Monografia Vanicleide Pedagogia 2010
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Pedagogia 2010

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Monografia Vanicleide Pedagogia 2010 Monografia Vanicleide Pedagogia 2010 Document Transcript

  • UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM VANICLEIDE RIBEIRO SALES MACHADOA LITERATURA INFANTIL COMO MEDIAÇÃO DO LETRAMENTO EM CLASES DE EDUCAÇÃO INFANTIL SENHOR DO BONFIM 2010
  • VANICLEIDE RIBEIRO SALES MACHADOA LITERATURA INFANTIL COMO MEDIAÇÃO DO LETRAMENTO EM CLASES DE EDUCAÇÃO INFANTIL Trabalho de conclusão de curso apresentado ao Departamento de Educação – Campus VII da UNEB – Universidade do Estado da Bahia, como exigência da disciplina Monografia, Componente curricular do curso de Pedagogia com habilitação em Docência e Gestão de Processos Educativos. Orientador: Prof. Pascoal Eron dos Santos Souza SENHOR DO BONFIM-BA 2010
  • VANICLEIDE RIBEIRO SALES MACHADO A LITERATURA INFANTIL COMO MEDIAÇÃO DO LETRAMENTO EM CLASES DE EDUCAÇÃO INFANTILAprovada em ________ de __________________ de 2010Orientador: ______________________________________________ Prof. Pascoal Eron dos Santos de SouzaAvaliador(a): _____________________________________________Avaliador(a): _____________________________________________
  • Dedico este trabalho aos meus três amores:minha mãe Rita, meu filho Júnior e meu esposoCarlos César. A vocês que no decorrer destecurso me deram forças pra lutar e conquistaresta vitória. Este título é de vocês também!Obrigada pelo apoio, carinho, dedicação, ecertamente a paciência que tiveram comigo.
  • AGRADECIMENTOSA Deus pela Sua misericórdia, graça e luz. A Ele seja toda honra, glória e louvor,Sua promessa se cumpriu em minha vida. Deus é fiel!A mulher mais determinada, guerreira, bondosa e generosa que já conheci, minhaquerida mãe, que tudo fez pra que esse momento chegasse, chorou, sorriu, sepreocupou e, finalmente vibrou com esta conquista. Você sempre será minhainspiração.Ao meu filho Júnior, pelo apoio, pela compreensão da minha ausência, e pelasnoites em que me esperava voltar da UNEB. Este título também é seu filhão.Ao meu esposo, pela paciência, pelas palavras de incentivo nos momentos difíceis,“negona eu confio em seu potencial, vai dar tudo certo”, e por ter que tolerar asaudade por conta da distância; Salvador/Filadélfia.Aos meus familiares (irmãos/irmãs) que muito se orgulharam quando recebi oresultado do vestibular, em especial a Leck, Wagner e Valdivânia.A Amiga/irmã Poliana, “minha companheira”, jamais esquecerei tudo o quepassamos juntas, orações, lágrimas, alegrias, medos, conselhos, broncas. Enfim,você me ensinou muita coisa. Obrigada por sua amizade.Aos professores do Campus VII, em especial ao Pascoal por me orientar e SuzzanaAlice que muito se empenhou pelos Adventistas do 7º Dia durante o curso.Ao amigo Pr. Erivaldo que colaborou na construção deste trabalho. Valeu!Aos funcionários da biblioteca, especialmente a Maria, vou sentir saudades.A todos que me ajudaram direta e indiretamente, meu muito obrigada!!!
  • RESUMOO presente trabalho discute o uso da Literatura Infantil como elemento mediador doprocesso de ensino-aprendizagem no contexto da Educação Infantil, refletindosobretudo na importância dessa mediação no letramento dos educandos. Os relatostem base em pesquisa de natureza qualitativa realizada com professoras da CrecheMãe Dedé na cidade de Filadélfia. Foram utilizados como instrumentos de coleta:questionários fechados e entrevistas semi-estruturadas cujos dados foramanalisados após selecionados e agrupados. a discussão teórica dá-se com base emdiversos autores, entre eles: Soares (2003, 2004), Abramovich (1997), Coelho(2000), Aries (1978), kramer (2002), Bettelheim(2002) Zilberman (1993), KuhlmannJr. (1998), Kishimoto (2002) e Fazenda (1991). Os principais resultados encontradossão: o reconhecimento da Literatura Infantil como excelente instrumento mediadorda aprendizagem, Tornando-se fundamental para produzir elementos simbólicoscapazes de serem compreendidos e assimilados na dimensão cognitiva infantil; avariedade de formas de utilização da literatura infantil na sala de aula que podem serconjugadas com outros elementos como a dramatização, a musicalidade e,principalmente a ludicidade, bem como a propriedade dos sujeitos em refletir ediscutir a respeito da Literatura infantil.Palavras chave: Educação Infantil. Literatura Infantil. Letramento. Função doProfessor.
  • LISTA DE FIGURASFigura – 1 – Idade dos Sujeitos ............................................................................... 35Figura – 2 – Distribuição por turmas ....................................................................... 36Figura – 3 – Nível de formação dos sujeitos ............................................................ 38Figura – 4 – Tempo de experiência na Educação Infantil ........................................ 39Figura – 5 – Jornada de trabalho ............................................................................. 40Figura – 6 – Razão para atuar na Educação Infantil ................................................ 41Figura – 7 – Formação continuada ..........................................................................43Figura – 8 – Freqüência do uso da literatura infantil ............................................... 45
  • SUMÁRIOINTRODUÇÃO ......................................................................................................... 09CAPÍTULO I ............................................................................................................. 11 1. A EDUCAÇÃO INFANTIL .............................................................................. 11 1.1. A Literatura Infantil na Educação Infantil ........................................... 14CAPÍTULO II .............................................................................................................18FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................18 2.1. A Educação Infantil ............................................................................ 18 2.2. A Função do/a professor/a da Educação Infantil ................................ 21 2.3. Literatura Infantil ................................................................................. 25 2.4. O Processo de Letramento.................................................................. 28CAPÍTULO III ........................................................................................................... 303. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .......................................................... 30 3.1. Lócus.................................................................................................... 31 3.2. Sujeitos da pesquisa............................................................................ 32 3.3. Instrumentos de coleta de dados:........................................................ 33 3.3.1. Questionário.............................................................................. 33 3.3.2. Entrevista semi-estruturada....................................................... 33 3.4. Análise dos dados................................................................................ 33CAPÍTULO IV ........................................................................................................... 354. INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS .......................................................... 35 4.1. O perfil dos sujeitos ............................................................................. 35 4.2. Formação dos docentes ...................................................................... 38 4.3. Jornada de trabalho ............................................................................ 39 4.4. Afinidade com a Função ..................................................................... 41 4.5. Concepção dos sujeitos ...................................................................... 43 4.6. Literatura e Letramento ....................................................................... 44 4.7. 4.3. A experiência dos sujeitos com o uso da literatura infantil ......... 46CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 49REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 51
  • APÊNDICES INTRODUÇÃOMuitas têm sido as mudanças ocorridas na educação brasileira nesses últimostempos: mudanças na legislação, na nomenclatura das modalidades educacionais,nas concepções teóricas relacionadas a diversas áreas e aspectos da educação,mudanças nas formas de financiamento, nos processos de gestão, nas formas ecritérios de avaliação.Certamente tantas mudanças visam a melhoria na qualidade do ensino, objetivam asuperação de deficiências e problemas que se constituem entraves no processoeducacional. Entretanto, em muitos aspectos ainda é perceptível a necessidade desuperação. Um deles é no que diz respeito às metodologias.Busca-se alternativas metodológicas que tornem o processo educativo, ao mesmotempo, eficiente e prazeroso. Que não negue o direto do educando, sobretudo doeducando infantil, de aprender e ainda assim vivenciar a sua infância. É nessecenário que a Literatura Infantil se apresenta e precisa ser reconhecida peloseducadores, e sua utilidade vem se constituir em resposta alternativa aos anseios demudança sentidos por docentes e discentes e que, talvez por falta de reflexão não atêm percebido.A proposta deste trabalho é discutir o uso da Literatura Infantil no processo deletramento de crianças da primeira fase da educação formal a partir de reflexões queaqui se apresentam na seguinte ordem:Capítulo I, problematização do tema, abordando a importância de a docência dasclasses de Educação Infantil utilizarem a Literatura Infantil como ferramenta na
  • mediação do processo de ensino/aprendizagem, compreendendo o efeito que estaatividade pode trazer para a formação dos indivíduos.Capítulo II, abordagem teórica dos conceitos chave que fundamentam esta temática,com base em diversos trabalhos e autores que permitiram o aprofundamento dasreflexões sobre a Literatura Infantil, o letramento e a Educação Infantil.Capítulo III, conceitos teórico metodológicos que serviram de base fundamental paraa realização pesquisa, sobretudo em sua fase de captação e análise de dados.Capítulo IV, análise dos resultados obtidos na pesquisa de campo articulada com osconceitos teóricos estudados.O trabalho é concluído com as considerações tecidas em trono doas observaçõesresultantes tanto das reflexões teóricas como da realidade constatada na pesquisade campo.
  • 11 CAPÍTULO I 1. A EDUCAÇÃO INFANTILA educação é um processo que começa com o contato entre indivíduos da própriafamília assistematicamente, e como processo formal, toma diferentes dimensões deacordo com o momento político e histórico em que os sujeitos situam-se. Issotambém ocorre no processo de alfabetização infantil à medida em que os cenáriossócio-políticos e econômicos tomam novas dimensões são necessárias mudanças eum novo olhar geralmente congruentes com o momento histórico no qual seencontra.Ao analisarmos a história da Educação Infantil percebemos que ela é recente,surgindo com a sociedade capitalista a partir do processo de industrialização, sendodesenvolvida na década de 1930, com a função de “guarda da criança”, enquanto ospais trabalhavam para garantir uma subsistência, com a visão meramenteassistencialista e sanitária, sem se preocupar com a função pedagógica.Contrapondo essa concepção, Fazenda (1991, p.16) afirma que “a função daEducação Infantil é caminhar com a criança, respeitando suas limitações eexplorando seu potencial. Para tanto, há necessidade de conhecer por ondecaminhar e qual o ponto que se pretende chegar”.Percebe-se então que a postura do professor é imprescindível para que hajamudanças neste sentido. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais –Brasil (1997), o papel do professor e da escola é formar alunos críticos habituadoscom a leitura, isso através do incentivo á leitura diária e de um contato com todos ostipos de textos.Nas décadas de 30 e 40 Decroly e Montessori tinham propostas1 que objetivavam o________________________________1. Estas propostas tiveram origem com o objetivo de atender às crianças de camadas ou grupos desprivilegiados como: órfão de guerras e crianças com deficiência.
  • 12atendimento pedagógico para crianças advindas das camadas mais empobrecidas,no entanto, foram aperfeiçoadas e adequadas por profissionais que trabalhavamcom crianças da classe rica, deixando para as crianças de famílias pobres apenasum atendimento assistencialista, permitindo que as mães pudessem trabalhar fora,suprindo dessa maneira a necessidade do mercado de trabalho. Assim, as criançasadvindas da classe dominante obtinham um atendimento diferenciado, voltado paraum tipo de educação que contemplasse domínios cognitivos e afetivos. Oliveira(2001) confirma esta informação supracitada dizendo: Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitando de um atendimento estimulador de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda e higiene. (p.17).Nesse contexto, percebe-se a necessidade de oferecer uma educação para criançasde 0 a 6 anos que vá além do simples ato de “cuidar” visando somente o higienizare alimentar como uma função maternal e, busque uma prática pedagógica quebeneficie o desenvolvimento dessas crianças e a aquisição de conhecimento para avida em sociedade. Sobre esse aspecto Kramer (2002) afirma: Afim de que essa função se efetive na prática, o trabalho pedagógico precisa se orientar por uma visão das crianças como seres sociais, indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige que levemos em consideração suas diferentes características, não só em termos de histórias de vida ou de região geográfica, mas também de classe social, etnia e sexo. (p.19).Para atender ao seu objetivo, a Educação Infantil deve ser oferecida emcomplementação a ação da família, proporcionando condições adequadas dedesenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social da criança e promovendo aampliação de suas experiências e conhecimentos, estimulando seu interesse peloprocesso de transformação da natureza e pela convivência em sociedade. A respeitodeste contexto, Hoffman (2002) afirma que:
  • 13 Isso pode ocorrer nas instituições de Educação Infantil que se constituem, por excelência, em espaço de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com os adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa. (p.16-17).Portanto, no espaço da Educação Infantil, a escola deve oportunizar-lhe umambiente físico e social onde se sinta acolhida e segura para enfrentar desafios; àmedida que tais desafios se ampliam, possibilitam-lhe aumentar o conhecimento desi mesma, dos outros e do meio em que vive ao mesmo tempo em que contribuempara o desenvolvimento de habilidades essenciais, como: autonomia, criatividade,expressividade e solidariedade.No processo de ensino-aprendizagem da Educação Infantil o professor é defundamental importância. Pois, cabe-lhe a responsabilidade de apropriar-se de umpreparo pedagógico que atenda às necessidades dessa modalidade educativa. Eleprocura desenvolver uma atitude reflexiva sobre a sua prática de modo que esta sejacontextualizada e atenda à realidade desses sujeitos, objetos de sua ação.O educador, nessa fase da vida escolar, não deve desconsiderar os saberes que ascrianças possuem, sob o pretexto ou preconceito de serem de pouca idade. Devedar-lhes as oportunidades e condições de, a partir do conhecimento prévioreinventarem novas formas de resolver os problemas que desafiem sua curiosidadee estimulem a sua reflexão.É na Educação Infantil que o cuidar e o educar possibilitará experiências importantesàs crianças que deverão permear suas vivências posteriores em sociedade, e nessecontexto, o professor entra como mediador e desempenha um papel político social,na medida em que tenha consciência do seu fazer pedagógico e compreenda o seupapel enquanto formador de opiniões e indivíduos sociais.
  • 14Nessa perspectiva, compreendemos que o objetivo da Educação Infantil é odesenvolvimento integral da criança em seu aspecto físico, psicológico, intelectual esocial, para que dessa maneira a criança possa atuar de forma independente, comconfiança e positivamente em todas as relações sociais. Segundo Angotti (2006): O papel da educação e educador infantil caracteriza no ideal de recuperação da infância perdida nos tempos modernos para inserir a criança no mundo do conhecimento, na condução de ser alfabetizada na leitura de mundo, na leitura interpretativa de tudo que está ao seu redor sem perder a natureza, a magia, a fantasia, o mundo maravilhoso do ser criança e propiciar-lhe desenvolvimento integral, seguro e significativo. (p.26).1.1. Literatura infantil na Educação InfantilPartindo desse pressuposto, entendemos que a Literatura deve fazer parte naformação da criança, pois a mesma perceberá através das leituras que é possívelconstruir e reconstruir idéias a partir do que já se conhece. Conforme Sandroni &Machado (1998, p.16) "o amor pelos livros não é coisa que apareça de repente".A atividade do professor deve assim, orientar-se no sentido de promover a leituraentre seus alunos. Como seu trabalho se movimenta dentro de um determinadocurrículo escolar, há necessidade de se verificar qual o espaço que cabe à leituranesse currículo. Como afirma Zilberman (1993): Contudo, a importância dada ao ato de ler e as preposições de trabalho sugeridas permite-nos afirmar que a leitura é pensada num processo total de percepção e interpretações dos sinais gráficos e das relações de sentido que os mesmos guardam entre si. Ler não é, então, apenas decodificar palavras, mas converte-se num processo compreensivo que deve chegar às idéias centrais, às inferências, à descoberta dos pormenores, às conclusões. (p.26).Diante do exposto entendemos que um envolvimento maior com o texto literário deforma criativa e prazerosa, contribuirá para uma formação mais ampla do sujeito, jáque o contato com a literatura infantil desperta seus interesses pessoais. Pois a
  • 15criança que gosta muito de ouvir histórias é estimulada e vê satisfeitas suasfantasias, desejará também ler sozinha na busca de satisfazer sua curiosidade,despertando o gosto pela leitura, aproximando-as ao hábito de ler, proporcionandoparticipação ativa com perguntas e interpretações orais das histórias apresentadas.Segundo Saraiva (2001), as narrativas infantis abarcam várias espécies literárias epodem constituir-se cada uma em objeto de leitura para as os indivíduos mais jovensem processo de desenvolvimento. Desse modo, pensamos que através das diversashistórias contadas interagindo com as crianças, contribuímos para o seu sucesso noprocesso de construção da linguagem oral e escrita. Além de a Literatura Infantil servista como um instrumento de emoção, prazer e diversão, ela deve ser vista eentendida também como arte, pois faz uso da criatividade, do imaginário. Frente aessa questão Coelho (2000) diz: A Literatura Infantil é antes de tudo literatura, ou melhor, é arte fenômeno de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida através da palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e sua possível, impossível realidade. (p.27).A infância é uma fase da vida em que o sujeito têm desejos, curiosidades,necessidades de compreender o mundo que o cerca, necessidade de compreendera si mesmo. Além dessas inquietações, é uma fase também que a criança constróisua personalidade, seja através de emoções, da imaginação ou da criatividade.Nesse sentido, para o seu desenvolvimento pleno, é relevante o contato com ouniverso da literatura infantil, pois esta constitui numa ação significativa para esseprocesso intenso de descobertas e de crescimento.Há quem recomende o contato com a literatura infantil logo na primeira infânciacomo uma forma de ajudar na formação da personalidade, tanto no aspecto afetivoquanto cognitivo, “bons livros poderão ser presentes e grandes fontes de prazer econhecimento. Descobrir estes sentimentos desde bebezinhos, poderá ser umaexcelente conquista para toda a vida.” (SILVA, 2003, p.57).
  • 16A Literatura Infantil favorece também a criticidade da criança, criando aspectos devaloração do cotidiano, das vivências e levando-a a ampliar seu ambiente cultural.Daí, o importante papel da literatura infantil para a formação de indivíduos críticos ecriativos, mais conscientes e produtivos. Coelho (2000) afirma que “Nenhuma outraforma de ler o mundo dos homens é tão eficaz e rica, quanto o que a literaturapermite.” (p.15).É no ambiente escolar, na Educação Infantil que esse contato se dará, e por issomesmo, a importância de se valorizar essa arte por parte de toda a unidade escolarna busca de uma aprendizagem significativa. Tendo em vista essas demarcações,compreendemos que a literatura infantil desempenha um importante papel naeducação, auxiliando a criança no desenvolvimento da capacidade crítica de pensare perceber o mundo, além de contribuir na construção de sua personalidade, e nodesenvolvimento do poder de imaginação, permitindo assim, progressos, nosplanos, psicológico, pedagógico, histórico, social, cultural e estético.Ao refletirmos sobre todas as questões acima expostas, mais nos sentimosinstigados a compreender com mais clareza sobre a relação entre literatura infantil ea educação de crianças, principalmente no que se refere ao processo de letramento.Assim, o presente trabalho é fruto de uma pesquisa que buscou responder oseguinte questionamento: Qual a importância da literatura infantil como instrumentomediador no processo de letramento das crianças na compreensão dos professoresda Creche Mãe Dedé no município de Filadélfia?Este trabalho tem como perspectiva contribuir com a reflexão metodológicaabordando as práticas motivadoras para o desenvolvimento da criança dentro deseu contexto social e cultural, através da instrumentalidade da literatura infantil e,conseqüentemente, melhorar a qualidade da educação infantil.
  • 17A relevância deste trabalho é percebida no momento em que tanto se fala danecessidade de uma mudança de concepção nas práticas de alfabetização eletramento, voltando-se para aquelas que valorizam o uso de metodologias quepartem do texto como instrumento básico para o desenvolvimento do processo, emvez dos métodos tradicionais que partem da memorização de letras, sílabas,palavras, etc.. Se não há dúvidas quanto à eficácia do uso dos textos no processode letramento, é conveniente refletir sobre a categoria dos textos utilizados. A ênfasedada neste trabalho à Literatura Infantil, não despreza nem menospreza outrascategorias de textos que podem igualmente atraírem a atenção da criança edespertar o interesse na aprendizagem. As considerações aqui registradas chamama atenção para aquelas que foram produzidas especialmente para o público infantil,que trazem uma linguagem muito mais acessível à criança, que, muitas vezesencontram-se nas prateleiras das salas de aula ou da biblioteca da escola e nemsempre são utilizadas nos processos didáticos.Assim se configura o objetivo deste trabalho: Identificar a importância que osprofessores da Educação Infantil dão a Literatura Infantil como ferramenta noprocesso de letramento, o qual se desdobra de maneira mais específica, emprovocar a reflexão sobre a importância da literatura infantil no processo educativo;identificar e discutir as formas de utilização da Literatura Infantil em metodologias dealfabetização e letramento e conhecer as concepções dos docentes da EducaçãoInfantil sobre Literatura Infantil.
  • 18 CAPÍTULO II 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICASão notórias as mudanças ocorridas ao longo do tempo do ponto de vista legal noâmbito da Educação infantil, pois, a mesma já alcançou muitas conquistas emborana prática ainda permaneçam algumas carências sobretudo no aspectometodológico. A discussão que se faz nos dias atuais sobre Educação Infantil não éuma tarefa fácil. No entanto, é importante ressaltar que na forma como o processode ensino-aprendizagem se faz presente no cotidiano da criança, a utilização daLiteratura Infantil faz muita diferença nas práticas educativas dos professores queatuam neste nível de ensino.2.1. Educação Infantil:A Educação Infantil é oferecida, em complementação à ação da família,proporcionando condições adequadas de desenvolvimento físico, emocional,cognitivo e social da criança e promovendo a ampliação de suas experiências econhecimentos, estimulando seu interesse pelo processo de transformação danatureza e pela convivência em sociedade. A respeito deste contexto, Hoffmann(2002), vem complementar afirmando que: Isso pode ocorrer nas instituições de Educação Infantil que se constituem, por excelência, em espaço de socialização, pois propiciam o contato e o confronto com os adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa (p.16-17).A Educação Infantil é considerada hoje parte integrante da Educação Básica deacordo com o Artigo 29 da Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional, o que vem sendo alvo de discussões no cenário educacional.
  • 19Nas últimas décadas aconteceram importantes conquistas para a Educação Infantil,ainda que não seja garantia para uma qualidade significativa de educação, comoAngotti (2006) afirma: As conquistas da área nas últimas décadas foram grandes e importantes, porém as inovações conceituais, o entendimento reformulado do que seja o atendimento educacional às crianças de 0 a 6 anos ainda não encontraram repercussão nas agendas social, política e educacional brasileiras (p.15).É notável o progresso que houve na nova maneira de conceituar a criança e osavanços significativos nas leis e nos objetivos para a Educação Infantil. No entanto,na prática ainda deixa muito aquém, principalmente, por que não se considera acriança de 0 a 6 anos como um indivíduo e capaz de ser sujeito da sua própriahistória.Nesse sentido, é importante que a Educação Infantil cumpra o papel de oferecercondições, propiciar oportunidades e estímulos dos mais variados para a criançaeducar-se, formar-se independente e autônoma para enfrentar situações de conflito,apropriando-se do processo de aprendizagem como sujeito de sua própria história,pois ao chegar à escola a criança não pede e nem avisa que está pronta para seralfabetizada. Ela traz e expõe sua bagagem cultural, seus anseios, sua experiênciade vida e, a partir daí ela indicará onde o educador atuará para dar início aoprocesso de alfabetização, Assis (1993 p.03) confirma estas palavras ao dizer que overdadeiro sentido da Educação infantil deve ser o de contribuir para odesenvolvimento da criança a fim de que esta realize todas as suas possibilidadeshumanas características do período que está vivendo.Atualmente, as escolas estão cada vez mais desafiadas a enfrentar problemas deordem cultural, étnica, social e religiosa dos sujeitos. Mas para que haja a superaçãodesses desafios é necessário que aconteça a sistematização de um currículo e deuma metodologia apropriada para crianças da Educação Infantil condizente com a
  • 20sua realidade. Na concepção de Nicolau (1990, p.96), “na fase pré-escolar, a criançaestá construindo uma estrutura de pensamento que vai sendo realizada à medidaque ela interage com o meio, incorporando e transformando as informações que delerecebe”.Portanto, na Educação Infantil, encontram-se a oportunidade e o ambiente ideaistanto do ponto de vista físico como social, onde a criança deve sentir-se acolhida esegura para enfrentar desafios; à medida que tais desafios se ampliam, possibilitam-lhe aumentar o conhecimento de si mesma, dos outros e do meio em que vive, aomesmo tempo em que contribuem para o desenvolvimento de habilidadesessenciais, como: autonomia, criatividade, expressividade e solidariedade.Partindo do pressuposto que a organização educacional é o espaço deprocessamento e aquisição de conhecimentos e práticas, esse espaço deve estarmantido além de condições arquitetônicas adequadas; de instalações, equipamentose mobiliários delineados de forma que o educando sinta-se bem para receber,assimilar, reforçar e aplicar conhecimentos que lhe são oferecidos e deve dispor deum ambiente recreativo bem estruturado, que proporcione o desenvolvimentointegral da criança. Santos (1999) diz que: De Froebel aos nossos dias o brincar foi sendo utilizado cada vez mais na educação, constituindo-se numa peça importantíssima na formação da personalidade, nos domínios da inteligência, na evolução do pensamento e de todas as funções mentais superiores, transformando-se num meio viável para a construção do conhecimento (p.115).Dessa maneira, o/a professor/a deve apropriar-se de um preparo pedagógico queconsiga alcançar as necessidades dos educandos, contextualizado com a realidadedesses sujeitos, que valorize os saberes que a criança possui, desfazendo aconcepção ambientalista da infância que vê a criança como um “papel em branco”que precisa ser preenchido. E ainda a idéia de que, “o educador (formal ou informal)não se relaciona com a criança concreta, mas com o futuro adulto” (ROSEMBERG,
  • 211984). Pois, a crianças tem o direito de ser tratada como criança, e de ser vistacomo um ser do presente. E, mais ainda, de participar como agente, e com omáximo de autonomia possível, da construção de sua própria aprendizagem.2.2 A Função do/a professor/a da Educação InfantilNo decorrer do desenvolvimento sócio-histórico, a concepção de infância sofreu umasérie de variáveis vinculadas às transformações do panorama histórico. Em meio aestas mudanças, surgiu um novo conceito que percebia a criança como um sersingular retirando o caráter homogêneo das faixas etárias, e não mais como umadulto em miniatura. Nesse contexto, surge a escola como ferramenta para afastaras influências maléficas dos adultos, nestes espaços os educandos eram instruídose recebiam um tratamento diferenciado de acordo com a idade de cada indivíduo.Sendo assim, foi construído um novo ideário no qual o adulto educador deveprocurar formas e mecanismos que possibilite conhecer, acessar, visitar e se inserirno mundo infantil, bem como compreendê-lo, pois as novas teorias apontam que acriança possui não só aspectos físicos diferenciados, mas também intelectuais.Logo, cabe aos pais e educadores propiciar alternativas para o desenvolvimento e aadequação dos infantis à sociedade, através de metodologias que se adéqüem àrealidade desses sujeitos. Segundo Assis (1993 p.26), “a professora desempenhaum papel fundamental na metodologia de Educação Infantil, cabendo-lhe aresponsabilidade de criar situações mais adequadas para suscitar problemas àscrianças”.Ser professor é uma tarefa multidimensional, de mútua responsabilidade, onde omesmo precisa ter noção do que quer conseguir e por onde conduzir. Por isso, énecessário que tenha compreensão da sua função como agente formador etransformador, dentro do contexto sócio-político, como bem salienta Luckesi (2001):
  • 22 Nesse contexto, ao educador individual não pode ser imputada a responsabilidade por todos os desejos, os desafios da Educação. Porém, quanto pior for o exercício do seu trabalho, menores serão as possibilidades de que os educandos de hoje, venham a serem cidadãos dignos de amanhã, com a capacidade de reivindicações dos bens materiais, culturais e espirituais, aos quais tem o direito inalienável. (p.125)Através da visão que se tem a respeito da educação e do mundo contemporâneo,o/a professor/a de Educação Infantil deve ter uma noção delineada do querepresenta a infância, demonstrando assim ter claros os objetivos de suas práticaspedagógicas e que a oferta de ensino aos seus alunos tenha um tratamento queesteja vinculado com o ideário que representa a criança como um ser diferente doadulto. É importante “considerar a infância como uma condição da criança...conhecer as representações de infância e considerar as crianças concretas localizá-las nas relações sociais, etc., conhecê-las como produtores da história”(KUHLMANN JR. 1998).O professor de Educação Infantil deve possuir uma concepção que revele umsentimento de infância bem claro e fundamentado. Segundo Áries, (1978, p. 99) “osentimento de infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças,corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade quedistingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem”.Nessa conjuntura, a metodologia utilizada pelo professor deve propiciar às criançascondições de reinventar o seu conhecimento prévio, encorajando-as a encontrarmelhores formas de resolver os problemas que desafiem sua curiosidade eestimulem a sua reflexão, no processo de desenvolvimento do pensamento. Assis(1993, p.23) resumidamente diz que: A intervenção do/a professor/a é necessáriatendo em vista que suas incitações visam fazer a criança refletir sobre suas própriasações e conseguir explicar os fatos que observa e, conseqüentemente, caminhar emdireção ao conhecimento.
  • 23Portanto, é imprescindível que o professor seja competente, que se preocupe emtornar seu aluno um cidadão crítico e bem informado, em condições de compreendere atuar no mundo em que vive. Para Fazenda (1991 p.16), “educar ou participar doprocesso educacional de crianças pequenas requer além de um conhecimentotécnico e metodológico, uma compreensão teórica e profunda dos prejuízosirreversíveis que uma má educação nessa idade produz”.Percebe-se que a função do professor é de suma importância, e quando não ocorreuma identificação com sua atuação, o processo de desenvolvimento da criança éafetado. O objetivo do professor não deve está pautado em apenas preparar ascrianças para o ensino fundamental, com a preocupação em alfabetizá-las, masprincipalmente perceber a necessidade de humanizá-las, formando futuros cidadãos.Assim, Oliveira (2001) afirma: O professor deve ter bastante claro que os princípios que regem seu fazer estão diretamente relacionados com os princípios de cidadania que estão sendo construídos pelas crianças. Desta maneira é fundamental a busca, a coerência entre o ideal de formação que se quer alcançar e os procedimentos assumidos pelo docente enquanto ser individual, social, profissional e político na efetivação de seus objetivos, seus valores e seus ideais, para que possamos almejar uma sociedade mais humana, igualitária e justa, preservando o que a sociedade tem de melhor, o seu potencial humano. (p.67).Não podemos deixar de salientar que a atuação do professor tem grande influênciana formação da sociedade, que sua prática pode contribuir tanto para conservarcomo para transformar, mediante essa atuação devemos vincular a responsabilidadee compromisso que deve ter na sua práxis. Como afirma Freire (1996): Outro saber de que não posso duvidar em momento sequer na minha prática educativo-crítico é o de que, como experiência especificamente humana – a educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço da recuperação da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento. (p.98).
  • 24Por isso, o profissional de Educação infantil, deve sentir-se compromissado,procurando atuar de acordo com suas necessidades e realidade do educando, eencare essa prática como algo inacabado, deve ser um pesquisador, um eternoaprendiz. Como agente formador, por excelência, chega-se à conclusão de que oprofessor precisa estar “sintonizado” com as transformações do momento presente ereorganizar seu próprio conhecimento ou consciência de mundo, orientado em trêsdireções principais: da literatura (como leitor atento), da realidade social que o cerca(como cidadão consciente), e da docência (como profissional competente).O professor ou a professora precisa entender que as concepções que regem seufazer educativo, estão intrinsecamente relacionados com os princípios de cidadaniaque estão sendo construídos pelas crianças. Assis (1993) ressalta a importância daEducação Infantil como propiciadora de contatos e trocas sociais entre crianças epropõe uma tomada de consciência dos educadores do nosso país em relação aovalor da Educação infantil e das verdadeiras dimensões de seus efeitos, e umcomprometimento para que um número cada vez maior de crianças em idadeescolar receba estímulos que precisam nesta fase crucial do seu desenvolvimento.“É aqui que entra o trabalho didático dos professores, fazendo o papel dos médicosnos partos...” (COELHO 2000, p.49).Diante de tais pressupostos, ressalta-se a responsabilidade da escola e, acima detudo, a do professor. Faz-se necessário que a prática pedagógica na EducaçãoInfantil esteja intrinsecamente ligada à construção de identidade desse profissional,demandando uma atenção maior e urgente, pois, existe a possibilidade dessesprofissionais de educação infantil desconsiderarem os cuidados físicos por estarematrelados à maternagem e se dedicarem de forma exclusiva à educação de“conteúdos” o que seria tão perigoso quanto a educação que tenha como propósito osimples ato de “cuidar”. Sobre essa questão , Kishimoto (2002) adverte: Em uma época em que se prioriza o desenvolvimento infantil da criança na faixa etária de 0 a 6 anos, não se podem produzir práticas de maternagem e escolarização precoce. È necessário respeitar a especificidade infantil,
  • 25 valorizando seus saberes, criando espaços de autonomia, de expressão de linguagens e de iniciativa para a exploração e compreensão do mundo. (p.08).Assim, o trabalho do professor terá êxito e um verdadeiro significado, quando a suaprática pedagógica estiver pautada em manter o equilíbrio – nem priorizardemasiado o aspecto do cuidar no sentido do físico, nem dar exclusividade para osconteúdos, mas que seu fazer educativo seja norteado para ajudar as crianças a setornarem indivíduos autônomos capazes de se perceberem enquanto seres sociais ede construírem sua própria história.2.3 Literatura Infantil:Alguns estudiosos têm partido do pressuposto de que só se pode falar em literaturainfantil a partir do século XVII, período da reorganização do ensino e da fundação dosistema educacional burguês. Resumidamente, antes disso não haveriapropriamente uma infância no sentido que conhecemos. Assim, as crianças eramvistas como adultos em miniatura, onde participava desde a mais terna idade da vidaadulta. Não havia livros, nem histórias dirigidas especificamente para elas, nada quepudesse ser chamado de literatura infantil. Portanto, a partir deste viés, é que aliteratura infantil teve suas origens, já que os livros publicados a partir desta épocaeram preparados especialmente para crianças com um intuito pedagógico, utilizadoscomo instrumentos de apoio ao ensino. Corroborando com este pensamento, Coelho(2000) diz que: Em relação a essa formação, pode se afirmar que a literatura é a mais importante das artes, pois sua matéria é a palavra (o pensamento, as idéias, a imaginação), exatamente aquilo que distingue ou define a especificidade do humano. Além disso, sua eficácia como instrumento de formação do ser está diretamente ligada a uma das atividades básicas do indivíduo em sociedade: a leitura. (p.10).Sabemos que a criança da época medieval adquiria seus conhecimentos,principalmente, através do aprendizado prático e pela convivência social. Assim,
  • 26desde o século XVII a escola sofreu uma transformação, em decorrência danecessidade de ocupar a infância durante esta etapa da vida. Daí a importânciadada atualmente á iniciação lúdica do pré-leitor no mundo da literatura, mesmoantes de iniciado o processo de sua alfabetização. Como afirma Coelho (2000): Daí a atual preocupação dos estudiosos, pesquisadores, educadores e organismos educacionais com a literatura para as novas gerações, à medida que ela vem sendo redescoberta também como o grande espaço de convergência das multilinguagens que se cruzam no cenário contemporâneo. (p.11).Assim, a literatura, e especialmente a infantil, tem uma tarefa importante efundamental a cumprir nesta sociedade em transformação: a de servir como agentede formação, ou seja, no espontâneo convívio leitor-livro, seja no diálogo, leitor-textoestimulado pela escola. Segundo Coelho (2000): É ao livro, à palavra escrita, queatribuímos a maior responsabilidade na formação da consciência de mundo dascrianças e dos jovens. (p.15).Sendo assim, podemos ressaltar que as principais formas pelas quais recebemos aherança da tradição que nos cabe transformar foram através da narrativa oral e daliteratura, assim como outros fizeram, antes de nós, com os valores herdados e porsua vez renovados. Hoje, a escola é o espaço privilegiado, em que deverão serlançadas as bases para a formação do indivíduo. Portanto, esse espaço deve ser aomesmo tempo, libertário (sem ser anárquico) e orientador (sem ser dogmático),permitindo ao ser em formação chegar ao seu conhecimento e a ter acesso aomundo da cultura que caracteriza a sociedade a que ele pertence. Coelho (2000)complementa: ... Apesar de todos os prognósticos pessimistas, e até apocalípticos, a cerca do futuro do livro (ou melhor, da literatura), nesta nossa era da imagem e da comunicação instantânea, a verdade é que a palavra literária escrita está mais viva do que nunca... (p.15).
  • 27A respeito dessa transformação necessária e essencial (cujo processo teve início noséculo XIX e agora chega, sem dúvida, às etapas finais e decisivas) é que vemos naliteratura infantil o agente ideal para a formação da nova mentalidade que se fazurgente. Coelho (2000, p.29) diz que: ...Para além do prazer-emoção estéticos, aliteratura contemporânea visa alertar ou transformar a consciência crítica de seuleitor-receptor.No entanto, compreende-se, pois, que até bem pouco tempo, a literatura infantilfosse encarada pela crítica como um gênero secundário, e fosse vista pelo adultocomo algo pueril (nivelada ao brinquedo) ou inútil (nivelada à aprendizagem ou meiopara manter a criança entretida e quieta). O livro infantil é entendido como uma“mensagem” (comunicação) entre um autor-adulto (o que possui a experiência doreal) e um leitor-criança (o que deve adquirir tal experiência). Nesse caso, o ato deler (ou ouvir), pelo qual se completa o fenômeno literário, se transforma em um atode aprendizagem. É isso que responde por uma das peculiaridades da literaturainfantil. E Soriano (1975), defende: [...] Se a infância é um período de aprendizagem, [...] toda mensagem que se destina a ela, ao longo desse período, tem necessariamente uma vocação pedagógica. A literatura infantil é também ela necessariamente pedagógica, no sentido amplo do termo, e assim permanece mesmo no caso em que ela se define como literatura de puro entretenimento, pois a mensagem que ela transmite então é a de que não há mensagem, e que é mais importante o divertir-se do que preencher falhas (de conhecimento). (p.31).Dessa forma, a literatura contemporânea, expressão das mudanças em curso e que,longe de pretender a exemplaridade ou a transmissão de valores já definidos ousistematizados, busca estimular a criatividade, a descoberta ou a conquista dosnovos valores em gestação. Nesse sentido Coelho (2000 p.29) diz: “no encontrocom a literatura (ou com a arte em geral), os homens têm a oportunidade de ampliar,transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida, em um grau deintensidade não igualada por nenhuma outra atividade”.
  • 28A presença do adulto, nessa fase da vida como, “agente estimulador”, faz-se aindanecessária, não só para levar a criança a se encontrar com o mundo contido no livro,como também para estimulá-la a decodificar os sinais gráficos que lhe abrirão asportas do mundo da escrita. Para complementar ainda mais a importância daliteratura, Coelho (2000 p.46) afirma que: “como objeto que provoca emoções, dáprazer ou diverte e, acima de tudo, modifica a consciência de mundo de seu leitor, aliteratura infantil é arte”.2.4 O processo de LetramentoO uso da Literatura Infantil possibilita o desenvolvimento do pensamento críticolevando ao alcance da função social da aprendizagem sobretudo da leitura e daescrita. Aprender a decodificar e grafar os símbolos da escrita não é o fim doprocesso de ensino da leitura e da escrita, esse processo se prolonga ao longohistória do indivíduo à medida que amadurece, encontra e assume seu papel nasociedade, um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado; alfabetizado é aquele que sabe ler e escrever; já o indivíduo letrado, o indivíduo que vive em estado de letramento, é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e escrita (SOARES, 2001, p 39-40)Antes mesmo de aprender a ler, no sentido de decifrar os códigos da língua, oindivíduo já deve ter contato com os textos que possibilitarão apropriar-se dopensamento crítico que advém da habilidade de distinguir, de escolher, de aprovar,ou reprovar gerando a autonomia do pensamento. Rosa (2002, p.87) afirma: As crianças aprendem a ler ao interagirem com os diferentes tipos de textos e, para que isto ocorra, não é preciso que primeiro dominem a base alfabética. O professor, ou outro leitor pode colocá-las em contato com os diferentes tipos de textos quando lê para elas. Para Wells, “estar alfabetizado significa ter um repertório de procedimentos e a habilidade de selecionar o procedimento adequado quando nos confrontamos com
  • 29 distintos tipos de textos”. Estes procedimentos podem estar sendo desenvolvidos antes de as crianças aprenderem a ler convencionalmente, quando elas estão em contato com os textos por intermédio de um outro leitor.Portanto, a criança na educação infantil, enquanto o processo de alfabetizaçãoainda se encontra em fase embrionária, pelo contato com a literatura, antecipa-seem seu processo de letramento, porque se apropria antes mesmo da leiturapropriamente dita, de elementos libertadores que serão fundamentais quando tiverdesenvolvido a habilidade de decifrar e reproduzir os códigos da escrita. Vygotsky(1991, p. 119) lamenta: Até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito na prática, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no desenvolvimento cultural da criança. Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita. Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que acaba-se obscurecendo a linguagem escrita como tal.É necessário, na pratica educativa, conceber a leitura enquanto prática social-cultural e histórica, que significa percebê-la nas suas variações, diferenças edissonâncias. Do ponto de vista social e cultural, há leituras e leituras. O queimplica reconhecer “a idéia de leituras no plural e a intenção de buscar indicadoresdas maneiras de ler” (BOURDIEU, 1996, p. 236).Letramento e Alfabetização, conquanto não sejam termos opostos, também nãoresumem uma questão meramente terminológica. Ainda que ambos os termospareçam se referir ao mesmo processo do ensino da leitura e da escrita,“letramento”, busca, ou pelo menos é compreendido, como um termo que amplia osentido do que tradicionalmente se conhecia por alfabetização. Para Soares, (2003,p. 14). “embora a relação entre alfabetização e letramento seja inegável, além denecessária e até mesmo imperiosa, ela, ainda que focalize as diferenças, acaba pordiluir a especificidade de cada um dos dois fenômenos.” E, salienta:
  • 30 Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das atuais concepções psicológicas, lingüísticas e psicolingüísticas de leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o letramento. (SOARES, 2004, p. 14)Sendo assim, as nossas preocupações devem se voltar, não para uma posturaoptativa, mas reflexiva, que permita assimilarmos os conceitos de ambos os termose a sua importância dentro do processo de ensino da leitura e escrita. Não são processos independentes, mas interdependentes, e indissociáveis: a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema–grafema, isto é, em dependência da alfabetização. (SOARES, 2004, p. 14)Assim, e só assim, é possível praticar uma educação que considere a integralidadedos indivíduos – crianças ou adultos não alfabetizados. Os distintos aspectos eênfases focados nos dois termos precisam estar interligado para que se possaalcançar os objetivos mais amplos do ensino.
  • 31 CAPÍTULO III PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOSMuitas coisas foram ditas e ainda muitas outras poderiam ser acrescentadas noscapítulos anteriores embasadas nos conceitos e fundamentos de tantos autores epesquisadores que servem de fomento às discussões no âmbito das teorias ereflexões. Todavia, por mais profundas que sejam as reflexões teóricas, no campoda educação, elas por si só não satisfazem à pesquisa. Convém que se faça contatocom o campo prático onde o conhecimento se materializa, onde as idéias ganhamsentido e se consuma o processo e a experiência educativa.Segundo Ludke e André(1986): a pesquisa qualitativa tem um ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento [...] A pesquisa qualitativa supõe o contato direto do pesquisador com o ambiente pesquisado e a situação que está sendo pesquisada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. (p.11)Tratando-se de uma pesquisa qualitativa que investiga os fenômenos sócio-educativos, este trabalho está construído também sobre um contexto prático, nãoapenas teórico; real, não imaginário; enfim, concreto! Cruz (1994, p.51) diz: “otrabalho de campo se apresenta como uma possibilidade de conseguirmos não sóuma aproximação com aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas também decriar um conhecimento, partindo da realidade presente no campo”. Portanto, além dométodo da investigação bibliográfica, sobre o qual este trabalho está construído atéaqui, neste capítulo, tratamos dos métodos empregados no levantamento e análisesde dados da realidade prática do tema proposto.
  • 323.1 LocusPara o pesquisador e para a pesquisa no campo pedagógico, é de fundamentalimportância a escolha, a identificação e descrição clara do lócus da pesquisa, pelanecessidade de identificar e determinar variações contingenciais decorrentes depeculiaridades geográfico-ambientais, ético-raciais, histórico-culturais, sócio-econômicas, e outras que posam existir e se manifestarem alterando o jeito de ser efazer das pessoas.É, através dessa interação pesquisador/objeto, mediada por instrumentosmetodológicos tecnicamente reconhecidos na praxes da pesquisa científica, quedecorrem às observações capazes de produzir dados analisáveis sobre o objeto eas realidade a ele relacionada.Para este trabalho, foi escolhida como lócus da pesquisa, a Creche Mãe Dedélocalizada na Rua Cantídio Pereira Maia, centro da cidade de Filadélfia-Ba, portratar-se de uma instituição que há vinte e dois anos trabalha especificamente comEducação Infantil, desenvolvendo atividades sócio-educativas com cerca de 260crianças oriundas de classes menos favorecidas da população urbana, da faixaetária de 03 a 05 anos, distribuídas em doze turmas nos períodos matutino evespertino. Possuindo um corpo docente composto de doze professores,funcionando diariamente das 07: 30 às 16: 30 horas.Quando foi fundada, há vinte e dois anos, a instituição que é dirigida pelaAssociação Comunitária Alvino Pereira Maia, de caráter filantrópico, ainda sob aperspectiva da assistência social às crianças carentes, recebia recursos para a suamanutenção parcial do MDS – Ministério de Desenvolvimento Social e Combate àPobreza. Hoje, mediante mudanças na concepção e estrutura da legislação e acriação do FUNDEB – Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica, a Creche,como muitas outras, passou a ser tratada como instituição educativa e receber
  • 33recursos do MEC – Ministério da Educação e Cultura, mediante convênio com aPrefeitura Municipal.A estrutura física dessa unidade escolar é composta de nove salas de aula, umrefeitório, uma cozinha, uma secretaria, uma sala de reuniões que também éutilizada como sala de vídeo, cinco sanitários, pátio com cobertura cimentado, umparquinho e ainda uma área para recreação ao ar livre.3.2. Sujeitos da pesquisaComo bem afirma Cruz (1994, p.52), “a relação do pesquisador com os sujeitos aserem estudados é de extrema importância”. Portanto, a escolha dos sujeitos édeterminante e fundamental, pois o contato com estes propiciará as informações,imprescindíveis que subsidiarão a realização da pesquisa.Assim, foram tomados como sujeitos, seis, das de doze professoras que compõem ocorpo docente da instituição supracitada. Por tratar-se de um grupo que trabalhacom Projetos de Leitura, com crianças de 3 a 5 anos, utilizando a Literatura Infantilcomo instrumento mediador da aprendizagem. Às colaboras da pesquisa,asseguramos o sigilo das informações, a preservação das identidades, e o caráterestritamente acadêmico/científico da pesquisa, a fim de garantir maior abertura nasrespostas e a clareza das informações do que, imprescindívelmente, depende osucesso do trabalho investigativo/científico. Triviños (1987, p.146) reconhecendoessa necessidade de integridade e clareza nos dados, recomenda: “os sujeitosindividualmente, poderão ser submetidos a várias entrevistas, não só com o intuitode obter o máximo de informações, mas também para avaliar as variações dasrespostas em diferentes momentos”.
  • 343.3. Instrumentos de coleta:Para melhor compreensão do problema, e assegurar uma análise mais confiável dosresultados, a coleta de dados contou com dois instrumentos, sendo o questionáriofechado e entrevista semi-estruturada.3.3.1 - Questionário – Do tipo fechado. Apropriado para o levantamento deinformações quantitativas, foi aplicado a todas as educadoras entrevistados paraestabelecer o perfil dos sujeitos da pesquisa. Elaborado sob perspectiva desimplificar o processo como sugere Gressler (1989), um questionário deve sersimples, direto e rápido de responder, devendo assegurar aos utilizadores que osdados recolhidos serão preservados e não serão cedidos a terceiros.3.3.2 - Entrevista semi-estruturada – A entrevista aberta semi-estruturadapossibilitou respostas que permitiram avançar nas investigações. Este instrumentopermite maior acesso as informações de relevância para a pesquisa. Como bemobservam Bogdan e Biklen (1994, p. 134), “...a entrevista é utilizada para recolherdados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigadordesenvolver uma idéia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos domundo”. A pesquisadora fez uso de um roteiro norteador das conversas, pois,segundo Carvalho(1989, p. 154,155) esse instrumento requer que se organize umroteiro de questões cujas respostas atendam ao objetivo específico de coletar dadossobre determinado assunto. Para Lüdke (1986, p.33), ao lado da observação, aentrevista representa um dos instrumentos básicos para a coleta de dados, dentroda perspectiva de pesquisa qualitativa.3.4. Análise dos dadosNeste trabalho, a análise de dados transcorre a partir da observação dasinformações colhidas através dos instrumentos de coleta, dentro dos objetivos dapesquisa. Bem como, através da comparação das informações tanto entre os
  • 35sujeitos como entre os instrumentos utilizados. Garantindo a privacidade dos sujeitose a imparcialidade investigativa. Este é o momento em que “O pesquisador procurarevelar a multiplicidade de dimensões presentes numa determinada situação ouproblema, focalizando-o como um todo”. (LUDKE e ANDRÉ ,1986, p.19), Destemodo, aqui se estabelece um olhar reflexivo, vislumbrando novas perspectivasdentro da especificidade do tema.
  • 36 CAPÍTULO IV 4. INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOSDe acordo com os objetivos desde trabalho, as análises dos dados estão aquiexpostas seguindo a seguinte ordem: Primeiro, um traçado panorâmico do perfil dossujeitos tomando por base os dados colhidos através do questionário fechado;segundo, uma discussão da concepção da literatura infantil expressada pelossujeitos e, por último, um resumo das experiências das entrevistadas com o uso daliteratura infantil na educação de crianças. Para preservar a identidade dos sujeitos,os nomes aqui citados são fictícios, atribuídos apenas para os fins dessa pesquisa.4.1. O perfil dos sujeitosA pesquisa trabalhou com as informações de seis educadoras de idade variadaconforme demonstra a Figura 01, abaixo. Sendo duas casadas e quatro solteiras.Como é comum em pesquisas na área de educação, mais uma vez fica evidenciadaa predominância do gênero feminino no exercício das funções educativas, sobretudona docência de classes infantis, que neste caso chega a totalidade dasentrevistadas. Possivelmente, a Literatura Infantil encontre na mulher uma aliadamais fiel, pela própria relação que tradicionalmente existe entre esta e a contação dehistórias em nosso contexto cultural, principalmente, tratando-se da mulher-mãe, ouda mulher que culturalmente possui espírito maternal. A pesquisa não estabeleceprincípio comparativo entre as concepções das entrevistadas considerando adiferença de idade, devido à predominância daquelas que estão acima dos 35 anosno universo pesquisado como também demonstra a Figura 01, abaixo.
  • 37Figura – 01 - Idade dos sujeitosTratando-se de uma instituição de cuja atividade é exclusivamente voltada para aEducação Infantil, podemos perceber que as entrevistadas dividem-se entre asturmas do maternal até o terceiro período. Conforme Figura 02, a seguir:Figura – 02 – Distribuição por turmasSobre essa informação, nota-se que a terminologia adotada na instituição enfatiza aconcepção da educação infantil como sendo, além de uma atividade didático-pedagógica, uma extensão da tarefa da família, a julgar pela nomenclatura dasclasses que chama a turma inicial de “Maternal”. O que sugere funções relacionadasao cuidado com a integridade da criança como um ser integral, que pode incluir:“limpar, cuidar, alimentar e evitar riscos de quedas e machucados, controlando econtendo um certo número de crianças”. (CAMPOS, 1994, p 32/33). A EducaçãoInfantil jamais poderá desvencilhar-se dessas tarefas, por conta das própriascaracterísticas de sua “clientela”. Crianças em idade tão tenra exigem muitoscuidados, sobretudo no que diz respeito aos fatores psicológicos. (...)A tarefa das instituições de Educação Infantil não se limita ao domínio do conhecimento, assumindo funções de complementariedade e socialização relativas tanto à educação como ao cuidado e tendo como objeto as relações educativas-pedagógicas, estabelecidas entre e com as crianças pequenas – 0 a 6 anos. Essas relações envolvem além da dimensão cognitiva, as dimensões expressiva, lúdica, criativa, afetiva, nutricional, médica, sexual, física, psicológica, lingüística e cultural. Dimensões humanas que têm sido constantemente esquecidas numa sociedade onde o que prevalece é um privilegiamento de um conhecimento parcializado resultante da fragmentação em diferentes disciplinas científicas. (ROCHA, 1999: 08)
  • 38Portanto, por mais que se recomende iniciar a escolarização o quanto antes, há quese atentar para as necessidades adaptativas das crianças. A educação infantil é a“porta de entrada” na escola, e precisa respeitar a identidade de cada criança nesseprocesso de socialização, quando a criança está adicionando ao seu leque derelacionamentos, tantos outros indivíduos de uma só vez. Para uma criança deconvívio restrito à família, o entrar em contato com vários coleguinhas, professores,pessoal de apoio, além da brusca mudança de ambiente físico, a comparação doespaço escolar com o familiar acarreta experiências que podem trazerconseqüências de sérias proporções à sua saúde psíquica.Neste aspecto, a Literatura Infantil pode se constituir numa grande aliada como umelemento integralizador, porque, muitas crianças ao adentrar à escola, já ouvirammuitas historinhas, e, a depender do nível de instrução da família, podem já ter tidocontatos com os livros. Sendo assim, o uso da Literatura na escola lhe será algo quegera uma percepção de familiaridade.Por outro lado, ainda que a criança não tenha tido contato anterior com os livros ouas histórias infantis, elas poderão acha neste instrumento mediador, algo que facilitesua identificação com o ambiente escolar, pela identidade que encontram ouconstroem entre as elas e as histórias. Bruno Bettelheim (2002), falando sobre osContos de Fadas, reconhece que as estórias ouvidas na infância são de grandeinfluência na construção de referenciais para a personalidade, muitas vezesinconscientes, que ajudam na compreensão e solução dos problemas. Aplicando o modelo psicanalítico da personalidade humana, os contos de fadas transmitem importantes mensagens à mente consciente, à pré- consciente, e à inconsciente, em qualquer nível que esteja funcionando no momento. Lidando com problemas humanos universais, particularmente os que preocupam o pensamento da criança, estas estórias falam ao ego em germinação e encorajam seu desenvolvimento, enquanto ao mesmo tempo aliviam pressões pré-conscientes e inconscientes. À medida em que as estórias se desenrolam, dão validade e corpo às pressões do id, mostrando caminhos para satisfazê-las, que estão de acordo com as requisições do ego e do superego. (BETTELHEIM, 2002 p. 14).
  • 39Destarte, o uso da Literatura Infantil, na Educação Infantil estará atenuando osefeitos negativos da precocidade da escolarização nessa modalidade de educação.4.2. Formação de docentesTalvez uma das questões mais discutidas dentro da problemática da EducaçãoInfantil, seja a formação dos profissionais que a praticam. A LDB,Lei de Diretrizes eBases da Educação (BRASIL, 1996), em seu artigo 62 fala dessa formação nosseguintes termos: “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério da educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”.Embora a legislação vigente admita a habilitação em nível médio para a EducaçãoInfantil e até para as séries iniciais do Ensino Fundamental, “considerando que otrabalho do profissional da Educação Infantil necessita de pouca qualificação e temmenor valor” (KRAMER, 2005, P. 125), a formação acadêmica das colaboradoraspesquisadas demonstra o quanto estas se preocupam com o seu aperfeiçoamentoprofissional. Uma vez que apenas uma delas não se encontra em processo deformação na área pedagógica; três já possuem nível superior; duas são graduandase uma pós-graduanda, como podemos visualizar na Figura 03 abaixo:
  • 40Figura – 03 – Nível de formação dos sujeitosÉ também, fator importante no desempenho do profissional da educação, o tempode experiência, que resulta no aprimoramento de suas habilidades, reconhecida,inclusive pela LDB (BRASIL, 1996), (Art. 67, parágrafo único), que diz: “aexperiência docente é pré-requisito profissional de quaisquer outras funções demagistério”. Sobre esse aspecto, a instituição pesquisada, levando-se emconsideração a experiência da maioria das entrevistadas, não se configura como umespaço para testar habilidades como muitas vezes ocorre com as creches, uma vezque 40% já possui mais de cinco anos de experiência no trabalho com EducaçãoInfantil, dado que deve ser levado em conta, pois podemos analisar informações quepartem de profissionais que lidam com as situações e não apenas teorizam arespeito.Figura – 04 – Tempo de experiência na Educação Infantil4.3. Jornada de trabalho
  • 41A função docente pressupõe uma série de atividades peculiares tanto anterioresquanto posteriores às aulas. Gomes, (2008, p. 77), afirma que preparação das aulase dos materiais de apoio pedagógico, bem como a aplicação e correção deinstrumentos de avaliação, requerem grade dispêndio de energia e tempo,indispensável ao desempenho profissional.Considerando a importância desse fator, esse trabalho investigou a carga horáriaassumida pelas profissionais entrevistadas, e constatou que: apenas três delas(50%), desenvolvem seu trabalho sem dobrar a carga horária, as demais, sedesdobram em uma jornada de quarenta e até sessenta horas semanais, uma delasinclusive, em outro município. Não há dúvidas de que esse contexto influencia naqualidade da educação. Sobretudo, quando se trata de educação infantil.Figura – 05 – Jornada de TrabalhoA Figura – 5, acima, mostra que a realidade das condições de trabalho na EducaçãoInfantil observada na pesquisa, não é diferente das outras modalidades.Constrangidos pelos baixos salários os educadores buscam complementação naampliação da jornada de trabalho.
  • 42Defendendo mais justiça na remuneração do professor, Sady (1996) afirma: Ao lado do problema da jornada do trabalho que o professor apresenta no estabelecimento de ensino, temos o problema do tempo que ele dedica à preparação das aulas. Não se pode conceber que o professor seja remunerado apenas pelo tempo em que está ostensivamente à disposição do empregador, mas também naquele período em que, fora do estabelecimento, esteja trabalhando na elaboração daquilo que irá apresentar a seus alunos (p. 46).Se a essas observações for acrescentado o fato de no âmbito dessa pesquisa atotalidade dos sujeitos serem do gênero feminino, perceberemos que jornada detrabalho das professoras, que já não se restringe ao ambiente escolar, é duplicadaquando se estende para o reduto doméstico; “muitas vezes, invadindo o silêncio dasmadrugadas e também ocupando o tempo dos finais de semana” (GOMES, 2008, p.77).Magno (1992), afirma: “Do ponto de vista biológico, a jornada de trabalho deve serlimitada, a fim de se evitarem os efeitos psicofisiológicos oriundos da fadiga e daexcessiva racionalização do serviço”. Sendo assim, não há dúvidas de que umajornada de sessenta ou mesmo de quarenta horas semanais em sala de aula, éinquestionavelmente prejudicial à saúde do professor ou no mínimo ao seudesempenho profissional, “esta é a razão pela qual o professor se inclui naschamadas normas especiais de tutela do trabalho, decorrendo daí o fato de alegislação para ele traçar um regime jurídico especial”, salienta Gomes (2008, p.78).Tais observações, precisam ser consideradas no âmbito dessa pesquisa porque,como já vimos e discussão anterior, a docência na Educação Infantil demanda umasérie de atividades adicionais.4.4. Afinidade com a funçãoPrevalece na concepção de Educação Infantil, sobretudo naquela prestada nacategoria das Creches, a busca por “profissionais” com espírito maternal,“vocacionadas” para o exercício de uma atividade onde a afetividade é a maior
  • 43exigência. Isso se confirma no perfil das entrevistadas, no que se refere à razão paraatuar na Educação infantil. Três (50%) afirmaram que por afinidade e duas pelaformação. Compreendendo que um dado não anularia o outro, sobretudo porque oenunciado da questão não apontou a possibilidade de marcarem mais de umaopção, podemos inferir que quem possui formação também pode possuir afinidade,assim, concluímos ser esta mais uma característica que as identifica com a temáticada pesquisa.Figura – 06 – Razão para atuar na educação infantilComo mostra a Figura – 6, acima, a pesquisa não ofereceu alternativa sobre“necessidade do salário” porque a totalidade das entrevistadas já fazem parte doquadro de funcionários da educação do município independente de estaremtrabalhando na Creche.Em pesquisa realizada sobre a ambigüidade entre a vocação e a profissionalização,Alves(S/D), constata: Sentir prazer na profissão foi indicado pelas professoras como fator determinante para a permanência na educação infantil, mesmo quando não começaram por opção própria. Esse prazer é decorrente de acreditarem na importância do trabalho que realizam e está diretamente vinculado a ter afinidade com a faixa etária e amor às crianças.(p. 9)
  • 44Carvalho (1996), também constata em suas pesquisas a relação entre o trabalhodocente na Educação Infantil e as aptidões atribuídas ao gênero feminino e aosreferenciais da vida doméstica, e afirma: Em pesquisas etnográficas que desenvolvi anteriormente (Carvalho, 1991, 1994; Carvalho e Vianna, 1993, 1994) pude constatar que as falas e atitudes das educadoras, a maneira como enxergavam o trabalho docente, como organizavam o tempo e o espaço, assim como as relações que estabeleciam com as crianças e com as mães das crianças tinham como referencial a vida no lar, o trabalho doméstico, a maternagem, a socialização recebida para a vida doméstica. Uma parte daquilo que observamos no cotidiano permanece inexplicável se não levamos em consideração, também, as relações de gênero e a presença constante do trabalho doméstico no âmbito da escola, enquanto referência fundamental de trabalho para as educadoras.(p. 78)Portanto, não deve ser considerada mera coincidência, que o percentual deprofessoras que afirmou praticar Educação Infantil por afinidade, é o mesmo que dizbuscar a formação continuada para o exercício dessa função por iniciativa própria.Possivelmente, aquelas pessoas que se sentem possuidoras de uma capacidadeinata para trabalhar com crianças, não entendam a importância de buscar umaformação por já se acharem preparadas naturalmente.As educadoras pesquisadas afirmam unanimemente que participam de cursos deformação continuada na maioria das vezes, por iniciativa do Sistema Municipal deEducação ou da escola, mas, somente 50% delas, por iniciativa própria. Comomostra a figura abaixo.
  • 45Figura – 07 – Formação continuadaOs dados da Figura – 08 evidenciam a falta de iniciativa de 50% das entrevistadas,principalmente, porque o enunciado da questão orientava a possibilidade de aseducadoras marcarem mais de uma alternativa.4.5. A concepção dos sujeitosQuanto à importância da Literatura Infantil na Educação Infantil, as educadoras sãounânimes em afirmar que desperta no aluno a vontade de ler; consegue a atençãodo aluno; desperta a imaginação do aluno e promove a integração da turma. Duasdas entrevistadas acrescentaram que desperta dotes artísticos nos educandos.Um fator imprescindível na concepção e prática educativa pode ser percebido namaneira de se expressar das professoras – a reflexão. Notadamente revelam quenão agem impensadamente, ainda que algumas discussões anteriores denotemcerta crítica ao contexto geral da Educação Infantil, que parece privilegiarhabilidades intuitivas nas profissionais que a praticam em detrimento dascaracterísticas mais técnicas adquiridas na formação profissional.Esse é um aspecto muito importante e positivo, porque não se admite, em nenhumamodalidade educativa, a prática alienada, desprovida de uma consciêncianitidamente objetiva, isto é, que sabe aonde quer chegar. O educador, por natureza
  • 46própria da função, não pode agir sem refletir sobre sua ação, ignorante ou esquecidodos pressupostos político-sociais e ideológicos que envolvem a sua atividade.A literatura infantil pode ser um meio de, já na Educação Infantil, trabalhar alibertação da consciência, a autonomia, a cidadania do educando. Ha uma variedadede literaturas com abordagens centradas em temas voltados para desenvolvervalores morais, éticos e de cidadania que podem ser utilizados pelos educadorescomo estratégia didática nessa fase da educação em que a criança ainda não sabeler os texto mas já pode começar aprender a ler o mundo de uma forma mais crítica.Ademais, é responsabilidade do educador, refletir sobre como se processa aaprendizagem, de que forma a criança aprende em cada fase da infância, que tipode abordagem pode ser feita e através de quais métodos. Não pode o educador,desprezar os aspectos psicológicos que envolvem a aprendizagem. Pois desde ocomeço do século XIX, a psicologia tornou-se prática indispensável ao educador.Um recorte da Revista educação de 1903 respalda essa compreensão: “Já ninguém mais compreende uma pedagogia sã e legítima que não tenha as bases na psicologia positiva. Já ninguém mais admite que sejam aplicadas no ensino outros processos que não aqueles que se deduzem diretamente e logicamente (sic) das leis naturais da evolução do espírito e das aquisições mentais [...] A psicologia tornou-se hoje o grande supremo oráculo da pedagogia. Todo o pedagogo tem que ser um consumado psicólogo, um profundo observador dos fenômenos mentais e um criterioso aplicador das leis e processos naturais que presidem as aquisições morais e intelectuais. (Rev. Educação, ano II, n. 10, 1903. Apud, GOUVEIA s/d ).Se no início do século XX, já havia uma relação tão estreita entre apedagogia e a psicologia, que dizer da realidade contemporânea?Obviamente, hoje, mais do nunca a ação pedagógica deve levar emconsideração os aspectos psicológicos, sobretudos pela importância que
  • 47estes têm sobre a cognição e sobre as formas de apreensão etransmissão do conhecimento.4.6. Literatura Infantil e LetramentoA totalidade das educadoras diz acreditar que o contato com a Literatura Infantilcontribui no processo de letramento e afirmam utilizá-la pelo menos uma vez porsemana, como nos mostra a figura abaixo.Figura – 09 – Freqüência de utilização da Literatura InfantilEssa compreensão, partindo de profissionais que atuam na Educação Infantil,comporta o pensamento de que antes mesmo da alfabetização ser concretizada, oindivíduo já pode entrar no processo de letramento. “Antes de ler o código escrito e de dominar o alfabeto, a criança ler o valor do incomunicável da linguagem através da hospitalidade de palavras, gestos e ritmos a ela oferecidos pelos que a mantém, cuidam e amam. Antes de desenvolver habilidades manuais de precisão com lápis e linhas, os pequenos produzem textos orais, lêem imagens e compartilham com adultos e outras crianças o tempo-espaço que já lhes foi dado experimentar na trajetória – breve ainda, mas não menos significativa – de sua vida.” (FRONCKOWIAK, 2010, p. 5).
  • 48As educadoras que colaboraram com esse trabalho compreendem a LiteraturaInfantil muito mais visualizando os efeitos de seu uso do que sobre atribuindoquaisquer conceitos teóricos:Rita diz; “Literatura infantil é um meio prazeroso de fazer com que o aluno sintavontade de ler”;Para Ana, a Literatura infantil “tem grande relevância no cotidiano da crianças poisamplia os seus horizontes”;Já Clara, afirma: “leva as crianças a imaginarem diferentes mundos”;Maria: reconhece que “ajuda no aprendizado da leitura e desenvolve a criatividadedo aluno”;Cleide percebe que “é em si uma atividade das mais ricas e oferece inúmeraspossibilidades ao aluno”.Carla foi a que mais se aproximou de um conceito de literatura infantil. Para ela“são livros que despertam emoção, ou melhor: provocam a emoção, o prazer, oentretenimento, a fantasia e o interesse do leitor, especialmente, o leitor criança”.A análise acima não desmerece a maneira de pensar dos sujeitos. Na verdade,demonstra que os mesmos refletem sobre o assunto de uma maneira mais prática,ao tempo em que não deixam de revelar alguns fundamentos teóricos. Poisresumindo suas falas podemos dizer que a Literatura Infantil é o livro ou o texto cujaleitura ou a audiência seja capaz de gerar prazer e interesse, alargando oshorizontes da imaginação e da criatividade da criança, confirmando o pensamentode Abramovich (1997): “quando as crianças ouvem histórias, passam a visualizarde forma mais clara, sentimentos que têm em relação ao mundo”.4.8. A experiência dos sujeitos com o uso da literatura infantilUnanimemente, as entrevistadas acreditam que a utilização da literatura infantil nasaulas ajuda a estimular o hábito da leitura. A maioria revela reconhecer que aliteratura infantil, se bem utilizada, atua como incentivo gerando gosto pela leitura.
  • 49Esse gosto pela leitura é atualmente reforçado graças à qualidade gráfica domaterial à disposição nesse gênero de literatura. Paiva (2010, p.15) chama aatenção para a nova geração do mercado editorial do gênero infantil: “A forma e a abordagem dos livros infantis de nova geração transfigura a leitura, [...] pelo aspecto sensório ou plástico, pelo uso inventivo ou experimental das aberturas de cenas, dos materiais, da profusão de jogos que atraem, informam, intrigam, estimulam entretêm. É uma literatura provocativa e rica em lances notáveis para a infância.”Pode-se notar a importância de a Educação Infantil lançar mão desses recursoscomo forma de mediação dos processos educativos. Pois a literatura, “Entendidacomo prática simbólica, configura-se como a formulação de uma outra realidade,[...]na qual autor e leitor se inserem, guarda com este uma relação não detransparência, mas de reconstrução” ( GOUVÊIA, S/D p. 2).Nessa perspectiva, a forma de utilização da Literatura Infantil na instituiçãopesquisada, varia de acordo com cada educadora:Rita e Carla, utilizam a narração de histórias, com o auxílio de gravuras e cartazes;e dão oportunidade para as crianças também exercitarem a leitura, ou pelo menos,folhearem os livros;Ana afirma que distribui os livros ou texto com os alunos mesmo que eles não leiamainda, para gerar afinidade com o livro enquanto vão lendo as ilustrações;Clara costuma fazer leituras entre uma e outra atividade como um intervalo entre asdisciplinas;Maria opta por narrar as histórias imitando os personagens para estimular a leituraindividual dos alunos;e Cleide defende que é importante apresentar as obras literárias na totalidade.Essas falas revelam o quanto os sujeitos reconhecem a importância das histórias econtos infantis nessa fase da vida das crianças, mesmo antes de serem
  • 50alfabetizadas. É claro que quando souberem ler, seus horizontes se alargarão pois"quando a criança sabe ler é diferente sua relação com as histórias, porém,continua sentindo enorme prazer em ouvi-las" (ABRAMOVICH, 1997, p.23).Apenas uma das entrevistadas reconhece possuir dificuldades no trabalho com aliteratura infantil na sala de aula e as justifica na falta de uma biblioteca nainstituição. Tal dificuldade sequer é mencionada pelas demais entrevistadas, que,pelo contrario, afirmam encontrar não só facilidade no uso desse instrumento comoo têm um importante aliado na tarefa de conquistar a atenção e a concentração dosalunos.Todavia, reconhecer dificuldade no uso de literatura na prática educativa nãosignifica assumir nenhum tipo de incompetência. Pois tal prática é relativamenteinovadora. Não é fácil quebrar os paradigmas. Começar algo novo exige profundareflexão. Na verdade, não é comum vermos um uso criativo da Literatura em sala deaula.Paiva(2010, p. 13) observa que “no cenário contemporâneo que eleva as vendas deliteratura infanto-juvenil, parece haver espaço para o uso do livro livro-objeto,mensurável, brincante”. O que sugere um novo momento no uso da Literatura. Queenvolva a ludicidade, tornando-se própria para a criança, que fale a sua língua.“Uma prática educativa lúdica possibilitará a cada um de nós e a nossos educandosaprendermos a viver mais criativamente e, por isso mesmo, de forma mais saudável”(LUCKESI, 2004, p. 20).
  • 51 CONSIDERAÇÕES FINAISSendo este um trabalho de natureza reflexiva, enfocando processos educacionais, énecessário dizer, a priori, que as considerações feitas aqui não são de caráterconclusivo, devido à complexidade e à variedade de concepções que envolvem atemática abordada.Todavia, tomando como base os objetivos do trabalho de provocar a reflexão sobrea importância da literatura infantil no processo educativo, identificar e discutir asformas de utilização da Literatura Infantil em metodologias de alfabetização eletramento e, conhecer as concepções dos docentes da Educação Infantil sobreLiteratura Infantil, podemos considerar que:este trabalho foi uma oportunidade de aprofundar, pelo contato com diversosautores, bem como com a realidade prática, conceitos e concepções sobre atemática da literatura infantil atrelada ao processo de letramento na educaçãoinfantil;a Literatura Infantil se constitui excelente instrumento mediador da aprendizagem,sobretudo para um momento da educação em que os indivíduos ainda não dispõemde habilidades para a decifração de códigos gráficos textuais. Tornando-sefundamental para produzir elementos simbólicos capazes de serem compreendidose assimilados na dimensão cognitiva infantil;as formas de utilização da literatura infantil na sala de aula podem e devem variar,conjugadas com outros elementos como a dramatização, a musicalidade e,principalmente a ludicidade;
  • 52na realidade pesquisada percebe-se a propriedade dos sujeitos em refletir e discutira respeito do tema, por se tratarem de profissionais da área já graduados ou emprocesso de graduação, que embora prestem serviço na educação infantil namodalidade de creche e, em sua maioria afirmem possuir afinidade com essacategoria de ensino, também incorporam características que denotam habilidadesprofissionais;Assim esperamos ter dado uma contribuição com a discussão, consciente de que,se houver reflexão sobre prática e disposição profissional, muito ainda será dito epraticado no âmbito desse trabalho que se coloca apenas como mais um olhar, entremuitos que já foram revelados e outros que anda se voltarão para este assunto.
  • 53REFERÊNCIASABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. 4.ed. São Paulo:Scipione, 1997.ALVES, Nancy Nonato de Lima. “AMOR À PROFISSÃO, DEDICAÇÃO E ORESTO SE APRENDE” Significados Da Docência Em Educação Infantil NaAmbigüidade Entre A Vocação E A Profissionalização, UFG disponívelhttp://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/trabalho_gt07.htmANGOTTI, Maristela. (Organizadora). Educação Infantil: para que, para quem e porquê? Campinas, SP: Ed. Alínea, 2006.ARIES, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro.LTC,1978.ASSIS, Orly Zucatto Montovani de UMA NOVA METODOLOGIA DE EDUCAÇÃOPRÉ-ESCOLAR são Paulo, Pioneira 1993BOURDIEU, Pierre. As regras da arte. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.BETTELHEM, Bruno. A Psicanálise dos Contos de Fadas, Tradução de ArleneCaetano. Rio de Janeiro – Paz e Terra, 1980BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. LDB Lei 9.394/96: seção II publicada noDOU em 23/12/96. São Paulo, 1996BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros CurricularesNacionais Língua Portuguesa. MEC. Brasília, 1997.CAMPOS, M. M. (1994) “Educar e Cuidar: questões sobre o perfil doprofissional de educação infantil”. In Brasil, MEC/ Secretaria de EducaçãoFundamental/ Coordenação Geral de Educação Infantil. (1994) Por uma Política deFormação do Profissional de Educação Infantil.Brasília.CARVALHO, Marília Pinto. Trabalho docente e relações de gênero: Algumasindagações de Revista Brasileira de Educação Mai/Jun/Jul/Ago 1996 N º 2CARVALHO, Maria Cecília Maringone de. Construindo o Saber – metodologiaCientífica: Fundamentos e Técnicas 2ª Ed. Campinas SP: Papirus, 1989COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, Análise, Didática. 7.ed. SãoPaulo: Moderna, 2000.CRUZ NETO, Otavio. O trabalho de campo como descoberta e criação. In:Pesquisa Social: teoria, método e criatividade. Suely Ferreira Deslandes, OtavioCruz Neto, Romeu Gomes; Maria Cecília de Souza Minayo (organizadora).Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.GRESSLER, L. A. Pesquisa educacional. 3. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1989.
  • 54MINAYO, Maria C.S. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 6ª Ed.Petrópolis: Vozes, 1994.FAZENDA, Ivan. Práticas Interdisciplinares, coordenadora, São Paulo: Cortez,1991.FERREIRO, M., TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:Artes Médicas, 1974.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à práticaeducativa - São Paulo: Paz e Terra, 1996.FRONCKOWIAK, Ângela. O Encontro de Crianças e Literatura na EducaçãoInfantil. Ver. Pátio Educação Infantil. ANO VIII Nº 24, JUL/SET 2010GOUVÊA, Maria Cristina Soares de. A CONSTRUÇÃO DO “ INFANTIL” NALITERATURA BRASILEIRA - UFMG disponível em:http://www.periodicos.proped.pro.br/index.php?journal=revistateias&page=search&op=authors&path[]=view&firstName=Maria%20Cristina&middleName=&lastName=Gouv%C3%AAa&affiliation=Universidade%20Federal%20de%20Minas%20Gerais&country=BRHOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover. Porto Alegre: Mediação, 2002.KISHIMOTO, Tizuko M. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem Escolar. 11ª edição. SãoPaulo: Cortez, 2001.LUCKESI, Cipriano. Estados de consciência e atividades lúdicas. In: PORTO,Bernadete (Org.). Educação e ludicidade. Salvador: UFBA, 2004. p. 11-20. (Ensaios,3)LÜDKE, Menga E André, Marli E. D. A., Pesquisa em Educação: AbordagensQualitativas, São Paulo: EPU, 1986;KRAMER, Sônia (Org.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricularpara educação infantil. 14ª Ed. São Paulo, Ática, 2002.MAGNO, Octavio Buene. Direito Tutelar do Trabalho. São Paulo. Ed. Letras. 1992.NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. Textos Básicos de Educação Pré-Escolar.Editora Ática, São Paulo, 1990.OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de (Org.). Educação Infantil: Muitos Olhares.Cortez 5ª Ed., São Paulo, 2001.PAIVA, Ana Paula. QUANDO A LEITURA SE TORNA UMA BRINCADEIRA Ver.Pátio Educação Infantil. ANO VIII Nº 24, JUL/SET 2010
  • 55ROCHA, Eloísa Candal. Princípios Pedagógicos para a Educação InfantilMunicipal. Subsídios para a reorganização Didática da Educação Básica MunicipalFlorianópolis: 1999.ROSA, Maria da Conceição de Carvalho. Uma história de buscas e desafios: aformação de professores no Centro de Atividades Comunitárias de São João deMeriti – CAC. Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade Federal do Riode Janeiro, 2002.ROSEMBERG, F. Literatura Infantil e Ideologia. Global, São Paulo, 1984.SADY, José. Direito do Trabalho do Professor. São Paulo. Ed. Letras. 1996.SANDRONI, Laura C. e MACHADO, Luiz Raul. A criança e o livro: guia prático deSANTOS, Marly Pires dos. Brinquedos e Infância: Um guia para os pais eeducadores em creche. Vozes, Petrópolis, Rio de janeiro, 1999.SARAIVA, Juracy Asman (Org). Literatura e Alfabetização. Porto alegre: Ed.Artmed, 2001.SILVA, Ana Araújo. Literatura para Bebês. Pátio, São Paulo, n.25, p. 57-59,Fev/Abr.2003.SOARES, Magda Letramento e alfabetização: as muitas facetas RevistaBrasileira de Educação no.25 Rio de Janeiro Jan./Apr. 2004_____________ Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte/MG,Autêntica, 1998._____________ Notas de palestra proferida no CED/UFSC, cujo tema versavasobre Alfabetização e Letramento, em 27 abril 2004.SORIANO, Marc. Guide de Littérature pour la Jeunesse. Paris, Flammarion:1975ZILBERMAN, Regina. (Org.) Leitura em crise na escola: as alternativas doprofessor. 11ª Ed. Porto alegre, Mercado Aberto, 1993.KUHLMANN JR.; Moysés. Educação Infantil e Currículo. In: Faria, A.L.G.;Palhares, M.S. (Orgs). Educação Infantil pós-LDB: rumos e desafios. Campinas:Autores Associados, 1999.KUHLMANN JR _______________.Infância e Educação Infantil: Uma abordagemHistórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva, 1928 – A Indução à Pesquisa em CiênciasSociais; a pesquisa qualitativa em educação – são Paulo: Atlas, 1987.
  • 56VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.KRAMER, Sônia. Profissionais de educação infantil: gestão e formação. SãoPaulo: Ática, 2005.
  • 57APÊNDICES
  • 58 QUESTIONÁRIO FECHADOInstituição que leciona:_____________________________________________ 1. Sexo:( ) Masculino ( ) Feminino 2. Estado civil:( ) Casado(a) ( ) Solteiro(a)( ) Viúvo(a) ( ) Divorciado(a) 3. Qual a série que você atua?( ) Maternal ( ) 1º período( ) 2º Período ( ) 3º Período( ) Outra série 4. Faixa etária:( ) 20 a 25 anos ( ) 25 a 30 anos( ) 30 a 35 ( ) Acima de 35 anos 5. Qual a sua Formação?( ) Ensino Médio completo (Magistério)( ) Ensino Superior Incompleto( ) Ensino Superior completo. Habilitação_____________________________( ) Pós-Graduação incompleta( ) Pós-Graduação completa. Especialidade__________________________ 6. Tempo de atuação na educação infantil:( ) 1 ano ( ) 2 anos( ) 3 anos ( ) mais anos 7. Qual é o seu vinculo com o Município?( ) Concursado ( ) Contratado 8. Qual a sua jornada de Trabalho?( ) 20 horas semanais ( ) 40 horas semanais( ) 60 horas semanais 9. Trabalha em outro Município:( ) Sim. Em que segmento?_______________________________________( ) Não.
  • 59 10. Está atuando na educação infantil por:( ) afinidade ( ) Falta de opção( ) Foi designado(a) ( ) Pela formação 11. Você costuma participar de cursos de formação continuada?( ) Sim. ( ) Não.( ) Raramente 12. Os cursos de formação continuada que você já participou foram iniciativas: Obs: pode responder mais de uma alternativa.( ) Pessoal ( ) Do Sistema Municipal( ) Da escola ( ) Outros:________________________ 13. Em sua opinião, trabalhar com Literatura Infantil na educação infantil é importante por que? Obs: Pode responder mais de uma alternativa.( ) Desperta no aluno a vontade de ler ( ) consegue a atenção do aluno( ) Desperta a imaginação do aluno ( ) Promove a integração da turma( ) Outras. 14. Você costuma contar histórias infantis? Quantas vezes por semana?( ) Sim ( ) Não( ) 1 vez ( ) 2 vezes( ) 3 vezes ( ) Acima de 4 vezes 15. Você acredita que através das histórias infantis os alunos desenvolvem o processo de letramento?( ) Sim ( ) Não
  • 60 ROTEIRO DE ENTREVISTA1. Qual a sua concepção de Literatura Infantil? _____________________________________________________________ ___________________________________________________________2. Você acredita que o uso de Literatura Infantil nas aulas ajuda a estimular o hábito da leitura? Justifique. _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ ___________________________________________________________3. Você costuma utilizar livros de Literatura Infantil na sala de aula? De Que maneira? Exemplifique.______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________4. Você sente alguma dificuldade ao utilizar os livros de Literatura Infantil em sala de aula? Justifique._____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________5. Em sua opinião, como deve ser uma aula com Literatura Infantil? Descreva.______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________6. De que forma você tem acesso a Literatura Infantil? ( ) casa ( ) empréstimo ( ) escola