Monografia Viviane Pedagogia 2009

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Monografia Viviane Pedagogia 2009

  1. 1. 0 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA -UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM –BA. PEDAGOGIA 2005.1 VIVIANE BRÁS DOS SANTOS UM ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE PROFESSORAS E PROFESSORES TEM SOBRE NEGRITUDE: UMA BRANCA TRAMA, UM NEGRO DRAMA SENHOR DO BONFIM – BA 2009
  2. 2. 1 VIVIANE BRÁS DOS SANTOS UM ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE PROFESSORAS E PROFESSORES TEM SOBRE NEGRITUDE: UMA BRANCA TRAMA, UM NEGRO DRAMA Monografia apresentada como pré- requisito para conclusão do Curso de Pedagogia: Docência e Gestão de Processos Educativos, Departamento de Educação Campus VII da Universidade do Estado da Bahia. Orientadora: Profª Msc. Suzzana Alice Lima Almeida SENHOR DO BONFIM – BA 2009
  3. 3. 2 VIVIANE BRÁS DOS SANTOS UM ESTUDO DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE PROFESSORAS E PROFESSORES TEM SOBRE NEGRITUDE: UMA BRANCA TRAMA, UM NEGRO DRAMA Aprovada em _____de _____________ de 2009. ________________________________________ Profª Msc. Suzzana Alice Lima Almeida (Orientadora) ______________________________________ Avaliador (a) _____________________________________ Avaliador (a)
  4. 4. 3 A aquele que é autor de tudo e de todos. A Ele, Deus Onipotente, meu louvor, glória e adoração. Bendito sejas tu Senhor meu Deus, pelas maravilhas concedidas a mim em todo o percurso de aminha vida. A Virgem Santíssima, mãe medianeira nossa, pela proteção, e cuidado. Bendita sois entre as mulheres. A minha mãe Fabiana, meus irmãos Evaniel, Fátima, Erismar e Elenilda e meus sobrinhos que com amor, carinho e confiança sempre estiveram comigo em todos os momentos de alegria e desespero. Vocês representam o alicerce de minha vida. A vocês meu amor e gratidão. Amo-os incondicionalmente
  5. 5. 4 AGRADECIMENTOS Universidade do Estado da Bahia – Campus VII, representada pelos docentes e direção. Agradeço por todas as oportunidades de crescimento profissional durante minha formação acadêmica. Às professoras Socorro, Raidalva e Cássia Regina que com garra e coragem conseguiram uma bolsa de estudos para mim, no Centro Educacional Sagrado Coração. Tenham certeza, que esta ação trouxe excelentes resultados. Um forte abraço a todas. Ao meu namorado e amigo Jardel, pela paciência, descontração e carinho nos momentos mais cansativos e stressantes. Obrigada meu bem, por estares sempre ao meu lado! Aos amigos Cristano, Gersinho e Emanuella pela amizade leal e apoio nos momentos difíceis e felizes da vida. Queridos vocês são muito especiais. À Geórgia e Osvaldo Fhael pela força, amizade, atenção e apoio em todo o percurso acadêmico. A amizade de vocês representam um ato de amor de Deus para comigo. Saibam que em vocês encontrei uma segunda família. Às colegas que se tornaram amigas de coração, Eloá, Gilmara Bispo, Gilmara França, Léia, Letícia, Janete e Simone. Saibam que quando o desânimo “batia”, lembrava que à noite estaria com vocês em momentos lúdicos de descontração. Jamais esquecerei os ótimos momentos vividos. A Gilmar parceiro de trabalho, pelo apoio técnico e pela amizade. Saibas que sua contribuição foi muito importante. Deus te abençoe! As queridas professoras: Claudia Maísa, pela proposta de educação sensível e humana, pelo carinho e amizade. À Simone Wanderley pelos
  6. 6. 5 incentivos, amizade e “energia” positiva contagiante, até mesmo nos momentos de tensão. À Pascoal Eron por todos os momentos de aprendizagem proporcionados à turma 2005.1. Pelas caminhadas ecológicas, festas juninas, em fim, por todos os momentos lúdicos em que pudemos contar com sua presença. És um profissional admirável. À estimada e querida Suzzana Alice Lima Almeida (minha orientadora), por todas as provocações que causavam angústia e pavor nas aulas de PPP. Zana, Hoje posso dizer que a raiva que tinha durante suas aulas, se transformou em estima e admiração, pois as inquietações que provocastes estimularam minha inserção e paixão pela pesquisa educacional. Você é uma profissional admirável! Agradeço pela dedicação e preocupação com Curso de Pedagogia. Reconheço que muitas de nossas vitórias são conseqüências de suas ações. Agradeço as orientações, e socialização de seus conhecimentos científicos e metodológicos. Ao meu pai Enock (in memorian), por ter acreditado em minhas potencialidades e ter investido em minha educação. Noquinho tenho certeza que onde estiveres feliz estarás por esta vitória alcançada. Ao meu eterno amigo e pai espiritual, Pe. Edimilson Gomes Sobrinho (In memorian), pelos conselhos, incentivos, e apoio em tudo o que precisei. Saibas que minha paixão pela educação se completava em seu desejo em cursar a Pedagogia. A todos e todas que de forma direta e indireta contribuíram para que este momento se tornasse real. Sou muito grata. Que Deus abençoe a todos! Vocês fazem parte dessa vitória!
  7. 7. 6 “Lutar pela igualdade sempre que as diferenças nos discriminem, lutar pelas diferenças sempre que a igualdade nos descaracterize” Souza Santos
  8. 8. 7 RESUMO Este trabalho monográfico, resultado de uma pesquisa realizada no período de agosto de 2008 a agosto de 2009, traz reflexões sobre a temática negritude e faz referência às conquistas que nos últimos anos ilustram a realidade do povo negro na sociedade e, mais especificamente, na educação brasileira e na organização de seus currículos. Esta realidade tem definido novas formas da escola se organizar. Mas, apesar da constatação do maior acesso a direitos que perpassam esta realidade, evidenciamos que as marcas do pensamento hegemônico do branco colonizador aparecem de forma acentuada nas formas que as escolas de maioria negra pensam e organizam os seus currículos, mesmo após seus autores/atores participarem de cursos de capacitação financiados pela SEPPIR/FNDE. Para entender melhor esta realidade desenvolvemos uma pesquisa onde buscamos identificar as representações sociais que os professores e professoras, que atuam em uma comunidade quilombola, têm sobre a negritude, a fim de avaliar os impactos do curso em formação nas suas formas de significar a negritude e, portanto, de nortear os seus discursos na formação destes sujeitos. Nosso quadro teórico foi fundamento em vários autores entre eles destacamos: Moscovici (2007); Franco (2004); Sacristán (2002); Almeida (2003); Jodelet (2001); Jovchelovitch (1995); Silva (1995); Romão (2002); Bernd (1988); Ianni (1987); Fernades (2007); Munanga (1988); Bento e Carone (2003); Sansone (2004); Gentili e Alencar (2005); entre outros. A metodologia adotada seguiu os princípios da pesquisa qualitativa cujos instrumentos de coleta de dados aplicados foram a entrevista semi-estruturada, os mapas mentais e observações participantes. Com a utilização desses instrumentos, aprofundamentos teóricos e epistemológicos pudemos fazer a análise e interpretação dos dados através do estabelecimento de duas grandes categorias: O negro estereotipado e o negro sujeito histórico. Estas por sua vez, desencadearam outras subcategorias identificando as representações sociais que os professores e professoras tem sobre negritude. Através dessa pesquisa estaremos dando contribuições necessárias para ampliar o debate e o entendimento sobre as relações raciais ainda presentes em territórios como o semi-árido baiano e as suas ressonâncias nas formas de trabalhar a negritude em espaços formativos de maioria negra. Palavras-chave: Representações Sociais, Professores, Negritude
  9. 9. 8 SUMÁRIO INTRODUÇÃO.................................................................................................. 11 CAPÍTULO I......................................................................................................... 13 1. SER NEGRO OU NÃO SER... UMA ABORDAGEM SOCIO-HISTÓRICA E EDUCACIONAL................................................................................................ 13 CAPÍTULO II........................................................................................................ 23 2. PERCEBENDO AS PALAVRAS QUE NORTEARAM A PESQUISA E CONSTRUINDO NOSSOS ESQUEMAS DE CONHECIMENTO ..................... 23 2.1Representações Sociais: Repensando a história do conceito.................. 23 2.2 Aprofundando e refletindo representações sociais ................................. 25 2.3 Ser professor e professora na perspectiva da negritude......................... 30 2.2 Negritude... Buscando seus significados................................................. 34 CAPÍTULO III....................................................................................................... 40 3. METODOLOGIA: A CONSTRUÇÃO DA INFORMAÇÃO NA PESQUISA QUALITATIVA .................................................................................................. 40 3.1 Pesquisa qualitativa em educação: uma tentativa de compreender as complexidades e subjetividades humanas.................................................... 40 3.2 Lócus: conhecendo o ambiente da pesquisa .......................................... 43 3.3 Sujeitos: os protagonistas da história...................................................... 44 3.4 Instrumentos de coleta de dados: as fontes da pesquisa........................ 45 3.4.1 Entrevista semiestruturada: um diálogo possível na pesquisa ......... 45 3.4.2 Observação participante: um olhar além dos horizontes.................. 48 3.4.2 Mapas mentais: identificando as representações sociais................. 49 3.5 Desenvolvimento da pesquisa ................................................................ 50 CAPÍTULO IV....................................................................................................... 53 4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ................................................ 53 4.1 O negro estereotipado............................................................................. 54 4.1.1 O negro estereotipado: personagem oculto sem tempo e sem espaço .................................................................................................................. 54 4.1.2 O negro estereotipado: a desumanização como estigma de um legado sócio cultural.................................................................................. 58 4.1.3 O negro estereotipado: marcas da escravidão, chicote e senzala.... 60
  10. 10. 9 4.1.4 O negro estereotipado: as marcas da homogeneização na escola. . 63 4.1.5 O negro estereotipado: a culpabilização da vítima, ou, negro disseminador do racismo........................................................................... 66 4.1.6 O negro estereotipado: negritude reduzida à cor da pele................. 70 4.1.7 O negro estereotipado: personagem que vive em quilombos........... 72 4.2 O negro histórico e político:..................................................................... 74 4.2.1 O negro histórico e político: vítima do preconceito e racismo........... 74 4.2.2 O negro histórico e político: negritude como afirmação da identidade negra ......................................................................................................... 80 5. ALGUMAS (OUTRAS) CONSIDERAÇÕES.................................................. 84 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 88 APÊNDICES
  11. 11. 10 LISTA DE FIGURAS FIGURA 01: O negro oculto 1 .................................................................... 55 FIGURA 02: O negro oculto 2 .................................................................... 55 FIGURA 03: O negro oculto 3 .................................................................... 56 FIGURA 04: O negro oculto 4 .................................................................... 56 FIGURA 05: O negro desumanizado 1 ....................................................... 59 FIGURA 06: O negro desumanizado 2 ....................................................... 60 FIGURA 07: O negro sofredor 1 ................................................................. 62 FIGURA 08: O negro sofredor 2 ................................................................. 62 FIGURA 09: Personagem do quilombo 1 ................................................... 73 FIGURA 10: Personagem do quilombo 2 ................................................... 73 FIGURA 11: O mito da democracia racial .................................................. 79
  12. 12. 11 INTRODUÇÃO A presente tese monográfica de conclusão de curso é resultante de uma pesquisa financiada pela UNEB/PICIN no período de agosto de 2008 a agosto de 2009. A pesquisa foi realizada nas Escolas Municipais de Tijuaçu sendo nosso objetivo: identificar as representações sociais que os professores e professoras, que atuam em uma comunidade quilombola, tem sobre a negritude. Dessa forma, através das análises realizadas, buscamos fazer nossas reflexões amparadas na teoria das representações sociais, bem como da negritude no processo educativo, enfatizando as marcas do branqueamento que persistem nos espaços que estamos inseridos e a conseqüente exclusão social vivenciada pelos afrobrasileiros, mediante um processo de negação identitária. Nossa pesquisa foi dividida em quatro capítulos que seguem: No Capítulo I, problematizamos nossa temática demonstrando um processo histórico e excludente marcado por práticas preconceituosas e racistas, que ainda hoje, estão presentes nas escolas, nas ações dos professores e sociedade como um todo. No Capítulo II, apresentamos o referencial teórico que aprofundou e conceituou as palavras-chave que nortearam nossa discussão: representações sociais, professores e professoras, negritude. No capítulo III, traçamos o percurso metodológico, que se subsidiou na pesquisa com abordagem qualitativa, cujos instrumentos de coletas de dados foram a observação participante, entrevista semi-estruturada e os mapas mentais. No capitulo IV, apresentamos o resultado das informações adquiridas através dos instrumentos anteriormente citados. Para melhor compreensão e organização dos dados, estabelecemos duas grandes categorias evidenciando as
  13. 13. 12 representações sociais que os professores e professoras tem sobre negritude: O negro estereotipado e negro sujeito histórico. Por fim, fazemos algumas considerações tomando como ponto de partida a análise de dados e as representações sociais identificadas por cada sub- categoria. Estas por sua, vez nos conduziram a refletir e compreender as tensões e conflitos que envolvem a negritude, bem como a importância de lutarmos por políticas de afirmação e reconhecimento da identidade negra.
  14. 14. 13 CAPÍTULO I 1. SER NEGRO OU NÃO SER... UMA ABORDAGEM SOCIO-HISTÓRICA E EDUCACIONAL Na história moderna, se torna perceptível que alguns movimentos históricos europeus influenciaram significativamente na concepção de mundo e nas representações que as pessoas estabeleciam a determinados processos da sociedade. Inclusive, muitos desses movimentos (Renascimento Cultural, Revolução Industrial Reforma Protestante, Iluminismo e etc.) contribuíram com as transformações culturais, econômicas, religiosas, e estiveram também a serviço das elites que dominavam toda forma de conhecimento. Dessa forma fica evidente que o modelo de sociedade ao qual fazemos parte tem sua gênese em um paradigma que privilegiava os que tinham poder, e desprestigiavam os menos favorecidos. Portanto, não nos é estranho que as questões relacionadas à diversidade, estivessem sempre à margem das reais preocupações daqueles que controlavam e manipulavam a rede de saberes e a vida de cada indivíduo. Em se tratando da área científica percebemos que muitos estudiosos reverenciados no mundo acadêmico fizeram fortes afirmações com respaldo da ciência que mais tarde serviram para legitimar posturas racistas e preconceituosas que agrediam a integridade moral e cultural de muitos indivíduos. Eis algumas características que pensadores iluministas como Buffon, Helvétius, Voltaire entre outros, atribuíam aos afro-descendentes considerados como seres primitivos: A grosseria, a miséria, a superstição, o medo, essa pré-história do espírito humano foi a mesma por toda parte. Assim como os selvagens assemelham-se entre si e oferecem para todos os povos a imagem de como foram, o homem no estado dito de “pura natureza” só podia ser um animal inferior aos primeiros iroqueses encontrados na América do Norte. (...) povos cujo “rosto” é selvagem como seus costumes aos tártaros grosseiros, estúpidos e brutos, aos negros quase selvagens do
  15. 15. 14 novo mundo ainda mergulhados na sua animalidade (MUNANGA, 1988; p.17-18). O contexto histórico em que está inserido o processo educacional brasileiro nos faz perceber fatores danosos (exclusão e dominação) que deram suporte à nossa educação desde o período colonial até os dias atuais. Nesse sentido, faz-se necessário analisar as bases primárias da educação nacional, uma vez que nossas escolas refletem aquilo que vivenciamos na sociedade. Desta maneira, percebemos que as políticas que impulsionam o processo escolar, descaracterizam a pluralidade dos sujeitos nela envolvidos, pois desenvolvem um trabalho homogeneizador, desvalorizando a riqueza étnica presente nas salas de aula, onde muitos alunos sentem-se rejeitados e excluídos, sendo que provavelmente terão dificuldade de aceitar-se. Como afirma Garcia (1995): A escola trabalha sempre com a perspectiva da homogeneização sintonizada que está com a sociedade na qual se insere. A diferença é distúrbio que fere a hegemonia positivista. Há que ser identificada, a fim de que o todo possa voltar á harmonia inicial, que todos precisam crer possível e desejável. Uma vez identificada, a diferença é rotulada, estigmatizada, segregada e tratada como doença. O diferente é dissonante no mundo harmonioso da sintonia. É desafinado se continuarmos na linguagem musical. Ou se preferirmos, a linguagem médica, o diferente precisa ser ortopedizado, para se tornar igual a todos, que naturalmente segue o modelo. (p.49; apud ALVES, 2002; p.97). Infelizmente ainda evidenciamos aspectos negativos no que diz respeito ao paradigma econômico que enclausura o sistema brasileiro. Surge assim, um desafio para nossas escolas, que é o de quebrar com as correntes que aprisionam-nos, principalmente aquelas que colocam o capital, o tecnicismo, o modelo neoliberal, o racionalismo, entre outros, como parâmetro a ser seguido por todos, sem que hajam reflexões acerca dos trágicos problemas sociais que são causados. Em contrapartida, sabemos que a escola tem uma função social a cumprir e que: (...) A educação não deveria ser reflexão da racionalidade sistêmica que apregoa supremacia do capital sobre os recursos humanos e ambientais, e da propriedade privada sobre os direitos da comunidade. Ela é desafiada a subverter a racionalidade de uma sociedade canibalizada pelo império do mercado. Há que se buscar reduzir a contradição entre os paradigmas neoliberais vigentes na sociedade e o
  16. 16. 15 conteúdo escolar. Enquanto o sistema procura multiplicar consumistas, a educação empenha-se me formar cidadãos. Para o primeiro, o indivíduo é tanto mais capaz quanto mais competitivo e centrado nos próprios interesses. Para a educação, trata-se de formar pessoas solidárias, altruístas, generosas. O sistema é auto referente e se apóia numa lógica implacável: a educação infunde o espírito de tolerância num mundo caracterizado pela diversidade (BETTO, 2007; p.14). Entre tantos problemas que os paradigmas neoliberais provocaram; citamos a exclusão nas escolas, pois apesar de existir a predominância de um discurso de universalização do ensino, no sentido em que se oferece educação para todos, sabemos que na prática isso não ocorre, pois apesar de nossas escolas estarem acolhendo os cidadãos, “incluindos-os”, elas não têm atendido estes sujeitos de forma que tenham verdadeiras possibilidades de crescimento social, intelectual e econômico. Não basta apenas colocar as pessoas nas escolas, é preciso dar-lhes qualidade no ensino e oportunidade de progresso. De acordo com o referido, Gentili e Alencar (2005) explicam: A existência do processo de exclusão includente permite que se reconheça como – não tendo sido modificada durante as duas últimas décadas aquela estrutura histórica de discriminação educacional – a universalização no acesso e permanência nos sistemas escolares acabou se sobrepondo a uma dinâmica de diferenciação institucional injusta e anti-democrática. O de sempre: escolas pobres para pobres e ricas para os ricos (p.37). Diante dessa realidade, ressaltamos que uma prática desumana que tem surtido efeito é a de proporcionar educação alienadora e desqualificada aos pobres para que permaneçam em um estado de miséria e não tenham acesso e grandes possibilidades de melhores condições de vida, perpetuando assim, os privilégios e magnitudes das elites dominantes, pois os que controlam a sociedade nos conduzem a uma formação baseada em práticas passivas, onde somos induzidos à acomodação. Uma das vertentes da exclusão nas escolas é não aceitação da diversidade étnico-cultural. Portanto, salientamos a emergência em atuarmos no sentido de concretizar políticas de afirmamento das culturas negadas e silenciadas em nosso país, pois muitas que tem provocado práticas excludentes para com os menos favorecidos, induzidos a uma postura de subserviência.
  17. 17. 16 Tais práticas excludentes têm suas raízes no preconceito racial e discriminação pela maioria da sociedade que ainda carrega as marcas da colonização escravista, que se caracteriza pela injustiça social. Apesar de fazermos parte de uma sociedade moderna, ainda temos práticas totalmente atrasadas que não tiveram um mínimo de evolução. Gomes (2001) nos leva a refletir: Essa discussão ajuda a desvelar o rosto do racismo. Os efeitos da prática racista são tão perversos que, muitas vezes, o próprio negro é levado a desejar, a invejar, a introjetar e projetar uma identificação com o padrão hegemônico branco, negando a história do seu grupo étnico racial e dos seus antepassados. Esse é um dos mecanismos por meio do qual a violência racista se manifesta (p.93). Para tanto, enfatizamos a real necessidade de abandono dos ranços trazidos historicamente, em especial àqueles pautados no modelo escravocrata, que fortalecia com processo de desumanização dos sujeitos que formaram o nosso povo, a nossa cultura, a nossa identidade nacional que há muito tempo vem sendo desfigurada. Essas práticas pautadas em determinados valores, ideais, crenças, se tornam tão normais em nossos discursos e vivências cotidianas, que nem nos damos conta, do quão racistas e preconceituosos somos. Quem são aqueles que têm os mais baixos salários, que ocupam a maior parte dos presídios, que aparecem nas novelas sempre ocupando papéis de empregados, babas, motoristas e etc, que vivem nas ruas como pedintes ou envolvidos na criminalidade? Percebemos assim, que a tal sociedade democrática, não preconceituosa anti-racista, que imaginamos viver, é apenas uma utopia. Pois os racismos e preconceitos estão se camuflando em muitos discursos políticos, religiosos, intelectuais, educacionais, entre outros. Entretanto, apesar de haver essa negação mascarada, sabemos que a não existência do preconceito na sociedade atual, sempre foi mais um anseio do que uma realidade. Por isso Corone e Bento (2002) chamam-nos atenção quando dizem que:
  18. 18. 17 Ou bem se nega a discriminação racial e se explica as desigualdades em função de uma inferioridade negra, apoiada num imaginário no qual o “negro” aparece como feio, maléfico, ou incompetente, ou se reconhece as desigualdades raciais, explicadas como uma herança negra do período escravocrata. De qualquer forma, os estudos silenciam sobre o branco e não abordam a herança branca da escravidão, nem tampouco a interferência da branquitude como guardiã silenciosa de privilégios (p.41). As concepções históricas acerca de um povo são determinantes para sua aceitação no mercado, na religião, na sociedade e principalmente na educação escolar responsável pela mudança ou permanência de certas ideologias que perpassam e direcionam a nossa visão de mundo e dos sujeitos inseridos nele. É justamente neste contexto, que fazemos a seguinte afirmação: o que acontece na sociedade, acontece também na escola, pois ambas estão ligadas por uma forte relação de pertencimento. Esta relação, contudo, precisa estar norteada também por compreensões inovadoras que transformem o comportamento dos alunos, professores e todo corpo escolar no geral, para que possamos reafirmar a identidade negra tão descaracterizada pela hegemonia branca, que mediocremente tenta violar as construções, o conhecimento, a interferência da cultura afro em nossa realidade educacional. Essa hegemonia obriga muitas vezes o negro a assumir posturas de branqueamento como afirma Souza (1983): Tendo que livrar-se da concepção tradicionalista que o definia econômica, política e socialmente como inferior e submisso, e não possuindo uma outra concepção positiva de si mesmo, o negro viu-se obrigado a tomar o branco como modelo de identidade, ao estruturar-se e levar a cabo a estratégia de ascensão social (p.19). Neste sentido, acreditamos que a escola, é um espaço ideal para que travemos discussões que tenham como pauta as relações étnicas de nosso país, pois nas instituições escolares o preconceito e racismo, manifestam-se de várias formas: na negação das tradições africanas e afro-brasileiras, dos costumes, da religião, das características físicas... Portanto, é imprescindível promovermos uma revisão sobre o verdadeiro papel das escolas em nossa sociedade brasileira, como afirma Cavalleiro (2001):
  19. 19. 18 Se desejamos uma sociedade com justiça social, é imperativo transformarmos nossas escolas em um território de equidade e respeito; um espaço adequado à formação de cidadãos. Entrar em um sério debate sobre estes elementos implica a definição de uma política educativa a qual rompa com o status quo, conteste os fatos de maneira profunda e consciente, evidencie a inexistência de uma democracia racial em nosso país (p.8). Essa inexistência da democracia racial no Brasil mostra-nos que necessitamos urgentemente, rever nossas concepções de cidadania, de valores sociais, escola, enfim, das principais ideologias que impulsionam nossa prática e visão de mundo, uma vez que a escola não se distancia de todas essas questões, sendo que se constitui também como direito dos cidadãos. Segundo Gomes (2001): Todos sabemos que a Educação é um direito social. E colocá-la no campo dos direitos é garantir espaço à diferença e enfrentar o desafio de implementar políticas públicas e práticas pedagógicas que superem as desigualdades sociais e raciais. Essa é uma questão que precisa ser levada a sério pelos/as educadores/as e formuladores/as de políticas educacionais (p.84). O espaço que está sendo dado à diferença e estudo étnico nas escolas vem justificado pela predominância de tantos absurdos que ocorreram ao longo do tempo, afinal as injustiças que circulam as salas de aula são em grande maioria provocadas pelo insignificação à diversidade dos alunos negros que sofrem todo tipo de agressão (física, moral, etc.), uma vez que não se enquadram no padrão de normalidade estabelecido (brancura) por aqueles que usam a diferença para confirmar e negar as discriminações ocorridas ao longo da história. Diante disso, a escola tem a função de criar relações de tolerância e respeito entre alunos, professores e comunidade no geral. Moreira (2004) discorre sobre este aspecto retratando que: Essas diferenças de raça, classe social, gênero, linguagem, cultura, preferência sexual e/ou deficiência física ou mental têm, com muita freqüência justificado as discriminações e as perseguições sofridas por indivíduos ou grupos. Exemplifique-se com as violências cometidas, em diferentes partes do mundo, contra comunidades negras, latinas e asiáticas, cujos sistemas de valores são rotulados como inferiores, primitivos e carentes do refinamento e da moralidade que caracterizam a cultura ocidental, a cultura branca cujo poder lhe tem dado o direito de
  20. 20. 19 definir o que se deve entender por moral e desejável em áreas cruciais da vida e experiência humana (p.4-5). É inaceitável que permitamos, em nossas escolas, o desrespeito e intolerância para com aqueles que representam a maior parte da nossa base histórica e cultural. Os representantes da descendência africana no Brasil precisam do reconhecimento por parte dos membros da sociedade, principalmente daqueles que estão à frente do processo educativo – os professores – pois são eles os responsáveis pela formação intelectual e humana dos membros que compõem este país. Nesta visão, Gomes (2001) diz: Diante dessa realidade, como poderá o/a educador/a desconsiderar a importância da construção da identidade racial da criança do/a adolescente e do/a jovem negro/a? Como será que a criança negra se vê refletida na escola? E na sociedade? A escola tem possibilitado aos/às alunos/as e professores/as negro/as as condições adequadas à construção de uma imagem positiva de si mesmo, do povo negro, da consciência africana, da estética, da corporeidade, enfim, do conjunto cultural negro? (p.93). São indagações que inquietaram muitos representantes de movimentos negros no país e de pessoas conscientes da lacuna e prejuízo que a não inclusão dos sabres da Historia da África e de seus descendentes tem provocado na formação identitária de nossos alunos e sociedade. Houve uma luta, na verdade uma batalha, pela implantação da Lei 10.639/03 nos currículos escolares. Com a inserção dessa Lei teremos maiores respaldos para fazermos uma política de afirmação e legitimidade do ser negro no Brasil. Entretanto, já estamos percebendo os entraves para que a coloquemos em prática e façamos valer a legislação brasileira. Sabemos que a escola não pode mais assumir uma postura de ingenuidade diante das complexas questões que envolvem o negro na sociedade e no contexto escolar. É justamente por acreditar no potencial da educação que vemos a necessidade de atuarmos por meio de um currículo que deixe de abordar a visão simplista que se tem sobre o negro (escravidão), e passe a refletir e induzir alunos e professores, para que adquiram novas práticas mediante às questões relacionadas à diversidade étnica e a própria construção da identidade
  21. 21. 20 negra em nosso contexto nacional. De acordo com o referido, Dayrell (1996) alerta-nos: (...) è necessária uma maior atenção sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas pelos professores diante dessa diversidade e um posicionamento da escola ante a superação do racismo e da discriminação racial e de gênero. Afinal, se concordarmos que a sociedade brasileira é marcada não somente pela exploração socioeconômica, mas também pelo sexismo e pelo racismo, como desconsiderar que a escola , como instituição social, não seja marcada por esses fatores. E como cobrar um posicionamento da instituição social escolar diante da realidade de milhares de alunos e professores negros no sentido não apenas de garantir-lhes o direito à Educação e proporcionar-lhes um ensino de qualidade, mas eliminar práticas discriminatórias? (p.87). Quais seriam então os princípios que norteiam a seleção e organização dos conhecimentos? A estruturação do conhecimento nas escolas encontra-se intimamente relacionado com princípios de controle social e cultural em uma determinada sociedade (APLLE, 1999). Portanto, é imprescindível a abordagem de uma reflexão profunda das questões referentes à África e seus descendentes nos currículos escolares, já que representam o caminho que a escola deverá percorrer durante o processo de formação dos sujeitos. Foi justamente com essa preocupação que o município de Senhor do Bonfim Bahia, localizado no semi-árido baiano, buscou inserir essas reflexões nos currículos escolares municipais, pois a Secretaria Municipal de Educação está consciente da lacuna existente na formação dos alunos e professores pela ausência do Ensino da História da África e dos africanos. Nosso município começou a desenvolver há mais de quatro anos uma responsabilidade social, para com a comunidade de Tijuaçu, reconhecida atualmente como remanescente de Quilombo pelo Instituto Palmares e financiada pela SEPPIR (Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial). Este espaço étnico-cultural, com matrizes africanas, tem uma história significativa para a formação da cultura local, uma vez que, representa as lutas e vitórias de um povo que sofreu com as mazelas, e humilhações de indivíduos que aproveitavam-se da situação de pobreza, para tentar impor um modelo de vida condicionado por práticas excludentes. Por isso, percebeu-se a necessidade de
  22. 22. 21 dar uma maior capacitação para os professores que atuam nas escolas municipais de Tijuaçu, a fim de fazer um aprofundamento, e re-elaboração do currículo das escolas locais, permitindo e contribuindo com um novo dimensionamento das práticas educativas que precisam valorizar e significar positivamente a diversidade como um todo, bem como a negritude. Muitas práticas diagnosticadas em Tijuaçu buscavam desconstruir a identidade cultural dos quilombolas, fazendo-os acreditar que sua cultura era inferior a do branco e que, portanto, precisavam aderir aos paradigmas da branquitude para serem aceitos na sociedade. Esses paradigmas estiveram e ainda estão presentes nos currículos escolares que desprezam em sua maioria, a história da África, dos africanos, e sua forma de vida como um todo. Sendo assim, mediante as redes de saberes que foram construídas por meio de pesquisas científicas no povoado de Tijuaçu, estaremos aprofundando nossas reflexões em torno das questões que fazem parte do discurso educacional. O resultado de uma pesquisa intitulada de: As representações sociais dos adolescentes negros sobre negritude e a escola: aproximações e distanciamentos no currículo desejado e no currículo proposto, realizada por pesquisadoras do Curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia - Campus VII demonstrou que os adolescentes negros apresentavam fortes características de negritude, e também de negação a sua origem. Portanto, as representações sociais de tais sujeitos, podem ter sido influenciadas pela formação que as escolas lhes proporcionam, e pela atuação docente na escola (LIMA E ALMEIDA, 2004). Diante dessa compreensão e dos conflitos internos que experimentamos com a pesquisa, acreditamos ser pertinente levantar a seguinte questão: quais as representações sociais que os professores e professoras das escolas municipais de Tijuaçu têm sobre negritude?
  23. 23. 22 Emerge dessa questão, o nosso objetivo que é: identificar as representações sociais que os professores e professoras das escolas municipais de Tijuaçu têm sobre negritude. Esta pesquisa será relevante, pois com seus resultados, irá contribuir para novas fomas de conhecimento sobre representações sociais que os professores têm sobre negritude, fortalecendo, e valorizando a comunidade quilombola, bem como, os seus moradores – descendentes africanos – dando-lhes a oportunidade de estar aprofundando suas reflexões políticas, culturais com base na rede de saberes construída ao longo de nossos estudos. Acreditamos que poderemos estar atuando em conjunto com a Secretaria Municipal de Educação e moradores da região, nas questões relacionadas à formação dos/as professores/as que atuam em escolas pertencentes às comunidades que remanesceram de Quilombos.
  24. 24. 23 CAPÍTULO II 2. PERCEBENDO AS PALAVRAS QUE NORTEARAM A PESQUISA E CONSTRUINDO NOSSOS ESQUEMAS DE CONHECIMENTO Por meio da educação o homem desenvolve suas capacidades intelectuais, físicas, culturais... Contudo, é principalmente a capacidade humana; no âmbito escolar e social, que deve ser desenvolvida, pois é por meio dela que os indivíduos poderão viver e conviver com toda a diversidade étnico-racial existente em nosso meio. Diante disso, estaremos buscando identificar neste estudo, as representações sociais que os professores e professoras das escolas municipais de Tijuaçu têm sobre negritude. Deste objetivo, surgiram as seguintes palavras- chave: Representações sociais, Professores e professoras, Negritude. Por isso, com o propósito de obter o respaldo que precisamos para alcançar este objetivo, faz-se necessário aprofundar e refletir sobre os conceitos-chave que nortearam esta pesquisa. Palavras-chave: Representações sociais, Professores e Professoras, Negritude. 2.1Representações Sociais: Repensando a história do conceito A pesquisa e a abordagem com enfoque nas representações sociais, podem ser consideradas elementos indispensáveis para melhor compreender nossa sociedade e consequentemente a educação. Seu conceito teve premícias com o psicólogo francês Moscovici, que no século XX discorria sobre esse fenômeno. Segundo Duveen in: (MOSCOVICI, 2007) o conceito de representações sociais teve uma história problemática dentro da psicologia social.
  25. 25. 24 As representações sociais são entidades quase tangíveis. Elas circulam, se entrecruzam continuamente através duma palavra, dum gesto, ou duma reunião em nosso mundo cotidiano. Elas impregnam a maioria de nossas relações estabelecidas, os objetos que nós produzimos ou consumimos e as comunicações que estabelecemos. Nós sabemos que elas correspondem dum lado à substância simbólica que entra na sua elaboração e por outro lado, à prática específica que produz essa substância do mesmo modo como a ciência ou o mito correspondem a uma prática científica ou mítica (p.40-41). É pertinente afirmamos que as representações sociais, não são estagnadas; pelo contrário, estão continuamente passando por um processo de construção e re-construção de forma inteiramente dinâmica e dialética. Entretanto, quando as cristalizamos, causamos um regresso em nossa prática que permanece inerte ante aos fenômenos sociais. Por isso é que Moscovicci não comungou das teorias propostas por Durkheim, pois se constituíam de uma estabilidade que vai de encontro à dinâmica humana. Sendo assim, o autor afirma: Mas se a realidade das representações sociais é fácil de ser compreendida, o conceito não é. Há muitas boas razões pelas quais isso é assim. Na sua maioria elas são históricas e é por isso que nós devemos encarregar aos historiadores a tarefa de descobri-las. As razões históricas podem todas ser reduzidas a uma única: sua posição “mista”, no cruzamento entre uma série de conceitos sociológicos e uma série de conceitos psicológicos. É nessas encruzilhadas que nós temos de nos situar. O caminho certamente pode representar algo pedante sobre isso, mas nós não podemos ver outra maneira de libertar tal conceito de seu glorioso passado, de revitalizá-lo e de compreender sua vitalidade (MOSCOVICI, 2007, p.41). Esse cruzamento da psicologia científica a fatores sociais, não foi vista com “bons olhos” pelos estudiosos mais tradicionais do período. Isso demonstra a existência de uma compreensão que prioriza a razão em detrimento dos fenômenos sociais e culturais que persistem até nossos dias. Segundo Moscovici (2007), as teorias de Durkheim voltadas no século XX para representações coletivas, constituem de certa forma, uma ancestralidade do conceito de representações sociais; apesar de que esse último apresenta características peculiares. Nesta perspectiva, Duveen afirma: (...) enquanto Durkheim vê as representações sociais coletivas como formas estáveis de compreensão coletiva, com poder de obrigar que
  26. 26. 25 pode servir para integrar a sociedade como um todo, Moscovici esteve mais interessado em explorar a variação e a diversidade das idéias coletivas nas sociedades modernas. Essa própria diversidade reflete a falta de homogeneidade dentro das sociedades modernas, em que as diferenças refletem uma distribuição desigual de poder e geram uma heterogeneidade de representações (in: MOSCOVICI, 2007, p.15). Percebemos neste contexto, que o autor prioriza o social, sem desvalorizar a diversidade dos indivíduos. Esta postura é importante, pois notamos que desde tempos primórdios já existiam aqueles que se preocupavam com a tentativa de romper com os paradigmas de homogeneização dos sujeitos que compõem a sociedade. 2.2 Aprofundando e refletindo representações sociais Ainda que a importância das representações sociais seja enfatizada, os estudos que a envolve, não têm sido suficientemente explorados por grande parte dos professores, nem tampouco, pelos estudiosos da psicologia social, por acreditarem que existe discrepância entre representação social e a prática dos sujeitos (FANCO, 2004). Sacristan (2002) da uma contribuição pertinente ao afirmar que: As representações que alcançamos acerca do mundo (incluindo o social) através das diferentes modalidades de experiência, têm nas relações com os demais (sejam do tipo face a face ou medidas) um veículo mediador decisivo e uma das fontes essenciais do capital cultural que chegamos a acumular ao longo da vida com os demais (p.99). As representações sociais constituem ainda as expressões do nosso pensamento e linguagem, e dos símbolos daquilo que significamos. Equivalem a nossa visão de mundo e de educação, bem como, uma forma singular de demonstrar nossa rede de saberes construídas de acordo com nossas ideologias e vivências. Segundo Almeida (2003): A representação social significa expressão específica do pensamento social que decorre das relações sociais estabelecidas entre homens e mulheres. Trata-se, pois, do processo de
  27. 27. 26 assimilação da realidade pelo indivíduo, fruto de processo de interação de suas experiências, seus valores e informações que circulam no seu meio sobre um objeto social, bem como das relações que ele estabelece com os outros. É o conhecimento prático, o pensamento comum dos homens e mulheres. É como apreendemos a vida cotidiana. (p.51). Sendo assim, podemos refletir que a conjuntura histórica será essencial para nos apropriarmos de determinadas representações que interiorizamos em nossa consciência, mediante a realidade a qual fazemos parte, pois como sujeitos históricos que somos, agimos e reagimos às bases que sustentam a nossa sociedade: economia, cultura, política, sociedade entre outros. Lefêbre (1968) afirma: (...) as representações sociais e sua construção, via desenvolvimento da consciência forma-se pela construção de idéias, a partir das condições reais que, justamente, representam o primado econômico, social e político deste ou daquele grupo, ou desta ou daquela classe social (p.86). Compreendemos, pois, que a forma como nos relacionamos com os fatos históricos e culturais irão nortear nossas práticas, que são conduzidas pelas representações sociais que temos. Estas por sua vez, estão ligadas à linguagem, sujeito e objeto, pois: Quando falamos em representações sociais, partimos de outras premissas. Acreditamos que elas são elaborações mentais construídas socialmente, a partir da dinâmica que se estabelece entre a atividade psíquica do sujeito e o objeto do conhecimento. Relação que se da na prática social e histórica da humanidade e que se generaliza pela linguagem (FRANCO, 2004, p.171). Moscovici, um dos precursores que discorria sobre representações sociais, teve uma proposta que buscava redefini-las como sendo um fenômeno, uma vez que, anteriormente era vista como conceito. Portanto, acreditamos que essa tentativa de definir os mecanismos de representação social como um fenômeno, está relacionado com seu caráter atitudinal, tendo em vista que, na maioria das vezes, a concepção de teoria está atrelada às idéias, longe da ação. Vejamos o que o autor nos diz:
  28. 28. 27 (...) Nossas coletividades hoje não poderiam funcionar se não se criassem representações sociais baseadas no tronco das teorias e ideologias que elas transformam em realidades compartilhadas, relacionadas com as interações entre pessoas que, então, passam a construir uma categoria de fenômenos à parte. E a característica específica dessas representações é precisamente a de que elas “compartilham idéias” em experiências coletivas e interações em comportamento, que podem com mais vantagem, ser comparadas a obras de arte do que a reações mecânicas (MOSCOVICI, 2007, p.48). Compreendemos que as ideologias que perpassam nossa sociedade, e consequentemente os currículos escolares; influenciam fortemente na formação das representações sociais que criamos ou absorvemos. Neste sentido, Franco (2004) relata: Uma das maneiras pela qual se pode conceber a ideologia é que ela é num reflexo invertido, mutilado, deformado do real, na medida em que significa um conjunto abstrato de idéias, representações e valores de determinada sociedade. Abstrato no sentido de designar todo e qualquer conjunto de idéias que pretenda explicar fatos observáveis sem vincular essa explicação às condições sociais, históricas e concretas em que tais fatos foram produzidos. Apesar de desvinculação, essas idéias são transmitidas e absorvidas como se fossem reais (p.177). O estudo das (RS)1 tem ampliado nossos horizontes em relação ao conhecimento, principalmente quando nos referimos à área das ciências humanas, mais especificamente a educação, pois se preocupa não só com os aspectos objetivos e racionais, mas também com aspectos comuns à subjetividade e emoção. Ela está relaciona com uma compreensão baseada no senso comum. Segundo Moscovici (1998, p.181): Por Representações Sociais entendemos um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são equivalente, em nossa sociedade aos mitos e sistemas de crença das sociedades tradicionais; podem também ser visitas como a versão contemporâneas do senso comum (apud STREY,1998). À medida que vamos formulando e inovando nossos esquemas de conhecimento promovemos também alterações na forma de como representamos as coisas. Isso implica dizer que as (RS) dependerão do nível de conhecimento 1 Sigla utilizada por Strey [et al.] 1998 em seu livro Psicologia Contemporânea. Significa Representação Social.
  29. 29. 28 que adquirimos ao longo de nossas vidas, e da forma como agimos com base em tal conhecimento. Ainda nesta abordagem, e aprofundando a reflexão sobre (RS) Jodelet (2001, p.22) indaga que: È uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designada como saber de senso comum, saber ingênuo, natural, esta forma de conhecimento é diferenciada, entre outras do conhecimento científico. Entretanto, é tida comum objeto de estudo tão legítimo quanto este, devido à sua importância na sua vida social e à elucidação possibilitadora dos processos cognitivos e das interações sociais (apud, DOTTA, 2006, p.25). Por ser uma forma de conhecimento socialmente elaborada, e possibilitadora dos processos de interações sociais, a representação social irá constituir-se na práxis dos professores e consequentemente dos grupos étnicos em que nos inserimos, principalmente aqueles que foram marginalizados e estigmatizados como primitivos e/ou bárbaros, como por exemplo, os negros e descendentes africanos. Strey (1998) destaca a relevância de estudarmos (RS), pois: Estudar RS é buscar conhecer o modo de como um grupo humano constrói um conjunto de saberes que expressam que ele forma sobre uma diversidade de objetos, tanto próximos como remotos, e principalmente o conjunto dos códigos culturais que definem, em cada momento histórico, as regras de uma de comunidade (p.107). Portanto, podemos buscar nas representações sociais a gênese de como compreendemos a negritude, uma que vez que esta última, está ligada aos símbolos culturais e saberes construídos e significados pelos diversos grupos da sociedade, principalmente dos que fazem parte da educação (neste caso alunos e professores). A (RS) é construída com base na realidade histórica e cotidiana de cada indivíduo e/ou cultura. Sendo que é esta realidade que tornará compreensíveis as idéias que elaboramos e consequentemente nossa ação diante de tudo o que ocorre na escola principalmente as injustiças (preconceito, racismo, exclusão, etc.) cometidas contra os negros. Dotta (2006) afirma:
  30. 30. 29 As representações sociais, enquanto sistemas de interpretação que regem as relações das pessoas com o mundo e com os outros, orientam e organizam as condutas e comunicações sociais. Elas também interferem em processos variados, tais como a difusão e assimilação dos conhecimentos, o desenvolvimento individual e coletivo, a definição das identidades pessoais e sociais, a expressão dos grupos e as transformações sociais (p.25). A definição das identidades sociais é uma característica extremamente importante da (RS), pois acreditamos que não estamos nos assumindo culturalmente diante de nossas origens, pelo fato de atribuirmos supremacia de certas culturas em detrimento a outras, principalmente àquelas oriundas de povos africanos, indígenas, colonizados e escravizados pelos brancos europeus. Segundo Jovchelovitch (1995) é necessários atentarmos que: (...) representações sociais, enquanto fenômeno psicossocial, estão necessariamente radicadas no espaço público e nos processos através dos quais o ser humano desenvolve uma identidade, cria símbolos e se abre para a diversidade de um mundo de Outros (in: GUARESCHI e JOVCHELOVITCH, 1995, p.65). É também dentro desse contexto, que surge a necessidade de fazermos pesquisas teorizando e conhecendo as representações sociais na área educacional, pois irão contribuir profundamente com a reflexão da postura de nossos professores e professoras diante das questões relacionadas à diversidade étnica, a construção de suas representações sobre negritude, bem como, sua atuação na formação dos alunos, principalmente daqueles que pertencem aos grupos menos favorecidos. Segundo Minayo representações sociais referem-se a: “um termo filosófico que significa a reprodução de uma percepção retida na lembrança ou do conteúdo do pensamento”. (idem, p.89). Diante das reflexões realizadas, analisamos que existe uma complexidade muito grande em compreender as representações sociais. Isso se explica entre outras coisas, pelo fato de estar no cerne de questões intrinsecamente humanas, cuja característica principal é a subjetivação. Para tanto, precisamos tentar compreender o conceito de negritude e sua conexão com as representações sociais dos professores e professoras.
  31. 31. 30 2.3 Ser professor e professora na perspectiva da negritude A fim de estudar e conhecer quais as representações sociais que os professores e professoras das Escolas Municipais de Tijuaçu têm sobre negritude, faz-se necessário definir que: “professor vem do latim professore – aquele que professa ou ensina uma ciência, uma arte, um técnica, uma disciplina” (FERREIRA, 1986 p. 1398). Para tanto, acreditamos que o conceito de professor e professora terá uma variedade muito grande, pois dependerá das representações sociais que eles(as) têm sobre negritude e processo educativo. Fazemos, pois, uma primeira reflexão abordando que professores e professoras são compreendidos em muitas comunidades, como aqueles que não contextualizam a temática da África e dos afro-descendentes durante suas aulas e prática educativa, cooperando para a construção de um estigma que naturaliza o sentimento de negação da negritude por parte dos alunos, pelo fato de estarem refletindo aquilo que experimentam nas escolas e no processo de ensino- aprendizagem. Este descaso repercutirá não só nas representações sociais dos professores e professoras, mas também, e principalmente dos alunos. Romão (2001) afirma: À medida que o professor adota esse parâmetro para com os alunos negros, assume a postura de poder discriminatório. Não investe em mudanças estruturais sérias para alterar os resultados em sala de aula, bem como reproduz a marginalização racial e social presente na sociedade (p.164). Para mudarmos essas estruturas convencionais discriminatórias precisamos estabelecer relações de identidade e afetividade entre professores/as e alunos/as contribuindo para suas representações sociais de negritude. Sabemos que as representações sociais são elaboradas socialmente, ou seja, é um produto coletivo que interiorizamos de forma individual em nossa consciência ao longo de nossa formação humana. Ela faz parte da personalidade das pessoas, ou melhor dizendo, daquilo que condiciona e potencializa à vida. Serve como referência pra orientar-nos.
  32. 32. 31 Sendo assim, os professores e professoras precisarão estar construindo suas representações de negritude, com base nos fatores relevantes à questão racial nas escolas, bem como, num olhar instigador que promova rupturas na forma de como vêm sendo construída a identidade dos afro-descendentes. Pautado nesta reflexão Gomes (2001) leva-nos a questionar: (...) como poderá o/a educador/a a desconsiderar a importância da construção da identidade racial da criança, do/a adolescente e do/a jovem negro/a? Como será que a criança negra se vê refletida na escola? E na sociedade? A escola tem possibilitado aos/às alunos/as e professores/as negros/as as condições adequadas à construção de uma imagem positiva de si mesmo, do povo negro, da descendência africana, da estética, da corporeidade, enfim, do conjunto cultural negro? Romão (2001) diz que os professores e professoras podem atuar como defensores de condições de igualdade, garantindo que os currículos escolares expressem conhecimentos sobre todos os segmentos que fazem parte de escola, comunidade e sociedade. Contrariamente de sua prática atual que supervaloriza o conhecimento oriundo das culturas brancas européias. Por isso, queremos construir um significado de professor como sendo ator social que proporciona momentos de criticidade. Um ser político, conscientizador, livre de preconceitos, capaz de identificar o papel das relações de poder na construção de situações discriminatórias e de contribuir para fortalecer o poder dos alunos. Em contra partida, Silva (1995) afirma que o professor é encarado como aquele que se deixa dominar pelo comodismo e não realiza práticas concretas para tentar modificar a realidade presente em sala de aula, levando em conta a diferença e identidade do alunos, pois: A comodidade profissional dos professores e resposta desses a certas condições de trabalho não satisfatórias têm conduzido e reforçado a crença de que é mais fácil trabalhar com uma base homogênea de estudantes, o que repercute no estilo profissional que submete ao mesmo tratamento pedagógico, grupos de alunos com uma Heterogeneidade interna (p. 104).
  33. 33. 32 Porém, indo de encontro ao que foi referido por Silva (1995); podemos dizer que professor é também aquele que pode valorizar as ações cotidianas de todos os alunos e retirar delas elemento cruciais inspiradores de momentos educativos e/ou críticos em sala de aula. Dentro desse contexto, Costa (1996) salienta: É no dia a dia comum, nas ações rotineiras e aparentemente banais, que a escola produz os sujeitos nas suas diversidades e desigualdades. É também nesses espaços cotidianos que os sujeitos constroem suas respostas, suas resistências e adesões, fazendo-se a si mesmos (p.128). Oliveira (2003), afirma que o Banco Mundial emite uma imagem do professor, atribuindo-lhes definições que os agride profissionalmente e humanamente. Estes sujeitos se tornam na maioria das vezes, alvos de fortes críticas, pois: Nos documentos do Banco, os professores aparecem como obstáculos a serem removidos para viabilizar as reformas “requeridas” pelo país, em consonância com as recomendações desse organismo. É possível notar uma cuidadosa construção da imagem do professor: corporativista, desqualificado, obsessivo por reajustes salariais, descompromissados com a educação dos pobres, partidário da oposição etc. (p. 48). Em oposição a essa idéia emitida pelo Banco Mundial e suas correntes neoliberais, podemos refletir uma outra definição de professor. Ele é denominado mediador do conhecimento, capaz de transformar desmistificar conceitos prévios de racismos e discriminação, agindo de forma racional e lógica podendo atuar criticamente junto aos problemas sociais possibilitando a construção de cidadãos críticos que possam conviver com a diversidade. De acordo com Mizukami (1986): O professor nessa abordagem assume a função de facilitador da aprendizagem, e nesse clima o estudante entrará em contato com os problemas vitais que tenha repercussão na existência. Daí o professor a ser compreendido como um facilitador da aprendizagem, congruente, ou seja, integrado (p. 52). Ainda segundo a autora: O professor é primeiramente, uma personalidade única. É considerado como único ser humano que aprendeu a usar-se efetivamente e eficientemente para realização de seus propósitos e os da sociedade na educação dos outros (p. 51).
  34. 34. 33 Professores e professoras podem ainda, ser definidos como aqueles que vivem e incentivam a prática da tolerância entre os alunos a fim de se promover o respeito às diferenças existentes na escola como também evitar os racismos e preconceitos. Nesta visão, Sacristán (2002) explica que: Tolerar alguém (do verbo latino tolere, que significa sofrer, levar com paciência ou suportar) consiste primeiro lugar e em um sentido negativo em poder resistir à presença de outro ao perceber o diferente de nós mesmos. A tolerância, antes de mais nada, é a renúncia à agressão, a não causar dano ao outro porque sua integridade diferente da nossa é algo valioso. Para o tolerante, a presença do outro é compatível a sua, sem sentir sua diferença como ameaça para suas formas de pensar, de sentir, ou de se comportar (p. 120). Professores e professoras são aqueles que ajudam na construção de uma sociedade que busca mudança do mundo, anunciando a necessidade ao abandono dos ranços trazidos historicamente pela educação, e que busca por meio de suas representações sociais valorizar e legitimar a negritude. Com eficácia nesse contexto, Gentili e Alencar (2005) denominam: Professores e professoras são pedreiros que colocam no edifício de uma nova sociedade, que não será feroz e excludente como a atual. Mestres e mestras são anunciadores de um tempo de mais delicadeza que já aparece num olhar curioso de suas crianças num idealismo de seus jovens alunos. Ou dos adultos de mãos calosas que teimam em aprender. Profissionais do ensino são necessariamente militantes de um projeto rebelde e amoroso de regeneração do mundo. E educadoras são parteiras do futuro! Educadoras têm a delicada tarefa de investigar a mina que é cada pessoa, com suas preciosidades escondidas. Jóias que ele próprio aluno ou aluna, muitas vezes desconhece (p. 110). Professor é aquele que aceita o desafio educacional para a prática da diversidade nos espaços da escola e da sociedade como um todo, pois é necessário: “educar na diversidade respeitando a identidade de cada um e respeitando as diferenças a partir da igualdade entre os seres humanos...” (SKLIAR; 2001 p.67). As atitudes humanas dependem necessariamente de suas representações sociais acerca das pessoas e dos processos em que encontram-se inseridos. A RS é de elevada importância, pois estrutura o sentido que damos às coisas e atua como elemento impeditivo em relação a algum acontecimento ou problema. Para
  35. 35. 34 tanto, ressaltamos que na educação, a prática educativa se dá dentro desse contexto, e está vinculada às representações sociais dos professores em relação a todas as partes que formam o todo da educação, inclusive a negritude. 2.2 Negritude... Buscando seus significados O termo negritude muito usado pelas literaturas atuais traz consigo um emaranhado de significados que provocam dúvidas em relação ao seu conceito que foi construído de forma polissêmica. Para tanto, evidenciamos que uma definição mais geral diz respeito a um processo de tomada de consciência do negro. Bernd (1988) afirma: A negritude é uma palavra polissêmica, isto é que possui várias significações, portanto devemos estar alertas quando a lemos ou ouvimos, ou quando a empregamos, para não errar ou não induzir os outros ao erro.Historicamente, a negritude, considerada em seu sentido amplo, isto é, como momento primeiro de tomada de consciência de uma situação de dominação e/ou discriminação, pode ser situada em solo africano quase que simultaneamente à chegada dos primeiros escravos oriundos da África (p.15,21). Concomitante a essa idéia, Munanga (1988) nos diz que: Há cerca de cinqüenta anos nascia a negritude enquanto conceito e movimento ideológico. Durante esse meio século muito se escreveu sobre o assunto. Varias interpretações, às vezes ambíguas, foram formuladas, de acordo com o dinamismo da realidade do mundo negro no continente africano e na diáspora (p.50). A palavra negritude começou a ser utilizada por um poeta negro durante o século XX e meados da década de 30. Ele, Aimé Césaire, contribuiu de forma significativa com o movimento de negritude na Europa e consequentemente na América e África. Neste sentido Bernd (1988) destaca: Cumpre ressaltar que o movimento surgido por volta de 1934, em Paris, e que foi definido pelo poeta antilhano Aimé Césaire como uma “nova revolução na linguagem e na literatura que permitiria reverter o sentido pejorativo da palavra negro para dele extrair um sentido positivo”, só foi batizado com o nome de negritude em 1939, quando ele é utilizado pela primeira vez em um trecho de Cahier d´un retour au pays natal (“Caderno de um regresso ao país natal”), poema de Césaire que se tornou a obra fundamental da negritude (p.17).
  36. 36. 35 Sabemos que desde o início da colonização brasileira, o negro foi representado socialmente como ser primitivo cuja característica principal era a barbárie. Portanto, o nosso contexto histórico e cultural, muito contribuiu com uma política escravocrata e excludente, que tornava os negros vítimas desse sistema opressor e desumano, descaracterizando a diversidade étnica de nossa nação. De acordo com Ianni (1987): A formação do povo brasileiro compreende também as diversidades raciais. Essas diversidades mesclam-se todo tempo nas relações sociais. Estão presentes em muitos lugares, instituições, grupos, apesar de serem frequentemente apresentadas como naturais as diversidades raciais escondem muitas desigualdades (p.07). Percebemos a negritude dentro de uma ótica que a identifica como barreira da prática da homogeneização excludente que muitas escolas públicas estão habituadas. Por meio dela rompe-se com o paradigma de que todos são iguais, e que possuem os mesmos direitos, afinal essa utopia sempre serviu como base de sustentação para várias atrocidades cometidas aos afro-descendentes. A negritude provoca desestabilidade nos discursos de Freyre (1933) que defende a existência de uma democracia racial respaldada em teorias da mestiçagem. Em oposição a tais discursos, Fernandes (2007) diz: A questão também vinculou à idéia da identidade nacional, uma vez que, sobretudo a partir do século XIX, era por meio da raça eu definíamos a nossa particularidade: um Brasil branco e indígena na imagem idealizada do Segundo Reinado; um país branqueado na concepção corrente na virada do século XIX para o XX ou, já nos anos 1930, uma nação “divinamente mestiça”, nesse contexto em que o cruzamento de raças e culturas virava símbolo do Estado. Essa era, porém um representação basicamente retórica, sem qualquer contrapartida que levasse à valorização dessas populações fosse implementada: os negros continuavam à margem das maiores benesses do Estado, tendo acesso diferenciado ao trabalho, ao lazer, à educação e à infra-estrutura (p.12). Compreendemos a negritude como uma forma de lutar contra o processo de embranquecimento que ainda persiste em nossa sociedade, que impõe um paradigma pautado na brancura, tentando mostrar para todos que ser branco é
  37. 37. 36 sinônimo de normalidade, perfeição, beleza... De acordo com essa reflexão Costa (1983) revela: A brancura é abstraída, reitificada, alçada à condição de realidade autônoma... A brancura é o fetiche simétrico inverso do que a autora designou por mito negro. Funciona como um pré-dado, como uma essência que antecede a existência e manifestações históricas dos indivíduos reais, que são apenas seus arautos e atualizadores. O fetichismo em que se assenta a ideologia racial faz do predicado branco, da brancura, o sujeito “universal e essencial” e do sujeito branco um “predicado contingente e particular”. (in: SOUSA, 1983, p.04). A negritude é uma forma de legitimar a identidade negra, tão descaracterizada em nossas escolas. Identidade agredida pelo preconceito, discriminação e construção histórica de discursos que se baseiam nos processos de superioridade e inferioridade racial, cujas formas de vida e características culturais, sociais, e até mesmo fenotípicas são consideradas verdadeiras anomalias, ou melhor, dizendo, “aberrações da natureza”. Tais discursos buscam de alguma forma explicar o “fenômeno” de ser negro, com base em teorias climáticas, biológicas, teológicas entre outras que tinham o respaldo da ciência. O que nos inquieta é perceber que jamais houve questionamento na tentativa de compreender o porquê de ser branco. Neste sentido, Munanga (1988) explica: O fato de ser branco foi assumido como condição humana normativa e do o ser negro necessitava de uma explicação científica. Uma primeira tentativa foi a de pensar o negro como um branco degenerado, caso de doença ou desvio à norma. A pigmentação escura de sua apele só podia ser entendida pelo clima tropical excessivamente quente. Logo isso foi considerado insuficiente, ao constatar-se que alguns povos vivendo no Equador como os habitantes da América do Sul, nunca se tornaram negros. Uma outra justificativa da cor do negro foi buscada na natureza do solo e na alimentação, no ar e na água africanos (p.15). Dessa forma acreditamos que a negritude irá romper com estes paradigmas, uma vez que, promove um estado de auto-aceitação identitária e valoriza as raízes culturais africanas. Diante desse contexto, Munanga (1988) reflete: “Para Césaire, a negritude é o simples reconhecimento do fato de ser negro, a aceitação de seu destino, de sua história, de sua cultura” (p.44). A negritude surge a partir da não passividade dos afro-descendentes em relação à postura do branco; pois os negros sempre estiveram representando a
  38. 38. 37 grande maioria da classe baixa desprovida de meios que os ajudasse a ascender socialmente. De acordo com Sansone (2004): A relação entre cor e classe é, obviamente, complexa. Se, historicamente a cor e a classe estiveram estreitamente associadas, no sentido que a fez escura e o fenótipo africano se associadas a uma posição de classe baixa, a relação entre a mobilidade social e a identidade negra é comumente mais complexa do que se costuma presumir (p.55). A negritude tenta romper com muitos estereótipos circulantes em nossa sociedade como um todo. “Negro é feio”, “negro é bandido”, “negro é ignorante”, “negro é fedido”... Estas são algumas representações sociais que muitos de nós trazemos em nossas consciências, e que, portanto, condicionam nossa prática para a negação da negritude na escola, família, etc. Segundo Bernd (1988): ”A construção do estereótipo pode ser por ignorância ou quando há um objetivo de dar como verdadeiro algo que é falso, com a finalidade de tirar proveito da situação” (p.11). Consideramos que a luta por emancipação é uma das grandes características da negritude, afinal os negro aspiravam desde tempos remotos, por políticas que lhes favorecem, contribuindo para sua independência, como também pela abolição da escravatura no período colonial. Diante desse pressuposto, Munanga (1998) esclarece: O movimento de negritude deu um vigoroso impulso às organizações políticas e aos sindicatos africanos, esclarecendo-os na sua caminhada à independência nacional. Conquistadas as soberanias, continuou a servir na cauda da unidade africana, ao mesmo tempo que oferecia um quadro ideológico a partir do qual seus protagonistas, tornados homens de Estado, iam pensar o desenvolvimento econômico e social e abordar o sistema de representação dos valores culturais de seus respectivos países (p.47). A negritude ia de contra o processo de assimilação cultural, que estava fortemente presente no contexto nacional e internacional, que buscava por meio da ideologia da branquitude, negar a identidade dos negros, uma vez que, estes assimilaram de forma passiva e “consciente” os valores dos brancos. Em relação a esta abordagem Bento e Carone (2003) enfatizam:
  39. 39. 38 O pressuposto dos estudos sobre branqueamento, no sentido de adequação do negro a uma sociedade branca e embranquecedora, supõe que, para atender às demandas racistas de embranquecimento da população brasileira, sua parcela negra tenderia a desenvolver a negação de sua racionalidade e promover formas de embranquecimento, tanto na busca de parceiros para a miscigenação, no desejo de ascendência social através da “melhoria do sangue”, quanto no comportamento, discreto e distanciado de sua comunidade de origem, visando assemelhar-se ao branco (p.65). Ressaltamos, pois, que o movimento de negritude pode ser vislumbrado como uma forma não passiva que o negro buscou para assegurar sua luta. Foi uma forma inteligente de não aceitação das posturas que transgridem o ser negro em sua totalidade. Munanga (1998) discorre sobre a temática afirmando que: Enquanto movimento, a negritude desempenhou historicamente seu papel emancipador, traduzido pelas independências africanas e estendeu-se como libertação para todos os negros na diáspora, ainda vítimas do racismo branco, por exemplo , nas Américas (p.07). A negritude se deu pela consciência que o negro tem de todo mal que branco causou à humanidade, principalmente àqueles pertencentes às classes subalternas afinal: O negro sabe que o branco criou a inquisição, o colonialismo, o imperialismo, o anti-semitismo, o nazismo, o stalinismo e tantas outras formas de despotismo e opressão ao longo da história. O negro também sabe que o branco criou a escravidão e a pilhagem, as guerras e as destruições, dizimando milhares de vidas. O negro sabe igualmente que, hoje como ontem, pela fome de lucro, e poder, o branco, condenou e condena milhões e milhões de seres humanos à mais abjeta e degradada miséria física e moral (SOUSA, 1983; p.4-5). Estaria por acaso, o branco, assumindo uma postura de “povos bestis”, bárbaros, ignorantes, não civilizados? Sabemos que tais características são representações que se criaram do homem negro e não do homem branco. Diante de tal realidade, podemos afirmar que a hipocrisia branca está muito aquém de sua “pureza” e “comportamento civilizado”. A negritude, portanto, é um mecanismo de produção cultural, que precisa perpassar nos diversos seguimentos da sociedade, especialmente da escoa. Ela
  40. 40. 39 depende de nossas representações sociais que construímos mediante experiências educativas e as relações humanas que desenvolvemos com os negros e os conhecimentos oriundos do continente africano.
  41. 41. 40 CAPÍTULO III 3. METODOLOGIA: A CONSTRUÇÃO DA INFORMAÇÃO NA PESQUISA QUALITATIVA A metodologia é um processo pelo qual o pesquisador ligado às ciências sociais não pode deixar de realizar, afinal ela é: “condição necessária para a competência cientifica, porque poucas coisas cristalizam incompetência mais gritante do que a despreocupação metodológica (DEMO, 1995; p.59)”. É justamente por meio da metodologia que se dará a veracidade do que está sendo pesquisado. De acordo com o referido, Chizzotti (2006) relata que: Em suma, a pesquisa segue uma metodologia de trabalho, ou seja, a lógica subjacente ao encadeamento de diligências que o pesquisador segue para descobrir ou comprovar uma verdade, coerente com sua concepção da realidade e sua teoria do conhecimento. Adota, para isso, um procedimento – um conjunto estruturado de regras operatórias necessárias para atualizar a metodologia assumida que responda na pesquisa qualitativa, às exigências de credibilidade, consistência, fiabilidade. Recorre para realizar isso, a algumas técnicas ou instrumentos de coleta de dados que estarão conexos e subordinados aos procedimentos adotados na pesquisa (p.27). Dentro da proposta e da complexidade do estudo de fatores educacionais, o tipo de investigação que utilizaremos é de ordem analítica e interpretativa por objetivar identificar quais as representações sociais que os professores e professoras das Escolas Municipais de Tijuaçu têm sobre negritude. 3.1 Pesquisa qualitativa em educação: uma tentativa de compreender as complexidades e subjetividades humanas. A opção pela pesquisa qualitativa se deu pelo fato de acreditarmos que ela é um recurso que permite atingir o conhecimento dos fenômenos humanos e culturais e por ela ser, nesse, sentido, específica daqueles que realizam pesquisas de ordem social, pois:
  42. 42. 41 A pesquisa qualitativa recobre, hoje, um campo transdisciplinar, envolvendo as ciências humanas e sociais, assumindo tradições ou multiparadigmas de análise, derivadas do positivismo, da fenomenologia, da hermenêutica, do marxismo, da teoria critica e do construtivismo, e adotando multimétodos de investigação para o estudo de um fenômeno situado no local em que ocorre e, em fim, procurando tanto encontrar o sentido desse fenômeno quanto interpretar os significados que as pessoas dão a ele (id. Ibid; p.28-29). A metodologia baseada na abordagem qualitativa surgiu como um paradigma que iria romper com alguns aspectos exaltados na Idade Moderna entre os membros do mundo científico. Entre esses aspectos podemos citar o objetivismo, a exatidão, mensuração, homogeneização, linearidade e etc. que constituíam a produção do conhecimento voltado às ciências exatas, mas que no entanto, desfavoreciam as ciências humanas. Dessa forma, os estudiosos sociais buscaram estabelecer uma nova abordagem que fosse capaz de compreender os aspectos subjetivos e complexos que se constituíam nas relações sociais. Por isso, de acordo com Spink (2008) era necessário buscar: Uma metodologia que abrisse espaço à interpretação, possibilitando a emergência dos significados, da esfera simbólica, do desvelamento das intencionalidades. Com este aval os métodos qualitativos emergentes nas novas disciplinas recebem seu primeiro impulso e vão buscar seus modelos nas duas tradições empíricas então existentes: a antropologia e a psicologia clínica (p.127). De acordo com essa afirmação, Machado e Almeida (2006) também retratam: A pesquisa qualitativa percorreu um longo caminho nas ciências sociais e humanas. A sua evolução deve ser concebida a partir da consideração do processo que os diferentes domínios das ciências, sobretudo a antropologia e a sociologia, seguiram no tempo (p.24). A pesquisa qualitativa possui características peculiares aos fatores sociais por entronizar estudos da diversidade, cultura, educação e etc. Sendo que tais fatores representam o elo entre nossa proposta de estudo sobre representações sociais e a opção por este tipo de pesquisa. Portanto, percebe-se a pertinência dos paradigmas qualitativos na tentativa alcançarmos nosso objetivo elucidando maiores compreensões das RS que os professores e professoras têm sobre negritude. Nesse sentido Dotta (2006) destaca que:
  43. 43. 42 A pesquisa que envolver representação social, estando comprometida com situações sociais naturais e inegavelmente complexas, é necessariamente uma pesquisa qualitativa, entendendo-se qualitativa, segundo o que KirK e Miller (1986 apud Spink, 1995, p.105) postulam como uma tradição específica dentro das ciências sociais dependente da observação de pessoas em seus espaços e da interação com estas por meio de sua própria linguagem e em seus termos (p.45). Esse modelo de pesquisa permite captar aspectos que não são mensuráveis pelas pesquisas quantitativas, pois as pesquisas qualitativas buscam a realidade subjetiva dos indivíduos que participam da ordem social. Nesta perspectiva, Ludke e André (1986) expressam: È cada vez mais evidente o interesse que os pesquisadores da área de educação vêm demonstrando pelo uso das metodologias qualitativas. Apesar da crescente popularidade dessas metodologias, ainda parecem existir muitas duvidas sobre o que realmente caracteriza uma pesquisa qualitativa, quando é ou não é adequado utilizá-la e como se coloca a questão do rigor cientifico nesse tipo de investigação. (...) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. A pesquisa qualitativa supõe contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está inserida (...) (p.11). Em se tratando da pesquisa qualitativa, que visa destacar características não observadas por meio de estudo quantitativo, pelo fato de este ser superficial; Goldemberg (2000) diz o seguinte: Os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa em pesquisa se opõem ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências da natureza. Estes pesquisadores se recusam a legitimar seus conhecimentos por processos quantificáveis que venham a se transformar em leis explicáveis gerais. Afirmam que as ciências sociais têm sua especificidade, que pressupõe uma metodologia própria. Os pesquisadores qualitativistas recusam o modelo positivista aplicado ao estudo da vida social (p.17). Apesar de muitos pesquisadores das áreas sociais, não assumirem o modelo de pesquisa quantitativa em seus estudos, por acreditarem que a mesma não faz as interpretações necessárias no seu campo de atuação, Bauer e Gaskell (2002) afirmam: Pensamos que é incorreto assumir que a pesquisa qualitativa possui o monopólio da interpretação, com o pressuposto paralelo de que a pesquisa quantitativa chega a suas conclusões quase que automaticamente. Nós mesmos nunca realizamos nenhuma pesquisa
  44. 44. 43 numérica sem enfrentar problemas de interpretação. Os dados não falam por si mesmos, mesmo que sejam processados cuidadosamente, com modelos estatísticos sofisticados. Na verdade quanto mais complexo o modelo, mais difícil é a interpretação de resultados (p.24). Em contrapartida, Machado e Almeida (2006) salientam que: A pesquisa qualitativa (interpretativa) é considerada como aquela onde os pesquisadores interessam-se por compreender os significados que os indivíduos dão a sua própria vida e as suas experiências. O ponto de vista, o sentido que os atores dão aos seus comportamentos humanos e sociais. Mas estes significados e estas interpretações são abordados nas interações sociais onde os aspectos políticos e sociais afetam os pontos de vista dos atores. Há concordância de que interesses sociais e políticos orientam as integrações dos atores (p.32). Uma característica da pesquisa qualitativa é a interação entre o pesquisador e o grupo social pesquisado, pois há certo envolvimento de ambas as partes que supõe desenvolvimento de ações de caráter social (MICHALISZYN e TOMASINI; 2005). A pesquisa qualitativa exige que o pesquisador delimite um ambiente propício para que possa desenvolvê-la com mais precisão, por isso se faz importante identificar o lócus onde a pesquisa será encaminhada. 3.2 Lócus: conhecendo o ambiente da pesquisa Escolhemos como lócus de pesquisa a Escola Municipal de 1º Grau e Escola Municipal Antônio José de Souza pertencentes a Tijuaçu, distrito de Senhor do Bonfim uma vez que este ambiente representa um espaço propício à temática que estamos pesquisando, pois é reconhecido por órgãos estaduais e federais como comunidade remanescente de quilombo. Para tanto, estaremos explorando os espaços físicos e culturais das escolas do referido lócus com o propósito de estabelecer maiores contatos e ter acesso às informações necessárias para a conclusão de nossa pesquisa. Buscaremos assim, proporcionar uma atuação investigativa e crítica nessas escolas tentando identificar nos currículos e na prática docente fatores que nos dêem subsídios
  45. 45. 44 para legitimar uma produção científica que têm como foco representações sociais e negritude. Os tempos e espaços das escolas de Tijuaçu são atravessados e marcados por histórias de lutas, mas também de dominação e exclusão daqueles que são estereotipados como inferiores, classe subalterna, povo de cultura primitiva. Por isso, esse lócus possui as condições necessárias para garantir-nos de forma fidedigna uma construção de saberes que possa legitimar a identidade negra dos alunos, bem como da comunidade escolar e sociedade como um todo. Assim, como o lócus os sujeitos numa pesquisa que seguem uma linha qualitativa, são de grande importância para que se possa detectar melhor o problema existente. 3.3 Sujeitos: os protagonistas da história Os sujeitos dessa pesquisa foram 18 professores e professoras das escolas Municipais de Tijuaçu, uma vez que desejamos compreender como eles representam socialmente a negritude. A opção por tais por tais sujeitos se deu pelo fato de serem a base da formação educacional dessa comunidade, como também, por estarem inseridos no contexto social, político, e cultural do nosso lócus. Salientamos ainda que os professores e professoras interferem diretamente nas representações sociais que os alunos têm se sua etnia, e que suas práticas e compreensão de mundo, influenciarão na aceitação e/ou negação da identidade dos alunos negros. Portanto, estes indivíduos estão constituídos no centro de nossas reflexões mediante o objetivo que tentamos alcançar. Diante dessa perspectiva estaremos buscando obter todas as informações de que precisamos por intermédio dos instrumentos de coleta de dados que nos conduzirão a uma prática reflexiva e interpretativa para que confirmemos a problemática aqui apresentada.
  46. 46. 45 3.4 Instrumentos de coleta de dados: as fontes da pesquisa Por meio dos instrumentos de coleta de dados, pesquisador obterá o respaldo que dê credibilidade e aceitação da questão em analisada. Eles proporcionam uma ampliação do conhecimento de que se precisa para a elaboração do estudo que se pretende fazer. Diante disso, Rudio (1986) afirma que: Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a coleta de dados. (...) Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um instrumento é valido quando mede o que pretende medir e é fidedigno quando aplicado à mesma amostra oferece consistentemente os mesmos resultados (p.114). Sem a utilização de certos instrumentos de coleta de dados, torna-se praticamente inviável; principalmente numa abordagem qualitativa, almejar o objetivo de estudo. Por isso, serão utilizados a, a entrevista semi-estruturada questionário fechado e pó fim o mapa mental. Dessa forma estaremos assegurando a coleta dos dados 3.4.1 Entrevista semiestruturada: um diálogo possível na pesquisa A entrevista semiestruturada foi utilizada, pelo fato de ela ser um instrumento pertinente no campo de pesquisa qualitativa; já que permite que o entrevistador crie relações de aproximação com o entrevistado solicitando as informações de que precisa sobre determinado tema ou problema. Ludke e André (1986) defendem a entrevista, pois: Ao lado da observação, a entrevista representa um dos principais instrumentos básicos para a coleta de dados, dentro da perspectiva de pesquisa. Esta é, aliás, uma das principais técnicas de trabalho em quase todos os tipos de pesquisa utilizados nas ciências sociais. Ela desempenha importante papel não apenas nas atividades científicas como em muitas outras atividades humanas. De início é importante atentar par o caráter de interação que permeia a entrevista. Mas do outros instrumentos de pesquisa, que em geral estabelecem uma relação hierárquica entre o pesquisador e o pesquisado... (p.33). Concomitante com o referido anteriormente, podemos ver que:
  47. 47. 46 A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informe e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. A entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas (id. Ibid; p.34). Spink (1995) amparado por Moscovici (1984, p.85-108) afirma que a entrevista é uma forma eficiente de identificar como as pessoas representam o mundo e aquilo que faz parte de seu cotidiano. Por isso, constitui-se como instrumento indispensável a este modelo de pesquisa que está sendo desenvolvida, pois possibilita o diálogo entre pesquisador e sujeitos pesquisados, como explica Dotta (2006): (...) a conversação está situada no epicentro do nosso universo consensual, uma vez que molda e anima s representações sociais, dando-lhes vida própria. As representações seriam resultado de um contínuo burburinho e diálogo entre indivíduos, diálogo esse tanto interno quanto externo, durante o qual as representações ecoam ou são complementadas. É justamente esse diálogo permanente - seja interno ou externo – que deve ser objeto de busca do pesquisador. Assim justifica-se o uso do material espontâneo, seja ele provocado por questões, expresso livremente em entrevistas ou já cristalizados em produções sociais (p.42-43). A entrevista é considerada como uma técnica verbal uma vez que tem como pressuposto, a oralidade e diálogo entre duas ou mais pessoas. Ela nos amparou nesta pesquisa. Foi uma técnica que exigiu muita atenção e ética, pois é preciso agir de forma responsável e coerente mediante a aplicação obtenção dos dados coletados. Na concepção de Spink (1995, p.100): As técnicas verbais são a forma mais comum de acessar as representações. Dentre as pesquisas existentes, há uma clara preferência pelo uso de entrevistas conduzidas a partir de um roteiro mínimo. Dar chance para o entrevistado falar, evitando impor as pré- concepções e categorias do pesquisador, permite conseguir um rico material , especialmente quando sete diz respeito às práticas sociais relevantes ao objeto de investigação (apud DOTTA, 2006; p.43).
  48. 48. 47 Pelo fato de a entrevista ser um instrumento de coleta de dados de grande abrangência, buscamos trabalhar com uma de suas especificidades que é a entrevista semi-estruturada. Em relação a este tipo de entrevista, Triviños (1987) salienta: Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e hipótese, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante (p.146). Na entrevista semiestruturada também conhecida como semipadronizada o entrevistador deve estar atento a permitir que o entrevistado siga espontaneamente sua linha de raciocino sem, no entanto, fugir do foco principal que foi proposto. Dentro desta visão, Philips (1974) aborda: “A entrevista semipadronizada parece combinar algumas das vantagens de cada um dos outros tipos. Uma característica comum, entretanto, é a influência do entrevistador e da situação de entrevista sobre o entrevistado” (p.156-157). A entrevista semiestruturada busca conseguir nos momentos de conversação, informações que possam ser utilizadas nas reflexões dos problemas estudados. Em relação à entrevista, seja qual for sua especificidade, Bauer e Gaskell (2002) afirmam: O emprego da entrevista para mapear e compreender o mundo da vida dos respondentes é o ponto de entrada para o cientista social que introduz, então, esquemas interpretativos para compreender as narrativas dos atores em termos mais conceptuais e abstratos, muitas vezes em relações a outras observações. A entrevista, pois, fornece os dados básicos para o desenvolvimento e a compreensão detalhada das crenças, atitudes, valores e motivações, em relação aos comportamentos das pessoas em contextos sociais específicos (p.65). Este procedimento valoriza a presença do investigador e oferece perspectivas possíveis para que o entrevistado seja espontâneo ao expressar suas idéias a respeito do foco em questão.
  49. 49. 48 3.4.2 Observação participante: um olhar além dos horizontes A Utilizamos a observação por acreditar que esta aproxima o pesquisador da realidade pesquisada, e leva-o a compreensão de fatos singulares que ocorrem no cotidiano escolar da vida dos sujeitos observados, pois segundo Ludke e André (1986): (...) a observação é o método mais adequado para investigar um determinado problema, o pesquisador depara ainda com uma série de decisões quanto ao seu grau de participação no trabelho, quanto à explicitação do seu papel e dos propósitos da pesquisa junto aos sujeitos e quanto à forma da sua inserção na realidade (...) (p.27). Os primeiros contatos com os sujeitos da pesquisa deram-se através da observação in lócus, nos fazendo conhecer a realidade e o contexto vivido por aqueles que passaram a fazer parte de nossas redes vivências. A observação é sem dúvida um instrumento eficaz que possui várias ramificações a depender da forma de com é praticada. Por isso, buscamos trabalhar com a observação participante já que se caracteriza pela atuação ativa do pesquisador na situação a ser observada. Sendo assim, Michaliszyn e Tomasini (2005) afirmam: A observação participante possibilita ao pesquisador a vivência, participando intensamente do cotidiano dos grupos em estudo, observando todas as manifestações presentes na cultura material do grupo, bem como as reações psicológicas de seus membros, seu sistema de valores e seus mecanismos de adaptação ( p.35). Através desse instrumento pudemos melhor identificar as representações sociais dos professores e professoras sobre a negritude. Carvalho (1989) faz a seguinte abordagem: “na observação participante cria-se uma situação de proximidade e mesmo envolvimento com o pesquisado ou grupo, de maneira a vivenciar as mesmas situações e problemas, para posterior avaliação (p.157)”. Por meio da observação participante fomos conduzidos a não só olhar, mas também sentir, pois quando olhamos e sentimos, nos tornamos sensíveis a perceber os fatos singulares que acontecem, e não direcionamos o olhar para
  50. 50. 49 apenas o sujeito; mas para tudo o que o cerca. Sendo assim compreendemos durante a pesquisa os pesquisadores necessitam estar atentos a: (...) ver além daquilo que os outros já viram e muito mais: que sejamos capazes de mergulhar inteiramente em uma determinada realidade buscando referências de sons, sendo capazes de engolir, sentindo variedades de gostos, caminhar tocando coisas e pessoas e deixando- se tocar por elas, cheirando os cheiros que a realidade vai colocando a cada ponto do caminho diário (...) (ALVES; 2002, p.94). Na observação participante o observador é levado a utilizar os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade, ele não só vê e ouve, mas examina aos fatos ou acontecimento numa ótica do que deseja. 3.4.2 Mapas mentais: identificando as representações sociais Os mapas mentais foram utilizados como complementação, propiciando o preenchimento de certas lacunas deixadas pelos instrumentos qualitativos convencionais (entrevista e questionário), dando-nos possibilidade de perceber quais as representações sociais que os professoras e professores têm sobre negritude. Segundo Machado (2007): O estudo dos mapas mentais encontra suas origens a partir da introdução da idéia de comportamento territorial, dos animais, resultado sobretudo das pesquisas de Tolman, publicadas em 1948 sob o Título de “Cognitive maps in rats ande men” (Mapas cognitivos em ratos e homens), como demonstram Fischer (1964) (p.29). Baseando no que foi refletido anteriormente, podemos destacar que dentro da complexidade que é estudar representações sociais, fomos coerentes ao buscar apoio nos mapas mentais, que têm como característica principal a subjetivação, pois: “A novidade e vantagem de tal técnica é a possibilidade de estudar objetos de representação onde a dimensão não verbal é essencial” (ARAGÃO e ARRUDA, 2007; p.04).
  51. 51. 50 Nem sempre os sujeitos de uma pesquisa conseguem expressar de forma verbal e escrita suas representações sociais acerca dos processos em que estão inseridos. Portanto, os mapas mentais poderão estimular o imaginário desses sujeitos facilitando a compreensão dos significados de suas relações no mundo. Machado (2007) leva-nos a refletir que: “... a imagem mental criada pelos cidadãos serve de referência, uma referência que organiza as atividades, as crenças e os conhecimentos do cidadão (p.33)”. Os mapas mentais estabelecem uma variedade significativa das compreensões de cada indivíduo, que poderão ser representadas nos grafismos, desenhos, pequenos textos entre outros. Almeida (2004) diz que os mapas mentais dão maior segurança uma vez que traz à tona informações importantes para a pesquisa. Amparada em Machado (2003) ela afirma que o mapa mental é: “o resultado da relação, indivíduo sociedade. O pensamento humano emerge sendo construído e constituído na relação homem/meio-ambiente (p.72)”. Muitas vezes o pesquisador da área educativa com o subsídio do mapa mental, terá condições reais de aprimorar seus conhecimentos baseando-se nas informações explícitas e implícitas provenientes das RS dos professores e professoras que expressam no papel aquilo que faz parte de consciente e imaginário. 3.5 Desenvolvimento da pesquisa Para atingirmos nosso objetivo utilizamos a observação participante, entrevista semi-estruturada e os mapas mentais. A aplicação de tais instrumentos foi desenvolvida por etapas onde buscamos conhecer os sujeitos no lócus da pesquisa, como também o contexto em que vivem. Realizamos inicialmente uma reunião in lócus para apresentar nosso projeto de pesquisa e socializar com os sujeitos nossa proposta de estudo.
  52. 52. 51 Durante as observações participantes realizávamos anotações e participávamos de algumas atividades nas escolas. As entrevistas foram gravadas em MP4 e transcritas para facilitar a nossa interpretação. As visitas aconteciam sempre nos turnos vespertino e matutino, onde aplicávamos os mapas mentais. Aplicamos os mapas mentais a 18 professores apesar de termos entrevistado apenas 15 sujeitos. Isso aconteceu pelo fato de que durante as entrevistas não conseguimos atingir todo o grupo, devido a uma incompatibilidade nos horários em que estes profissionais estavam presentes na escola. No desenvolvimento da pesquisa uma etapa que exigiu bastante cautela e atenção foi a análise de dados. Esta etapa constituiu-se como primordial para o andamento da pesquisa. Ludke e Menga apontam (1986): Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições da entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis. A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento essas tendências e padrões são avaliados, buscando-se relações e interferências num nível de abstração mais elevado. (p.45). Para melhor compreensão dos dados coletados fizemos associações dos resultados das observações, entrevistas e mapas mentais. Por conseguinte estabelecemos categorias com as representações sociais por meio da identificação de elementos que apresentavam semelhanças e diferenças. Segundo Chizzoti (2006): Uma análise categorial pressupõe que, com base nos indicadores e índices, o pesquisador pode lançar mão dos recursos quantitativos e estatísticos para fundamentar inferências que permitam afirmações consistentes, descobertas de realidades subjacentes e interpretações fidedignas. Há diversos elementos expedientes analíticos que podem ser utilizados para análise de dados. Bardin [s.d.], numa segunda parte de sua obra, relaciona alguns exemplos, “simples e concretos de análise, decompondo pacientemente o mecanismo do processo” (p.131).
  53. 53. 52 Durante nossas análises fomos atingidos por questões complexas e subjetivas que nos fizeram perceber nossas limitações enquanto pesquisador da área de ciências humanas e sociais. Neste sentido Rey (2005) aponta: A representação de algo nunca esgota os sentidos subjetivos presentes em suas manifestações verbais e icônicas, sendo apenas um momento possível de sentido que adquire significação em sua relação com outros momentos (...)A subjetividade é um sistema complexo e, como tal, suas diferentes formas de expressão no sujeitos e nos diferentes espaços sociais são sempre portadoras se sentidos subjetivos gerais do sistema que estão além de evento vivido (...) (p.126) As categorias constituídas por uma série classificada de informações facilitaram o desenvolvimento da pesquisa. Sendo assim, ressaltamos que a base teórica norteadora para análise de conteúdo foi Bardin (1977), uma vez que os conteúdos adquiridos durante a coleta de dados nos possibilitam extrair as representações sociais que professores e professoras tem sobre negritude.

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