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Monografia Silvana Pedagogia 2012
 

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Pedagogia 2012

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    Monografia Silvana Pedagogia 2012 Monografia Silvana Pedagogia 2012 Document Transcript

    • UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII COLEGIADO DE PEDAGOGIA SILVANA DOS SANTOS FARIAS A INDISCIPLINA ESCOLAR NA PERCEPÇÃO DOSPROFESSORES CONCLUINTES DA FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA SENHOR DO BONFIM 2012
    • SILVANA DOS SANTOS FARIAS A INDISCIPLINA ESCOLAR NA PERCEPÇÃO DOSPROFESSORES CONCLUINTES DA FORMAÇÃO EM PEDAGOGIA Trabalho de conclusão de curso apresentado à Universidade do Estado da Bahia UNEB, como requisito obrigatório para obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia. Orientador: Prof. Dr. Gilberto Lima dos Santos SENHOR DO BONFIM 2012
    • UNIVERSIDADE DE ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM – BA. COLEGIADO DE PEDAGOGIAMonografia submetida à aprovação, como requisito parcial à obtenção do grau deLicenciatura em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB/Departamentode Educação Campus VII, pela seguinte banca examinadora: Aprovada em ____ de _____________de 2012________________________________ _______________________________ Prof. Examinador Prof. Examinador __________________________________ Prof. Examinador e Orientador
    • Dedico este trabalho em primeiro lugar ao meu maravilhosoDeus que me fortaleceu durante esta caminhada; aos meusamados pais, “Eraldo e Pedrina” pelo apoio constante; ao meuquerido filho, “Gabriel” que um dia possa compreender aminha ausência em sua vida para me dedicar aos estudos; eaos meus irmãos. E não deixando de agradecer de formagrata a Alex pelo incentivo e apoio; ao amigo Marcelo pelacolaboração constante; e ao Pastor Erivaldo pelas suasgrandiosas contribuições. Dedico as minhas novas amizadesconcedidas que tornaram grandes companheiros nestajornada. Enfim, a todos que não mediram esforços para queeu chegasse até esta etapa de minha vida.
    • Ao meu professor Orientador, Gilberto Lima dos Santos, pela sua valiosaorientação no amadurecimento dos meus conhecimentos e conceitos que levarama execução e conclusão desta monografia, e também todos os meus professoresque me acompanharam, incentivaram me orientaram durante a graduação, emespecial, a todos os meus colegas de turma que contribuíram e participaram comosujeitos dessa pesquisa na conclusão deste trabalho.
    • RESUMOO presente trabalho aborda o problema da indisciplina nas séries iniciais do Ensino Fundamental,discutindo as causas e situações em que ocorrem. Com os objetivos de conhecer a percepção queos professores concluintes da formação pedagógica têm a respeito da indisciplina do alunomanifestada em sala de aula; como os docentes conceituam o comportamento indisciplinado doseducandos; dimensionar a influência do problema da indisciplina na escola na aprendizagem doaluno; Identificar os fatores que geram a indisciplina. Para alcançar os objetivos foi realizada umapesquisa de campo de natureza qualitativa, em que foram utilizados como instrumentos de coleta dedados o questionário fechado e a entrevista semiestruturada. Cujos dados foram analisados,comparados e comentados, tomando como sujeitos, dez estudantes concluintes do curso depedagogia que já atuam na docência de séries iniciais do Ensino Fundamental, além da revisão devasto material literário já existente sobre o assunto. Com base em diversos autores como Garcia(1999), Ghiraldelli Jr (2009), Paiva (1981), Priante (2002), Romanelli (2003), Mizukami (1986),Saviani (1991), Tiba (2006) , Vasconcellos (1994), Xavier (2002). Como resultados foramencontrados, entre outros dados importantes, que os sujeitos interpretam como indisciplina todocomportamento que interfere negativamente na aprendizagem, inclusive a falta de atenção durantea aula; que a grande maioria dos educadores consideram os fatores familiares os mais importantescomo influência no comportamento disciplinar dos alunos; que o principal comportamentoconsiderado indisciplinado encontrado nas experiência dos sujeitos é a agressão seja na formaverbal ou física direcionada aos colegas ou aos professores.Palavras-chaves: Indisciplina. Escola. Relação Professor/Aluno
    • LISTA DE GRÁFICOS E QUADROSGRÁFICOS01 Gênero dos sujeitos 3702 Faixa etária dos sujeitos 3703 Formação dos sujeitos 3804 Tempo de experiência dos sujeitos 3905 Carga horária despendida 4006 Sistema de ensino dos sujeitos 4107 Dificuldade com o controle da classe 4208 Comportamentos considerados indisciplina 44QUADROSQuadro 01 Categorias dos fatores que geram indisciplina 43
    • SUMÁRIO INTRODUÇÃO 91 DEFININDO O PROBLEMA 10 CAPÍTULO I1 HISTÓRIA E CONCEITOS 141.1 PRIMEIRAS PRÁTICAS DISCIPLINADORAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA 141.2 PRINCÍPIOS EDUCATIVOS DA DISCIPLINA JESUÍTICA 17 O CASTIGO COMO FORMA DE DISCIPLINAMENTO EDUCACIONAL1.3 18 JESUÍTICO1.4 A ESCOLA E O ENSINO TRADICIONAL NA ATUALIDADE 201.5 COMPREENSÃO DO TERMO INDISCIPLINA 231.6 O PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE 271.7 A RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO 30 CAPÍTULO II2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 312.1 TIPO DE PESQUISA 312.2 LÓCUS DA PESQUISA 322.3 SUJEITOS DA PESQUISA 322.4 TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS 332.4.1 Questionário fechado 332.4.2 Entrevista semiestruturada 342.5 TÉCNICA DE ANÁLISE DE DADOS 34 CAPÍTULO III3 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS 363.1 DISCUSSÃO SOBRE O INSTRUMENTO 1 363.1.1 Perfil dos sujeitos 363.1.1.1 Gênero dos sujeitos 363.1.1.2 Faixa etária dos sujeitos 373.1.1.3 Formação dos sujeitos 383.1.2 Experiência docente dos sujeitos 393.1.2.1 Tempo de experiência 393.1.2.2 Carga horária despendida 403.1.2.3 Sistema de ensino em que atuam 413.1.3 Relação dos sujeitos com o tema da pesquisa 413.1.3.1 Dificuldades com relação ao controle de classe 41
    • 3.1.3.2 A indisciplina na contemporaneidade 423.1.3.3 Fatores influentes da indisciplina 433.1.3.4 Comportamentos indisciplinados 443.2 CONTRIBUIÇÕES DO INSTRUMENTO 2 453.2.1 Sobre indisciplina 453.2.2 Sobre a competência e a escola 473.2.3 Sobre os fatores que originam a indisciplina na escola 483.2.4 Sobre o contexto da indisciplina 493.2.4.1 Quando a indisciplina acontece 493.2.4.2 O momento de maior dificuldade no controle disciplinar 493.2.4.3 Atividades que influenciam no aspecto disciplinar 503.2.4.4 Reflexos na aprendizagem 51 CONSIDERAÇÕES FINAIS 52 REFERÊNCIAS 54 APÊNDICES
    • 9 INTRODUÇÃOO tema indisciplina no ambiente escolar tende a ser um nivelador de relações nasconversas e discussões entre educadores. Não importa o tempo de experiência deum professor, não importa o nível de sua formação, independente de sua idade ouhabilidade técnica, a indisciplina é sempre um assunto sobre o qual todos têmsempre alguma experiência a relatar. Esse é talvez o assunto mais comum epossivelmente o mais frequente, é o ponto onde todos se igualam. Sempre que oprofessor vai estrear numa nova turma, esse aspecto se torna uma das suasprincipais preocupações. Mesmo os acadêmicos nos diversos cursos de licenciatura,temem encontrar dificuldades nessa área a despeito de todo conhecimento ehabilidades que adquirem em sua formação. Não raramente, encontramos ou somosinformados de educadores, muitos deles licenciados, que abandonaram a carreiradocente por causa do problema da indisciplina. Este trabalho se constitui numa modesta contribuição com a discussão dessatemática tão oportuna e tão carente de maiores e mais profundos estudos.Discutimos aqui o problema da indisciplina partindo da revisão de vários textos e depesquisa de campo onde são constatadas realidades bastante importantes naexperiência de professores que atuam na docência do Ensino Fundamental aotempo em que concluem a formação pedagógica. O primeiro capítulo compreende uma vista panorâmica dos registroshistóricos das práticas disciplinadoras no contexto escolar da educação brasileira,além de discutir sob a luz de diversos trabalhos e autores que já se debruçaramsobre essa temática, aspectos teóricos que envolvem o assunto, tais como: oconceito de indisciplina, as concepções de educação tradicional e atual, os aspectossociais e psicológicos que cercam o problema, a relação aluno professor, entreoutros. O segundo capítulo traz um relato do método utilizado no processo deconstrução desse trabalho. Em seguida, no terceiro capítulo, encontra-se a análise einterpretação dos resultados da pesquisa de campo também articulada com asdiscussões teóricas. Após isso, são apresentadas as Considerações Finais trazendoas impressões da autora sobre a questão, após o estudo teórico e as observaçõesda prática na experiência dos sujeitos.
    • 10 1. DEFININDO O PROBLEMA A educação é entendida como um processo de formação e desenvolvimento,de integração social e pessoal dos indivíduos. Este processo educacional atingetodos os povos, embora variando de sociedade para sociedade, de um grupo socialpara outro. A educação está presente em todas as civilizações, estando ou nãoperpetuada em um sistema de ensino institucionalizado. Somos conduzidos por elaa comportar-nos e agirmos de determinadas maneiras, sendo levados a incorporaros princípios, normas e regras impostas pela sociedade em que vivemos. Desde o momento do nascimento, o ser humano inicia sua aprendizagem dehábitos, costumes, valores, papéis sociais e atitudes que contribuirão para odesenvolvimento de sua personalidade, o que irá conduzir o indivíduo na formaçãode sua maneira de sentir, pensar e agir. Por esta razão, é necessário entendermos a educação como um extensoprocesso que socializa o sujeito em uma determinada cultura, através do qualinterage constantemente. O desenvolvimento de tais processos ocorre por meio daconvivência social e da vida em comum com nossos semelhantes. O processoeducacional objetiva tornar o indivíduo, consciente de que é parte integrante dasociedade acumulando como ser social, funções individuais e coletivas de formaautônoma. Este processo não tem fim, é constante, pois o ser humano encontra-seem constante aprendizagem. “A ação educativa processa-se de acordo com acompreensão que se tem da realidade social em que se está imerso” (ROMANELLI,2003, p. 23). Os indivíduos organizam suas vidas em sociedade através de instituiçõessociais, que tem por finalidade satisfazer as necessidades humanas, incluindo asdiversas formas das relações humanas para organizar o meio que convivem. Aeducação visa capacitar os indivíduos a viverem de forma, autônoma e madura nasociedade, convivendo de igual para igual com os seus semelhantes, como defineNérici (1983, p.2): a educação é o processo que visa levar o indivíduo concomitantemente, a explicitar as suas virtualidades e a encontrar-se com a realidade para na mesma atuar de maneira consciente, eficiente e responsável, a fim de serem atendidas necessidades e aspirações pessoais e sociais. Sendo assim, a educação deve ajudar o indivíduo a descobrir-se comopessoa e desenvolver suas potencialidades interiores para que possa aplicar, na
    • 11realidade do meio exterior, de modo a se perceber como um agente transformador,que transforma e é transformado por esse meio. É necessário que a família, a escolae os demais meios sociais com os quais o indivíduo interage no decorrer na suaformação e desenvolvimento pessoal, pensem e repensem a tamanha importânciade suas responsabilidades e tomem consciência de seus papéis de modo aadequarem suas ações de acordo com as necessidades que o desenvolvimentohumano exigirem em cada momento histórico-social. É na instituição familiar, que a criança recebe suas primeiras orientações,treinamentos e ensinamentos sobre como se comportar no relacionamento comoutras pessoas. Aprende a reagir perante situações criadas pela natureza, eocasionadas pela vida em sociedade e vai adquirindo hábitos, que farão parte deseu modo de ser. Daí por diante, cada fato e situação vivenciados exercerãoinfluência sobre a construção de sua personalidade. Como se verifica, a educação de uma pessoa começa na família, o menor eprimeiro núcleo social em que intermedia a interação do indivíduo com mundo. Aolado da família, existe, ou pelo menos deve existir, a educação formal que ocorre noâmbito escolar, que é considerada como um complemento da educação iniciada nafamília. Sobre isso Ceccon, Oliveira e Oliveira (1997, p.86), afirmam: “a educação não começa na escola. Ela começa muito antes e é influenciada por muitos fatores. Ao longo do seu desenvolvimento físico e intelectual a criança passa por várias fases nas quais a escola da vida isto é, o ambiente familiar, as condições socioeconômicas da família, o lugar onde se mora, o acesso a meios de informações, têm uma importância muito grande” Os comportamentos que a criança adquire no seio familiar serão levadosconsigo e posteriormente apresentados na escola. A escola por sua vez há de darcontinuidade ao processo educativo anteriormente desenvolvido na família. Nãopodemos dizer que uma seja mais importante que a outra, pois ambas implicam emrealidades diferentes que podem ter influência decisiva na vida de qualquer pessoa.Segundo Mizukami (1986, p.167), é na escola que se dá o encontro educativo, oprocesso educativo da transformação da realidade social. A escola interage tambémpermanentemente com a sociedade, e também sofre fortes influências. A inserção no ambiente escolar nem sempre ocorre de forma harmoniosa esalutar. Para algumas crianças, parece haver uma dificuldade adaptativa.Possivelmente, haja aspectos conflitantes entre a educação recebida inicialmente dafamília e da comunidade e a oferecida na escola, talvez por causa dos métodos ou
    • 12do espaço físico ou mesmo do novo tipo de relações sociais que a escolarizaçãoproporciona. O inegável é que os comportamentos que muitos alunos manifestamsão muitas vezes entendidos e apontados como problemas que pode prejudicar aprópria aprendizagem, dificultar o desempenho das atividades e atrapalhar atransmissão dos conteúdos e demais atividades, como também, a boa relação entreos colegas, à boa ordem em sala de aula e harmonia da escola. Manter a disciplina em sala de aula é hoje, sem dúvida, um desafio quepoucos educadores sentem-se em condições de enfrentar, e que também, deve serconsiderado com a devida seriedade, já que a indisciplina pode ser vista como umdos obstáculos para a efetivação da aprendizagem, isso inviabiliza o trabalhoeducativo, e neutraliza a ação da escola tornando inoperantes os processos por elaconstruídos. Durante a trajetória do curso de pedagogia, nos deparamos com essa granderealidade. Muitas angústias e insatisfação, por parte de colegas de curso queexercem a função do magistério, ao afirmarem que uma das tarefas mais árduas queenfrentam em sua experiência docente está relacionada às dificuldades no trato daindisciplina na sala de aula. Em alguns momentos, durante os relatos chegavam achorar ao expressarem para os colegas de formação, as experiências que têmvivenciado com seus alunos, admitindo não saberem mais o que fazer, depois detestarem muitas estratégias para diminuir as constantes brigas entre alunos, a faltade respeito aos colegas e ao professor, etc.. Tal realidade tem levado alguns a sesentirem extremamente entristecidos, exaustos e frustrados, demonstrando atémesmo arrependimento pela escolha da profissão e da formação pedagógica. Não é difícil compreender o abatimento que este problema tem causado amuitos colegas, principalmente quando estamos vivenciando situações semelhantesem nossa própria experiência. De modo que a inquietação que motiva a escolhadessa temática decorre também das reflexões sobre as dificuldades encontradas naprópria experiência. Diante do exposto, nasce a questão que atende a essa inquietação e orientaeste trabalho de pesquisa: Qual a percepção que os graduandos (alunos) do cursode pedagogia que já atuam como professores tem a respeito da indisciplina do alunona escola? Objetivando, de modo geral, conhecer a percepção que os professoresconcluintes da formação pedagógica têm a respeito da indisciplina do aluno
    • 13manifestada em sala de aula, mais especificamente, conhecer como os docentes emfase conclusiva da formação conceituam o comportamento indisciplinado doseducandos; dimensionar a influência do problema da indisciplina na escola naaprendizagem do aluno; Identificar os fatores que geram a indisciplina escolar esuas consequências do ponto de vista dos educadores. Observa-se que essa é uma temática que engloba diversos aspectos danossa contemporaneidade e como tal, merecedor de um olhar mais aprofundado, oque nos propomos neste modesto ensaio científico através do estudo teórico e dapesquisa de campo.
    • 14 CAPÍTULO I 1. HISTÓRIA E CONCEITOS1.1. PRIMEIRAS PRÁTICAS DISCIPLINADORAS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA A história da educação institucionalizada no Brasil começou em 1549 com achegada dos primeiros grupos de padres jesuítas, pertencentes à Companhia deJesus. Desembarcaram juntamente com o primeiro governador-geral Tomé deSouza. Estes padres foram designados pela Coroa Portuguesa e pelo Papado,chefiados por Manuel da Nóbrega, para exercer a tarefa de catequizar e civilizar osnativos “indígenas” aqui encontrados e aos demais povos que foram trazidos pararealizar a tarefa de exploração e colonização do Império da Nova Terra. Usavam a religião e a disciplina, como forma de submissão dos índios à fécatólica e aos costumes europeus. Ao mesmo tempo, que convertessem os“gentios”, como eram chamados os índios, para a “santa fé” católica, deveriampreparar uma nova geração de sacerdotes a partir dos que aqui habitavam. Para atender este mandato, os jesuítas criaram escolas e instituíram colégiose seminários que foram espalhados por todas as regiões do território brasileiro.Segundo afirma Romanelli (2003, p.35), a simples presença dos padres já era garantia de manutenção da fé entre os colonos. Quanto aos serviços da Ordem, estes deveriam ser preparados para o exercício do sacerdócio e foi principalmente para eles que se fundaram os colégios, onde se passou a ministrar o ensino das ciências humanas, as letras e as ciências teológicas. Os Jesuítas formaram missões itinerantes de recolhimento dos meninosindígenas que encontravam em diversas regiões do território brasileiro e os levavampara os colégios. Interferiram profundamente nos estilos de vida das comunidadesindígenas, pois os hábitos da cultura indígena que eram adotados nas aldeias eramconsiderados errados ou pecaminosos para a religião e a cultura europeia. Eranecessário ensinar sobre as questões das divindades e sobre costumes diversos.Acrescentaram a disciplina da cultura europeia, determinando a mudanças dealguns hábitos indígenas que deveriam ser modificados e que não eram aceitosnesses colégios.
    • 15 Em outras palavras, acreditava-se que o indígena, para abandonar a sua situação de “infiel” e ser convertido ao cristianismo, deveria ser educado para tornar-se “homem”, ou seja, abandonar os seus hábitos e padrões culturais tradicionais considerados selvagens e aprender a praticar os costumes civilizados pelos europeus. (STEPHANOU E BASTOS, 2004, p. 110). Desconsiderando e desrespeitando a cultura e a religiosidade dos nativos dasterras brasileiras, o ensino escolar praticado pelos colégios jesuíticos transmitia aforma de viver e a cultura europeia. Além dos conhecimentos científicos, essasescolas ensinavam também as normas e regras do estilo de vida da Europa, naIdade Média, marcada por uma sociedade profundamente religiosa. O trabalho pedagógico, realizado no Brasil seguindo os planos do PadreManuel de Nóbrega e pelos jesuítas sobre os conhecimentos de leitura, escrita e docálculo, servia para que pudessem compreender as Escrituras Sagradas.Acreditava-se que isso seria o suficiente para que os índios fossem transformadosem súditos da coroa portuguesa e “filhos de Deus”. Embora “catequizasse” e “instruísse”, a ação educativa dos jesuítas foiinstrumento fundamental na formação dos indígenas e dos colonizadores. SegundoAnita e Martins (1987, p.18), os jesuítas foram os principais promotores, organizadores da educação escolar no Brasil, pois foram os únicos educadores de profissão até 1758. Sua ação educativa estendia-se aos mamelucos, aos órfãos, aos filhos dos principais caciques e dos colonos brancos. Essas crianças se tornaram alvos principais da educação jesuítica. Ascrianças pardas e negras foram barradas e excluídas das primeiras escolasjesuíticas, uma vez que, o rei de Portugal intercedeu apenas pelos meninos pardos.Os negros e mulatos ficaram desprovidos do processo educativo oferecido naquelecontexto, a estes estava reservado apenas o trabalho exploratório. Com o passar do tempo, os padres abriram oportunidades para meninosnobres frequentar os seminários, atendendo não somente aos que possuíam algumavocação religiosa para o sacerdócio, mas também aos que queriam estudar comoleigos. Esses estudos eram destinados aos filhos de proprietários, que mais tardeconcluiriam seus estudos na Europa, mais precisamente em Coimbra, a fim deresgatar sua identidade com a pátria-mãe.
    • 16 Assim, os padres acabaram ministrando, em princípio, educação elementar para a população índia e branca em geral (salvo as mulheres), educação média para os homens da classe dominante, parte da qual continuou nos colégios preparando-se para ingresso na classe sacerdotal, e educação superior religiosa só para esta última (ROMANELLI, 2003, p.35). Os jesuítas prestaram decisivas contribuições ao processo de colonização noBrasil. Inaugurando uma fase que haveria de deixar marcas profundas na cultura ecivilização do País. Movidos por intenso sentimento religioso de propagação da fécristã, durante mais de 200 anos, em um contexto que misturava a religião eeducação. Indiscutivelmente, os dois elementos constitutivos da reputação moral deum estabelecimento de educação. Propiciava uma modalidade altamente confiáveldo ponto de vista dos pais. Os filhos eram entregues as escolas como à igreja ou aDeus. Segundo Ghiraldelli (2009, p 25), aos jesuítas coube, praticamente, o monopólio do ensino escolar no Brasil durante um tempo razoável. Algo em torno de duzentos anos. Durante esse tempo, eles fundaram vários colégios com vista à formação de religiosos. Ainda que os filhos da elite da colônia não quisessem, todos eles se tornar padres, tinha de submeter a tal ensino. Eram os únicos colégios existentes. A educação praticada pelos jesuítas aqui no Brasil, não se restringiu apenas aeducação escolar, ela adquiriu um sentido mais amplo, um espaço cultural e deformação de valores, de doutrinação e salvação das almas. Ter uma formaçãomoral, que viessem despertar nos alunos os bons costumes, era a grandepreocupação para a boa vivência nos colégios fundados e dirigidos pelosmissionários da Companhia de Jesus. Os comportamentos aprovados se diziam bons costumes e eram objetos de doutrinação da Igreja e, nos mesmos termos, da legislação do Reino. Os comportamentos que se opunham aos bons costumes mereciam reprovação social e punição e se diziam pecados (PAIVA, 1981, p.15). Tratava-se de uma pedagogia extremamente diretiva que buscava guiar o alunopor meio de uma rígida disciplina, com a intenção de preparar os homens a agiremem conformidade com as normas da Igreja. Stephanou e Bastos (2004, 93), chama atenção para duas características dopredomínio que a Companhia de Jesus conseguiu construir nos tempos coloniais:primeiro observam que “Em matéria de educação escolar, os jesuítas souberamconstruir a sua hegemonia. Não apenas organizaram uma ampla “rede” de escolaselementares e colégios como fizeram de modo bem organizado”; e segundo,
    • 17enfatizam a firmeza de propósitos dessa educação que se tornou hegemônica“contando com um projeto pedagógico uniforme e bem planejado, sendo o RatioStudiorum, a sua expressão máxima” (STEPHANOU E BASTOS, 2004, 93).1.2. PRINCÍPIOS EDUCATIVOS DA DISCIPLINA JESUÍTICA O principio educativo que embasava as atividades pedagógicas dos colégiosjesuíticos estava consubstanciado no famoso Ratio Studiorum, o Regimento Internoque estabelecia as leis pedagógicas. A principal inspiração para elaboração do RatioStudiorum e das Constituições da Companhia, era o método que fornecia aformação moral. A disciplina, a obediência, a ação, a competência e dedicação aosestudos e a prática da doutrina religiosa, eram alguns dos valores incentivados pelosjesuítas e impostos a todos os alunos. A sua característica fundamental era aorganização de um processo de ensino/aprendizagem fundado na concepçãomnemônica do ensino. O método de ensino seguia rígidos princípios como observa Ghiraldelli (2000,p. 20-21): a pedagogia do Ratio Studiorium baseava-se na unidade de matéria, unidade de método e unidade de professor. Ou seja, a unidade de professor significava que cada turma deveria seguir seus estudos, do começo ao fim, como o mesmo mestre. Todos os professores deveriam se utilizar da mesma metodologia. Além, disso o Ratio determinava uma disciplina rígida, o cultivo da atenção, da perseverança nos estudos – traços de caráter considerados essenciais para o cristão leigo e, mais ainda, para o futuro sacerdote. O princípio pedagógico fundamental era a emulação, tanto individual como coletiva, aliada a uma hierarquização do corpo discente baseada na obediência e na meritocracia. Ao professor não se atribuía apenas a função de ensinar, era preciso ter umaconduta edificadora e doutrinaria, como meio de obter o máximo rendimento escolar.Sendo assim, a principal força do sistema da educação do Ratio tinha como base adisciplina. A disciplina detalhada no Ratio, era entendida como um conjunto devalores, normas, costumes e regras. Cabia aos professores, manter a firmeza a disciplina e a boa ordem nasescolas. Mais uma vez, o Ratio Studiorium era preciso nas suas recomendaçõescom relação ao rigor da disciplina que os alunos deveriam ter nos estudos:
    • 18 a disciplina se torna, aí, instrumento capital: disciplina de costumes, disciplina acadêmica, disciplina ascética. A orientação dada para a filosofia resume bem a concepção de mundo: desde o inicio da lógica se exercitem os alunos, de modo que de nada se envergonhem tanto como de apartar do rigor da forma; e coisa alguma deles exija o professor como maior severidade do que a observância das leis e ordem de argumentação. É preciso treinar as pessoas a agir de acordo com o plano divino O proposto pela pedagogia jesuítica era a prática das virtudes, o amor das virtudes sólidas. (LOPES, FARIA FILHO, VEIGA, 2000.P. 50). A autodisciplina é recomendada e manifestada no rigor intelectual, naaplicação assídua em um estudo sério e na conduta com os demais. Aqueles queeram considerados negligentes com as suas tarefas acadêmicas, deveriam sercastigados conforme o procedimento disciplinador do Ratio.1.3. O CASTIGO COMO FORMA DE DISCIPLINAMENTO EDUCACIONAL JESUÍTICO A consequência mais nefasta da metodologia de ensino aprendizagemaplicados pelo Ratio Studiorium, era o sadismo pedagógico perpetrado contra osalunos, e que se manifestava principalmente através de castigos corporais. Aliada apunição, a disciplina, dava um tom de seriedade aos estudos. A firmeza também erauma virtude indispensável. Não cabia aos professores e nem outro membro daCompanhia castigar os alunos, o corretor, era o responsável por aplicar os castigos.O Bedel era o ajudante do professor e a regra destinada a ele coloca que se notarque algum dos estudantes não comparecesse às lições, repetições, disputas oudeixar de cumprir algum dos seus deveres relativos ao estudo ou à disciplina, leve-oao conhecimento do superior, que tomaria as medidas determinadas no referidoregimento. Dependendo do número de alunos havia um prefeito de disciplina, queajudava o prefeito de estudos e buscava manter a ordem e o bom comportamento. As vezes o Ratio Studiorium, era interpretado de forma muito radical noaspecto disciplinar como observa Stephanou e Bastos (2004, p.72), tomando comoexemplo da concepção sádica de disciplina, o jesuíta, Alexandre Gusmão, relatam: embora o Ratio recomendasse que não fosse precipitado no castigar, nem demasiado no inquirir e que, em lugar do castigo, se acrescentasse algum exercício literário suplementar ao trabalho diário, o jesuíta Alexandre Gusmão apenas excluía da punição física a utilização de instrumentos ásperos que pudesse pôr a saúde ou a vida em perigo, como sucedia com os menos prudentes, mas nada tinha a opor ao emprego da vara, da palmatória, o que não deixa de ser significativo, dado provir de um homem que, no Brasil, foi fundador de estabelecimentos escolares.
    • 19 A principal função adotada pelos colégios jesuíticos era a difusão da féreligiosa e a libertação do pecado. O pensamento religioso da época era que atravésdos castigos físicos evitariam manifestações de atitudes pecaminosas. Desta forma,levariam os alunos ou os noviços à salvação de sua alma. Assim, eram aplicadasduras disciplinas físicas tais como chibatadas, ajoelhar em caroços de milho, bolosde palmatória, receber na cabeça as famosas orelhas de burro, ficar em pé viradopara parede, entre outros. Os religiosos jesuítas introduziram estes instrumentos detortura na intenção de obrigar os índios a se renderem a civilização europeia e areligião católica. No entanto, nem mesmo os filhos dos colonos e proprietários dasterras que já eram adeptos da cultura e religião dos brancos, escapavam doscastigos e correções que faziam parte daquele modelo educativo. O castigo passouentão a fazer parte do contexto escolar, sob a concepção de que era imprescindívelpara formação de verdadeiros homens de “virtudes”. Fazendo uma leitura do objetivo do uso do castigo na educação, Stephanou eBastos (2004, p. 72) salientam ainda: considerando-se o contexto de ensino ou o âmbito da educação moral e comportamental, não há dúvida que o castigo fazia parte da estratégia de coação da maioria dos educadores. Ele era, no entanto, conjugado como utilização do medo, sentimento que, interiorizado, condicionava a um comportamento conforme as normas estabelecidas. Embora os jesuítas tenham sidos expulsos do território brasileiro na segundametade do século XVIII, a influência da educação jesuítica não se restringiu apenasao período que por aqui se estabeleceram (1549–1759), mas, ultrapassou váriosperíodos da história da educação, pois em todos eles encontra-se em menor oumaior grau reminiscências dessa educação. Analisando o processo de formação escolar, vigente no Brasil no século XIX eno começo do século XX, que consistia em o professor sujeitar seus alunos por meiode instrumentos de coerção e medo, com o fim de formar-lhes o caráter, mesmo quepara isso recorresse a atos violentos. Assim, embora parcelado, fragmentado e rebaixado de nível, o ensino mais variado nos seus aspectos orientou-se para os mesmos objetivos, religiosos e literários, e se realizou com os mesmos métodos pedagógicos, com apelo á autoridade e à disciplina estreita, concretizadas nas varas de marmelo e nas palmatórias de sucupira, tendendo a abafar originalidade, a iniciativa e a força criadora individual, para pôr em seu lugar a submissão, o respeito à autoridade e a escravidão aos modelos antigos (ROMANELLI, 2003, p.37).
    • 20 Os alunos eram submetidos a um processo de aculturação, gerada pela visãocristã de mundo, organizado com base num método pedagógico que preconizavauma visão repressiva de modelagem da moral cotidiana e do comportamento social.Aos professores além das obrigações de transmitir conteúdos escolares, tambémcabia a função de corrigir os alunos indisciplinados e rebeldes, e que não prestavamatenção nas aulas.1.4. A ESCOLA E O ENSINO TRADICIONAL NA ATUALIDADE A grande maioria das escolas atuais foram fundadas sob as concepções dapedagogia tradicional, transplantada da educação dos jesuítas, primeiro modeloformal de ensino que se estabeleceu no Brasil. Nessa vertente, podemos dizer que aescola passou a ser um instrumento de transmissão do legado civilizacional e decultura que persistiu no tempo, em suas diferentes formas. Como sugere Romanelli(2003, p.13), “as incursões pelo campo da História da Educação do Brasil ajudaram-nos a elucidar alguma coisa: em princípio, descobrimos que, substancialmente,pouca coisa se mudou na forma de encarar a educação que nos foi legada pelosjesuítas”. As escolas na concepção tradicional são vistas como um lugar por excelênciada educação, um espaço organizado para o ensino e aprendizagem e de vivência devalores. Foram criadas restritamente para fornecer as pessoas informações e apreparação adequada para a vida social. “Uma característica comum é a prioridadeatribuída à disciplina intelectual e aos conhecimentos abstratos” (MIZUKAMI,1986,17). Aos professores, além de repassar a apropriação dos conhecimentos, pormeios de conteúdos, caberia a função de ensinar regras de comportamentos edesenvolver o caráter dos alunos. Quanto a escola, significa o espaço onde seencontra a educação e o saber, organizado, normalmente, de forma austera, demodo a transmitir o respeito (medo) e a obediência (SANTOS,2006, p.21). Nas escolas que funcionam a concepção do ensino tradicional, o professorestá intimamente ligado a organização da instituição escolar, é ele que detém aautoridade intelectual e moral sobre aluno, cuja função principal é veicular o sabersistematizado. Os professores exigem atitude receptiva dos alunos e não admite acomunicação entre eles no decorrer da aula, transmite o conteúdo na forma como
    • 21deve ser absorvido. Assim como o conteúdo, a disciplina imposta de cima para baixoé o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio no decorrer da aula,como afirma Martins (2006, p.49): na teoria tradicional, essa relação é vertical, autoritária. O professor transmite o conteúdo como verdade absoluta, tendo o aluno como um papel passivo-receptivo. Entretanto, pressupõe-se a necessidade de uma grande atividade intelectual por parte do aluno para assimilar o que está sendo transmitido. O princípio básico dessa relação é que o professor detém o saber e o aluno não. A disciplina é entendida como sinônimo de silêncio e ordem na sala de aula, para facilitar a transmissão do saber. O ensino/aprendizagem ocorre por meio das situações em sala de aula ondeos alunos são instruídos e ensinados pelos professores de forma que os conteúdose as informações sejam adquiridos e os modelos imitados. A metodologiapredominante concebe que se aprende através de exercícios de repetição,memorização aplicação e recapitulação, daí então pode surgir dificuldades no quese refere ao atendimento individual, pois o resto da classe fica isolado quando seatende um dos alunos particularmente. Sob essa concepção, acredita-se que se oaluno foi capaz de reproduzir os conteúdos ensinados, ainda que de formaautomática e invariável, houve aprendizagem. Para esta visão de escola, a disciplinaé compreendida como sinônimo de silêncio, de obediência, fundamental para queocorra a aprendizagem (XAVIER, 2002, p. 26). O ensino tradicionalista abre mão da prática de atividades intuitivas eimagináveis, os fatores que envolvem os elementos da vida emocional ou afetiva dosujeito, são desconsiderados nesta abordagem, por julgar que podem comprometernegativamente na aprendizagem. A escola tradicional, já atravessou décadas e décadas, sofrendo inúmerastransformações ao longo da sua existência, o que possibilitou várias modificaçõesem sua essência original, mas apesar de tantas mudanças, paradoxalmente, éinteressante perceber que a prática da educação até hoje, ainda reproduzem asmesmas relações de poder e dominação. De acordo com Saviani (1991), o métodotradicional continua sendo o mais utilizado pelos sistemas de ensino, principalmenteos destinados aos filhos das classes populares. Neste caso a escola contribui para amanutenção das desigualdades e outras formas de injustiça social. Tudo que rodeia a educação institucionalizada é fruto de nossa própriahistória de sociedade em suas mais variadas ramificações, política, econômica e
    • 22social. As concepções sobre a educação também fazem parte dos caminhosadotados pela humanidade em sua incansável procura por cultura e conhecimento. Mizukami (1986, p.12), considera que uma das vertentes dessa abordagem atribui à educação o papel de ajustamento social, caberia igualmente à escola oferecer as gerações submetidas ao processo os elementos dominantes num determinado momento sociocultural, de forma que fosse garantida a continuidade das ideias, sem rupturas e sem crises. Ao pensar sobre a consideração apresentada acima, vê-se como o autorpronuncia uma sentença de frustração do ideal pedagógico, quando percebe aescola e a educação andando em mãos opostas. O tom da reflexão é mais quecrítico. É de desespero quanto ao papel atribuído à educação, – “caberia igualmenteà escola”. Como a educação pode cumprir o papel que lhe é atribuído, se o seuórgão executor (a escola) não tem consciência desse papel? O modelo e as concepções tradicionais fizeram emergir as basesfundamentais da educação do país. As escolas como instrumento de poder, sofremfortes influências dos diversos setores da sociedade, institucionais ou não, queatuam diretamente sobre o comportamento humano, no ambiente que ele vive. Elaestá diretamente ligada às exigências de outras agências de controle da sociedade,do sistema social, no entanto, a escola, por seus conteúdos, suas formas e sistemasde organização, introduz progressivamente, as ideias, os conhecimentos, asconcepções, as disposições e os modos de conduta que a sociedade adulta requer. Neste sentido, Kronbauer (2008, p.52), adverte: é sabido que a escola, hoje, está passando por uma crise relacionada à socialização e ela tem enfrentado dificuldades na construção de normas e dos valores gerais da sociedade. Além disso, a escola regida pelo modelo tradicional, com manejo de classe nas mãos exclusivamente do educador e os alunos em posição de obediência e subalternidade, perdeu-se no tempo. A sala de aula onde vigoram novos modelos de relações de educadores e alunos, onde tudo pode ser passível de discussão, onde a hierarquia fica menos visível, onde os alunos têm o direito de opinar, é uma nova realidade. Esses novos modelos, com capacidade de maior elasticidade de tolerância, implicam novas definições de disciplina. Diante da escola encontra-se o desafio de mudar a sua postura revisandoseus conceitos de modo a permitir que os novos modelos de relações lhes sejamadequados, evitando assim as crises e conflitos de gerações concepcionais. Dandolugar a uma proposta educacional mais flexível, capaz de assimilar sem traumas a
    • 23mudança e a diversidade de ideias e situações que a evolução social lhe temobrigado a enfrentar.1.5. COMPREENSÃO DO TERMO INDISCIPLINA A indisciplina escolar ao longo da história tem apresentado característicasdiferenciadas e cada vez mais complexas, que reproduzem de certa forma ocontexto sociocultural e político das diferentes épocas, não sendo um fenômeno daatualidade, nem considerada um conceito estático e uniforme. Apontada hoje como uma das principais dificuldades pedagógicas encontradapelos professores em seu trabalho, a indisciplina escolar está cada vez mais sendodestaque quando associada a conflitos em sala de aula. Suas manifestaçõestornaram-se fonte de preocupações e grande desafio para os educadores, porinterferir diretamente nas relações interpessoais dos envolvidos do meio escolar. Para uma melhor compreensão do que se trata indisciplina, inicialmenteprecisamos nos reportar ao termo disciplina, pois os dois estão profundamenterelacionados. Conforme o dicionário, Aurélio (2001) o termo disciplina pode serdefinido como “regime de ordem imposta ou livremente consentida. Ordem queconvém ao bom funcionamento de uma organização. Relações de subordinação doaluno ao mestre. Submissão a um regulamento”. Na mesma linha de pensamento sobre disciplina, Tiba (1996, p. 99) esclareceque “A disciplina escolar é um conjunto de regras que devem ser obedecidas para oêxito da aprendizagem escolar. Portanto, ela é uma qualidade de relacionamentohumano entre o corpo docente e os alunos em uma sala de aula e,consequentemente, na escola.” Neste sentido, a disciplina pode ser consideradacomo um fator básico da relação pedagógica quando existem alvos e metas a seremperseguidas, a “aprendizagem” dos alunos, a relações interpessoais e a harmoniaescolar. A indisciplina é um conceito complexo, polêmico, de diferentes implicaçõespara a educação. Há alguns autores que busca compreender a indisciplina a partirdo seu avesso, relacionando a disciplina com as definições de indisciplina. La Taille(1996, p. 10) adverte: “... se entendermos por disciplina comportamentos regidos porum conjunto de normas, a indisciplina poderá se traduzir de duas formas: 1) arevolta contra estas normas; 2) o desconhecimento delas”.
    • 24 Ferreira (2001), afirma que o termo indisciplina, “refere-se ao procedimento,ato ou dito contrário á disciplina”. Se a indisciplina acontece devido à revolta contraas normas, é frequente ouvirmos no ambiente escolar que a indisciplina estápresente em um determinado sujeito ou um grupo que possui um comportamentocontorcido do comportamento disciplinar. Dentro dessa visão, em busca de umadefinição mais contemporânea de indisciplina, Garcia (1999, p. 102) afirma: [...] define-se indisciplina como a incongruência entre os critérios e expectativas assumidos pela escola (que supostamente refletem o pensamento da comunidade escolar) em termos de comportamento, atitudes, socialização, relacionamentos e desenvolvimento cognitivo, e aquilo que demonstram os estudantes. Portanto, a indisciplina escolar, é definida como qualquer ação ou omissãoque contraria princípios do regulamento interno ou regras básicas estabelecidas pelaescola ou pelo professor. As regras impostas pela escola é que vai definir se o alunoé indisciplinado ou não. A disciplina escolar não deve ser confundida com umconjunto de regras negativas, deve ser realizadora, funcional e dinâmica. Não podemos dizer que a contestação do aluno a alguma das regras, sejaconfundido como direito de fazer o que quer, mas sim, de fazer o que deve. Mais doque descumprir regras, o problema da indisciplina é um sinal de alerta. O atoclassificado como indisciplinado, precisa ser analisado e compreendido – o que faz,e porque faz. Este entendimento leva-nos a questionar quais são oscomportamentos ou atitudes que os alunos manifestam que devem ser consideradosindisciplinados? Não cumprir regras e normas impostas pela autoridade é uma formatambém de questioná-las, se comportar indisciplinadamente também é uma formade interroga-las. Ao se condenar um ato de indisciplina deve-se, antes, cuidar de examinar as razões de ser das normas impostas e dos comportamentos esperados (e sem, também, termos pensado na idade dos alunos: não se pode exigir as mesmas condutas e compreensão entre crianças de oito anos e adolescentes de 13 a14 anos (GIROUX, 1996, p.08 apud MELO, FERREIRA, CASAROLI e JULIANI, 2007, p. 84). Vista como comportamento controverso à disciplina em diferentespercepções, a indisciplina, subjetiva nas suas causas pode ser originada pordiferentes fatores que não se excluem, mas se interligam. Conhecer o que aconteceno espaço escolar e fora dele, é papel de todo profissional, pois os alunos trazem
    • 25consigo suas vivências e experiências de outros ambientes sociais que podem terinfluência nos comportamentos dentro da escola. A indisciplina é plural, tanto no conceito quanto em suas causas, expressões e implicações no universo escolar. Não apresenta uma causa única, e suas diferentes causas poderiam ser reunidas em dois grandes grupos gerais: um deles relacionados ao que denomina causas internas, e um outro associado às causas externas a escola. Entre as causas internas podem ser destacadas: as condições materiais nas quais ocorrem o processo ensino/aprendizagem, os relacionamentos interpessoais, o ambiente escolar, o perfil do aluno e a relação professor- aluno. Entre as causas denominadas externas poderíamos considerar os seguintes aspectos: ambiente familiar, violência social e a influência exercida pelos meios de comunicação. As diferentes causas, relacionadas nos dois grupos, interagem de tal forma que seria reducionismo tentar pensar a indisciplina escolar a partir de uma única causa ou agente (GARCIA,1999, p.104). É forçoso considerar as influências que as crianças trazem da família, dasociedade, e também da própria escola, ou de qualquer meio que esteja envolvidapodem comprometer o seu desenvolvimento e formação pessoal, levando a tercomportamentos antissociais. Garcia (1993, 32) também afirma: o desenvolvimento é parte da vida, está profundamente marcado pelo contexto social do qual a criança participa. Os comportamentos que cada uma apresenta e as respostas que dá se relacionam ás questões mais amplas que lhe são colocadas cotidianamente. Consequentemente, crianças diferentes, com vidas diferentes, recebendo estímulos diferentes, estão expostas a problemas e formas de solucioná-los diferentes e constroem padrões de referência e de comportamento diferentes. Há uma série de caminhos através dos quais o desenvolvimento pode se revelar. Sendo assim, não se pode classificar as causas da indisciplina como sendoconsequência de um só fator, mas talvez de uma soma de influências, pois “paracompreender os atos considerados como indisciplinados, cada vez mais típico naescola, será necessário uma busca mais aprofundada do conjunto dos fatores quedeterminam a ocorrência da indisciplina, manifestada em sala de aula” (GARCIA,1993, p. 32). Portanto, Existem fatores influenciadores na disciplina dos alunos, que nãodependem da escola, que provavelmente não haja como a escola fazer umainterferência, mas que precisa conhecê-los, pois que podem vir a comprometer ocomportamento dos alunos até coletivamente. Por outro lado, podem havercomportamentos indisciplinados relacionados a fatores internos, ligados diretamenteà organização escolar e questões didático/pedagógicas. Esses, se diagnosticados ecomprovados, podem e devem ser modificados. A escola e família como instituições
    • 26educadoras ficam com a total responsabilidade na formação do sujeito e quandofalham, possivelmente os reflexos serão notados por uma e pela outra ou porambas. No entanto, Lopes, Faria Filho e Veiga (2000, p. 447), Observam: [...]a impressão que temos hoje é que as famílias e as escolas encontram- se em acirrado conflito. Se perguntarmos aos pais, possivelmente obteremos uma extensa lista de insatisfações quanto à escola que cuida dos seus filhos. Se fizermos a interrogação aos professores, é provável que estes apontem inúmeros aspectos em que as famílias deixam a desejar. A família tem a função primordial na educação moral dos filhos, visto que é oprimeiro grupo social de convivência do indivíduo. Quando aqui nos referimos àfamília, queremos dar o significado da sua relevância na existência dos alunos emsala de aula. Quanto mais a Família abre mão de suas antigas funções, maiores osreflexos dessa falência em comprometer os seus membros e os seus fins. O ambiente familiar por sua vez, vem sofrendo muitas mudanças, porquestões socioeconômicas, os pais estão cada vez mais ausentes, tendo poucocontato diário com os filhos deixando os filhos a mercê dos seus impulsos. Diante dealgum tipo de comportamento inadequado a boa convivência familiar por parte dosfilhos, os pais precisam estar presentes, para que façam as interferências, cabendo-lhe o papel de reprovar atitudes negativas ou reforçar atitudes positivas, que é umadas formas de educá-los. Devido à falta de tempo dos pais, é possível que alguns alunos quase nãodesfrutem de convivência familiar. Sem dúvida essas situações interferem naformação da personalidade da criança especialmente da sua formação moral. Ospais acabam deixando de estabelecer e cobrar as regras e limites aos filhos e estespor desconhecerem, podem a passar a ter comportamentos indisciplinados (LATAILLE, 1996). Outros fatores que ocorrem no meio familiar, são os comportamentos deagressividade, falta de responsabilidade, desestruturação familiar, agressividade,decorrentes de outros fatores que a família sofre. A criança ao deparar-se comessas dificuldades que afetam a família, podem confrontá-las ou imitá-las, pois acriança convive em um ambiente no qual se educa também através das imitações edos exemplos dos pais. Conforme expõe Gasparin (2002, p. 88): fica evidente, desta forma, que antes da a criança se apropriar de um conhecimento, de um conteúdo, de um conceito, eles são apropriados segundo uma determinada forma que lhe é passada por outra pessoa. Isto é, o primeiro passo do ensino e da aprendizagem é a imitação.
    • 27 Portanto, não podemos julgar como indisciplina todo mau comportamentoadquirido na família. As crianças aprendem também imitando os adultos, todo equalquer exemplo dos pais é dado por ela como normal e correto, sendo estes bonsou ruins serão imitados pela criança que começa a comportar-se conforme o queaprende. Desenvolver o diálogo, os laços de afetividade entre os pais e dos pais pelosfilhos e vice-versa, a efetivação e o cultivo de padrões éticos e morais de conduta,dar limites, bons exemplos, etc. são algumas das formas dos pais cumprirem seupapel para que ocorra a disciplinarização familiar. 1.6. O PROFESSOR NA CONTEMPORANEIDADE Um dos aspectos mais importantes a considerar no âmbito das mudançassociais e suas influencias na educação é a postura do professor. Atualmente, osprofessores se deparam com uma diversidade de comportamentos por parte dosalunos que às vezes até se chocam devido à natureza e à gravidade.Comportamentos relacionados à linguagem, às expressões de sentimentos, àsquestões ligadas à sexualidade, à agressividade, etc. Os alunos na escolacontemporânea são oriundos de diversas realidades sociais e culturais o que torna acompreensão dos comportamentos muito mais complexa. Muitos alunos têm acessoa um mundo de comunicação que o professor sequer conhece quando pensamosnas tecnologias modernas, celulares, internet, tablets, etc.. Essas condições desafiam a docência à busca de uma formação que venhaajudá-la a compreender os novos problemas, a desempenhar novos papéis e autilizar novas ferramentas. O educador contemporâneo precisa compreender anecessidade de uma mudança de paradigmas; de revisão de teorias e práticasinclusive as relacionadas ao trato da indisciplina na sala de aula. Para deixar de ladoas práticas repressivas adotadas no ensino tradicional, reflexos de contextoseducacionais construídos historicamente sob intenções colonialistas e militaristas,cujos ranços, infelizmente ainda vigoram nas concepções de prática educativassobretudo de escolas públicas desse semiárido nordestino. A sociedade na qual estamos inseridos não é mais a mesma, as famílias e osalunos não são mais os mesmos. Estamos diante de uma sociedade que sofreu e
    • 28sofre constantes transformações, cujos reflexos são perceptíveis na escola e na salade aula. A formação de professores nesse contexto torna-se questão que merece novas considerações e outros posicionamentos: conhecimentos disciplinadores sólidos, visão social e cultural esclarecida, perspectivas sobre a civilização humana e seus destinos, consciência quanto aos processos de alienação social e busca de caminhos, lidar com as representações e as necessidades espirituais das pessoas, criação de formas de comunicação diferenciadas com as crianças e jovens, conhecimentos, saberes, didática, valores. (KRONBAUER E SIMIONATO, 2008, p.14) O exercício da docência, atualmente, pressupõe que o professor deva ter nãoapenas o domínio das ciências, mas também os conhecimentos pedagógicos sobreas questões relacionadas à prática docente e os atuais problemas manifestados emsala de aula. “Na análise dos saberes docentes, Martins afirma que a produção esistematização dos conhecimentos pedagógicos dos professores mantêm relaçãocom a prática e são originados das contradições presentes nas escolas”.(ROMANOWSKI, 2006, p.60). Na formação dos professores, é importante que se vivencie uma relação pedagógica esclarecendo sua dimensão social. O vínculo de dependência desenvolvida nas escolas, hoje, não é de responsabilidade exclusiva do professor e alunos: ele é determinado, antes de tudo, pelo conjunto da estrutura econômica, social e política, que tem seus mecanismos opressivos montados na instituição escolar. (MARTINS, 2003, p. 51). Os professores independentemente das situações e problemas com que sedeparam, devem ter uma formação que ajude na sua prática docente de formapreventiva. Os saberes docentes adquiridos pelos professores assumem diferentesdimensões quanto as formas de organizar o seu trabalho pedagógico e o domínionas metodologias. Ter competência na profissão escolhida, é adotar um conjunto deatitudes, de conhecimentos teóricos e práticas que constituem característicasfundamentais na docência. Os conhecimentos pedagógicos, curriculares, aperspectiva dos alunos, o contexto educativo e as habilidades que provém daspráticas e dos estudos realizados. Sob esta ótica, “para que os professores possamcompreender seus saberes, a prática precisa ser explicitada criticamente, revelandoos problemas e as determinações que os originam.” (ROMANOWSKI, 2006 p.61). Ensinar é a tarefa do professor, e sua principal característica está no esforço de levar alguém a aprender. Não se trata de passar informações de uma mente para outra, como objeto de uma gaveta para outra. Ensinar é o
    • 29 processo de criar meios para que os alunos estabeleçam uma relação com o conhecimento e desenvolvam sua cognição, suas habilidades, seus comportamentos, atitudes e valores. (CORTELAZZO e ROMANOWSKY, 2006, p.36). O peso das responsabilidades relacionadas ao cumprimento das exigênciasimpostas pela organização muitas vezes se mostra tão relevante na função docenteque substitui o interesse do professor em estabelecer uma boa relação pedagógicacom seus alunos. Mesmo tendo a concepção de que é necessário atenção,afetividade e diálogo no contato diário com os alunos, o cumprimento dos conteúdosexigidos pela escola termina sendo o aspecto mais importante da função docente,por ser o único exigido ou pelo menos, o mais cobrado. Segundo o pensamento de Priante e Pereira (2002), a escola deverá orientar seus professores, no sentido de conscientizá-los de seu importante papel na formação de pessoas, pois os exemplos dados pelos mestres servem de espelho para a maioria dos estudantes. Os conteúdos que deverão ser ministrados precisam ser de boa qualidade, porém não se deve esquecer a formação do indivíduo como um todo, senão estaremos compartimentando o homem, separando o intelecto do resto de seu ser. Diante das rupturas que ocorreram no contexto da educação, e da crÍticamudança de enfoques teóricos, através do qual o modelo antigo onde o professorera tido como autoridade e o aluno submisso foi substituído por uma novaconcepção de relação pedagógica que envolve cooperação, responsabilidade,autonomia, considerando o aluno como centro do processo educativo, onde oprofessor deixa de ser o detentor do conhecimento e passa a ser visto como umcompartilhador que aprende também enquanto ensina; uma nova noção de(in)disciplina deveria surgir, mas parece não ter ainda ocorrido em nossas escolas. O que está sendo sinalizado na crise da autoridade docente ainda que muitasvezes inconscientemente e de diferentes modos, é justamente a falência de ummodelo de disciplina escolar verticalizado, calcado na autoridade do professor, e osurgimento de uma nova proposta de relações pedagógicas na qual o aluno, passa aser visto, sob uma perspectiva psicopedagógica mais complexa. Podemos supor queé a própria configuração social que está se modificando, e essa modificação estáligada à produção de outro sujeito, que se presentificará também nas relações entreprofessores e alunos, causando, muitas vezes, um estranhamento em ambos. Urge que a formação para a docência se aperceba e se apodere de umaconsciência clara dessa realidade a ponto de voltar-se objetivamente para a
    • 30preparação do educador, também para o protagonismo relacional. O professorcontemporâneo precisa ser um líder, um influenciador. Sua autoridade não se baseianos mesmos princípios que orientavam as relações de poder da escola dos temposcoloniais, em que a rigidez das regras disciplinares reforçava a compreensão de queprofessor e alunos se encontravam em patamares distintos; o aluno obedeciainquestionavelmente ao professor apenas pela diferença de posição, pelo medo daspunições, etc.. Era negado ao aluno o direito ao questionamento e, muitas vezes àlivre expressão do pensamento. Atualmente, a autoridade do professor é baseadaou pelo menos deve basear-se em princípios fundamentais das relações humanascomo o respeito mútuo, igualdade, justiça, e, sobretudo afetividade. 1.7. A RELAÇÃO PROFESSOR ALUNO Manter um bom relacionamento com os alunos, tornou-se um dos maioresdesafios do professor. Educar, embora seja uma prática social, implica também emdespertar no aluno o desejo do aprender ao mesmo tempo em que ele deve manteruma boa relação com os seus alunos para que este aprendizado ocorra. É importante que a relação professor aluno aconteça de forma harmoniosapara que haja um melhor aproveitamento escolar. A prática educativa deve ser umprocesso que possibilite modificações profundas nos educandos, e precisa estarcontextualizada no projeto histórico social de emancipação humana. O professordeve ter a compreensão que o aluno é um ser social com cultura, linguagem evalores específicos aos quais ele deve estar sempre atento, inclusive para evitar queseus próprios valores não os impeçam de auxiliar a criança em seu processo deaprender. O atual desafio para o professor já não é apenas de ensinar, mas sim, ensinara aprender, decidir e estimular a desenvolver suas potencialidades. O mestre nãoserá mais aquele que simplesmente ensina mas, sobretudo, aquele que educaatravés de um processo ativo onde o educando constrói seu conhecimento,descobrindo-o a cada passo (WERNECK, 2010, p.15). É na sala de aula que oprofessor pode realizar-se, ao tempo em que contribui para a realização pessoal esocial dos educandos.
    • 31 CAPÍTULO II 2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Chamamos “Metodologia” ao conjunto técnicas e caminhos que se define pararealização da pesquisa. Segundo Saviani (1980, p. 64), se é verdade que a escolhados meios depende da definição dos objetivos, também é verdade que aconsecução dos objetivos depende da escolha e, mais do que isso, do uso dosmeios.2.1. TIPO DE PESQUISA Tratando-se de uma pesquisa de natureza qualitativa, buscamoscompreender os fatores e contingências que envolvem o fenômeno em estudo. Apesquisa qualitativa permite ao pesquisador uma relação mais dinâmica e constantecom o sujeito e com o objeto da investigação. Seu objetivo é diminuir essa distânciae definir o campo e a dimensão em que o trabalho será desenvolvido, revelandoaspectos da realidade, principalmente quando se trabalha com temas cujascompreensões são complexas. Neste tipo de pesquisa, se estimulam os sujeitos a pensarem e seexpressarem livremente sobre o problema, objeto ou conceito, promovendo aelucidação de aspectos subjetivos de maneira natural e espontânea. São usadasquando se busca percepções e entendimento sobre a natureza geral de umaquestão, abrindo espaço para a interpretação e parte de questionamentos sobredeterminados temas, nesse caso, a indisciplina do aluno na sala de aula. A pesquisa qualitativa, como sugere Chizzotti (1998, p. 52), “fundamenta-seem dados coligidos nas interações interpessoais, na coparticipação das situaçõesdos informantes, analisadas a partir da significação que estes dão aos seus atos,sendo que o pesquisador participa, compreende e interpreta”. Assim, buscamosvalorizar a realidade conhecida através dos instrumentos de coleta com acoparticipação dos sujeitos, de onde procederam as bases analisáveis einterpretáveis que tornaram a pesquisa possível.
    • 322.2. LÓCUS DA PESQUISA O lócus escolhido para realização da pesquisa foi a o departamento deEducação do Campus VII da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), maiorinstituição pública de ensino superior da Bahia, fundada em 1983 e mantida peloGoverno do Estado por intermédio da Secretaria da Educação (SEC), está presentegeograficamente em todas as regiões do Estado, estruturada no sistema multicampi.2.3. SUJEITOS DA PESQUISA Os sujeitos para a realização da pesquisa foram os alunos concluintes do 8ºsemestre do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB,Campus VII Senhor do Bonfim-Ba. Turma da qual faz parte a pesquisadora que aescolheu por haver testemunhado vários momentos de debates e discussão em quese evidenciou o tema da indisciplina na sala de aula, geralmente provocados porepisódios ocorridos na experiência dos colegas de turma. Na impossibilidade de acessar todos os alunos da referida turma, por razõesgeográficas (são pessoas que residem em cidades diferentes), fez-se a opção detomar como amostra dos sujeitos para essa pesquisa dez voluntários, graduandos,concluintes do curso de pedagogia que já se encontram no exercício do magistérionas séries iniciais do Ensino Fundamental e que se dispuseram a colaborar com apesquisa. Sendo que a turma é composta de 50 alunos, essa amostra representa20% do universo total, escolhidos, principalmente por já estarem atuando nadocência. Os acadêmicos foram constituídos sujeitos dessa pesquisa através de contatooficial com o Colegiado de Pedagogia da UNEB/Campus VII, lócus da nossapesquisa, e da assinatura de um termo de consentimento por parte daqueles queconcordaram em colaborar com a pesquisa de modo voluntário. Obviamente, após aexposição da natureza e do método do trabalho, bem como da importância de suasparticipações. Como salientam Ludke e André (1986, p.37), é muito importante que o entrevistado esteja bem informado sobre os objetivos da entrevista e de que as informações fornecidas serão utilizadas exclusivamente para fins de pesquisa, respeitando-se sempre o sigilo em relação aos informantes. É preciso que ele concorde, a partir dessa
    • 33 confiança, em responder às questões, sabendo, portanto, que algumas notas têm que ser tomadas e até aceitando um ritmo com pausas destinadas a isso. Esse esclarecimento ocorreu pelo acesso aberto a essa metodologiaconcedido a todos os participantes e demais interessados.2.4. TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS Essa etapa da pesquisa exigiu grande disponibilidade de tempo e trabalhopara aplicação das técnicas de coleta de dados de modo a permitir a “garimpagem”de informações imprescindíveis à comprovação da hipótese (CHIZZOTI, 2008, p.51).É neste momento que se produz a matéria prima necessária à construção dasanálises, portanto, necessita ser executada com a maior prudência sob pena decomprometer a qualidade dos dados e impossibilitar uma visualização verossímil dosfatores e contingências que envolvem o problema. Neste trabalho, a coleta de dados foi efetuada com o auxílio de doisinstrumentos, para garantir maior amplitude e profundidade na qualidade dasinformações. Quais sejam: o questionário fechado e a entrevista semiestruturada, nabusca do maior esclarecimento possível no contato com os sujeitos sobre o tema emquestão. 2.4.1. Questionário fechado O questionário em formato de formulário do tipo fechado (marcar com “x”),possível de ser preenchido em apenas três a quatro minutos, pois, um questionáriosimples, direto e rápido de responder, assegurando aos utilizadores a privacidadedos dados recolhidos e a garantia de não serem cedidos a terceiros (GRESSLER,1989). Embora simples, o questionário teve grande importante neste trabalho, paratraçar o perfil dos sujeitos e a sua relação com o problema em questão. Através doquestionário fechado os sujeitos foram identificados em aspectos pessoais,acadêmicos e profissionais na relação com o tema em discussão.
    • 34 2.4.2. Entrevista semiestruturada A entrevista aberta semiestruturada possibilitou respostas que asseguraram oavanço nas investigações, permitindo maior acesso às informações de relevânciapara a pesquisa. Como bem observam Bogdan e Biklen (1994, p. 134), “...aentrevista é utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do própriosujeito, permitindo ao investigador desenvolver uma ideia sobre a maneira como ossujeitos interpretam aspectos do mundo”. Para este trabalho, foi utilizado umgravador de voz, que possibilitou a captura de 100% das falas dos entrevistados e,assim, uma análise mais completa dos resultados.2.5. TÉCNICA DE ANÁLISE DE DADOS A análise e discussão dos dados corresponde à uma etapa das maisrelevantes durante uma pesquisa, pois nela é investigado todo o material recolhidona coleta de dados, através dos instrumentos de coleta sob a ótica dafundamentação teórica construída durante a pesquisa bibliográfica. Com dados obtidos através do questionário fechado, traçamos o perfil dossujeitos, atentando para os aspectos pessoais, acadêmicos e profissionais que emsuas possíveis relações com o tema em discussão como, o gênero, a idade própriae a faixa etária de seus alunos, o tipo de temperamento do docente, asreminiscências de sua própria história como estudante relacionadas ao tema, oscaminhos de sua formação, sua postura como professor, seu domínio de classe eoutros. Já a entrevista, serviu para aprofundar as discussões, trazendo informaçõesmais livres relacionadas às visões dos sujeitos sobre o problema, os conceitos dedisciplina/indisciplina; as narrativas de experiências vivenciadas na prática docenterelacionadas ao tema; as técnicas que têm desenvolvido para prevenção ouresolução dos problemas, etc.. Partindo das transcrições dos dados dos dois instrumentos, as informaçõesforam submetidas a classificações e agrupamentos de acordo com as categoriasque surgiram tanto nos perfis dos sujeitos quanto em seus contatos e relações como objeto do estudo (gênero, formação, tempo de experiência, faixa etária com a qualtrabalham, etc.). Foi realizado o cruzamento das informações comparando as falas,
    • 35levando em consideração o perfil dos sujeitos; elucidando possíveis relações entreos dados obtidos a partir dos conceitos e experiências expostos pelos sujeitos eseus perfis individuais ou coletivos; cruzando as realidades encontradas entre si, etambém com os conceitos teóricos discutidos na fundamentação deste trabalho.
    • 36 CAPÍTULO III 3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS Este capítulo apresenta os resultados encontrados na pesquisa de campo. Cabe ressaltar que a coleta dos dados foi realizada com o auxílio de dois instrumentos: o questionário fechado com a finalidade de traçar o perfil dos sujeitos e a sua relação com o problema em questão, e a entrevista semiestruturada, para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito. Portanto, a análise e interpretação dos resultados segue na mesma ordem para facilitar a compreensão. Sendo dividida em duas partes. A primeira contemplando os dados coletados através do “Instrumento 1” (questionário fechado), e a segunda analisando as respostas ao “Instrumento 2” (entrevista semiestruturada). Com a preocupação de resguardar a identidade dos sujeitos e assegurar o absoluto sigilo das informações, foram criadas legendas para diferenciar as informações tomando a letra “G”, inicial de graduando, visto serem todos os sujeitos graduandos em pedagogia, como insígnia que substitui o termo, complementados por algarismos a partir do numeral “1” para diferenciar uns dos outros gerando as siglas: G1, G2, G3, etc., que correspondem a Graduando um, Graduando Dois, e, assim sucessivamente. 3.1. DISCUSSÃO SOBRE O INSTRUMENTO 3.1.1. Perfil dos sujeitos Nesta primeira parte da análise e interpretação dos dados, encontra-sedemonstrado através de discussões e ilustrações gráficas, o perfil dos sujeitos nosseus aspectos acadêmicos e profissionais, bem como alguns aspectos de suasrelações com o problema da pesquisa, baseando-se, para tanto nas informaçõesfornecidas pelo questionário fechado que foi aplicado a 10 educadores que atuam nadocência e simultaneamente cursam a graduação em pedagogia. 3.1.1.1. Gênero dos sujeitos Ao caracterizar os nossos sujeitos, percebe-se a que é predominante apresença do gênero feminino no magistério como é comum em observações feitas
    • 37noutros trabalhos. O Gráfico 01, abaixo, mostra que dos 90% dos sujeitospesquisados são mulheres e apenas 10%, homens. Gráfico 01- Gênero dos sujeitos Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012) 3.1.1.2. Faixa etária dos sujeitos Constatou-se como mostra o Gráfico 02, abaixo, que 50% dos sujeitos seencontram na faixa entre os vinte e trinta anos de idade; 30% entre os trinta e um eos quarenta anos, e, somente 20% possuem de vinte anos abaixo. Gráfico 02- Faixa etária dos sujeitos Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012) Havendo, como comumente pensa-se que há, alguma relação entre a idade ea maturidade emocional e relacional das pessoas, diríamos que pelo menos ametade dos sujeitos estão numa fase do desenvolvimento em que já têm alcançadomaturidade visto que já ultrapassaram a faixa dos trinta anos.
    • 38 3.1.1.3. Formação dos sujeitos Gráfico 03 – Formação dos sujeitos Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012) Tratando-se de uma pesquisa que toma como sujeitos os concluintes daformação pedagógica, consideramos importante saber se possuíam outra formaçãoa fim de considerarmos em nossa análise qualquer outra influencia na forma comoresponderam ao questionário bem como à entrevista. No entanto, o Gráfico 03,acima, revela que a maioria absoluta dos entrevistados (90%) não possuemqualquer outro tipo graduação. Demonstram que esta escolha, vem ajudar quanto asua habilitação e aperfeiçoamento na sua atividade docente, pois os mesmos jáencontram-se em exercício do magistério e fase de conclusão do curso. Em contra partida, do que advém que todo profissional precisa-seconstantemente de aperfeiçoamento teóricos e pedagógicos na sua prática, outrodado que torna-se visível no quadro abaixo, é que a maioria dos sujeitos, nuncaparticipou de capacitação ou formação continuada voltada para o tema “disciplina/indisciplina”, tema da pesquisa em evidência. “A sala de aula onde vigoram novos modelos de relações entre educadores ealunos, onde tudo pode ser passível de discussão, onde a hierarquia fica menosvisível, onde os alunos têm o direito de opinar, é uma nova realidade”(KRONBAUER, SIMIONATO, 2008, P.52). Por este motivo torna-se importante queos professores sejam habilitados também para melhor compreenderem asdificuldades encontradas na escola contemporânea. Esses novos modelos, com capacidade de maior elasticidade de tolerância,implicam novas definições de disciplina. Segundo afirma Braun, Nunes e Sobrinho2006),
    • 39 os comportamentos indesejáveis também costumam suscitar questionamentos, dúvidas, anseios e inseguranças por parte dos professores, supostamente por não terem eles desenvolvido, durante a formação acadêmica, competências essenciais para lidar com a diversidade de respostas dos seus alunos. Todavia, foi constatado que 90% dos sujeitos, não haviam recebido, na suatrajetória profissional qualquer curso de capacitação e ou formação continuada sobrea o tema da indisciplina ou quaisquer áreas afins. 3.1.2. Experiência docente dos sujeitos 3.1.2.1. Tempo de experiência O tempo de atuação na docência, como ilustra o gráfico abaixo, revela que70% dos sujeitos tem até 5 anos de tempo de experiência consideravelmenterazoável de atuação na docência, e apenas s 30% de 6 a 10 anos. Gráfico 04 – Tempo de experiência dos sujeitos Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012) A experiência representa o caminho trilhado pelo indivíduo. É óbvio que, emse tratando de experiência profissional, o tempo de vivência em sua prática éfundamental, pois “os saberes da experiência são também aqueles que osprofessores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente dereflexão sobre a prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, ostextos produzidos por outros educadores. (PIMENTA, 2006, p. 20). O valor da experiência se reconhece no momento em que o tempo da práticado educador em sala de aula favorece uma maior aproximação com asmanifestações relacionadas aos alunos “É preciso ser experiente para descobrir as
    • 40artimanhas dos alunos – em geral, mestres na arte de parecerem ativos – mastambém para saber que o silêncio concentrado não é uma garantia deaprendizagem” (PERRENOUD 2000, p.50). Neste sentido, a experiência docenteestá relacionada dentro de sua prática, nas descobertas e atitudes dos professoresao se deparar com situações em que os alunos deixam subtendido nos seuscomportamentos, disciplinados ou não. Enfim, o tempo consagra a experiênciaporque “tanto os que optaram pela carreira docente quanto os que trazem as marcasvividas pela ação educativa sabem que nunca foi fácil ser professor” (SANTOS2005, p. 84). 3.1.2.2. Carga horária despendida Gráfico 05 – Carga horária despendida Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012) O gráfico acima mostra que 70% dos sujeitos cumpre a carga horária de 40horas semanais e apenas 30% deles 20 horas semanais, fica evidente que a maioriados sujeitos além de ensinar 40 horas semanais, são graduandos e cumprem mais20 horas de dedicação aos estudos. Embora o sucesso da educação dependa do perfil do professor, os sujeitossão compelidos a buscar meios para sua qualificação e aperfeiçoamento, o quetraduzem um aumento de carga horária na sua vida profissional, deixando poucotempo para planejamento de suas aulas. Isso demonstra que: as condições de trabalho, ou seja, as circunstâncias sob as quais os docentes mobilizam as suas capacidades físicas, cognitivas e afetivas para atingir os objetivos da produção escolar podem gerar sobre-esforço ou hipersolicitação de suas funções psicofisiológicas. (GASPARINI, 2005, p.192).
    • 41 Isso significa que esta demanda requer dos sujeitos a máxima dedicação eesforço as atividades docentes, o que pode ficar acarretados com suas atividadesdevido a carga horária que têm que cumprir, por este motivo, podem chegar na salade aula, mais cansados, com suas habilidades comprometidas. 3.1.2.3. Sistema de ensino em que atuam Gráfico 06 – Sistema de ensino dos sujeitos Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012) Uma vantagem em ter utilizado como sujeitos da pesquisa os alunos do cursode pedagogia foi que isso possibilitou perceber realidades mais diversificadasinclusive com relação ao sistema de ensino em atuam que neste caso dividem-seentre 50% na escola privada e 50% na escola pública. 3.1.3. Relação dos sujeitos com o tema da pesquisa 3.1.3.1. Dificuldade com relação ao controle de classe Esta análise buscou conhecer o grau de dificuldade que os sujeitosapresentavam no controle de classe. Por meio do Gráfico 07, abaixo, ilustramos asrespostas obtidas ao perguntar se os sujeitos têm encontrado muita, pequena ounenhuma dificuldade com relação ao controle de classe:
    • 42Gráfico 07 – Dificuldade com o controle da classeFonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012) Como se observa, a soma dos percentuais dos sujeitos que sentem algumadificuldade chega a 90%, sendo que 60% têm encontrado pequena dificuldade e30% reconhece ter grande dificuldade em manter a disciplina na sala de aula, demodo que, apenas 10% respondeu que não tem nenhum problema com relação aodomínio da classe. Contudo, é preciso reconhecer a complexidade que envolveestes dados já que a pesquisa constatou que os sujeitos trabalham com diferentesfaixas etárias que variam entre os quatro e doze anos de idade. Além disso, hátambém grande variação na quantidade de alunos das turmas. 3.1.3.2. A indisciplina da contemporaneidade Comparando a realidade das escolas das gerações passadas com as daatualidade com relação ao problema da indisciplina, 90% dos sujeitos entrevistadosconsideram que houve mudança para pior, isto é: nas escolas de hoje ocorre maisindisciplina que nas de gerações passadas. Sobre isso Garcia (2006, p.123)compreende que “na atualidade, a suposta relação de indissociabilidade entreeducação e disciplina, parece, afinal, rompida, esgotada, ainda que relutante noimaginário social”. 3.1.3.3. Fatores Influentes da indisciplina Considerando que a indisciplina é decorrente de causas diversas sejam elasrelacionados a fatores internos ou externos à escola. É importante categorizar esses
    • 43fatores, pelo menos quanto à sua origem, para permitir uma análise mais objetivadas respostas dos sujeitos e conhecer as percepções destes sobre os fatores maisrelevantes em suas experiências no que se refere à disciplina dos alunos. Por isso, oInstrumento 1 apresentou esse questionamento aos sujeitos colocando essascategorias como cinco alternativas que poderiam ser assinaladas até mesmo na suatotalidade, de acordo com a ordem de importância na concepção de cada um. OQuadro 01, a seguir, resumem essas alternativas e os percentuais das respostascomo foram dadas pelos educadores: 1ºMais 2º Mais 3º Mais 4º Mais 5º Mais FATORES importante importante importante importante importanteBagagem familiar 90% 10%Regras determinadas pela escola 30% 30% 20% 20%Postura do professor 10% 40% 10% 30% 10%Falta de planejamento das aulas 30% 30% 20% 20%Falta e ludicidade no processo 20% 30% 50%educativo Quadro 01 – Categorias dos fatores que geram a indisciplina Fonte: Elaborado pela autora para fim deste estudo (2012) Há muito a ser compreendido nos dados acima. Pois ao mesmo tempo emque podem revelar uma compreensão mais refletida dos professores em observar ocomportamento do aluno levando em consideração a sua bagagem familiar, podem,por outro lado, indicar uma fuga ao reconhecimento da influência que os fatoresrelacionados ao comportamento do educador exercem sobre os educandos de formaindividual ou coletiva. Observa-se que 90% dos entrevistados elegeram bagagemfamiliar como o fator número 1 a influenciar no comportamento disciplinar do alunona escola. Como 2º fator, 40% dos sujeitos apresentam a postura do professor e osdemais 60% se dividem igualmente entre as regras da instituição e a falta deplanejamento das aulas. Estas informações nos remetem à interpretação de que agrande maioria dos sujeitos (90%) atribui a causa principal da indisciplina na escolaa fatores externos (bagagem familiar). Contudo, o fato de 60% educadoresassinalares as alternativas, regras da instituição e postura do professor como fatoresde segunda importância, elucida o pensamento de que pelo menos para a maioria,os fatores internos compartilham muito de perto a decorrência e/ou a solução dosproblemas com as questões familiares. Os 30% que apontam as regras da escola
    • 44como segundo fator de influência nessa questão, indicam possivelmente quedesenvolveram uma visão crítica do conteúdo, da forma de construção e/ou daaplicação dessas regras. 3.1.3.4. Comportamentos indisciplinados Neste item do questionário, investigamos quais comportamentos encontradosentres os alunos são considerados indisciplina pelos educadores? Portanto, há umduplo sentido neste questionamento gerando duas categorias de interpretação: porum lado ele busca conhecer os comportamentos considerados indisciplina segundoa concepção dos educadores, neste caso, entende-se que cada um dosentrevistados encontra-se sob diferentes contingências influenciadoras,especialmente, as ligadas às instituições em que atuam; por outro lado, esses dadosinformam quais comportamentos indisciplinados (segundo a visão dos educadores)são encontrados nas escolas onde esses sujeitos atuam. Como está ilustrado no Gráfico 08, a seguir, percebe-se grande coincidêncianas respostas dos sujeitos em assinalar as alternativas que envolvem as diversasformas de agressão como: agredir fisicamente ou verbalmente ao professor ou aoscolegas. Cerca de 80 a 90% dos colaboradores assinalaram essas alternativas,indicando que em quase 100% das salas de aulas representadas pelos seusregentes nesta pesquisa, em algum(uns) momento(s) foram ou têm sido cenáriosdesses tipos de comportamentos. Gráfico 08 comportamentos considerados indisciplina Fonte: Elaborado pela autora para fins deste estudo (2012)
    • 45 Percebe-se que as alternativas relacionadas à participação da aula e àsinterferências negativas no processo educativo como, fazer barulho sem sentido,levantar-se e caminhar pela sala, conversar e não prestar atenção à aula, obtiveramum número menor de assinalações, indicando que as percepções dos educadorespodem se encontrar num nível de evolução em que esses comportamentos, emboraindesejáveis, não devam ser considerados indisciplina, mas tratados sob o ponto devista da técnica pedagógica. 3.2. CONTRIBUIÇÕES DO INSTRUMENTO 2 Neste ponto se inicia a segunda parte da análise e interpretação dos dados,onde são apresentadas as discussões das respostas dos sujeitos à entrevistasemiestruturada sobre suas percepções e experiências vivenciadas na sala de aulacom relação ao problema da indisciplina. Por razões que fugiram ao nosso controlee interesse como as limitações de tempo, e os desencontros, as entrevistas foramaplicadas a apenas sete dos educadores que responderam ao primeiro instrumento.Foi utilizado um gravador de voz através do qual 100% das falas foram coletadas. A análise das entrevistas possibilitou um clareamento maior dascompreensões dos sujeitos, porque permitiu um contato direto com suas ideiastransmitidas verbalmente onde foram observadas as entonações de voz que variamdesde as ironias até às emoções mais profundas de indignação e lamentação. 3.2.1. Sobre indisciplina Uma maneira de compreender a noção de percepção reside em relacioná-lacom as experiências de vida de uma pessoa. Particularmente em nossa pesquisa,percepção inclui os aspectos significativos do que os professores trazem consigodas experiências com as situações sobre a indisciplina manifestadas na escola,precisamente em sala de aula, o entendimento deles sobre o que é indisciplina, suascausas, etc. Através das informações colhidas nas entrevistas, pudemos constatarque os sujeitos quase unanimemente apresentam dois aspectos na suacompreensão da indisciplina: primeiro, observa-se que 86% dos sujeitos entendempor indisciplina na sala de aula qualquer comportamento dos alunos, que impede de
    • 46realizar as tarefas propostas, que prejudique a atenção dos colegas ou do próprioprotagonista, persistindo nesse comportamento a despeito das advertências doprofessor; segundo, concomitantemente à concepção anterior, também expressam acompreensão de que a indisciplina esta ligada ao desrespeito para com o professore com os colegas, à agressividade física ou verbal, “perturbar”, “bagunçar”, etc.. Destaca-se a resposta de G7 que além de apresentar as opiniões acima, ofaz de forma bastante teórica chamando atenção para a o aspecto da quebra dasregras escolares que existem para assegurar e facilitar a aprendizagem: “...entendo por indisciplina o comportamento redundante do aluno em se opor ao conjunto de regras estabelecidas nas instituições escolares que organizam e facilitam o aprendizado. Exemplo de indisciplina: não participação constante nas atividades propostas, desrespeito físico ou verbal a professores e colegas, comportamentos agressivos...” A fala de G7 encontra-se plenamente de acordo com o conceito deindisciplina apresentado por Tiba (1996), quando afirma que a disciplina escolar éum conjunto de regras que devem ser obedecidas para o êxito da aprendizagemescolar. É nítida a ênfase dada pelos sujeitos ao conceituar a indisciplina, aos termose expressões como: “realização de tarefas propostas na sala de aula” (G 1) “falta deatenção na sala de aula, falta de responsabilidade com as tarefas” (G 2)“comportamento que tira a atenção dos colegas em sala de aula, ...falta de estimulo,incentivo”.(G 3) “falta de concentração na aula”(G 4) “atrapalhar a aula”(G 5). Issopode indicar que as ideias dos docentes estão centradas no comportamento tendoem vista ao conjunto de regras pensadas e implementadas para facilitar a açãopedagógica. Sendo assim, de modo geral podemos resumir que a indisciplina éentendida pela maioria dos sujeitos, como ausência ou negação de umcomportamento do aluno, desejável pela instituição escolar e pelo professor. Comoindica Xavier (2002), Citando Foucault (1979a e 1979b), que discute a questão dadisciplina sob a ótica das relações de poder. Para ele no âmbito escolar, a palavra disciplina adquire um sentido específico, quando tangida pelo conceito de poder, já que para ele poder é o conjunto de ações sobre as ações do outro, moldando corpos e mentes Foucault (1979a e 1979b). No âmbito da disciplina escolar, tais ações configuram a adequação do comportamento do aluno àquilo que a escola ou o professor deseja, de modo que só é considerado indisciplinado o aluno que não se comporta como o professor quer. (XAVIER 2002, p.89).
    • 47 As interpretações perpetradas pelos sujeitos evidenciam que foram baseadasnas manifestações exteriores do comportamento, tradicionalmente tidos como aoposição a disciplina, “...Em sentido amplo disciplina significa ordem, respeito,organização e obediência (D’ANTOLA-1989, p.80)”. De forma mais completaD’Antola (p.80 1989), salienta ainda: “...O conceito de disciplina, está intimamenteassociada aos condicionantes socioculturais, assumindo, portanto, significadosdiversos em momentos diferentes para pessoas diferentes”. Se a (in) disciplina estáligada aos aspectos socioculturais, relacionada com o educando, devemosconsiderá-lo no seu momento de vida, desenvolvimento, como integrante no seumeio específico e de sua época, assim como suas ações no contexto em que elesestão inseridos. 3.2.2. Sobre a competência da família e a escola A pesquisa buscou conhecer a concepção dos sujeitos sobre a atribuição daresponsabilidade pela formação moral do aluno, ao que obteve de 100% dosentrevistados que essa responsabilidade é inicialmente da família, embora algunsdeles entendam que ela deve ser compartilhada pela escola e até pela sociedade.G1, explica “que o aspecto moral deve ser de responsabilidade da família, enquantoa formação técnica e outras coisas que se deve aprender em uma escola, é doprofessor”. E salienta: “educação de comportamento, isso tem que vir de casa”.Sobre isso (TELES-1992) argumenta: “Se no passado a responsabilidade pelaeducação das crianças era da família esta, cada vez mais, está transferindo-a paraas escolas...(p.23). Já G7, defende que uma compreensão mais ampla na qual “oaluno é um ser social e como tal, sua formação moral é responsabilidade de todos,da família primeiramente que é seu primeiro vínculo social, mas também da escola eda comunidade onde esta inserida”. “É na esteira desta crença que a escola deplorao que as famílias não vêm fazendo por seus filhos, e os “novos” papéis, no âmbitoda formação moral, que precisa assumir. (XAVIER, 2002 p.91). Essa deploraçãopode ser notada na ênfase dada por uma das professoras entrevistadas quandodisse: “Isso tem que vir de casa. Mas infelizmente, eles não estão vindo, e oprofessor está fazendo esta parte também” (G1).
    • 48 3.2.3. Sobre os fatores que originam a indisciplina na escola A discussão desse dado segue na mesma linha de análise da questãoanterior, pois ao analisar as falas dos sujeitos sobre os fatores a que atribuem comocausas do comportamento indisciplinado de seus alunos, nota-se que 100% dosentrevistados apontaram os fatores relacionados ao meio familiar, como falta deestrutura, falta de atenção e afetividade, agressividade, brigas e separação dos pais,problemas financeiro que atingem à criança, etc.. G5, justifica essa opiniãoafirmando: “ Se a criança convive em um ambiente em que só presencia violência,ela acaba achando que isso é normal e quer agir da mesma forma com os colegase professores...”, e G6 complementa: “o comportamento que ele tem em casa, é oque ele traz para a escola”. Embora os fatores relacionados à família tenham sido mencionados por todosos sujeitos, outros aspectos foram encontrados nas falas de alguns deles. G4entende as transformações ocorridas na sociedade tiveram grande influência nafamília e na própria escola ocasionaram mudanças nos comportamentos. G1chamaatenção para aspectos que envolvem inclusive a própria escola. “Pode ser os fatores psicológicos, problemas familiares que o aluno esteja passando, alguma dificuldade... Isso atrela ao desinteresse, quando ele está com problemas. E quando eles chegam com certo desinteresse na sala de aula, se não for um ambiente acolhedor, atrativo, que lhe tragam coisa que lhe tenham sentido, não vai ser interessante para ele, a indisciplina vai se propagar cada dia mais”. Embora falte especificidade na identificação dos fatores psicológicos quegeram o problema da indisciplina, mencionados na fala da professora G1, hápertinência nesta percepção, pois, como lembra Chauí (2002, p.166), nossos sentimentos, nossas condutas, nossas ações e nossos comportamentos são modelados pelas condições em que vivemos (família, classe e grupo social, escola, religião, trabalhos e circunstâncias políticas, etc.).Somos formados pelos costumes de nossa sociedade, que nos educa para respeitarmos e reproduzirmos os valores propostos por ela como bons e portanto, como obrigações e deveres. Obviamente, podem existir patologias emocionais que influenciam nocomportamento infantil gerando indisciplina, hostilidade e agressividade, mas osfatores psicológicos ou alguma dificuldade, expressos na fala do sujeito G1 refere-seàs situações difíceis enfrentadas pela criança normal onde possa estar existindo umdesvio no padrão comportamental, ou seja, a indisciplina pode se um fator que
    • 49revela que algo no aluno não está bem, alguma coisa está errada. Neste sentido,“...é preciso saber ouvir e compreender a mensagem que se esconde por trás docomportamento manifesto como indisciplina” (ROSEMBERG apudVASCONCELLOS, 1994, p. 50). 3.2.4. Sobre o contexto da indisciplina Para uma melhor compreensão da relação dos sujeitos com do problema daindisciplina foram criadas algumas questões que buscaram colher informaçõesdiretamente ligadas ao momento em que a indisciplina ocorre na experiênciadocente de cada um. As respostas dos sujeitos são aqui analisadas dentro de suascategorias: 3.2.4.1. Quando a indisciplina acontece Perguntou-se: Em suas observações, percebe que há momentos ou dias emque seus alunos se mostram mais indisciplinados? Ao que 57% dos entrevistadosresponderam apontando a segunda-feira em que ocorre maior dificuldade nessaquestão. Essa informação serve inclusive de respaldo para a percepção dos fatoresfamiliares na análise do comportamento indisciplinado das crianças. Já que asegunda-feira é precedida pelo fim de semana quando, acreditam os mesmos 57%dos educadores, ficando em casa os alunos sofrem maior influência do desajustefamiliar e outros fatores já mencionados anteriormente. 3.2.4.2. O momento de maior dificuldade no controle disciplinar Perguntou-se: Qual o momento mais difícil de manter a disciplina dos alunos?Curiosamente, nota-se uma relação entre as respostas da maioria dos sujeitos, 43%dizem que o momento mais difícil é durante o recreio e outros 43% responderamque o momento mais difícil é após o recreio. Considerando que normalmente orecreio ocorre num intervalo de 30 minutos entre a primeira e segunda parte da aula,podemos deduzir desse dado que a segunda parte da aula tem sido maiscomprometida ou prejudicada pelos problemas de indisciplina que a primeira, já quena percepção dos sujeitos, indisciplina é o comportamento que compromete o
    • 50processo de aprendizagem. A exceção nessa questão é a resposta da professoraG1 que entende que o momento mais difícil é a acolhida. 3.2.4.3. Atividades que influenciam no aspecto disciplinar Com o objetivo de pensar habilidades docentes na administração do aspectodisciplinar durante o processo didático/pedagógico, perguntou-se: existem algumasatividades que ao serem aplicadas na turma se verifica melhora ou piora nocomportamento? Essa questão obteve resposta quase unânime, apenas um dossujeitos não reconhece que o tipo de atividade planejada é importante namanutenção da disciplina da turma. 72% dos sujeitos pesquisados responderam queas atividades que contribuem para o controle disciplinar são as que envolvem aludicidade e a arte como jogos e brincadeiras, pinturas, música, entre outras. Por outro lado, alguns dos entrevistados vêm as atividades lúdicas comofomentadoras de conflitos sendo causa de indisciplina, principalmente os jogos ealgumas brincadeiras. Percebem também que algumas atividades “tradicionais”:como exercícios muito extensos, leituras e copiar longos textos, geram muitainquietação. Possivelmente, a percepção dos educadores que colaboram com a pesquisareflita uma realidade comum. Uma das razões porque se recomenda o uso de jogosno processo didático é justamente para proporcionar o trato das relaçõesinterpessoais, o respeito ao direito do outro possibilitado no cumprimento da regras elimites que o cada jogo oportuniza. Todavia, é possível que os jogos e brincadeirasestejam ocorrendo fora do processo pedagógico e talvez fora do acompanhamento econtrole do professor, já que alguns dos entrevistados afirmam que os atos deindisciplina ocorrem frequentemente durante ou após o intervalo recreativo. Nestecaso, os jogos não estão servindo para melhorar os relacionamentos porque faltaum ponto de equilíbrio entre os que querem obedecer e os que querem quebrar asregras, esse equilíbrio tem de ser exercido por um adulto, neste caso – o professor. Fica claro também nas falas dos sujeitos que uma coisa determinante nocontrole disciplinar na sala de aula é o planejamento das atividades “todas asatividades precisam ter objetivos e planejamentos bem determinados estes devemestar também claros para os alunos, um trabalho em grupo, se não for bemplanejado pode virar bagunça e indisciplina”, salienta G7
    • 51 3.2.4.4. Reflexo na aprendizagem Segundo a percepção de 86% dos entrevistados, a indisciplina escolar podeser vista como um fator que pode gerar (acarretar) dificuldades na aprendizagem.Algumas falas são enfáticas nesse sentido: “O aluno que não se concentra, o aluno que é indisciplinado ele não tem uma certa concentração nas aulas, sendo assim ele perde muito, porque boa parte da aprendizagem ela é feita de ouvir” (G1). “A indisciplina muitas vezes causa a falta de atenção, não tem estímulo de fazer as atividades, trabalhar em grupo, obedecer e isso tudo causa um rendimento escolar precário. Ou seja, insatisfatório”(G3). “E como! Porque se o aluno não consegue se concentrar, prestar atenção nas aulas, ele não vai aprender, isso acaba dificultando a aprendizagem dele”(G4). “Em minha opinião a indisciplina é um inviabilizador da aprendizagem. A indisciplina escolar é o conjunto de regras que ajudam professores e alunos desenvolverem as atividades que resultam em aprendizagem. Se a indisciplina ocorre sistematicamente o aluno não consegue aprender”(G7). Em contrapartida, outros professores afirmam, mesmo reconhecendo que aindisciplina pode influenciar negativamente no desempenho da aprendizagem,algumas crianças consideradas indisciplinadas saem-se bem nas avaliações, o quedenota que apesar do “mau comportamento”, eles conseguem aprender, comoafirma G5, “Eu tenho um aluno que é totalmente indisciplinado, mas quando ele parafazer as tarefas, consegue desenvolver bem. Enquanto existem outros que estãoprestando atenção, a aula e as vezes não conseguem acompanhar as atividades”.G6, também observa: “tem alunos “danados” que pegam fogo, mas que na hora quevocê bota ele diante de uma prova, que você testa a capacidade dele, eledesenvolve”.
    • 52 CONSIDERAÇÕES FINAIS Reconhecendo as limitações deste trabalho em abranger os vários aspectosdo tema a que se propôs discutir, e ressaltando a grande complexidade do mesmo,devido à variedade de fatores e contingências que podem influenciar nocomportamento individual e coletivo do ser humano, chegamos a essasconsiderações com uma forte sensação de incompletude. Com uma consciênciaclara de que ainda há muito a se discutir sobre o assunto. Contudo, á guisa deconclusão, observando a atenção aos objetivos proposto na construção dessaproblemática, tecemos considerações que seguem de natureza reflexiva sem apretensão de ser contundente ou dogmática: Podemos considerar as concepções dos educadores que entendem porindisciplina na sala de aula qualquer comportamento dos alunos, que interferenegativamente, no processo de aprendizagem, ou que prejudique a atenção doscolegas ou do próprio protagonista, como concepções radicais que indicam aconservação de traços da educação autoritária. As regras que estão sendoquebradas neste caso são determinantes de um tipo de relação verticalizada entreprofessor e aluno. O professor, no uso de sua “autoridade”, acha-se no direito dedeterminar e impor o direcionamento até mesmo a atenção do aluno e não no deverde atraí-la para a aula, para o conteúdo ou atividade. Desta forma, centrando noaluno o problema da não aprendizagem, como que ignorando e não compreendendoque o processo educativo pode também ser importante nessa análise. Quanto às causas da indisciplina, observa-se na percepção dos educadores,que os fatores mais influentes no comportamento disciplinar dos educandos são osrelacionados à família. Visualizam a grande incidência da indisciplina nas primeirasaulas da semana (segundas-feiras), como um sintoma de que a criança passa porcircunstancias em casa nos fins de semana que a deixa mais estressada e ou maisirritadiça. Contudo, falta aos educadores, uma postura mais autocrítica segundo aqual essa leitura poderia ser inversa, Pois os alunos podem estar resistindo àsrestrições à liberdade impostas pela escola e previstas para o período de segunda asexta-feira, após terem vivido no fim de semana um período de mais liberdade eautonomia. Os mais importantes problemas de indisciplina na escola contemporânea sãoos ligados às questões de relacionamento, como agressões verbais ou físicas aos
    • 53colegas ou aos professores. Os educadores não fazem qualquer distinção entre osconceitos de violência e indisciplina. Tal concepção é compreensível diante da óbviae estreita ligação entre os dois conceitos, sendo a indisciplina compreendida comoum ato de rebeldia e quebra de normas, e estando incluídos nessas normas orespeito aos colegas e o não a qualquer tipo de agressividade. Essa discussãoremete à reflexão sobre a necessidade de mais afetividade no ambiente educativo. Sendo este trabalho uma modesta contribuição com a discussão da temáticaproposta, ressalta-se a necessidade de maior aprofundamento do assunto e deoutros trabalhos que por exemplo tomem os alunos como sujeitos para visualizar osaspectos do problema.
    • 54REFERÊNCIASANITA, Maria, MARTINS Viviani, O professor como agente político; 2ª edição,São Paulo, Editora Loyola; 1987.BRAUN, Patricia , NUNES SOBRINHO, Franciso de Paula, Revista Brasileira deTerapias: Análise quase-experimental dos efeitos de um programa de educaçãocontinuada de professores no manejo de comportamento em sala de aula: osistema de countoons.v.2 n.2 Rio de Janeiro ,2006. revista@fbtc.org.brBOGDAN, R. e BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação – umaintrodução à teoria e aos métodos. Porto, Porto Codex, 1994.BUENO, B. O; CATANI, D. B; SOUSA, C.P.; SOUZA, M.C.C. Docência, memória egênero: estudos alternativos sobre formação de professores Psicologia USP,1993 - revistasusp.sibi.usp.brCAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas-SP, Associação de Leitura no Brasil, 1999.CANDAU, Vera Maria(org.). Magistério: construção cotidiana. Petropólis, RJ,Vozes, 1997.CECCON, Claudius; OLIVEIRA, Miguel Darcy de; OLIVEIRA, Rosiska Darcy de. Avida na escola e a escola na vida. Petrópolis Vozes, 1997.CHAUÍ, Marilena, Filosofia: Série Novo Ensino Médio, editora ática, São Paulo-SP: 2002.CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisas em Ciências humanas e sociais. 9ª Ed.- sãoPaulo: Cortez, 2008.- (biblioteca da educação, série I. Escola; v. 16).CORTELAZZO, Iolanda Bueno de Camargo, ROMANOWSKI, Joana Paulin,Pesquisa e Prática profissional: Identidade docente, 20 ed, Curitiba: IBPEX,2006.D’ANTOLA, A Disciplina na escola: autoridade versus autoritarismo. São Paulo:Editora Pedagógica e Universitária, 1989.FERREIRA Aurélio Buarque de Holanda. O minidicionário da língua portuguesa.5ª Ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.GARCIA, Joe, ARTIGOS Estudos em Cidadania & MovimentosSociais:INDISCIPLINA, INCIVILIDADE E CIDADANIA NA ESCOLA, ETD –Educação Temática Digital, Campinas, v.8, 1, , 2006GARCIA, Joe. indisciplina na escola, Revista Paranaense de Desenvolvimento,Curitiba n.95, p.101 a 108.jan/abril.1999.
    • 55GARCIA, Regina Leite ( org), Perez Carmem Lúcia Vidal (et al.) Revisitando a pré –escola - 2.ed. São Paulo; Cortez. 1993.GASPARINI. Sandra Maria, BARRETO, Sandhi Maria e ASSUNÇÃO, Ada Ávila Oprofessor, as condições de trabalho e os efeitos sobre sua saúde UniversidadeFederal de Minas Gerais SM Gasparini, SM Barreto… - Educação e Pesquisa, 2005- SciELO BrasilGHIRALDELLI Jr Paulo, História da educação brasileira. 4º edição, São Paulo,Cortez ,2009.GHIRALDELLI Jr. Paulo, História da educação: coleção magistério. 2º grau. Sérieformação do professor, 2º edição rev., São Paulo: CORTEZ, 2000.GRESSLER, L. A. Pesquisa educacional. 3. ed. São Paulo: Edições Loyola, 1989.KRONBAUER, Selenir Corrêa Gonçalves, SIMIONATO, Margareth Fadanelli (org),Formação de professores: Abordagens contemporâneas, coleção docentes emformação), São Paulo: Paulinas, 2008.LA TAILLE, Yves de. A Indisciplina e o sentimento de vergonha, in AQUINO, JúlioGaroppa, Indisciplina na escola, alternativas teóricas e práticas. 13ª Ed. São Paulo,Summus, 1996.LOPES, Eliane Marta Teixeira, FARIA FILHO, Luciano Mendes de, VEIGA, CynthiaGreive, org. 500 anos de educação no Brasil, Belo Horizonte: Ed. Autêntica, 2000.LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli E. D. A., Pesquisa em Educação: AbordagensQualitativas, São Paulo: EPU, 1986.MARTINS, P. L. A. Didática e as contradições da prática. v.1, Campinas, SP;Papirus, 2003.MARTINS, Pura Lúcia Oliver, didática teórica /didática prática : para além doconforto, Ed. Loyola, 8ª edição, coleção magistério em ação 1. São Paulo, 2006.MELO, Fernanda Martins, FERREIRA, Vânia Maria, CASAROLI, Patrícia e JULIANI,João. Indisciplina em sala-de-aula: uma discussão sobre o conceito e suasimplicações Terra e Cultura – Nº 44 - Ano 23 - Janeiro a Julho 2007 Disponível em:http://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/terra_cultura/n44/terra_44-6.pdf acessadoem 03 de agosto de 2012.MIZUKAMI, Maria da Graça Nicolet, Ensino: As abordagens do processo, Ed.EPU, São Paulo,1986.NÉRICI, Imídio. Didática Geral Dinâmica. 9a ed. São Paulo: Atlas, 1983.NUNES Sobrinho, F. P. (2006). O stress do professor do Ensino Fundamental: oenfoque da Ergonomia. Em: M. E. N. Lipp (Org.). O stress do professor (pp. 81-94)(2ª ed.). Campinas: Papirus.
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    • APÊNDICES
    • UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS – VII SENHOR DO BONFIM – BAHIA CURSO DE PEDAGOGIA 2008.1 ALUNA: SILVANA DOS SANTOS FARIAS PESQUISA DE CAMPO: INDISCIPLINA NA SALA DE AULACaros professores(as) estamos realizando essa pesquisa para elaboração de trabalho de conclusãode curso (TCC) com o tema “sobre a problemática da indisciplina na sala de aula. Sabendo que o questionário e a entrevista se configuram em instrumentos de fundamentalimportância para realização desse trabalho. Vimos pedir a sua colaboração no sentido de responderas questões abaixo. Asseguramos o absoluto sigilo das informações, bem como a exclusividade doseu uso neste trabalho de pesquisa. Desde já, agradecemos a sua participação. QUESTIONÁRIONome: __________________________________________________________________________1. Gênero( ) Feminino ( ) Masculino2. Faixa etária( ) menos de 20 anos ( ) 20 - 30 anos( ) 31 – 40 anos ( ) acima de 40 anos3. Possui alguma outra graduação?( ) Sim ( ) nãoQual ___________________________________________________________________________4. Tempo de atuação na educação.
    • ( ) 0 a 5 anos ( ) 11 a 15 anos( ) 6 a 10 anos ( ) acima de 15 anos4. Carga horária de trabalho5.( ) 20 horas ( ) 40 horas6. Trabalha em escola...( ) pública ( ) privada7. Você já participou de alguma capacitação (formação continuada) voltada para o tema“Disciplina/indisciplina”?( ) Nunca participou( ) Participou apenas uma vez( ) Participa com frequência8. Tem encontrado dificuldade com relação ao controle de classe?( ) nenhuma( ) pequena( ) muita9. Com quantos alunos você trabalha? _______ na faixa etária de ________ a _________ anos.9.1. Eles participam da construção das regras e normas disciplinares da escola?( ) Sim ( ) Não10. Num rápido olhar, você diria que entre os seus alunos há quantos indisciplinados?_________________11. De modo geral, considera que há muita diferença nessa questão entre a escola atual e a degerações passadas?( ) sim, mudou pra melhor( ) sim, mudou pra pior( ) não12. Enumere pela ordem importância os fatores que você considera mais influentes nocomportamento dos alunos no que se refere à disciplina:
    • ( ) Bagagem familiar( ) Regras determinadas pela escola( ) Postura do professor( ) Planejamento das aulas( ) Falta de ludicidade no processo educativo( ) Outro ____________________________________________________________________( ) Outro ____________________________________________________________________ 13. Quais os comportamentos que você verifica em sua classe que considera indisciplina? ( ) Não prestar atenção à aula( ) Conversas durante a aula ( ) Fazer barulho sem sentido durante a aula ( ) Levantar-se do lugar e caminhar pela sala ( ) Agredir verbalmente aos colegas ( ) Agredir fisicamente aos colegas ( ) Agredir verbalmente a(o) professor(a) ( ) Agredir fisicamente a(o) professor(a) ( ) Não executar as tarefes escolares ( ) Responder asperamente ao professor ( ) Outro.14. Que tipo de escola você leciona? ( ) pública ( ) privada
    • UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM PESQUISA DE CAMPO: INDISCIPLINA NA SALA DE AULA ANEXO 2 A INDISCIPLINA DO ALUNO NA ESCOLA ROTEIRO PARA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA1. O que você entende por indisciplina?2. Quanto a formação moral do aluno? Quem é o responsável por esta educação?3. A que você atribui o comportamento indisciplinado de seus alunos?4. Em suas observações, percebe que há momentos ou dias em que seus alunos se mostram mais indisciplinados? Se sim, Isso ocorre com regularidade ou aleatoriamente?5. Existem algumas atividades que ao serem aplicadas na turma se verifica melhora ou piora no comportamento? Mencione algumas.6. Relate o caso mais grave de indisciplina que ocorreu em sua turma, Explique como você resolveu o problema.7. Em sua opinião, a indisciplina escolar pode ser vista como um fator que pode gerar (acarretar) dificuldades na aprendizagem do aluno? Explique.8. Qual o momento mais difícil de manter a disciplina dos alunos?9. Quando o aluno não realiza as atividades na classe, como você trata essa manifestação?