidas nessa direção, como a reforma agrária e a educação dos libertos. Mas no curto período de um ano entre a Abolição e a República nada foi
  • 22. 30 feito, pois o governo imperial gastou quase toda sua energia resistindo aos ataques dos ex-proprietários de escravos que não se conformavam com a abolição sem indenização. (p. 23) Dessa forma, percebe-se que o país cumprira a “nova ordem” a libertação de seusescaravos, porém sem nenhuma política de amparo para este novo segmento da sociedade,agora mais ainda estigmatizado, além da condição de ex-escravo, na condição de desocupado,incapaz, inferior e consequentemente marginalizados. De acordo com Hasenbalg (2005) olegado ao negro foi: Após a abolição final, o racismo, a discriminação e a segregação geográfica dos grupos raciais bloquearam os principais canais de mobilidade social ascendente, de maneira a perpetuar graves desigualdades raciais e a concentração de negros e mulatos no extremo inferior da hierarquia social. (233). Dessa forma o negro foi relegado. Citando tais mazelas Fernandes (1978) traz essadenúncia: A sociedade brasileira largou o negro ao seu próprio destino, deitando sobre seus ombros a responsabilidade de reeducar-se e de transformar-se para corresponder aos novos padrões e ideais de homem, criado pelo advento do trabalho livre, do regime republicano e do capitalismo (p. 20). Dessa maneira, compreendemos que o negro não foi inserido na sociedade, não teveacesso a educação, permancendo sempre a margem, este viu-se, então obrigado a ocuparlocal, posição social consideradas inferiores, dificultando a inclusão no novo processocapitalista que se apresentava. Desde então, diversos atributos foram agregados aos negros,segundo Fernandes (1978) Quando a “vadiagem”, propriamente dita, emergiu como um comportamento sistemático e apareceu, unida a ela, a figura do “vagabundo costumaz” (ou do “negro malandro”), processou-se uma condenação formal violenta do referido padrão de relação, a qual se manteve até hoje. Parecia que se tratava de um “caso de polícia” e que esta só permanecia indiferente para “desmoralizar ainda mais o negro” (p. 185) Deste modo, não é difícil percebermos os estereótipos vinculados aos negros, asassociações que fizeram deste povo. A escola como instituição social educativa, sofreu aolongo dos tempos algumas mudanças, mas, assim como no passado, ainda hoje a escola
  • 23. 31carrega um discurso elitista e muitas vezes discriminatório. Nas palavras de Cavaleiro (2005)em sua pesquisa constatou-se o seguinte: No espaço escolar há toda uma linguagem não-verbal expressa por meio de comportamentos sociais e disposições-formas de tratamento, atitudes, gestos, tons de voz e outras-, que transmite valores marcadamente preconceituosos e discriminatórios, comprometendo, assim, o conhecimento a respeito do grupo negro. Como ao negro estão reservados, na sociedade, papel e lugar inferiores, pode-se afirmar que essa linguagem o condiciona ao fracasso, à submissão e ao medo, visto que parte das experiências vividas na escola è marcada por humilhações. (98-99). Dessa forma, não podemos negar que a convivência escolar é marcada por diferenças,tanto sociais, quanto culturais que influencia no comportamento dos sujeitos, o nãoreconhecimento da história afro-brasileira, constitui um entrave para o não reconhecimento desi, para a construção e a afirmação da identidade da criança negra. O silêncio no ambienteescolar quanto à questão racial, sugere uma negação da pessoa negra. Nesse sentido,argumentamos que a escola tem uma responsabilidade com a socialização dos sujeitos nadesconstrução de mitos que circulou e infelizmente ainda circulam neste ambiente e em outrosambientes sociais. Candau (2003) na sua reflexão evidencia: A sociedade brasileira, exclusão, preconceito e discriminação caminham juntos. A diferença se transforma em desigualdade através de processos sutis e complexos, presentes em nosso cotidiano nos âmbitos privado e público, assim como em diferentes espaços sociais. (p.15). Diante disso, compreendemos que a convivência no âmbito escolar não é algo simplese fácil, pois, neste ambiente se configuram diversos conceitos, pensamentos e linguagens,estereótipos que constituem a percepção das crianças. Entendemos que a escola modernasurge como um convite e também uma necessidade de rupturas, das rédeas e das mordaçasque durante séculos atuaram como imposição de um modelo regido por um poderhegemônico, que se configura como dominante e discriminatório. Ou, pelo contrário,concordando com Loureiro (2004): Se dessas etapas não forem superadas de forma satisfatória, podem bloquear ou ferir no processo de crescimento humano, trazendo algum tipo de sofrimento para o indivíduo. Acreditamos que o processo de estigmatização a que estão submetidas as pessoas negras, os estereótipos com os quais se deparam, desde pequenos, a respeito de seu grupo de origem, muitas vezes, interfere de forma negativa no processo de elaboração de algumas etapas. No entanto, as experiências vividas podem ser melhor compreendidas e
  • 24. 32 elaboradas no processo saudável, a interação da pessoa com ela mesma e com seu grupo étnico racial. (p.20). É notório que a escola é apresentada como uma instituição de base conservadora eexcludente, para isto basta analisarmos o modelo padrão de educação europeizada, econseqüentemente um currículo branco. Neste aspecto, comungamos com a reflexão: As narrativas constituídas no currículo trazem embutidas noções sobre quais grupos sociais podem representar a si e aos outros e quais grupos sociais podem apenas ser representados ou até mesmo serem totalmente excluídos de qualquer representação. Elas, além disso, representam os diferentes grupos sociais de forma diferente: enquanto as formas de vida e cultura de alguns grupos são valorizadas e instituídas como cânon, as de outros são desvalorizadas e proscritas (ALMEIDA, 2007 apud SANTOS, 2002, p. 195). Ou ainda, a ausência de conteúdos, em que contemple também os negros, os índios, eoutros segmentos discriminados pela sociedade sob um ponto de vista positivo. Acreditamosatualmente numa perspectiva de mudanças, diante de novas políticas afirmativas sobre aquestão étnico-racial, na possibilidade de transformação dessa mesma base montada paraatender determinada ordem, poderá também servir de instrumento de reflexão, de resistência,de crítica.2.3 Um olhar binário: da criança universal à criança singular Consideramos criança um ser em desenvolvimento, tanto fisicamente, quantopsicologicamente, e ainda um ser com particularidades diferentes. Contudo as criançashistoricamente foram excluídas da história e suas vidas sempre foram contadas pelos adultos,que em cada época e contexto lhe concebeu uma significado diferente. Na idade Médiainexistia o conceito de infância, na idade de seis e sete anos as crianças já faziam parte domundo adulto, era considerada um adulto em miniatura. Ariés (1981) demonstra essa visão,“no mundo das fórmulas românticas, e até o fim do século XIII, não existem criançascaracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido” (p.51).Dessa maneira, as crianças eram introduzidas ao mundo dos adultos, participando de suasatividades.
  • 25. 33 Nos escritos sobre a história da criança, encontram-se uma alta mortalidade infantil,provocados muitas vezes pelo infanticídio, era comum, o abandono das crianças, e a falta deamor materno, a falta de higiene eram características que contribuíram nessa mortandade.Heywood (2004) traz referência sobre este aspecto: Pode-se apresentar um argumento contundente para demonstrar que a suposta indiferença com relação à infância nos períodos medieval e moderno resultou em uma postura insensível com relação à criação de filhos. Os bebês abaixo de 2 anos, em particular, sofriam de descaso assustador, com os pais considerando pouco aconselhável investir muito tempo ou esforço em um “ pobre animal suspirante”, que tinha tantas probabilidades de morrer com pouca idade. (p.87) O cuidado com as crianças era feito por criadeiras, ou amas de leite, as quais nãoexistiam nenhuma preparação para o cuidar das crianças. Entendemos dessa forma que ouniverso infantil era negado, Ariés (1981) destaca que: Contudo, um sentimento superficial da criança – a que chamei de “paparicação” – era reservado á criancinha em seus primeiros anos de vida, enquanto ela ainda era uma coisinha engraçadinha. As pessoas se divertiam com a criança pequena como um animalzinho, um macaquinho impudico. Se ela morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois outra criança logo a substituiria. A criança não chegava a sair de uma espécie de anonimato (p.10). Com a evolução das relações sociais no decorrer dos tempos, surgem novasconcepções a respeito da infância, a criança passa a ser uma preocupação central tanto na vidafamiliar, quanto na sociedade, surgindo a necessidade da instituição escolar com a finalidadede disciplinar e moralizar, a criança passa a ter a vida separada do adulto como nos descreveAriés (1981) Trata-se um sentimento inteiramente novo: os pais se interessavam pelos estudos dos seus filhos e os acompanhavam com solicitude habitual nos séculos XIX e XX, mas outrora desconhecida. (...) A família começou a se organizar em torno da criança e a lhe dar uma tal importância que a criança saiu de seu antigo anonimato, que se tornou impossível perdê – la ou substituí – la sem uma enorme dor, que ela não pôde mais ser reproduzida muitas vezes, e que se tornou necessário limitar seu número para melhor cuidar dela (p.12). Contudo, podemos observar que essas diferenciações da criança e do adulto apenassignificaram o reconhecimento de um adulto imperfeito, ainda não caberia vê a criança como
  • 26. 34um ser com diferentes necessidades. Heywood (2004) retrata essa situação “Somente emépocas comparativamente recentes veio a surgir um sentimento de que as crianças sãoespeciais e diferentes, e, portanto, dignas de ser estudadas por si sós” (p.10) No entanto, conhecemos a história do nascimento de uma determinada infânciaapresentada aqui, oriunda da classe dominante, quando vemos o historiador francês PhillipeAriès, trazendo características da sociedade francesa, contando a história de príncipes e reis,por exemplo, quando cita que “ Luiz XIII tem um pouco mais de um ano quando seucasamento com a Infanta de Espanha é decidido” (p.75) A criança singular, diferente querseja, de classe social, de etnia, de cultura, constituem categorias minoritárias. Nesse aspecto, ao refletirmos nosso processo histórico, discriminatório e excludente,no qual ainda sentimos os resquícios de forma latente na nossa sociedade, através dareprodução ideológica e dos instrumentos mediadores, percebemos que as crianças quandopertencentes a classes menos favorecida ou quando são negras, são vistas de formasdiferentes, ou muitas vezes ignoradas. É condudente a reflexão que Sarmento ( 2002) tecequanto a posição social da criança: O imaginário social é inerente ao processo de formação e desenvolvimento da personalidade e racionalidade de cada criança concreta, mas isso acontece no contexto social e cultural que fornece as condições e as possibilidades desse processo. As condições sociais e culturais são heterogêneas, mas incidem perante uma condição infantil comum: a de uma geração desprovida de condições autônomas de sobrevivência e de crescimento e que está sob o controlo da geração adulta. A condição comum da infância tem a sua dimensão simbólica nas culturas da infância (p. 3). Podemos, então, entender que, a criança é vista e analisada em cada contexto deacordo com a cultura, a classe social, a identidade étnica, principalmente sob a ótica social, acriança irá ter necessidades de cuidados e direitos universais quando pertencente à classedominante, porém a criança singular, muita vezes se quer é notada, ou torna-se um sujeitoindiferente, ou ainda, é apenas digna de pena.
  • 27. 352.3.1 A criança negra na história? ou a história da criança negra? Denominamos crianças negras, as que possuem características etnicos-raciais donegro. Buscaremos entender como a criança negra aparece no cenário brasileiro. Nãopodemos, desconsiderar que a história da criança negra aparece em nosso país, juntamentecom vinda dos escravos africanos. Há relatos que a infância no Brasil, no século XVIII era comum o abandono de bebêsnas Rodas de Expostos 2, porém tal atitude em relação a criança negra era menos frequente,uma vez que, os bebês filhos de escravos podiam ser vendidos ainda no cativeiro, há tambémquem atribua que as negras deixavam suas crianças como uma forma de resistência natentativa de livra-los da escravidão. (Del Priore,2000). De acordo com Mott (1979:57) A roda recebia crianças de qualquer cor e preservava o anonimato dos pais. A partir do alvará de 31 de janeiro de 1775 as crianças escravas, colocadas na roda, eram consideradas livres. Este alvará, no entanto, foi letra morta, e as crianças escravas eram devolvidas aos seus donos, quando solicitadas, mediante o pagamento das despesas feitas com a criação. Em 1823, saiu um Decreto que considerava as crianças da roda como órfãs, e assim, filhos dos escravos seriam criados como cidadãos, gozando dos privilégios dos homens livres. Dessa forma, é notória, a inferiorização da criança negra, desta nação escravagista, queainda hoje traz suas mazelas enraizadas nas ideologias da construção de sua história. Podemos destacar que em 1871, é decretada a Lei do Ventre Livre, por esta lei todacriança, filho de escrava, que nascesse a partir daquela data não era mais escravo, Porém essalei não significou a liberdade para a crriança negra, por volta dos sete anos já começam a serinseridas nas atividades. É interessante destacarmos esses textos da lei , onde percebemos adicotomia da mesma: Lei Nº 2040 de 28.09.1871 – Lei do Ventre Livre, no seu Art. 1º2 Entre os séculos XVII e XIX, a sociedade ocidental católica desenvolveu uma forma de assistência infantilchamada Casa da Roda dos Expostos, que deveria garantir a sobrevivência do enjeitado e preservar oculta aidentidade da pessoa que abandonasse ou encontrasse abandonado um bebê.
  • 28. 36 Os filhos de mulher escrava que nascerem no Império desde a data desta lei serão considerados de condição livre. § 1.º - Os ditos filhos menores ficarão em poder sob a autoridade dos senhores de suas mães, os quais terão a obrigação de criá-los e tratá-los até a idade de oito anos completos. Chegando o filho da escrava a esta idade, o senhor da mãe terá opção, ou de receber do Estado a indenização de 600$000, ou de utilizar-se dos serviços do menor até a idade de 21 anos completos. No primeiro caso, o Govêrno receberá o menor e lhe dará destino,em conformidade da presente lei. Nestes trechos, ficam evidenciados a contrariedade da lei, primeiro porque, os filhospodiam ficar sob a autoridade do senhor da mãe, depois poderiam ser vendidos, lógico se osenhor iria receber uma idenização por isso, no nosso entendimento não significaria liberdade,e outra “opção” era permanecer prestando serviço ao senhor. Não podemos esquecer o destinoque foi oferecido as pessoas pretas em noso país. Sem contar que em todo o percurso dahistória do Brasil as leis foram feitas para manter e poteger a classe dominante. A exemplodisso, podemos citar o racismo, considerando por lei crime inafiansável, porémconstantemente temos presenciados em noticiários, fatos onde há comprovação do racismo,mas, os réus são liberados mediante pagamento de fianças. Numa sociedade marcada pelo domínio do senhor branco, as crianças negras erammaltratadas, estigmatizadas e ainda, separadas de suas mães biólogicas. Segundo Chiavenato (1999): Geralmente, ao nascer, o sinhozinho ganhava um negro da mesma idade. Cresciam e brincavam juntos, mantendo desde o berço a relação de escravo e senhor. Mal começava engatinhar, o siozinho ja tinha o seu objeto de tortura: o pequeno escavo servia para ser amassado, batido, x ingado –sob os olhares complacentes e divertidos dos senhores. Era o “mané-gostoso”, o leva- pancadas. (p.53). Constatamos que a vida das crianças negras não foi fácil, não eram vistas comocrianças, e sim como objetos e brinquedos manipuláveis pelos “sinhorzinhos”. Nãoprecisamos de muitos detalhes para entendermos a situação na qual os negros foramsubmetidos e relegados em nossa sociedade, ademais, ao longo deste trabalho. discorremosum pouco de sua história. Não podemos negar, que a discriminação é algo recorrente em nosso país, haja vista,que se analisarmos todo o processo de negatividade, que foi associado ao negro no decorrerda história, contada pelo branco/dominador, no qual considerou que o negro não era humano,
  • 29. 37portanto não possuia direitos, os negros foram submetidos a uma instrução cristã, na qual oobjetivo era “doutrinar” com a a finalidade de levá-lo a “salvação” posteriormente à suamorte. Diante disso, é criada toda uma rejeição e negação para este povo, sendo poibido aentrada de crianças negras na escola, vejamos esse aspecto na Lei nº 14 de 22 de dezembro de1837: Segundo Bernado (2006, p.10) “Artigo 3º São proibidos de freqüentar as escolaspúblicas. Parágrafo1º; Todas as pessoas que padecem de moléstias contagiosas. Parágrafo 2º;Os escravos e os pretos africanos, ainda que Libertos”. Neste viés, podemos conceber o quanto o fator pele é determinante, algo que vemdesde muito tempo sendo utilizado para definir as pessoas, ou ainda, para eleger quem merecee quem tem direitos e acesso aos bens econômicos, políticos, sociais e também educacionais.Essa vertente é bem posta por Araújo e Silva (2005): As escolas de „primeiras letras‟, ou primárias eram diferenciadas por gênero e disciplina: aulas de literatura, escrita, cálculos, história do Brasil, princípios de moral e doutrina religiosa para os meninos, e aulas de escrita, cálculos elementares e prendas domésticas para as meninas. A população escrava era impedida de freqüentar a escola formal [...] (Artigo 6, item 1 da Constituição de 1824) Coibia o ingresso da população negra escrava, que era em larga escala africana de nascimento (...) No século XIX, surgiram as primeiras faculdades de medicina, odontologia, engenharia [...] era destinada quase que exclusivamente às classes sociais privilegiadas para formação de profissionais de alto nível que iriam exercer as funções do capital e as funções políticas do país.( p.68). Se concordarmos que pela educação, conseguiremos superar tantas desigualdades einjustiças que foram impostas ao negro, acreditamos que é na escola onde a criança formarásuas percepções, uma vez que lá encontrará um mundo simbólico, em que as coisas jápossuem um significado, dado pelos indivíduos, lá a criança negra vivenciará ralações comcontexto e pessoas diferentes. Segundo Cavaleiro (2000) “aprende atitudes, opiniões, valoresa respeito da sociedade ampla e, mais especificamente, do espaço de inserção de seu gruporacial e social”. (p.2002) Entretanto, podemos verificar nas palavras de Souza (2008) uma resistência etransformação de sua própria condição de negro excluído:
  • 30. 38 Ao longo da história brasileira, negros e negras, resistiram e lutaram contra a opressão e a discriminação através de uma multiplicidade de formas de resistência [...] a resistência abarca as várias estratégias empreendidas pelos povos negros para se manterem vivos e perpetuarem sua memória, valores, história e cultura. São estratégias presente nos costumes. No corpo, no falar, nas vestimentas, nas expressões, nas organizações socais, políticas e religiosas. (p.34) Porém, ao analisarmos a situação da criança negra na escola brasileira, infelizmenteainda evidenciamos um distanciamento da instituição, quanto a necessária reversão danegatividade e estigmatização aos negros. Para isto, verifiquemos o comentário de Cavaleiro(2000). Não há como negar que o preconceito e as discriminações raciais constituem um problema de grande monta para a criança negra, visto que essa sofre direta e cotidianamente maus tratos, agressões e injustiças, os quais afetam sua infância e comprometem todo seu desenvolvimento intelectual. A escola e seus agentes os profissionais da educação em geral, tem demonstrado omissão quanto ao dever de respeitar a diversidade racial e reconhecer com dignidade as crianças e a juventude negra (p.12). Dessa forma, sabemos que na escola é contido todo um repertório da sociedade, e queao longo dos tempos vem perpetuando as ideologias da classe dominante. Onde sãodifundidos os estereótipos construídos historicamente, todos esses elementos podem interferirno processo perceptual e identitário da criança negra. De acordo com Oliveira et al ( 2005): Dessa forma, as crianças negras em seu processo de desenvolvimento têm diversas possibilidades para internalizar um concepção negativa de seu pertencimento racial, favorecendo a constituição de uma auto-imagem depreciativa (...). Podemos concluir que estas crianças, já passaram por processo de subjetivação que as levaram a concepções muito arraigadas no nosso imaginário social sobre o branco e o negro e, conseqüentemente, sobre as positividades e negatividades atribuídas a um e a outro grupo racial. No entanto, isso pode ter sido favorecido pela instituição a partir das concepções e dos valores das profissionais envolvidas com essas crianças, e também pelos pais. É claro que não podemos nos esquecer da mídia que atua de forma bastante forte na veiculação de imagens e idéias que acabem fortalecendo o grupo racial branco e estigmatizado o grupo racial do negro. ( p.30). Portanto, acreditamos que, nas interações que as crianças estabelecem, nos maisvariados espaços sociais constituem suas percepções, salientamos o enfoque de Oliveira(2001) “a criança é um ser social, o que significa dizer que seu desenvolvimento se dá entreoutros seres humanos, em espaço e tempo determinados”. (p.27). Complementando esta idéia,Sarmento (2004) afirma que “ as crianças são também seres sociais e, como tais, distribuem-
  • 31. 39se pelos diversos modos de estratificação social: a classe social, a etnia a que pertencem, araça, o gênero, a região do globo onde vivem. Os diferentes espaços estruturais diferenciamprofundamente as crianças” ( p. 10). Ressaltamos que no convívio escolar as crianças negras se deparam com instrumentosmediadores da sua etnia, ou seja, nos cartazes dos murais, divulgando o modelo de família,por exemplo, nas festas comemorativas, na literatura, todos estes aspectos remetem aexaltação do branco, tornando-o como padrão. Infelizmente a escola ainda mantém umarepresentatividade de negro pouco difundida, outrora, traz um referencial caricaturado,tornando esses elementos no imaginário das crianças, aqui destacamos não somente para ascrianças negras, uma representação inferiorizante do negro. Dessa forma, as idéias vão sendodifundidas. Inferimos, desta maneira, que a escola não está “preparada”, ou ainda,preocupada em trabalhar as diferenças. Não como algo segregador, mas respeitoso eenriquecedor da nossa cultura. É salutar, entendermos que antes de fazermos referência a criança negra é necessáriovê-la como criança, o olhar ao invés de ser para uma criança universal é antes, para umacriança singular e múltipla. Portanto é pertinente analisar o discurso de Kramer (2002) As criança são diferentes e tem especificidades, não só por pertencerem a classes diversas ou por estarem em momentos diversos em termos do desenvolvimento psicológico. Também os hábitos, costumes e valores presentes na sua família e na localidade mais próxima interferem na sua percepção do mundo e sua inserção. E ainda, também, os hábitos, valores e costumes dos profissionais que com elas convivem no contexto escolar. ( p.22) Podemos então, dizer que, na escola, as representações se fazem através doscurrículos, de símbolos, ideologias etc. Todos esses instrumentos mediadores doconhecimento que circulam no contexto escolar, quando arraigados na ideologia hegemônica,contribuem, para que se configure o preconceito e a discriminação, onde não somente aonegro, mas à mulher, ao pobre, ao homossexual, ao índio, ao cigano, ao deficiente, atc.constituirá em estigmas e rótulos. No qual lhes serão propiciados apenas favores.
  • 32. 40 Neste sentido, a escola precisa desenvolver um trabalho, em que as crianças negras sereconheçam, aceitando-se e tendo orgulho de si, não apenas por pertencerem a um grupoétnico, mais acima de tudo, por ser gente, e que todos os sujeitos, possam conhecer e respeitaro outro, desvencilhando-se de preconceitos, a fim de superarmos, os já insuperáveis atrasosquanto à questão racial na nossa sociedade.
  • 33. 41 CAPÍTULO III3. METODOLOGIA – BUSCANDO O CAMINHO: IDAS E VOLTAS. Compreendemos o conhecimento como fruto da intelectualidade humana, no qualaproxima o homem para o entedimento do mundo que o cerca, possibilitando dessa forma,apropriar-se da realidade. Quando tratamos do conhecimento cientifíco, logo, relacionamoseste à pesquisa, pois, entendemos o processo de pesquisa como um movimento, uma busca,uma investigação para as indagações de problemas, e complexidades existentes nas relaçõessociais. De acordo com Minayo (1993) a pesquisa compreende: Atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da realidade. É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. É uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados. (p.23) Nesse sentido, necessitamos, escolher um caminho a ser percorrido, o que implicamuitas vezes, um refazer e reconstruir das etapas até então adotadas, dessa forma, o percursoé feito com idas e voltas. Sendo a escolha deste caminho, o que denominamos pormetodologia, como o processo pelo qual se pode alcançar um determinado objetivo. Minayo (1993) destaca “ a metodologia inclui as concepções teóricas de abordagem, oconjunto de técnicas que possibilita a construção da realidade é o sopro do potencial criativodo investigador” (p.16). Cientes disso, trilhamos nossas buscas e desafios.3.1 Tipo de Pesquisa Buscando compreender a realidade, nas suas complexidades e subjetividades,produzidas no campo das relações sociais , o pesquisador é incitado a “lançar suas redes”,trabalhando com fenômenos humanos, que lida com pensamentos, sentimentos, interpretações
  • 34. 42etc. A construção da pesquisa está alicerçada nas bases qualitativas, através de instrumentosque possibilitaram ao pesquisador uma compreensão sobre o objetivo da pesquisa. ParaMinayo ( 1994): A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode se quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de signiicados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operalizaçoes de variáveis. ( p. 22). Na visão de Ludke e André ( 1986) “ o material obtido nessa pesquisa é rico emdescriões de pessoas, situações e acontecimentos” (p.12). Dessa maneira, podemos então,salientar que a pesquisa qualitativa através de instrumentos, nos possibilitaram umacompreensão sobre o objetivo pesquisado: identificar e analisar a percepção que a criançanegra tem de si no convívio escolar. Nessa abordagem, ressaltamos que a perspectiva qualitativa adotada na pesquisapermitiu ao pesquisador uma aproximação maior com a realidade pesquisada, através daexperiência vivenciada, possibilitando um conhecimento além da realidade imaginada,também através de símbolos e subjetividades. Uma vez que, entendemos que a abordagemqualitativa se preocupa em evidenciar a perspectiva dos sujeitos participantes.3.2 O lócus da pesquisa A pesquisa foi realizada na escola municipal Dr. Luiz Viana Filho na cidade de Senhordo Bonfim-Ba. A escola atende do 3º ao 8º ano do ensino fundamental, constando no seuquadro de funcionários 28 (vinte e oito) profissionais. A área da escola é relativamentegrande, possui 08 ( oito) salas e 02 (dois) banheiros, 01 (um) pátio, 01 (uma) cantina, 01 (uma) secretaria, 01 (um) depósito. Notamos a ausência de biblioteca neste espaço e também afalta de quadra de esportes. Há também, alguns recursos didáticos disponivéis na escola taiscomo: TV, DVD, Retro projetor e aparelho de som. A escola atende a uma clientela de 444 (quatrocentos e quarenta e quatro) alunos.
  • 35. 43 A escolha do lócus, se deu por pertencer a rede municipal de educação e contar com ossujeitos que preencheram o perfil das crianças escolhidos, ou ainda, por a escola se encontrarnuma região que conta com um número expressivo de comunidades remanescentes dequilombos e consequentemente atende crianças negras em fase escolar.3.3 Os sujeitos participantes Buscando identificar e analisar a percepção que a criança negra tem de si no convívioescolar, escolhemos como sujeitos para nossa pesquisa, as crianças negras, do 5º ano doEnsino Fundamental, com faixa etária entre 10 ( dez) a 13 (treze) anos, em relação ao sexofoi observado de maneira informal, que num universo de 10 (dez) sujeitos, 70% pertencem aosexo feminino e 30% ao sexo masculino. O critério de escolha dos sujeitos se deu pelo tom dapele, uma vez que entendemos que na nossa sociedade é traço marcante para definir aspessoas que pertencem ao grupo étnico racial negro. Acreditamos também, que emdecorrência da convivência escolar, e também do estágio de desenvolvimento em que seencontram, tais crianças já conseguem exteriorizarem com mais clareza suas opiniões epercepções.3.4 Instrumentos de coleta de dados Entendemos que os instumentos de coletas de dados são as ferramentas quepossibilitam ao pesquisador coletar os dados. Portanto, no intuito da escuta dos sujeitos, aescolha dos instrumentos tornou-se crucial na pesquisa, e ao mesmo tempo delicado, primeiropor se tratar de crianças, segundo por abordarmos uma questão complexa, o cuidado para nãointerferir na opinião desses sujeitos foi de extrema importância. Dessa maneira Rudio (1998)diz o seguinte: Chama-se de instumento de pesquisa o que é utilizado para a coleta de dados. Para que se possa ter confiança em aceitar as informaçoes de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um instrumento é válido quando mede o que pretende medir e é
  • 36. 44 fidedigno quando aplicado à amosta ofere contentemete os mesmos resultados ( p.114). Desse modo, buscamos contemplar nossa pesquisa com a utilização de doisinstrumentos de coletas de dados: observação participante e entrevista semi-estruturada.A escolha destes instrumentos, justifica-se, pela adequação e pelo cunho qualitativo do tipoda pesquisa. A observação participante, possibilitou um contato maior com os sujeitospesquisados, uma vez que houve um envolvimento entre o pesquisador e pesquisado,permitindo acompanhar as experiências diárias. Haguete (1987) Afirma o seguinte: Definimos a observação participante como um processo no qual a presença do observador numa situação social é mantida para fins de investigação científica. O observador está em relação face a face com os observados, e, em participando com eles em seu ambiente natural de vida, coleta dados. Logo, o observador é parte do contexto, sendo observado, no qual ele ao mesmo tempo modifica e é modificado por este contexto. O papel do observador participante pode ser tanto formal como informal, encoberto ou revelado, o observador pode dispensar muito ou pouco tempo na situação da pesquisa; o papel do observador participante pode ser uma parte integral da estrutura social ou ser simplesmente periférica com relação a ela. (p.163) Nesse sentido, a observação participante, tornou-se um instrumento primordial para opesquisador, pois, oportunizou conhecer e interagir, garantindo assim uma confiança por partedos sujeitos pesquisados. Dessa maneira André (1997) sustenta que “Utilizandoprincipalmente a observação, o pesquisador vai acumulando descrições (...) em função doqual ele faz suas análises e interpretações”. (p38) Afim de completar e obter mais informações relevantes referentes as percepções queas crianças negras tem de si na convivência escolar, foi aplicada e entrevista semi-estuturada com cada um dos sujeitos, visando a escuta dos mesmos. De acordo com Triviños (2001, p.146) a entrevista semi-estruturada, em geral, partede alguns questionamentos básicos amparados na teoria e, em seguida oferecem amplo campode interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem asrespostas do informante. A escolha da entrevista semi-estruturada possibilitou as informações fluirem maisnaturalmente, uma vez que o entrevistado não se vê cercado por uma série de quesões
  • 37. 45fechadas. Assim, utilizamos questões norteadas, sem, contudo, reter a liberdade nemtampouco a espontaneidade dos sujeitos. A opção por esta técnica se deu pela oportunidade deficarmos frente a frente com o entrevistado, observando o que ele diz e como diz, gestos,expressões sociais, alterações da voz, etc. todos esses elementos constituiram numa riqueza dedetalhes. Como bem afirma Minayo (1994) “ a entrevista não significa uma conversadespretensiosa e neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelosautores, enquanto sujeito/objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade queesta sendo focalizada” ( p.57). Esse procedimento favoreceu uma maior confiança junto aopesquisado.3.5 Desenvolvimento da pesquisa Para chegarmos ao nosso objetivo, além de leituras, utilizamos e aplicamos osinstrumentos, este processo ocorreu por etapas, primeiramente buscamos conhecer os sujeitose também o contexto no qual estavam inseridos. Inicialmente foram feitas visitas periódicas àescola escolhida, a fim de apresentar nosso projeto e posteriormente a socialização com ossujeitos sobre a nossa proposta de estudo. As observações foram feitas através de anotações e também de participação emalgumas atividades que propusemos para os sujeitos, na qual através destas, pudemosperceber os sentimentos e também opiniões dos sujeitos em relação à temática exposta, dadoesse primeiro passo, posteriormente aplicamos a entrevista semi-estruturada, nesta etapa,encontramos algumas dificuldades, pelo fato de lidarmos com crianças. No intuito de garantiruma maior aproximação, não desprezando nenhum detalhe relevante, facilitando dessamaneira, a transcrição para uma melhor interpretação as entrevistas foram gravadas, essaopção, gerou em algumas crianças, uma certa resitência. Porém, o contato anterior com aobservação, possibilitou a confiança, fazendo com que as crianças se expressasem de maneirasatisfatória nos instumentos. No desenvolvimento desta pesquisa, uma etapa foi detalhadamente cautelosa, a análisee interpretação dos dados. Pois, esta etapa é fundamentalmente importante no andameto dapesquisa.
  • 38. 46 Visando uma melhor compreensão, fizemos associações dos resultados dasobservações com as entrevistas . A partir da posse dos dados, de uma amostra de 20 crianças,foram selecionados 10 sujeitos a serem pesquisados, por se encaixarem no perfil almejado dapesquisa, ou seja, necessariamente crianças negras. Diante dos elementos pré-definidos,foram elencadas as categorias. Esse evento na opinião de Franco (2003) corresponde: Formular categorias, em análise de conteúdo, é, via de regra, um processo longo, dificil e desafiante. Mesmo quando o problema está claramente definido e as hipóteses (explicitas ou implicitas) satisfatoriamente delineadas, a criação das categoria de análise exige grande esforço por parte do pesquisador. (p.51). Sem dúvida, essa etapa constitiu um desgaste na elaboração das categorias, tivemosdificuldades e preocupações em lançá-las, uma vez que o fenômeno analisado, é circunscritonuma complexidade, fazendo com que em alguns momentos as crianças pesquisadas,revelassem suas percepções assemelhando-se umas das outras. Contamos, então, além dacontribuição dos sujeitos, com o alinhamento na base epistemológica, que nos permitiramuma interpretação mais clara sobre as percepções das crianças negras sobre si.
  • 39. 47 CAPÍTULO IV 4. ANALISANDO OS DADOS E INTERPRETANDO OS RESULTADOS Neste capítulo, apresentaremos os dados coletados, com seus respectivos resultados.Diante da busca em saber a percepção que a criança negra tem de si no convívio escolar, eancorado nos instrumentos de coletas de dados, obtivemos informações importantes, a partirdo contexto e das revelações dos sujeitos. Sem a pretensão de encontrarmos respostas únicas ou verdadeiras nos nossos estudos,o nosso olhar foi buscar respostas possíveis, que auxiliassem nosso entendimento frente aoproblema levantado. Porque, compreendemos que a pesquisa não é um fim de umquestionamento, mas sempre uma possibilidade de novos olhares, de novas indagações enovos desafios. E foi esse sentimento, que nos instigou a conhecer a percepção que a criança negratem de si no convívio escolar, a preocupação em saber o que pensam e como pensam sobre si,numa sociedade marcada por preconceito racial. Nesse intuito, utilizamos como instrumentosde coleta de dados a observação participante e a entrevista semi-estruturada. Com a finalidade de identificar e analisar a percepção que a criança negra tem de si noconvívio escolar, apresentamos as percepções dos sujeitos através das identificações quecoletamos nas observações participantes e na entrevista semi-estruturada. Optamos fazer essasanálises e interpretações simultaneamente, por verificarmos que em muitos momentos asfalas eram semelhantes e/ou complementares. Dessa maneira, compreendemos que uminstrumento possibilitou a complementação das informações a respeito do nosso objeto deestudo. Desse modo, elencamos as categorias, criadas a partir das observações participantes eda entrevista semi-estruturada, optamos por estabelecer duas categorias que em algunsmomentos geraram outras subcategorias dentro destas.
  • 40. 484.1 Resultados da observação participante e entrevista semi-estruturada.4.1.1 A negritude negada: negações adquiridas a partir dos estereótipos circulantes no meiosocial Nesta categoria colocamos as percepções dos sujeitos referentes à sua negritude apartir das negações que emergiram nos discursos e nas reações observadas. Elegemos outrassubcategorias dentro desta, a fim de subsidiarem e complementarem nossas análises. Tento em vista os dados coletados e as análises e interpretações desenvolvidas napesquisa foram reveladas nas afirmações, de um total de 10 (dez) sujeitos que 60% dascrianças negras reconheceram-se como pertencentes ao grupo étnico racial negro, 20% sedeclararam brancas e outras 20% morenas e índios. O mais instigante nessas análises é quemesmo tendo escolhido crianças negras como sujeitos, 20% se declararam brancas e outras20% morenas e índios.4.1.2 A percepção da negritude amenizada: o “moreno” substituindo a negritude. Analisando alguns pontos, salientamos que das crianças que se declararam negras,atribuíram este pertencimento aos traços genéticos, como a cor da pele e cabelo crespo.Nessas revelações, a cor “morena” soou como uma amenização do ser negro. Vejamosalgumas falas: - pertenço aos negros. Porque sou muito morena (c7) - acho que a dos índios, é índio. Porque somos morenos, e tenho cabelo liso (c8) - ao branco. Não sei por quê. (c1). - aos morenos, né? Porque a minha pele é morena. (c9). Neste viés, notamos a dificuldade de algumas crianças, quanto ao reconhecimento desua cor, atribuindo este pertencimento somente aos traços genéticos, como a cor da pele ecabelo crespo. Essa dificuldade é entendida por Cavaleiro (2002) como:
  • 41. 49 As crianças negras nesta faixa etária se sentem desconfortáveis quando da necessidade de verbalizar ou assumir a sua condição racial. Tendencialmente as crianças demonstram uma interiorização de sua diferença racial, procurando assemelhar-se ao branco (p.2001). Desse modo, a revelação de ser negro veio caracterizada pelo tom da pele; a percepçãode si acontece através do fator biológico que nas suas falas ficaram acentuados. Notamos que,o sou moreno substitui o sou negro, tais verbalizações aconteceram com uma voz tímida, semmuita expressividade.4.1.3 Ser ou não ser? A percepção do orgulho de ser negro para as crianças negras. Para tentarmos entender e discutir esse aspecto verificamos que das crianças queafirmaram ser negras, constando o percentual de 60%, atribuíram o orgulho em ser negro os40% disseram ser brancos e índios. Eis os discursos: - tenho orgulho, pela cor da minha pele (c4) - porque sou muito morena, tenho porque sim (c2) - porque eu nasci assim, tenho orgulho, porque eu não sei (c6) - por causa da cor, eu gosto ( c3) Através desses discursos, foi evidenciado o orgulho apenas pela cor da pele, havendo anegação do legado cultural deste povo, inferimos, desta maneira, a influência que a ideologiadominante difundiu sobre as identidades dessas crianças. Como bem afirma Munanga (1988)“a memória que lhe inculcam não é a de seu povo, a história que lhe ensinam é outra, osancestrais africanos são substituídos por gauleses e francos de cabelos loiros e olhos azuis”(p.23). Podemos identificar o papel da educação nesse inculcamento, uma vez que temtransmitido os valores da cultura branca como sendo a superior, ou ainda, a verdadeira. Ascrianças não atribuem em momento algum, orgulho por ser um povo com uma história, departicipação no desenvolvimento do país, uma história de lutas e resistências, um povo comhistória de homens livres antes da escravidão, o orgulho por ter um legado cultural rico, querseja, na dança, na música, na culinária, na religião, etc.
  • 42. 50 Também, podemos verificar a influência da escola, por meio dos conteúdosprogramáticos e dos livros didáticos, nas histórias infantis, reforçando a imagem do branco,enfatizando o padrão europeu em detrimento do negro. Bem citado por Cavaleiro (2002) “nasescolas, o racismo se expressa de múltiplas formas: negação das tradições africanas, doscostumes, da nossa filosofia de vida, da nossa posição no mundo” (p.07). Nesta ênfase, percebe-se que o orgulho em ser negro, é desvinculado da história, dasraízes, as crianças expressaram este orgulho com pouco entusiasmo, meio apáticos ou atémesmo alheios a questão, tal posição ao nosso entendimento resulta de uma falta de discussãosobre o negro nestes espaços, e justamente quando se referem apenas ao tom da pele, écompreendido o significado de ser negro que vem se perpetuando ao longo dos tempos.4.1.4 A percepção de beleza para criança negra: a criança branca como modelo. Refletindo mais sobre a questão, trazemos aqui um aspecto que foi identificado poralgumas crianças, na qual mesmo reconhecendo-se negras, muitas crianças revelaram atravésda proposta de um quadro comparativo com imagens de crianças negras e crianças brancas, apreferência pela criança branca. Das 10 (dez), quando questionadas com qual das crianças elasse pareciam, 80% dos sujeitos pesquisados apontaram para a criança negra, os outros 20% sereferiram a criança branca. Porém quando perguntamos qual das crianças era a mais bonita70% afirmaram ser a criança branca mais bonita que a negra, apenas 30%, declararam ser acriança negra mais bonita. Eis algumas de suas falas: - a criança branca, porque é mais branquinha (c3) - porque acho o branco mais bonito do que o preto (c5) -porque o branco é bonito (c8) Esses discursos evidenciam a negação da cor negra, mesmo as que afirmaram sernegra, acharam a criança branca mais bonita, as crianças negras expuseram uma percepçãodepreciativa de si, ou seja, não se acham bonitos, por causa da cor. A cor aqui expressa emnosso entendimento denota significados, subjacentes de um contexto maior e especifico.Nessa perspectiva, podemos dizer que os referenciais de beleza propagandas nas diversas
  • 43. 51interações sociais, e nos meios de comunicação veiculam a imagem do branco como padrãoestético de beleza em detrimento da imagem do negro. Ciente disso, Munanga (1988) diz oseguinte: Bem divulgado, o retrato degradante acaba por ser aceito pelo negro, e contribuirá para torná-lo realidade, e, portanto, uma mitificação. Podemos comparar esta situação com a ideologia de classe dirigente, que é adotada freqüentemente pelas dominadas. Ao concordarem com ela, os submissos confirmam o papel que lhes foi atribuído. (...) ora para nisso chegarem, pressupunha-se a admiração da cor do outro, o amor ao branco, a aceitação da colonização e a auto-recusa. E os dois componentes desta tentativa de libertação estão estreitamente ligados: subjacente ao amor pelo colonizador há um complexo de sentimentos que vão da vergonha ao ódio de si próprio (p.26-27). Assim, podemos visualizar o legado de negatividade que estas crianças trazem consigooriundas das internalizações, propagadas ao longo da história, difundindo a imagemestigmatizada do negro, no qual reforçam no imaginário da criança negra sentimentos deinferioridade e também de rejeição. Outro fator foi identificado nos discursos de algumas crianças. Durante a coleta dedados, foi questionado sobre o que mais apreciavam em si, o que mais gostavam fisicamente,das 10 (dez) crianças pesquisadas cerca de 50% declararam que o corpo era bonito, e 30%afirmaram gostar dos cabelos, 10% se referiram à pele e outros 10% aos dentes. Eis algumasfalas: - o corpo é bonito. (c6). - o cabelo, acho ele bonito (c7) - meu rosto, ah! também o corpo (c5). A percepção da beleza está fortemente arraigada ao corpo, ao cabelo, aos dentes, essascrianças, em alguns momentos exaltam sua beleza referente ao corpo, notamos queultimamente na nossa sociedade o negro é visto como exótico, que está na moda,principalmente na mídia tem propagado esse “tipo” de beleza. Ao fazerem essas afirmações,as crianças demonstram um conflito de suas idéias sobre o ser bonito, pois revelaramanteriormente considerar o branco mais bonito, referindo-se a cor da pele, mas quando sereferiam ao corpo viam o negro como beleza. Esses discursos ao longo dos tempos vêemsendo propagados, basta pensarmos no carnaval, por exemplo, em que são desnudados o
  • 44. 52corpo das mulheres negras, tidas como mulatas símbolos do carnaval, no qual foram e aindasão associadas estas imagens a exploração sexual da mulher e do negro. Esta observação é bem posta por Gomes (2002) quando diz que “o corpo fala arespeito do nosso estar no mundo, pois a nossa localização na sociedade dá-se pela suamediação no espaço e no tempo. Estamos diante de uma realidade dupla e dialética: aomesmo tempo em que é natural, o corpo é também simbólico”. Tais atributos são frutos,podemos dizer de uma cultura pré-determinanda utilizada como demarcador das coisas e daspessoas. Nesse sentido, (GOMES, 2002, apud MARTINS, 1999) Diz que o corpo é:"referência revolucionária da universalidade do homem no contraponto crítico e contestador àcoisificação da pessoa e à exploração do homem pelo homem na mediação das coisas".Dessamaneira, entendemos que ainda continuamos a utilizar simbolicamente estereotipos quetrazem consigo aspectos ideológicos carregados de valores e singnificados inferiores emrealção ao negro. Nesse contexto, procuramos analisar também como as crianças negras percebem essessignificados, como se vêem nessa malha de referências pautados no padrão branco. Nesseaspecto, foram reveladas nas vozes de 50% das crianças, o desejo de mudança, quandoquestionadas o que menos gostavam em si, ou que mudariam fisicamente, outras 50%afirmaram que não mudariam nada em si fisicamente. Nas características citadas, os desejosde mudança das crianças aproximam-se do paradigma de beleza estética associado ao brancoeuropeu. Tais falas nos apontam as seguintes percepções: - mudaria o meu nariz, deixaria mais fino, porque ele é feio. (c8) - eu mudaria meu cabelo, ele dá trabalho, é muito cacheado. (c6) - eu? Minha boca, meus lábios são grossos demais. (c1). Desse modo, o desejo de mudança está ancorado nos traços do branco, quando falamdo nariz mais fino, dos lábios, denotam não gostar desses atributos característicos do povonegro. E todos esses elementos foram incutidos nas nossas mentes há muito tempo, o bonito éter cabelo liso, nariz afilado etc. valores estéticos, que foram propagados pela ideologiadominadora. Isso de acordo com Gomes (2002) “durante séculos de escravidão, aperversidade do regime escravista se materializou na forma como o corpo negro era visto etratado”. Essa concepção, foi e infelizmente ainda é difundida, nos diversos espaços sociais.
  • 45. 53 A autora citada ainda argumenta que “foi a comparação dos sinais do corpo negrocomo o nariz, a boca, a cor da pele e tipo de cabelo em relação ao branco europeu ecolonizador que, naquele contexto, serviu de argumento para a formulação de um padrão debeleza e de fealdade que nos persegue até os dias atuais”. Todos esses fatores, perpassam nanossa sociedade, através dos diversos canais sociais, aqui destacamos a convivência escolar,pois neste ambiente a criança passa grande parte do seu tempo, além disso, nessa convivênciapermeia-se e difundi-se símbolos e valores ditados por uma ideologia hegemônica, quereflete negativamente na vida das criança negras. Essa classificação, na nossa sociedade tem servido de parametro para distiguir o belo eo feio, o inculcamento de um padrão de beleza, acaba comprometendo a estima das criançasnegras, uma vez que não se vêem representada, tampouo se reconhecem ditado por este, aangústia em querer assemelhar-se a criança branca, em ser vista e valorizada, nesses aspectos,poderá comprometer o reconhecimento de si, sua identidade e consequentemente levando ascrianças negras a uma baixa-estima.4.2 A negritude utilizada como agressão: a partir dos estereótipos circulantes no meioescolar. Nesta outra categoria, buscamos analisar como a negritude é utilizada e refletida noambiente escolar. Para as crianças a convivência escolar é, depois da família, o ambiente emque ela permanecerá por mais tempo. Talvez a escola seja para estas crianças a primeiraexperiência pública de rejeição ao corpo (GOMES, 2002). Nesse sentido, foram ressaltadas nas vozes das crianças negras, quando questionadasse já sofreram alguma brincadeira, piada ou apelido na escola, por causa da sua cor. Dos 10(dez) entrevistados, 50% dizem já ter recebido apelidos, e 50% revelaram que não. Vejamos:
  • 46. 54 -já, me chamaram de neguinha. (c1) - que me lembre, não (c9) - nigrinha (c5) - amarela pombada ( c6) - negão. (c10) Nessa perspectiva, percebemos que as crianças que expuseram suas falas, denotavamuma percepção de desqualificação, quando recebido esses estereótipos, que foram criadospara diminuir e desqualificar o negro, e como esse sentimento é soado como acusador paramuitos. Esse argumento é apontado por Gomes (2002) “os sinais diacríticos operam comodemarcadores da diferença. Quanto mais aumentam as vivências da criança negra fora douniverso familiar, quanto mais essa criança ou adolescente insere-se em círculos sociais maisamplos, como é o caso da escola, mais manifesta-se a tensão vivida pelos negros”. Vemos aqui, que estes estereotipos, traduzidos em apelidos, tornam-se em agressões,tanto quem recebe quanto quem agride, utilizam-se da negritude como um fator diminutivo etambém discriminatório. Sendo assim, acreditamos que na escola tanto pode reforçar essasmanifestações , como pode também transformá-las, uma vez que se configura como um canalmais amplo de inserção social. Nessa perspectiva, concordamos com Munanga (1988) quando diz “é precisodesembaraçar-se desta imagem acusatória e destruidora, atacar de frente a opressão, já que éimpossível contorná-la” (p.32) Compreendemos que nas interações sociais, sobretudo naescola, as crianças adquirem internalizações como marcas que podem carregar para o resto davida, porém este mesmo espaço pode atuar também para superar essas marcas e agressões.4.3.A percepção dos estereótipos pelas crianças negras: o sentimento ao seremestereotipadas. Outras revelações dos sujeitos frente à agressão da negritude foram evidenciadas, 50%disseram não ter recebido nenhum apelido em relação a sua cor, e das que responderam tersofrido com apelidos relacionados à cor, 30% confessaram ter se sentido mal, e 20% ficaramindiferente. Dessa forma ao manifestarem um sentimento de repudio, as crianças negras
  • 47. 55pesquisadas, demonstraram não gostar dos apelidos, gerando nas mesmas sentimentos devergonha, humilhação e agressão. Eis as revelações: - eu não gostei, achei ruim. (c6) - ruim, eu não gostei de ser chamada de nega. (c8) Nesse sentido, entendemos que essas atitudes geram para a criança negra umdesconforto, pois ser negro, tem significado no nosso país, carregar estereótipos e estigmas,que soam como indicativo de negação e rejeição. Nesse termos as crianças, percebem umaimagem de si caricaturada e depreciativa. Ciente disso, Cerqueira (2005) tece o seguintecomentário: O processo de reação à inferiorização de que são vitimas grande parte no âmbito escolar, leva essas crianças a construir formas de resistência que resultam em relações tensas e conduzem a maior exclusão, uma vez que elas podem responder com atitudes agressivas ou de desinteresse pela escola e aprendizagem como uma maneira de resistir e insurgir contra a agressão simbólica ou explicita que são vitimas. (p.107). Notamos que tais atitudes, repercutem como um complexo de baixa-estima,apreendidas pelas crianças negras, trazendo nas mesmas o sentimento de marginalização.Como diz Cavaleiro (2002) “não podemos perder de vista que atitudes magoam e marcam,provavelmente, a criança pela vida afora” (p.217). Consideramos que a convivência escolar, émarcada por diversos conceitos, idéias e preconceitos, que se configuram na formação docidadão, essa vivência são frutos, como bem afirma Gomes (2006) de “comportamentos,rituais, tradições e heranças e todo um contexto histórico e político que interferem noprocesso de construção da identidade étnico-racial de qualquer grupo humano”. Além disso, aescola é um espaço necessário para a legitimação do sujeito, portanto, deve trabalhar nosentido de desconstruir a imagem negativa que foi associada ao negro, valorizando,integrando e ressignificando, acima de tudo, a valorização humana.
  • 48. 56 CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho de pesquisa cujo objetivo foi saber a percepção que a criança negra temde si na convivência escolar, nos possibilitou tecer algumas considerações a partir das análisese reflexões. Nesta perspectiva, foi considerado o processo histórico, político, econômico,social e cultural, no qual o negro foi visto e representado em nossa sociedade, gerando dessaconjuntura sua etnia racial. Todos esses elementos serviram como base, para entendermos asconseqüências que tal sistema deixou na vida do povo negro e, sobretudo como temrepercutido e constituído na percepção da criança negra. Esses aspectos nos remeteram aos longos anos de um regime cruel e desumano deescravidão no qual a população negra fora submetida, cujos resquícios, ainda continuamafligindo sua descendência. Parametrizados, por uma ideologia dominadora, que por muitotempo tem divulgado um discurso negativista em relação ao negro, e para isto, utiliza-se demecanismos ideologizadores através de instrumentos de controle, no qual o modeloeducacional é um dos pilares sustentador dessa base montada e forjada para manter o poderhegemônico da elite branca. Nessa ênfase, a escola torna-se local privilegiado para garantiresta supremacia, pois conta com uma série de “artifícios”, hora velados, outras vezes nemtanto, difusores desse sistema, desde um currículo embranquecido, o livro didático, ossímbolos, enfim os discursos que circulam neste espaço, são subjacentes à ideologiadominadora. Entendemos que esta convivência escolar, através destes mecanismos conduz e induz apercepção da criança negra para uma imagem depreciativa de si, apropriando-se dos ideais evalores da cultura maior, ou seja, a branca. Reforçando dessa maneira, os estereótiposdifundidos do negro. Diante disso, nos questionamentos realizados com sujeitos e as análises, nostrouxeram elementos significativos sobre a percepção que a criança negra tem de si, onde,mesmo demonstrando um reconhecimento de pertencimento ao grupo étnico-racial negro,através da cor da pele como um dos fatores fortemente elaborados nos discursos dos sujeitos.Há ao mesmo tempo, uma não aceitabilidade de si, como a negação de traços característicos
  • 49. 57da sua etnicidade, como o nariz, o cabelo, os lábios, e nestes discursos evidenciaram o desejode assemelhar-se ao branco, reforçando as ideologias propagadas do padrão de beleza estéticana nossa sociedade, em que o branco é referencial e sinônimo de beleza, gerando para acriança negra uma depreciação e desqualificação da sua auto-imagem. As nossas análises também nos possibilitaram visualizar um conflito nas percepçõesdas crianças, referentes à beleza, hora consideravam o branco como bonito, por ter a peleclara, hora atribuíam a beleza ao corpo do negro. Aqui, entendemos haver não umacontradição nos discursos das crianças, e sim um referencial a ser seguido e aceito,propagados com o mito da democracia racial, no qual as crianças absorvem discursosrelacionados a ser negro é ser exótico, é está na moda, exaltando o corpo do negro, essesargumentos, não foram utilizados no sentido de promover a igualdade e aceitabilidade dosnegros, ou tampouco de significarem o reconhecimento de uma sociedade multirracial, o quese criou de fato foram estratégias para manter a dominação. Em suma, mesmo cientes do nosso amadorismo, enquanto pesquisador e dos possíveisespaços vazios que hora possam apresentar esta pesquisa, compreendemos que este trabalho,pôde contribuir no reconhecimento da percepção que as crianças negras têm sobre si, a partirdos discursos circulantes na convivência escolar. Diante disso, acreditamos que estesresultados nos revelaram que há dentro desta sociedade, especialmente dentro deste universoescolar, muitos questionamentos, dúvidas, fatos e relatos dentre outros, relacionados ànegritude da criança. Tendo como convicções que uma sociedade será mais justa, através derealizações coletivas, nesse intuito, consideramos o quanto é necessário efetivamente afunilaressas questões, no sentido de valorização do negro para que floresça nestas crianças o orgulhoe aceitabilidade de si, não somente por pertencerem a esta ou aquela etnia, mas, sobretudo porser gente.
  • 50. 58 REFERÊNCIASALMEIDA.S; LIMA. F. As representações sociais dos adolescentes sobre negritude e aescola: aproximações e distanciamentos no currículo desejado e no currículo praticado.Disponivel em : < http// www.gosites.com.br/.../anais-online-trabalhos-completos.asp>acesso em janeiro de 2010.ALTHUSSER, Louis. Ideologia e Aparelhos Ideológicos do Estado. 3. ed. MartinsFontes.1980.ARANHA,Maria Lúcia. Filosofia da Educação. 2ª ed. –São Paulo. Moderna, 1996.ARANHA, C. S. G. Sobre Origens do Ato Criador Visual Contemporâneo. In: ArteUnesp- Universidade Estadual Paulista. V.8. São Paulo, 1992.ARAÚJO, Márcia;SILVA, Geraldo da.Da Interdição Escolar às Ações educacionais deSucesso:Escolas dos Movimentos Negros e Escolas Profissionais,Técnicas eTecnológicas.In: ROMÃO,Jeruse.(Org.) História Da Educação Do Negro E OutrasHistórias. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,Alfabetização eDiversidade,2005.ARIÉS, Philippe. História Social da Criança e da família. RJ. LTC, 1981.BAUMAN, Z. Globalização: As conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zavar.1999.BERNARDO, Sérgio. A trajetória das ações afirmativas no Brasil. Revista Afro UFU.Revista do Projeto Inclusão de Negros (as) no Ensino Superior. Universidade Federal deUberlândia. Edição Única.Março,2006CAMBI, F. História da Pedagogia. Tradução: Álvaro Lorencini. São Paulo: Editora UNESP,1999.CANDAU, Vera Maria (Org.) Reiventa a escola, 3ª edição, ed. Vozes, RJ, 2000._______________________Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas.Petropólois, RJ: Vozes, 2002._______________________Somos Tod@s Iguais? Escola, discriminação e educação emdireitos humanos. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
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  • 54. 62NASCIMENTO, E. L. A África na escola brasileira. RJ: Seafro, 1993.OLIVEIRA. Iolanda (org.) Negro e Educação: Escola, identidades, cultura e politicasPúblicas. S.P: ANPED, 2005.OLIVERIA, Z.M.R: Educação Infantil muitos olhares. 5ª edição. Editora Cortez. S.P, 2001.PIAGET, Jean. Psicologia e Epistemologia – Por uma teoria do conhecimento. Traduçãode Psichologie et Épistemologie – Pour une Théorie de la onnaissance, por Agnes Cretella.São Paulo: Ed Forense, 1973.RODRIGUES. Niedson. Da mistificação da escola à escola necessária. 5ª Ed. Editora.Cortez. SP, 1991.ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 13.ª edição -Petrópolis: Vozes, 1991.RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 22. ed. Petrópolis:Vozes, 1998.SACRISTÁN, J. G.; GÓMEZ, A. I. P. Compreender e transformar o ensino. 4. ed.Porto Alegre: Artmed, 2000.SANTOS, Milton. Metamorfoses do espaço habitado. São Paulo: Hucitec, 1988SANTOS, B.S. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 8. ed, SãoPaulo: Cortez, 2001.SARMENTO, Manuel Jacinto. As culturas da infância nas encruzilhadas da segundamodernidade. In: Sarmento, Manuel J. CERISARA, Ana Beatriz. Perspectivassociopedagógicas da infância e educação. Porto: ASA Editores, 2002.SILVA, Ana Célia. A desconstrução da discriminação no livro didático. In. MUNANGA,Kabengele.org. Superando o racismo na escola. Brasília: MEC, 2005.SILVA, D. R. DA. Psicologia da Educação e Aprendizagem. Indaial: Ed. ASSELVI, 2007.SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias docurrículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
  • 55. 63SOUZA, Bárbara, Oliveira.Quilombos:Historicidade e Resistência Negra.In:Educar paraigualdade Combatendo o Racismo na educação.Uberlândia. SINCOPEL, 2008.TRIVIÑOS, A.N.S. Bases teório-metodologicas da pesquisa da pesquisa qualitativa emciências sociais. Cadernos de pesquisa. v.2. Porto Alegre: Faculdades Integradas, 2001.VASCONCELLOS, Vera Maria Ramos de. Construção da subjetividade: processo deinserção de crianças pequenas e suas famílias à creche. Tese apresentada concurso paraprofessora titular em Educação Infantil. UERJ. Rio de Janeiro: 2002. Disponivel em<http.//www.anped.org.br/reunioes/27/gt07/t079.pdf> acesso em dezembro 2009.VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para excluir. In: LARROSA, Jorge; SKLIAR Carlos.Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.VYGOTSKY, L.. Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes, 1988.________________ A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
  • 56. 64ANEXOS
  • 57. 65OBSERVAÇÃO PARTICIANTE ATIVIDADE APLICADA AOS SUJEITOS O menino Rosa ( Ziraldo) O menino Marrom ( Ziraldo) 1- Com qual desenho você se parece? Menino Rosa Menino Marrom 2- Para você qual o desenho mais bonito? Por quê? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3- Qual dessas crianças você acha mais bonita? Imagem da internet Imagem da internet A B 4- Você gostaria de parecer com qual delas? Criança A ou criança B? Por quê? ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
  • 58. 66 ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA Caro aluno, estamos realizando esta pesquisa para elaboração do trabalho de conclusãode curso relativo ao curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Porisso, gostaríamoss de contar com a sua disponibilidade e colaboração para realização da nossapesquisa. Lebramos que a sua identidade será mantida em sigilo na apresentação dosresultados. 1- Qual o grupo étnico-racial você pertence? ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- 2- Você tem orgulho de pertencer a este grupo? Por que ? ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- 3- Se você não pertencesse a este grupo ao qual você gostaria de pertencer? Por quê? ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- 4- Quando você se olha no espelho o que você vê? Ou como você se vê? Você gosta? Por quê? ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------
  • 59. 67 ----------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------5- Você já recebeu algum apelido, piada ou brincadeira? Por pertencer a Este grupo étnico- racial? Qual? ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------6- Como você se sentiu? ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------7- Qual o seu maior sonho? Você acha que conseguirá realizar? Por quê? ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------8- O que você mais gosta em você? Fisicamente, por quê? ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------9- O que você menos gosta em você? Fisicamente por quê ----------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------