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  • 1. 1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS – VII SENHOR DO BONFIM - BA SANDRA RAMOS DE SOUZA EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: UM ESTUDO SOBRE ASCOMPREENSÕES DAS PROFESSORAS DA ESCOLA ANTÔNIOBASTOS DE MIRANDA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA SENHOR DO BONFIM - BA 2011
  • 2. 2 SANDRA RAMOS DE SOUZA EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: UM ESTUDO SOBRE ASCOMPREENSÕES DAS PROFESSORAS DA ESCOLA ANTÔNIOBASTOS DE MIRANDA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Trabalho monográfico apresentado como pré- requisito de Licenciatura Plena em Pedagogia, Docência e Gestão em Processos Educativos pelo Departamento de Educação Campus VII – Senhor do Bonfim. Orientadora: Profª. MS.c Rita de Cássia Oliveira Carneiro SENHOR DO BONFIM - BA 2011
  • 3. 3 SANDRA RAMOS DE SOUZA EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE: UM ESTUDO SOBRE ASCOMPREENSÕES DAS PROFESSORAS DA ESCOLA ANTÔNIOBASTOS DE MIRANDA SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PARADIGMA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA APROVADA EM_______DE___________DE 2011: Rita de Cássia Oliveira Carneiro Orientadora Pascoal Eron S. Souza Avaliador Ricardo José Amorim Avaliador
  • 4. 4Dedicamos esse trabalho a nossaorientadora, pelo compromisso emediação do conhecimento aquiproduzido, a nossas colaboradoras quecontribuíram para a realização dessetrabalho e a meus alunos e alunas,minhas fontes de inspiração e incentivo asuperação das dificuldades que permeiama docência.
  • 5. 5 AGRADECIMENTOS A Deus, que nos deu sabedoria e a oportunidade de buscarmos, por meio doestudo, informações importantes para nossa formação profissional e para nós nospercebermos como seres capazes, privilegiados e mediadores de boas ações eincentivo a transformação humana e social; A Universidade do Estado da Bahia – UNEB por nos acolher e nos proporcionarrecursos humanos, didáticos e tecnológicos para o aperfeiçoamento da práticaeducativa e preparação para a docência; Ao meu pai (in memorian) e minha amada mãe, que sempre me incentivaramdesde a infância a me tornar educadora; Ao meu marido que me apoiou com sua orientação em todos os momentospara não desistir e confiar em minha capacidade; Aos meus alunos e alunas que me desafiam dia-a-dia a superar as dificuldadescompreendendo a significância da diversidade humana; Aos professores da UNEB que nos ajudaram nesta importante jornada, emespecial a Rita Carneiro – com sua competência profissional nos orientou compaciência e sabedoria para que pudéssemos realizar essa pesquisa; Aos nossos colegas do curso de Pedagogia em especial as minhascompanheiras Edilene, Jeame, Joerly, Renata, Voneide, Lucélia e Cleane, queparticiparam desse processo e juntas partilhamos experiências boas e ruins durantenossa permanência na Universidade e que nos possibilitou um aprendizadosignificante. Enfim, agradecemos de maneira especial às colaboradoras quecompartilharam suas vivências e nos possibilitaram a realização desse trabalho.
  • 6. 6O universalismo que queremos hoje éaquele que tenha como ponto em comuma dignidade humana. A partir daí, surgemmuitas diferenças que devem serrespeitadas. Temos direito de serdiferentes quando a igualdade nosdescaracteriza” (Boaventura de SouzaSantos).
  • 7. 7 RESUMOA educação inclusiva é uma concepção de educação e do trabalho pedagógico quecompreende a diversidade humana e busca incluir todas as pessoas com base no respeitoàs diferenças e na valorização, possibilitando que estas possam aprender e sedesenvolver, apropriando-se do conhecimento historicamente construído, tendo comoparâmetro de aprendizagem as suas possibilidades e capacidades de aprender. Nessecontexto, o presente trabalho tem como finalidade apresentar as reflexões resultantes dapesquisa realizada sobre a temática da prática pedagógica na educação inclusiva e otrabalho com a diversidade no ambiente da sala de aula. A referida pesquisa encontra-seinserida no campo das Ciências Humanas e Sociais e desenvolveu-se a partir de umametodologia qualitativa através da observação participante e do questionário semi-aberto,realizada com 08 (oito) professoras da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda –Anexo, que lecionam na Educação Infantil e no Ciclo Básico de Alfabetização do EnsinoFundamental I. O nosso objetivo foi identificar quais as compreensões que estasprofessoras têm sobre a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva, de queforma elas percebem a diversidade e como lidam com ela no seu dia-a-dia. As nossasdiscussões e análises fundamentaram-se teoricamente em Carvalho (2009), (Lima (2006),Mantoan (2006), Mazzotta (2001), Mittler (2003), Paulino (2008), Salgado (2008) entreoutros. Os dados analisados nos mostram que essas professoras têm uma compreensãodo que seja a educação inclusiva e do que é preciso para trabalhar com a diversidade,porém falta-lhes uma formação mais consistente para enfrentar os desafios de educardentro dessa concepção de educação.PALAVRAS-CHAVE: Compreensões. Professor. Prática pedagógica. Educação Inclusiva
  • 8. 8 LISTA DE FIGURASFigura 4.1.1 Percentual referente à idadeFigura 4.1.2 Percentual referente ao sexoFigura 4.1.3 Percentual referente à escolaridadeFigura 4.1 4 Percentual referente ao tempo de serviçoFigura 4.1.5 Percentual referente à carga horária de trabalho
  • 9. 9 SUMÁRIOINTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11CAPÍTULO I1. REPENSANDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA PARA ALÉM DAHOMOGENEIZAÇÃO ............................................................................................... 12CAPÍTULO II2. INCLUSÃO VERSUS PRÁTICAS INCLUSIVAS: FUNDAMENTANDO AQUESTÃO................................................................................................................. 18 2.1. Breve histórico do processo da educação inclusiva ................................... 18 2.2. Compreender para incluir: a importância da compreensão sobre a educaçãoinclusiva .................................................................................................................... 22 2.3. Educação inclusiva: valorizar a diversidade para a igualdade social eformação humana ..................................................................................................... 24 2.4. O professor, suas ações e o trabalho pedagógico na inclusão .................. 26 2.5. Repensando a prática pedagógico na educação inclusiva ........................ 29CAPÍTULO III3. TRAÇANDO O CAMINHO DA PESQUISA .......................................................... 32 3.1. Tipo de pesquisa ................................................................................... 32 3.2. Lócus e sujeitos da pesquisa ................................................................ 33 3.3. Instrumentos de coleta de dados: caminhos trilhados para desvendarnossas inquietações ................................................................................................. 34CAPÍTULO IV4. COMPREENDER E AGIR: UMA ANÁLISE SOBRE AS COMPREENSÕES DASPROFESSORAS SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO PARADIGMA DAEDUCAÇÃO INCLUSIVA ......................................................................................... 37 4.1. TRAÇANDO O PERFIL DAS COLABORADORAS DA PESQUISA ... 38 4.1.1. Idade e sexo ................................................................................. 38 4.1.2. Escolaridade ................................................................................. 39 4.1.3. Tempo de serviço ......................................................................... 40
  • 10. 10 4.1.4. Carga horária de trabalho ............................................................. 41 4.2. CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DAS PROFESSORAS NO PARADIGMADA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ................................................................................... 42 4.2.1. A compreensão das professoras sobre a educação Inclusiva ..... 43 4.2.2. As diferenças na sala de aula e o trabalho docente no combate aexclusão ................................................................................................................... 44 4.2.3. O aprimoramento e a compreensão da prática pedagógica para otrabalho com alunos (as) com necessidades especiais e com dificuldades deaprendizagem ........................................................................................................... 46 4.2.4. O fracasso escolar de alunos (as) das classes menos favorecidas,alunos (as) com dificuldades de aprendizagem e necessidades educacionaisespeciais ................................................................................................................... 47 4.2.5. Contribuições para a aprendizagem das crianças comnecessidades educacionais especiais ...................................................................... 49 4.2.6. O planejamento das atividades e recursos utilizados para otrabalho com alunos (as) com necessidades especiais ........................................... 51 4.2.7. Atividades desenvolvidas para a superação das dificuldades pelascrianças .................................................................................................................... 53 4.2.8. Escola especial X escola regular: é necessário a segregação eprática educativa diferenciada para a educação de alunos (as) com necessidadeseducacionais especiais e com dificuldades de aprendizagem? ............................... 55 4.2.9. Teoria e prática: o trabalho pedagógico na inclusão ..................... 58CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 61REFERÊNCIAS ........................................................................................................ 63 APÊNDICES ............................................................................................................ 68
  • 11. 11 INTRODUÇÃO A temática dessa pesquisa é resultante das inquietações sobre a práticaeducativa inclusiva que deve ser exercida na sala de aula no sentido de valorizar adiversidade humana, favorecendo a aprendizagem dos discentes e respeitando seusritmos e dificuldades que apresentam no decorrer do processo de desenvolvimento. A partir das diferentes características e dificuldades dos alunos e alunas emdesenvolver suas habilidades e também considerando as dificuldades dos docentespara atender a diversidade da clientela escolar, escolhemos como tema de nossotrabalho monográfico “As compreensões das professoras da Escola MunicipalAntônio Bastos de Miranda (anexo) sobre a prática pedagógica no paradigma daeducação inclusiva, de que forma elas percebem a diversidade e como lidam comela”. O referido trabalho é composto de quatro capítulos: No primeiro capítulo apresentamos a problematização retratando o processoinclusivo no atual sistema de ensino brasileiro e o contexto que gerou a nossaquestão de pesquisa apresentando também os objetivos deste trabalho. No segundo capítulo apresentamos a discussão teórica que fundamentou essapesquisa e deu sustentação às nossas análises, abordando brevemente o histórico,a compreensão sobre Educação Inclusiva e a diversidade, os (as) professores (as) ea prática pedagógica no paradigma inclusivo. No terceiro capítulo apresentamos a metodologia utilizada, assim como osinstrumentos de coleta de dados utilizados dando sustentação ao enfoque qualitativoadotado nesta pesquisa. No quarto capítulo, apresentamos a análise e discussão dos resultados, tendocomo subsídio o aporte teórico apresentado no capítulo dois, e que subsidiou asnossas análises e contribuiu para a compreensão da temática da referida pesquisa. Por fim, apresentamos as considerações finais expondo a conclusão atravésdos resultados alcançados na presente pesquisa.
  • 12. 12 CAPÍTULO I1.1. Repensando a educação inclusiva para além da homogeneização Em nossa sociedade, o atual modelo de educação tem como lema o ensinoigualitário, a valorização das diferenças e inclusão de todos os alunos e alunas,baseado na diversidade como requisito estabelecido na Constituição e na LDB (Leide Diretrizes e Bases 9394/96. Esta concepção vem provocando nos educadoresum sentimento de inquietação, insegurança e insatisfação e isso se percebe nasfalas e especialmente na atuação dos professores, revelando a precariedade daformação para atuar dentro desta concepção, além da falta de estrutura e recursosnecessários para o desenvolvimento das atividades no espaço escolar queatendam as necessidades dos professores (as) e alunos (as). De acordo comAguiar (2004): (...) as escolas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus discentes, respeitando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade... (p.16). Conforme o citado acima, a escola assim concebida, deveria atender àdiversidade da clientela que a compõe e garantir um eficaz ensino de formaçãocidadã. Porém, a dinâmica apresentada na escola atual encontra-se distante deatender a diversidade da sua clientela, pois apesar de se constituir de classesheterogêneas, esta ainda reproduz o aluno e aluna padrão, e ao mesmo temposepara e exclui os que não conseguiram evoluir no potencial intelectual devido aalguma dificuldade, ou seja, “anormalidade”, como bem salienta Abenhaim (2005): A diversidade humana é a principal fonte do saber. A divisão entre escola especial e escola regular é mais uma tentativa de homogeneizar, o que é impossível diante da diversidade humana. O resultado disso é uma separação, marcada pela presença de alguém que sabe, é eficiente, perfeito e, portanto, normal, e alguém que não sabe, que é deficiente, imperfeito, ou seja, anormal. Essa divisão tão clara quanto destrutiva se reproduz na sociedade impossibilitando a participação dessas pessoas escondidas e asfixiadas pelos rótulos (p.50 e 51).
  • 13. 13 Então, a partir dessas afirmações podemos perceber a exclusão e separaçãode alunos e alunas com deficiências e dificuldades de aprendizagem nas classescomuns e nas diversas camadas institucionais presentes na sociedade. Daí omotivo de tantos gestores, professores e até mesmo familiares desses sujeitos,considerados incapazes, muitas vezes concordarem com a negação das diferençasque angustia e revolta os atingidos. No entender de Abenhaim (2005), “a escola atual exclui até quem ela imaginaincluir” e ao afirmar isto, a autora faz uma analogia da exclusão com o elevadonúmero de alunos em recuperação, repetência, violência e evasão escolar. Assim, percebemos que a escola ainda se fundamenta sob a influência daclasse dominante e do sistema neoliberal capitalista, determinada a formar o alunopadrão, e por isso segrega o diferente que não atinge os seus objetivos dentro doesquema de competitividade e do desempenho intelectual homogêneo. Além disso,a escola não dispõe de formação efetiva dos educadores e dos funcionários dentroda perspectiva da inclusão, não garante os mesmos direitos e nem valoriza asdiferenças dos sujeitos das diversas camadas sociais. Segundo Santos (2008): No entanto, as diferenças são marcadas como privilégios e desprivilégios, a diferença cultural reflete o meio social em que vive o indivíduo. Neste sentido, a escola tem reafirmado a hegemonia a partir das diferenças culturais dentro de seus programas, pois ela prioriza e privilegia o ensino da norma culta da língua, tendendo a desvalorizar as diferenças sociais (p. 26). É importante ressaltar, que o momento de discussão sobre a educação estápautado no paradigma da educação inclusiva, que visa o atendimento educacionalde todos os indivíduos que, em algum momento de sua trajetória, tenhamdificuldades de aprendizagem, ou seja, alunos (as) que não se encontram nopadrão definido pela sociedade. Desta forma, ao falarmos sobre educação naperspectiva da diversidade, respeitando as diferenças de cada um, o nosso cenárioeducativo nos mostra outra face como bem nos afirma Mantoan (2006): A escola insiste em afirmar que os alunos são diferentes quando se matriculam em uma série escolar, mas o objetivo escolar, no final desse período letivo, é que eles se igualem em conhecimentos a um padrão estabelecido para aquela série, caso contrário serão excluídos por repetência ou passarão a frequentar os grupos de
  • 14. 14 reforço e de aceleração da aprendizagem e outros programas embrutecedores da inteligência (p.22). Percebe-se, pois, a partir desse contexto, que as instituições de ensino aoinvés de incluir os sujeitos em suas diferenças e limitações a fim de oferecer umaeducação para todos, limitam-se apenas em integrar sujeitos que devem seadaptar ao espaço escolar para desenvolverem suas habilidades, visto que asescolas não possuem estrutura adequada para suprir as necessidades dosdiscentes que possuem alguma necessidade especial. Neste sentido Serra (2008)afirma que: (...) a integração insere o sujeito na escola esperando uma adaptação deste ao ambiente escolar já estruturado, enquanto a inclusão escolar implica redimensionamento de estruturas físicas da escola, de atitudes e percepções dos educadores, adaptações curriculares, entre outros (p.32). Infelizmente o que se vê nas redes de ensino privado e público é a falta deformação consistente do profissional e a falta de estrutura física e logística daescola para atender a esta demanda. O trabalho pedagógico baseado na inclusãoé difícil, e entendemos que dá muito trabalho, pois esta perspectiva: [...] não permite que o professor, no primeiro dia de aula, já saiba como serão todas as suas aulas naquele ano, quais os assuntos que ele vai ensinar, quais os exercícios que ele vai passar, quais a provas que ele vai fazer sem dar nenhuma importância ao que está acontecendo com seus alunos. Não é possível aceitar a ideia de que aconteça o que acontecer o conteúdo tem que ser dado (ABENHAIM, 2005, p.51). Partindo do exposto acima, significa dizer que a instituição escolar e osprofessores e professoras precisam superar a concepção de escola que aí está, econstruir tempos, espaços e planejamentos que atendam a diversidade que seapresenta na sociedade. É importante ressaltar que os professores são osprincipais agentes no processo de inclusão e isso requer desses sujeitos anecessidade de repensar a prática de ensino, suas formas de avaliação, seusprogressos e ampliar seus conhecimentos, o que vai exigir uma tomada deconsciência da importância de seu papel na transformação da escola e daeducação que ela oferece.
  • 15. 15 Não podemos negar que na sociedade ainda existe preconceito e exclusãopara com os sujeitos que não se enquadram nas regras da “normalidade” ou nospadrões estabelecidos pela sociedade, tais como os negros, anões, homossexuais,ciganos e os que se encontram na classe social inferior, visto que é perceptível nasociedade e na escola o desejo de homogeneização e apagamento ou negaçãodessas diferenças. Neste sentido concordamos com Lima (2006) ao afirmar que: Estamos incluídos em uma sociedade humana pelo princípio da identidade, mas podemos ser excluídos pelo princípio da diversidade. Aí reside nossa contradição. Temos de discutir a inclusão, porque há uma sociedade excludente, que dicotomiza identidade e diversidade (p.20). Assim, a diversidade é o elemento primordial do paradigma da educaçãoinclusiva, no sentido de promover a inclusão social de todos através do trabalhoeducativo, participativo e coletivo. Mas esta proposta é vista, por muitoseducadores e educadoras e até mesmo por vários indivíduos da sociedade comoinclusão de alunos com necessidades especiais o que se torna um grandeequívoco, tida como desafiadora e angustiante, pois muitos professores não têmformação que os possibilite pensar e fazer educação nessa perspectiva, e ospoucos que participam de cursos de formação não receberam a formação devidapara o exercício da inclusão na sala de aula. A esse respeito, Carvalho (2007) nosdiz que: Os professores alegam (com toda razão) que em seus cursos de formação não tiveram oportunidade de estudar a respeito, nem de estagiar com alunos da educação especial. Muitos resistem, negando-se a trabalhar com esse alunado enquanto outros os aceitam, para não criarem áreas de atrito com a direção das escolas (...) (p.27). Infelizmente, esse quadro educacional está presente nas instituições deensino que consolida a exclusão e não reduz as desigualdades, preconceito eviolência para com as pessoas que possuem diferenças e particularidades, poismuitas escolas matriculam alunos/as com especificidades, apenas para transmitir àsociedade uma imagem de escola “exemplo” da educação inclusiva.
  • 16. 16 Porém, vale frisar que mesmo com esses problemas, algumas escolaspossuem professores e professoras conscientes da importância da inclusão que seempenham em obter bons resultados e proporcionar a aprendizagem de todos osdiscentes independentemente de suas diferenças. Assim, levando em consideração a problemática apontada neste capítulosobre a Educação Inclusiva sentimos a necessidade de investigar como osprofessores da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda, localizada no distritode Missão do Sahy, lidam com esta questão. Como professora do quadro docente do município de Senhor do Bonfim, epor não ter uma formação que me possibilite um trabalho específico com essadiversidade e nem experiência no trabalho com as diferenças, me senti instigada apesquisar sobre estas questões. A escolha da instituição deu-se em razão dareferida escola ser uma instituição pública e possuir uma clientela de alunos ealunas com dificuldades de aprendizagem, com necessidades educacionaisespeciais, deficientes físicos e sensoriais, múltiplas deficiências, afrodescendentes,remanescentes indígenas e alunos da classe social menos favorecida, ou seja, queabriga em si a diversidade que desejávamos investigar. Então, nessa perspectiva, surgiu o seguinte questionamento: Quais ascompreensões que os (as) professores (as) da Escola Municipal Antônio Bastos deMiranda têm sobre a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva? Deque forma eles (as) percebem a diversidade e como lidam com ela? Assim, o nosso objetivo de pesquisa é identificar quais as compreensões queos (as) professores (as) da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda têm sobrea prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva e de que forma eles (as)percebem a diversidade e como lidam com ela. Acreditamos na relevância dessa pesquisa, pois nos possibilitará enriquecer osestudos sobre a educação inclusiva, e sobre como os (as) professores (as) dasupracitada instituição compreendem a prática pedagógica a partir do paradigmada educação inclusiva. Esta produção também nos possibilitará perceber como osprofessores e professoras planejam suas aulas, quais atividades desenvolvem,
  • 17. 17para atender todos os sujeitos, levando em consideração suas necessidades reaisde aprendizagem, realizando de fato, o processo de inclusão.
  • 18. 18 CAPÍTULO II2. Inclusão versus práticas inclusivas: fundamentando a questão A educação inclusiva visa o trabalho pedagógico em virtude da inclusão de todos os sujeitos na escola regular, levando em consideração a diversidade, possibilitando que todos possam usufruir de uma educação de qualidade, preservando e valorizando a cultura sem discriminação das deficiências e das diferenças. Ao tratarmos da questão da inclusão na rede regular de ensino e do trabalho com a diversidade como elemento primordial nestas escolas, nosso desejo é entender como essa questão está sendo tratada na rede municipal da cidade de Senhor do Bonfim. Em virtude do tempo para esta pesquisa, tomamos como amostra os (as) professores (as) da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda, tendo como objetivo identificar quais as compreensões que os (as) professores (as) da referida escola têm sobre a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva e de que forma eles (as) realizam as intervenções necessárias para a inclusão de todos. Para darmos conta do tema desta pesquisa faremos neste capítulo uma discussão teórica sobre os conceitos que nortearão a nossa análise de dados. Assim as Palavras-chave que nortearão a nossa pesquisa são: Compreensões. Professor. Prática pedagógica. Educação Inclusiva. 2.1. Breve histórico do processo da Educação Inclusiva A luta pela inclusão de todos os sujeitos independentes de suas limitações segue uma trajetória desde a antiga civilização até o momento presente, a fim de quebrar o paradigma da exclusão. As pessoas com necessidades especiais eram excluídas do convívio social, vistas como seres incapazes de desenvolver habilidades, competências, superar suas limitações e, devido às suas deficiências eram maltratadas e muitas vezes sacrificadas por serem consideradas “anormais”. Segundo Castro (2004):
  • 19. 19 Na Antiguidade, os deficientes eram vistos como degeneração da raça humana; predominava a filosofia da eugenia, daí as pessoas com deficiência serem abandonadas ou eliminadas. Durante a Idade Média, com a religiosidade em alta, um filho com deficiência era entendido como um “castigo” dos deuses, enquanto que na Idade Moderna a filosofia humanística possibilitou o olhar sobre o deficiente do ponto de vista patológico. (p.57) Conforme os relatos escritos, a história assinala desde a Idade Antiga, aspolíticas extremas de exclusão de crianças deficientes. Em Esparta, na antigaGrécia, essas crianças eram abandonadas nas montanhas, em Roma foramatiradas nos rios. Os registros históricos comprovam que vem de longo tempo aresistência à aceitação social dessas pessoas e demonstram como as suas vidaseram ameaçadas. Na Idade Moderna, conforme Castro (2004), o olhar sobre o deficiente, era doponto de vista patológico. Desse modo, é possível perceber nos escritos deMazzotta (2001), que desde o Renascimento já se demonstrava um interesse pelaprática de assistência para com as pessoas deficientes, preocupações essas quevem se arrastando desde tempos remotos para só agora se acentuar sólidasdiscussões e inquietações a favor desta temática, e com novo objetivo de integraressas crianças em classes regulares de ensino. Mazzotta (2001) salienta que: A defesa da cidadania e do direito a educação das pessoas portadoras de deficiência é atitude muito recente em nossa sociedade. Manifestando-se através de medidas isoladas de indivíduos ou grupos, a conquista e o reconhecimento de alguns direitos dos portadores de deficiência podem ser identificados como elementos integrantes de políticas sociais, a partir de meados deste século (p.09). Vale ressaltar que esses direitos foram se consagrando por intermédio dealguns estudiosos incomodados com o preconceito existente, e que sepreocuparam em desenvolver mecanismos de superação e cura de deficiências,desta forma a educação especial foi estabelecida em vários países e em nossopaís, alguns profissionais também se interessaram em prestar serviços para essessujeitos, a fim destes suprirem suas deficiências, como podemos perceber nosescritos de Mazzotta (2001):
  • 20. 20 Inspirados em experiências concretizadas na Europa e Estados Unidos da América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organização de serviços para atendimentos de cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. Durante um século, tais providências caracterizaram-se como iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores pelo atendimento educacional dos portadores de deficiências (p.27). Assim, a Educação Especial surge mais como caráter assistencialista do queeducacional, pautada no ideal de segregação, em que as crianças com deficiênciapassaram a ficar separadas em escolas especiais quando as ditas “normais”recebiam o atendimento educacional nas classes regulares. De acordo comCardoso (2006): Com isso se inicia o denominado período de segregação, na qual segundo Correia (1997), se criaram as denominadas escolas especiais, nas quais a política era separar e isolar as crianças do grupo principal e maioritário da sociedade, tentando evidenciar um empenho na resolução de problemas (p.17). Devido a essa segregação, surgiram inquietações sobre a exclusão dosalunos e alunas com deficiências nas classes regulares, além de criançaspertencentes à camada social menos favorecida, negros, ciganos, homossexuais,enfim, sujeitos que se enquadram na diversidade humana. Destaca-se nesseaspecto, a Conferência Mundial da Unesco - Organização das nações Unidas paraa Educação, a Ciência e a Cidadania (1990), em defesa de uma educação paratodos, visando a discussão para a inclusão de todos os povos. A respeito dessaconferência Abenhaim (2005) ressalta que: A Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cidadania), percebendo a urgência de aproximar os povos na tentativa de minimizar os conflitos, elegeu a educação como eixo articulador do desenvolvimento e decidiu assumir como prioridade propiciar discussões sobre a necessidade da universalização da educação básica e criar uma política de educação para a paz (p.39). Nesse mesmo sentido, em outra Conferência Mundial patrocinada pelaUnesco e pelo governo espanhol (1994) a fim de discutir a questão da inclusão detodos os sujeitos independentes de suas diferenças e limitações, conhecida comoDeclaração de Salamanca, representantes de vários países reafirmaram as
  • 21. 21preocupações levantadas na conferência anterior, em relação a educação comodireito de todos os sujeitos, em prol do exercício de sua cidadania, aquisição daaprendizagem, desenvolvimento de habilidades e superação de dificuldades edeficiências. Segundo Cardoso (2006): Devido à inquietação que a exclusão do portador de deficiência causava nos países da Europa, e também para reafirmar o direito de educação para todos, em 10 de junho de 1994, representantes de 92 países e 25 organizações internacionais realizaram a Conferência Mundial de Educação, encontro patrocinado pelo governo espanhol e pela UNESCO, conhecida como a Declaração de Salamanca (p.21). Parafraseando Aguiar (2004), a Declaração de Salamanca tem como princípioacomodar nas escolas para que aprendam juntas todas as crianças com quaisquerdificuldades ou diferenças que tenham, sejam elas de origem física, intelectual,social, emocional, linguística entre outras. A partir dessa Conferência foi definido um novo paradigma de escola e váriospaíses passaram a adotar uma concepção que se referia não apenas à inclusão dealunos e alunas com deficiência, mas de todos os (as) alunos (as), levando emconsideração a diversidade existente na sociedade. Aqui no Brasil, a LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação (9394/96) no art.58 estabelece a educação especial como modalidade de ensino oferecidapreferencialmente na rede regular, uma educação igualitária para crianças, jovense adultos. A educação inclusiva surge desses movimentos de mudanças da escola,buscando a inclusão de alunos e alunas em sua heterogeneidade decaracterísticas e ritmos de aprendizagem. Conforme Skiliar (2006): Estamos assistindo nas últimas décadas – mas também produzindo e fabricando – a um turbilhão irrefreável de mudanças educacionais: mudanças nas leis de acessibilidade, mudanças na universalização do acesso à escola, mudanças na obrigatoriedade do ensino, mudanças na passagem entre um tipo de escola quase sempre excludente e (em aparência) a fundação de outro tipo de escola que se pretende inclusiva, que se pretende para todos etc. (p.16).
  • 22. 22 Entretanto, a educação inclusiva consiste no direito de todos os sujeitos com ousem deficiências, pertencentes às classes menos favorecidas, de diferentesgêneros, etnia, etc., serem inseridos na escola, de serem aceitos na sua diversidadee, principalmente o direito à aprendizagem, visto que, esse direito consta naConstituição e deve ser instituído com recursos e profissionais capacitados paraatender a todos valorizando as diferenças. Na visão de Sánchez (2005) A educação inclusiva é antes de tudo uma questão de direitos humanos, já que defende que não se pode segregar a nenhuma pessoa como consequência de sua deficiência, de sua dificuldade de aprendizagem, do seu gênero ou mesmo se esta pertencer a uma minoria étnica (seria algo que iria contra os direitos humanos) (p.12). As dificuldades que as escolas enfrentam para concretizarem a inclusão sãoinúmeras, porém é possível percorrer caminhos diferentes quando a sociedade seconscientiza de sua responsabilidade social, porém isso não acontece por acaso,requer luta e organização da sociedade civil.2.2. Compreender para incluir: a importância da compreensão sobre aeducação inclusiva Compreender o que está relacionado aos diversos conhecimentos distintos quenos cercam e fazem parte da nossa vida, contribuindo para o êxito dorelacionamento humano, é essencial para o favorecimento da consciência de valorespositivos, refletindo o desenvolvimento espiritual que ajuda na busca de apoioquando surgem situações difíceis. Segundo Morin (2001): “O problema dacompreensão tornou-se crucial para os humanos. E, por este motivo, deve ser umadas finalidades da educação do futuro (p.93). A compreensão sobre a escola inclusiva está centrada no sentido de atendertodos os sujeitos independentes de suas limitações, juntamente com uma equipe deprofessores (as) e funcionários capacitados para prestar serviços de acordo com ospropósitos da educação igualitária e de qualidade. Para Ferreira e Guimarães (2003)“A partir da compreensão de inúmeros aspectos ligados aos conceitos de igualdadee de diferença, pode-se investir em seres humanos melhores, mais fraternos, o queresulta em profundas modificações na área educacional (p.131)”.
  • 23. 23 O conhecimento de todos os sujeitos deve ser respeitado, pois resulta emvisões que podem ou não serem distorcidas. Mesmo que ele não seja certo, podegerar alguma influência, concebendo novas visões sobre o mundo e o que nele estáinserido, porque o conhecimento produzido por nós permite que os sujeitos queconosco convivem, reflitam e se percebam como seres significantes no processo deprodução e descoberta de novos conhecimentos. De acordo com Morin (2001): “Háduas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objetiva e acompreensão humana intersubjetiva (p.94)”. O trabalho do (a) professor (a) requer tanto uma compreensão intelectual ouobjetiva do seu trabalho e das questões que envolvem o fazer pedagógico, quantouma compreensão humana intersubjetiva desse fazer, pois trabalhamos com sereshumanos, em toda a sua diversidade. Estamos em contínua transformação, e o conhecimento está sempre seinovando em decorrência da evolução histórica. Neste sentido, a comunicação nadiversidade dos indivíduos favorece o equilíbrio ao se relacionarem, mesmo que nãotenham a verdadeira compreensão sobre determinados assuntos e sejam compostosde visões diversas, merecem atenção, respeito à cultura do outro e aos direitoshumanos. Conforme relata Morin (2001): “A compreensão humana vai além daexplicação. A explicação é bastante para a compreensão intelectual ou objetiva dascoisas anônimas ou materiais. É insuficiente para a compreensão humana (p.94 e95)”. Assim, entender e explorar o que deve ser feito na escola no sentido daeducação inclusiva é de grande importância. E isso se afirma quando todos,discentes, docentes, comunidade, gestores e funcionários, se comprometem na suaconcretude e as instituições dão assistência e suporte necessários para a suaefetivação, contribuindo desse modo com suas compreensões para mudanças etransformações favoráveis a uma educação de qualidade. Mas para a concretização de uma educação inclusiva e de qualidade, se faznecessário uma nova compreensão de escola e de educação. Neste sentido Morin(2001) afirma que:
  • 24. 24 Educar para compreender a matemática ou uma disciplina determinada é uma coisa; educar para a compreensão humana é outra. Nela encontra-se a missão propriamente espiritual da educação: ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade (p.93). Conforme os dizeres acima, a educação como finalidade inclusiva devedesenvolver a compreensão dos valores referentes à identidade e respeito àsdiferenças individuais, pois com sua finalidade de formação de sujeitos para a vida eexercício da cidadania, não deve expressar em seus ideais o preconceito e exclusãodos indivíduos. Desse modo, concordamos com Gerschel (1998) ao afirmar que: “Quando umaescola valoriza os alunos reflecte a sua história, cultura e língua no currículo, nãocomo um extra-adicional, mas como parte intrínseca dos meios existentes paratodos” (p.96). Assim, compreendemos o quanto se faz necessário desenvolvermos dentro dosmuros da instituição escola, uma compreensão sobre os aspectos históricos esociais que se configuram e refletem na sociedade, a fim de desempenharmosações de valorização frente às particularidades dos sujeitos, pois sua finalidade é ainstrução, profissionalização e formação humana para a sustentabilidade pessoal esocial.2.3. Educação inclusiva: valorizar a diversidade para a igualdade social eformação humana A educação inclusiva é uma modalidade de ensino importante que requeraprimoramento da prática e das diretrizes educacionais que se referem aoparadigma da inclusão no espaço escolar, no sentido de instruir sujeitos críticosunidos com o corpo docente, funcionários das instituições e comunidade, a fim defavorecer uma educação de qualidade humana e cidadã. Desta forma, ao falarmossobre inclusão e diversidade é preciso entender que: Em educação, não se trata de melhor caracterizar o que é a diversidade e quem a compõe, mas de melhor compreender como as diferenças nos constituem como humanos, como somos feitos de diferenças. E não para acabar com elas, não para domesticá-las,
  • 25. 25 senão para mantê-las em seu inquietante e perturbador mistério (SKLIAR, 2006, p.31). Na educação inclusiva a escola deve dar vida ao seu currículo com temas econteúdos norteadores que retratem ações coletivas preservando a diversidade eque sirvam de base para a formação do sujeito e sua promoção na aprendizagem.Conforme Dutra (2005, p.05), “A educação inclusiva pressupõe a formação docentee a organização das escolas para garantia do direito de todos à educação”. A educação inclusiva deve beneficiar todos os sujeitos, possibilitando o respeitoàs diferenças, fazendo com que os indivíduos se relacionem e se percebam comoagentes ativos, valorizando o seu potencial de conhecimento humano e desuperação de dificuldades, no sentido de alcançar as metas desejadas, adquirircompetências, superar as deficiências e limitações. Paulino (2008) afirma que a: Igualdade, um dos fundamentos da Educação Inclusiva, não é, de forma alguma, tornar igual. Incluir não é nivelar nem uniformizar o discurso e a prática, mas exatamente o contrário: as diferenças, em vez de inibidas, são valorizadas. Portanto “o aluno-padrão” não existe: cada integrante deste cenário deve ser valorizado como é, e todo processo de ensino-aprendizagem deve levar em conta essas diferenças (...) (p. 12 e 13). Na educação inclusiva os alunos e alunas têm as mesmas oportunidades, vistoque, independentes de suas necessidades, ambos aprendem coletivamente adesenvolver atitudes de respeito e de valorização dos sujeitos da maneira como elessão, sem preconceito e incondicionalmente a partir do processo de interação. E éneste sentido que acreditamos que a “[...] inclusão beneficia a todos, uma vez quesadios sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de solidariedadepodem se desenvolver (CARVALHO, 1999, p.38)”. Desse modo, para que a educação inclusiva seja eficaz é necessária a quebrade paradigmas excludentes e complexos, que privilegie não só a classe dominante ealunos ditos “normais”, mas todos sejam eles pertencentes às camadas populares ecom necessidades especiais que compõem essa diversidade. Porém, para que esteparadigma se torne uma realidade: é indispensável que sejam identificadas e removidas barreiras conceituais, atitudinais e político-administrativas, cujas origens são
  • 26. 26 múltiplas e complexas. Não há necessidade de hierarquizá-las, na medida em que se inter-relacionam (CARVALHO, 2007, p.123). Desse modo, a proposta de educação inclusiva deve beneficiar todo cidadão nosentido a ser designada de forma eficiente e se concretizar a favor dodesenvolvimento da aprendizagem. Nas palavras de Lima (2006), “[...] somos todosdiferentes, cada um com sua particularidade, aí reside a diversidade humana. Paraacolher a diversidade, é preciso que todos os alunos tenham acesso e possam sedesenvolver em uma escola comum (p.25).” Então, podemos entender a importância da participação e apoio da sociedadena efetivação dessa proposta que é dever de todos e todas as pessoas respeitar adiversidade e preservá-la. Sendo assim na visão de Corrêa e Stauffer (2008) “(...)pensar a Educação inclusiva significa entender a instituição de nossa sociedade apartir das diferenças (p.123)”. Vale salientar que as diferenças devem ser trabalhadas na escola de forma aatender as necessidades de cada aluno, tendo em vista que a proposta da inclusãoescolar tem como base a integração e inclusão do (a) aluno (a), promovendo umaaprendizagem significativa e contextualizada. Lima (2006) ao falar sobre adiversidade afirma que: A diversidade não se opõe a igualdade. A desigualdade socialmente construída é que se opõe a igualdade, pois supõem que uns valem mais do que os outros. O enfretamento e a superação dessa contradição são tarefas cotidianas em uma proposta de Educação Inclusiva (p.21). Então, percebemos que a sociedade conduz os estereótipos de superioridade einferioridade entre os sujeitos, mas alguns cidadãos que possuem outras condutas epensamentos igualitários no que se diz respeito à inserção de todos os sujeitos emtodas as camadas sociais e escolares lutam e estabelecem novos paradigmas derespeito à inclusão desses cidadãos, que enquanto seres humanos têm potencial ecapacidade de produzir conhecimento e continuar na jornada de formação humanaem prol do exercício de sua cidadania e garantia dos direitos humanos. Assim: A educação inclusiva traz uma contribuição para uma educação diferente, transformadora, que vai além da visão neoliberal de capacitação. Por meio do convívio com a diversidade e utilizando-se
  • 27. 27 de toda a sua riqueza, espera-se ajudar na formação de indivíduos mais críticos para decidir, e não para servir (GIROUX (1997) apud PAULINO e SANTOS, 2008, p.14). É importante frisar que a educação inclusiva é uma modalidade que tem comoobjetivo quebrar o preconceito e mostrar à sociedade que é possível superardeficiências e dificuldades de aprendizagem através de diferentes açõespedagógicas.2.4. O Professor e suas ações: o trabalho pedagógico na Educação inclusiva O Professor, segundo Ferreira (2001), é aquele que professa ou ensina umaciência, uma arte, uma teoria, uma disciplina. É o mediador que promove a interaçãocoletiva, essencial na produção do conhecimento e aquisição da aprendizagem dosalunos e alunas no processo de formação de sujeitos nas instituições sistemáticasde ensino. Para Pontuschka (2010): O professor, ao unir os papéis de cidadão e de profissional, certamente realizará um trabalho consequente; os alunos terão a possibilidade de se tornarem atores de seu próprio aprendizado, inserindo-se no espaço social, analisando-o no conjunto do movimento da sociedade, construindo assim o seu espaço e sendo responsáveis por sua história (p.105). Desse modo, o professor é formador de opinião e da consciência crítica dosseus discentes, pois como mediador pode intervir no processo de ensino eaprendizagem e instigar os alunos e alunas o interesse em aprender e superar suaslimitações. Por isso Sacristán (1998) afirma que: O professor/a é considerado um intelectual transformador, com o claro compromisso político de provocar a formação da consciência dos cidadãos na análise crítica da ordem social da comunidade em que vivem. O professor/a é ao mesmo tempo um educador e um ativista político, no sentido de intervir abertamente na análise e no debate dos assuntos públicos, assim como por sua pretensão de provocar nos alunos/as o interesse e compromisso crítico com problemas coletivos (p.374). Assim, o professor e professora que tem consciência do seu papel, buscadesenvolver estratégias de superação de problemas entre os alunos/as, além deauxiliar educandos com necessidades educacionais especiais e com dificuldades deaprendizagem a descobrirem suas potencialidades. Conforme os relatos de Freitas
  • 28. 28(2006), “Importa nesse momento histórico de educação para todos, que a formaçãoseja de um professor comprometido com sua função social de educar todos osalunos (p.170)”. Os professores que atuam na educação inclusiva precisam receber formaçãoadequada que os possibilite trabalhar para a inclusão de todos os alunos e alunas,visto que, como agentes principais do processo de inclusão, precisam desenvolversuas práticas a fim de que todos os alunos e alunas sintam-se realmente capazes deaprender. De acordo com Silva (2008): Ser professor é dar condições e oportunidades ao outro de construir seus próprios sentidos e criar suas próprias condições para viver em sociedade, refletir sobre esta última e refletir-se, sem jamais retornar aquilo que era antes, num eterno devir. O professor é, pois, aquele que apresenta os limites e, sobretudo, faz florescer as possibilidades criativas e inclusivas (p.53). Nesse sentido, para que a escola seja realmente inclusiva os professoresprecisam estar comprometidos com esse processo, buscando especialização naárea da educação inclusiva, capacitando-se para realizarem trabalhos com adiversidade, e que alunos e alunas possam aprender nessa diversidade, construindoa interação entre esses sujeitos e combatendo a discriminação. Dessa formaSalgado (2008) afirma a importância [...] de se valorizar e formar professores ativos, criativos e verdadeiramente comprometidos com o processo de inclusão em educação, que encarem o trabalho docente como um desafio permanente e como lugar de construção de sentidos, valores, subjetividades e, sobretudo, que trabalhem com otimismo e persistência (p.67). Percebemos, assim, a grande responsabilidade que tem o (a) professor (a), e opeso que tem o seu trabalho na consecução do processo de inclusão. De acordocom Alencar (2005) “Os professores são pedreiros que colocam tijolos no edifício deuma nova sociedade, que não será feroz e excludente com a atual (p.110)”. A compreensão sobre a escola inclusiva está centrada no sentido de atendertodos os sujeitos, independente de suas limitações, juntamente com uma equipe de
  • 29. 29professores (as) capacitados para prestar serviços de acordo com os propósitos daeducação igualitária e de qualidade. Mittler (2003) pontua que: Os professores precisam de oportunidades para refletir sobre as propostas de mudança que mexem com seus valores e com suas convicções, assim como aquelas que afetam sua prática profissional cotidiana. Os professores já estiveram sujeitos a uma avalanche de mudanças, nas quais suas visões não foram seriamente consideradas. É importante que a inclusão não seja apenas como uma outra inovação (p.184). Assim, entendemos a importância de se rever a formação e ouvir as opiniõesdos professores e professoras sobre as mudanças que ocorrem no sistema deensino, a fim de que possam compreender o que se passa na vida, na escola esociedade. Para Salgado (2008): (...) o papel ativo dos professores é um dos elementos principais para que o processo de inclusão em educação realmente ocorra. Este profissional, enquanto sujeito em permanente construção, forma suas subjetividades e seus modos de atuação pedagógica em plena interação, em vários momentos e a o longo de diversos processos de constituição de si próprio, ao longo de sua história de vida (p.60). Neste sentido os processos de constituição da identidade profissional doprofessor dar-se nos diversos espaços de atuação e interação com os desafios detrabalhar com a diversidade humana, em que os alunos e alunas com necessidadeSespeciais é apenas uma dessas.2.5. Repensando a prática pedagógica na educação inclusiva Ao tratarmos sobre a prática pedagógica que leve em consideração adiversidade existente na sala de aula, devemos pensá-la como aquela que devedespertar no (a)s aluno (a)s a motivação e participação autônoma nas atividadespropostas, além de facilitar a identificação de barreiras que dificultam o processo deaprendizagem e permitir planejar formas de reduzi-las através de um currículo epráticas metodológicas condizentes que contemplem e respeitem o processo deaprendizagem de cada aluno (a). Para Ferreira (2006): A aula inclusiva visa responder à diversidade de estilos de aprendizagem na sala de aula; então, qualquer ação de desenvolvimento e aperfeiçoamento de práticas de ensino e aprendizagem de professoras para a inclusão deve ajudá-las a
  • 30. 30 refletir sobre formas de levantamento de informações sobre seu (sua)s aluno (a)s e planejamento de diversas atividades que abranjam os estilos de aprendizagem individual (p.231). A utilização de métodos e atividades apropriados no ensino escolar constituimecanismos essenciais na aquisição da aprendizagem dos alunos e alunas, pois,assim como as escolas devem ser adequadas para atender a diversidade humana,as práticas pedagógicas devem ser desenvolvidas com a finalidade de contemplar atodos (as) na produção e reformulação de seus saberes. Nesse sentido Prieto (2006)afirma que: A educação inclusiva tem sido caracterizada como um “novo paradigma”, que se constitui pelo apreço à diversidade como condição a ser valorizada, pois é benéfica à escolarização de todas as pessoas, pelo respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem e pela proposição de outras práticas pedagógicas, o que exige uma ruptura com o instituído na sociedade e, consequentemente, nos sistemas de ensino (p.40). Refletir sobre a prática é uma condição que cabe aos educadores eeducadoras, no sentido de compreender através de sua base teórica, o caminhopelo qual está conduzindo seus discentes à criticidade, à produção do conhecimentoe valorização do outro. Percebe-se que através da prática educativa a escola setransforma em virtude de inserir os sujeitos na sociedade, e em sua transformação.Segundo Mendes (2002): A prática pedagógica é um elemento-chave na transformação da escola, estendendo essa possibilidade de transformação à sociedade. Em virtude do tema da diversidade, as práticas pedagógicas têm caminhado no sentido da pedagogia das diferenças (APUD SERRA, 2008, p.35). As práticas de ensino devem ser fontes de incentivo para a construção críticado conhecimento real a serem atingidos pelos educandos e educandas. A análisereflexiva sobre a teoria e sua aplicação, desenvolvidas em diversas atividades nasala de aula devendo corresponder às necessidades de cada aluno (a), sãosubsídios de profissionais comprometidos com o seu trabalho que incentivam aaprendizagem de alunos e alunas na democratização do ensino. Para Denari (2006): A prática pedagógica profissional como fonte permanente e privilegiada de reflexão e atuação propicia a análise do complexo movimento existente entre as construções teóricas e atividades
  • 31. 31 práticas, promovendo uma compreensão da natureza e da especificidade do conhecimento, desencadeando o desenvolvimento de um compromisso ético e político com uma sociedade democrática (p.59). Quando se trata de alunos com necessidades educacionais especiais, asituação às vezes se torna crítica, pois a formação de alguns educadores eeducadoras das escolas comuns, não tem sido significativa para a aquisição daaprendizagem desses alunos que apresentam dificuldades em desenvolver suashabilidades no espaço escolar. Sobre esta questão Freitas (2006) afirma que: Uma análise crítica sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas atualmente com alunos que possuem necessidades educacionais especiais nas salas de aula do ensino comum permite-nos concluir que a formação do professor para a educação geral muito pouco tem contribuído para a educação desses alunos (p.168). Todavia, percebemos que existe um olhar diferenciado a alunos (as) quepossuem dificuldades de aprendizagem e/ou deficiências nas escolas regulares. Otrabalho pedagógico exercido pelos professores e professoras não tem contribuídopara o desenvolvimento e avanço na aprendizagem desses sujeitos. Conforme Serra(2008): “As práticas pedagógicas eficazes e apropriadas às deficiências sãoimprescindíveis para a evolução dos alunos, e isso o professor só consegue planejare desenvolver quando recebe o referencial teórico e a assessoria pedagógicosadequados (p. 34)”. Mas, para isso os professores precisam mudar o referencialteórico que direciona seu trabalho, pois como afirma Cunha (1992): O estado atual do conhecimento que se desenvolve em nossas escolas é fruto, certamente, da influência positivista sobre as práticas que lá se desenvolvem. E o professor é o principal veiculador dessas práticas. Essa realidade em sí desvela a contradição dos princípios positivistas. Mostra que o professor trata o conhecimento da forma como aprendeu e ainda da maneira como vivenciou experiências escolares (p.30). Compreendemos que, para atender a demanda da heterogeneidade presentena sala de aula, é preciso modificar essa concepção positivista da práticapedagógica, portanto deve-se garantir a formação dos educadores e educadorasnas instituições de ensino partindo do paradigma inclusivo, a fim de atender ademanda da diversidade e garantir uma educação de qualidade e inserção social.Segundo Zabala (1998):
  • 32. 32 Na sala de aula acontecem muitas coisas ao mesmo tempo, rapidamente e de forma imprevista, e durante muito tempo, o que faz com que se considere difícil, quando não impossível, a tentativa de encontrar referências ou modelos para racionalizar a prática educativa (p.14). Desse modo entendemos a importância do papel do professor e da professorae, a imensa responsabilidade que lhes são atribuídos no processo inclusivo, poisestes devem contribuir, através da mediação, na busca da produção do saber detodos os discentes. Entendemos também o quanto este profissional precisa servalorizado e receber formação adequada e apoio especializado no trabalho escolarpara que realmente possa contribuir na formação do sujeito na humanização edesenvolvimento de ações eficazes no seu espaço de atuação.
  • 33. 33 CAPÍTULO III3. Traçando o caminho da pesquisa A inclusão de todos os alunos/as e principalmente aqueles que possuemalguma deficiência no ambiente escolar é importante, pois permite analisar osfatores que influenciam na aprendizagem dos alunos possibilitando maiorcompreensão da situação real e facilitando possíveis mudanças que devem ocorrernas instituições de ensino, além de perceber como estes estão desenvolvendo seuintelecto e quais considerações possuem a respeito do espaço e como interagempara o favorecimento de uma educação igualitária e justa. A pesquisa é um ato que permite compreendermos os fatos que nos inquietame que nos causam curiosidade. Sobre a pesquisa Gressler (1989) evidencia que anossa sociedade necessita de universidades que se preocupem com investigaçãode fatos cujos resultados venham a refletir-se no ensino, pois a descoberta de novosconhecimentos divulgados através da educação contribuirá ou fornecerá a soluçãodos problemas da sociedade.3.1 - Tipo de pesquisa: Nossa pesquisa foi de ordem qualitativa tendo como base uma abordageminterpretativa não experimental, relacionada às discussões e questões abordadaspara análise e compreensão das ações do campo observado sobre a temática daeducação inclusiva. De acordo com Ludke e André (1986, p. 13), “A pesquisaqualitativa diferencia-se pelo olhar e a atitude do pesquisador, que procuradesenvolver compreensões e não explicações”. Segundo Castro (2006): “(...) melhor ver tudo e entender pouco do que verapenas um pedacinho e entender tudo sobre ele” (p.111). Desse modo éimportante observar tudo e explorar de forma natural o campo a ser analisado, vistoque, “Na pesquisa qualitativa, por sua natureza, o processo é bem mais indutivo. Háuma exploração do tema de forma muito mais livre e aberta. O pesquisador estámuito menos escravizado por seu instrumento (...)” (CASTRO, 2006, p.107).
  • 34. 34 Então, a pesquisa qualitativa nos permite descobrir de forma livre o que nosinquieta com o auxílio dos sujeitos selecionados, onde estes de forma espontâneanos darão informações que serão fundamentais para o amadurecimento intelectual econhecimento do objeto estudado.3.2 – Lócus e sujeitos da pesquisa: Tivemos como lócus da pesquisa a Escola Municipal Antônio Bastos deMiranda (anexo), localizada no distrito de Missão do Sahy. Atualmente a escola tem01 gestora, 08 professoras, 2 auxiliares de classe, 2 vigilantes, 2 merendeiras, 2auxiliares de serviços gerais abrangendo a Educação Infantil e o Ciclo Básico deAlfabetização (CBAI, CBAS-I e CBAS-II) nos turnos matutino e vespertino, com umaclientela de 190 alunos. Sua estrutura física é composta por 4 salas de aula, 1 pátioonde funciona a secretaria e diretoria, 1 cozinha, 3 banheiros, 1 almoxarifado, 1 áreacercada com arame farpado que serve de espaço para recreação. O espaço escolhido para esta pesquisa está situado em uma comunidade quedefine-se pela sua diversidade étnico-cultural e religiosa, situada a 8 Km da cidadede Senhor do Bonfim e que guarda do seu passado a herança etnico-cultural deseus fundadores: bandeirantes e padres Franciscanos que vinham para difundir eimpor o catolicismo e a cultura européia aos verdadeiros donos da terra, os índiosPatachós. Com o passar dos séculos a comunidade de Missão do Sahy foi-semodificando e hoje é habitada por sujeitos de diferentes etnias contribuindo dessaforma para a miscigenação e diversidade cultural. Essa comunidade guarda em suamemória a história do processo de colonização, pois conforme Silva (1971): Ao desbravarem os sertões, no século XVIII, os bandeirantes, em busca de ouro com que a terra da Promissão lhes acenava desde a sua descoberta por Cabral, rumaram logo para estas bandas, obedecendo a um roteiro certo que lhes daria, como de fato deu, riquezas fabulosas... aldeamentos dos índios Patachós, onde, em um sítio, a meio caminho da Terra Prometida e não longe do mar, encontraram uma terra fértil e dadivosa, que pela uberdade do solo, o clima ameno e saudável e a suave aragem que descia da grande serra, se prestava por excelência, para aí assentarem o pouso definitivo, de onde irradiasse o seu raio de ação. Tais razões levaram a erigir-se, nesse lugar, em 1697, o arraial, e em 05 de agosto de 1720, a Vila de Missão do Sahy, que passou a ser a primeira vila e sede da comarca da região, ao lado da rancharia onde se levantou o Arraial de Senhor do Bonfim da Tapera (p.20).
  • 35. 35 Então, a escola como microcosmo dessa comunidade nos possibilitou entendercomo os profissionais lidam com essa diversidade e como desempenham umaprática que explore e possibilite a aprendizagem dos discentes, independentes desuas particularidades e dificuldades durante o processo de desenvolvimento de suashabilidades. Sabemos que cada indivíduo tem o seu tempo de aprender e o quantouma formação adequada na educação inclusiva é importante para que nossotrabalho seja favorável e não fortaleça a exclusão dos que não obtiveram o resultadoesperado pelos professores e professoras, que muitas vezes se angustiam comresultados negativos dos discentes. Assim, tivemos como sujeitos de pesquisa, 08 professores (as) da referidainstituição, no sentido de buscarmos entender de como se efetiva o trabalhopedagógico a partir do paradigma da inclusão, que deve ter como objetivo aaprendizagem de todos os discentes. Essa pesquisa nos proporcionouconhecimentos e possibilidades de repensarmos nossa prática educativa e otrabalho em sala de aula que deve ter como propósito garantir direitos e respeito atodos os alunos e alunas.3.4 - Instrumentos de coleta de dados: caminhos trilhados para desvendarnossas inquietações... Utilizamos como instrumentos de coleta de dados nessa pesquisa, aobservação participante e o questionário semi-aberto para traçar o perfil doseducadores (as) e compreendermos a prática pedagógica dos (as) professores (as)que fosse voltada para a educação inclusiva. Vale ressaltar que inicialmente tínhamos a intenção de utilizar comoinstrumento principal, a entrevista semi-estruturada, mas em virtude de algunsprofessores e professoras se recusarem a fazer a entrevista, alegando falta detempo, além da excessiva carga horária de trabalho da maioria dos sujeitos, não foipossível utilizar esse recurso e assim tivemos que utilizar além da observação oquestionário semi-aberto. A pesquisa primeiramente se efetiva a partir de um olhar investigativo a partirde uma determinada inquietação do sujeito pesquisador, que durante sua atuaçãono lócus de estudo, observa atentamente tudo que está presente, a fim de obter o
  • 36. 36conhecimento essencial para a efetivação do seu objeto de pesquisa. De acordocom Cervo (2007): Observar é aplicar atentamente os sentidos físicos a um objeto para dele obter um conhecimento claro e preciso. A observação é de importância, capital nas ciências. É dela que depende o valor de todos os outros processos. Sem a observação, o estudo da realidade e de suas leis seria reduzido à simples conjectura e adivinhação (p.31). Assim, a observação permite que o observador tenha contato com os sujeitos,mas este precisa ter uma postura que não deixe transparecer o seu interesse, terconvicção do tipo de espaço escolhido para a conclusão do estudo e interagir comnaturalidade buscando as respostas necessárias aos seus questionamentos.Conforme Barros e Lehfeld (2000): (...) o pesquisador participa na situação estudada, sem que os demais elementos envolvidos percebam a posição do observador participante. O observador se incorpora natural ou artificialmente ao grupo ou comunidade pesquisados. Natural quando já é elemento desse grupo investigado (p.62). Optamos por esse instrumento de investigação, para termos melhoresesclarecimentos sobre nossa inquietação e por acreditarmos na sua eficiência, poisquando entramos em contato direto com o objeto estudado surgem novas hipóteses,novas possibilidades de estudo e realização do trabalho. Conforme os dizeres deCunha (1992): “A pesquisa deve ser usada para colocar o sujeito dos fatos, para quea realidade seja apreendida e não somente reproduzida (p.32)”. Desta forma Barrose Lehfeld (2000) afirmam que: A técnica da observação, do ponto de vista dos estudos e trabalhos científicos, oferece a vantagem de possibilitar contato direto com o fenômeno, permitindo a coleta de dados sobre um conjunto de atitudes comportamentais. É preciso, porém, que o observador se preocupe em não criar impressões subjetivas (favoráveis e / ou desfavoráveis aquilo que observa) (p.62). A partir do exposto acima, a observação nos possibilitou vermos de perto comoo trabalho pedagógico na escola Municipal Antônio Bastos de Miranda (anexo) erarealizado, pois estivemos em contato durante algum tempo quando ainda fazíamosparte do quadro de funcionários. Desta forma realizamos as observações durante
  • 37. 37algumas manhãs e tardes no espaço citado, onde foi possível perceber aheterogeneidade dos discentes e como se processa a prática pedagógica naquelainstituição. Assim, ao observar e participar do cotidiano do objeto de estudo, se faznecessário controlar as atitudes, descobrir novas opiniões, interagir com os sujeitos,e de posse dos dados, analisar as informações e a partir da relação com asinquietações que subsidiaram a pesquisa, entender a sua origem, função, causa econsequência e, quem sabe uma possível solução, para assim concluir o trabalho,favorecer o enriquecimento do conhecimento e colaborar na qualidade da educação. Sobre o questionário semi-aberto, Barros (2000) nos diz que o questionário éum dos instrumentos mais utilizados nas pesquisas por recolher informações de umaforma espontânea, rápida, fácil de compreensão e conter um número determinadode questões, não podendo ser cansativo ao pesquisado, devendo assegurar aosutilizadores que os dados escritos recolhidos serão preservados e não serão cedidosa terceiros. As questões utilizadas no questionário foram baseadas no roteiro planejadopara a entrevista semi-estruturada e que apesar desse tipo de instrumento ter muitasdesvantagens, ficamos satisfeitos com o compromisso das educadoras, visto que,deixamos um documento com cada colaboradora que nos entregaram com asquestões em grande parte respondidas, contribuindo com suas compreensões queserão descritas na análise e interpretação dos dados nesta pesquisa.
  • 38. 38 CAPÍTULO IV4. Compreender e agir: uma análise das compreensões das professoras sobrea prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva Neste capítulo dedicamo-nos a analisar os dados obtidos nesta pesquisa queteve como objetivo tentar responder à nossa questão que era quais ascompreensões que as professoras da Escola Municipal Antônio Bastos de Miranda(anexo) têm sobre a prática pedagógica no paradigma da educação inclusiva, deque forma elas percebem a diversidade e como lidam com ela. Na concepção de Salgado (2008), a educação inclusiva refere-se à educaçãopara todos, dentro de um contexto educacional amplo e realizado com um trabalhopedagógico consciente, para alcançar metas e objetivos educacionais que aumentea participação dos sujeitos e reduza as barreiras de aprendizagem dos alunos ealunas independente de etnia, classe social, deficiências aceitas ou não pelo grupoonde vive. Ainda sobre esta questão Carvalho (1999) afirma que: A educação inclusiva tem sido conceituada, como um processo de educar conjuntamente e de maneira incondicional, nas classes de ensino comum, alunos ditos normais com alunos portadores ou não de deficiência – que apresentem necessidades educacionais especiais. A inclusão beneficia a todos, uma vez que sadios sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de solidariedade pode se desenvolver. (p.38) Com base na concepção acima buscamos fazer a leitura dos dados para tentarmos diagnosticar se a compreensão que elas relataram está sendo exercida na sua prática educativa, se elas realmente fazem um trabalho voltado para todos (as) valorizando as especificidades e diferenças dos discentes. Nosso desejo é que o resultado dessa pesquisa possa apontar subsídios que colaborem com uma nova postura e atuação em sala de aula, a fim de aprimorarmos nossos conhecimentos e nossa prática docente frente a esse paradigma educacional. Como apontado na metodologia, utilizamos para a coleta dos dados aobservação participante e o questionário semi-aberto que nos ofereceram elementosessenciais e importantes para respostas aos nossos questionamentos. Começamosa análise, traçando o perfil dos sujeitos colaboradores, que constou da primeira parte
  • 39. 39do questionário aplicado às professoras. Neste primeiro momento analisamos asinformações referentes à idade, sexo, escolaridade, carga horária de trabalho etempo de serviço.4.1. Traçando o perfil das colaboradoras da pesquisa4.1.1 Idade e sexo Ao analisarmos os dados referentes à idade das colaboradoras, estes apontamque 16% têm entre 20 a 30 anos, 42% entre 30 a 40 anos e 42% também têm entre40 a 50 anos, dados que podem ser mais bem visualizados na tabela abaixo: 16% 42% 20 a 30 anos 30 a 40 anos 40 a 50 anos 42% Figura 1. Percentual referente à idade Percebe-se que a porcentagem é a mesma com relação à idade dos sujeitoscom faixa etária entre 30 a 40 anos e 40 a 50 anos de idade. Isso mostra umaquantidade de professoras numa faixa etária equivalente com relação às demaiseducadoras que estão iniciando a carreira no magistério, lecionando nas SériesIniciais do Ensino Fundamental.
  • 40. 40 Feminino 100% Figura 2. Percentual referente ao sexo Quanto ao gênero, detectamos que são 100% do sexo feminino, o quedemonstra que a feminização na educação básica, e principalmente nas sériesinicias do ensino fundamental, ainda é um fator predominante. No final do século XIXe início do século XX a busca do magistério como profissão se intensificou por partedas mulheres, enquanto os homens se afastavam em busca de outras profissõesmais rentáveis. Segundo Tambara (2008): A partir de meados do século XIX, com maior ênfase, ocorreu um processo de transferência da competência do ato de ensinar, particularmente nas séries iniciais para o gênero feminino. O que deve ficar bem claro é que este processo não significa, pelo menos em um primeiro momento a assunção de que o trabalho docente seja “coisa de mulher”. Mas sim, a compreensão de que o trabalho com o ensino nos anos iniciais exigiriam do docente determinadas qualificações que socialmente são identificadas com o feminino (p.02). Este processo de feminização também contribuiu para a percepção do papelda professora como uma profissão que se adequava mais à mulher e ao papel socialatribuído a esta no passado, e que parece, ainda vigorar na atualidade. Assim amulher seria mais adequada ao papel da professora, pois a mulher é tida comosinônimo de paciência, carinho e por tratarem os discentes como se fossem seusfilhos e através dessa função de educadora ela exercita, também, o papel de mãe.4.1.2 Escolaridade
  • 41. 41 50% Graduação em Pedagogia 50% Superior em andamento: Pedagogia Figura 3. Percentual referente à escolaridade Quanto à escolaridade dos sujeitos, 50% já são graduadas em Pedagogia, masainda não possuem especialização de qualquer natureza, e 50% estão concluindo agraduação também no curso de Pedagogia. Percebe-se que ainda há um alto índicede pessoas que optam pela carreira do magistério e formação em Pedagogia.Acreditamos que isso ocorre pelas possibilidades de trabalho na área de educaçãodevido ao grande número de vagas que são oferecidas no ensino público e pelasuniversidades públicas na região oferecerem esta formação, o que tambémpossibilita novas práticas de produção e disseminação do saber. É importante salientar, que nos registros, a maioria das educadoras relataramque não recebem formação continuada com freqüência, fator esse que não garanteo exercício de uma educação de qualidade, já que para formar cidadãos, osprofissionais da educação devem estar em processo contínuo de formação devido àconstante transformação do conhecimento e diferentes culturas a qual pertencem oshumanos.4.1.3 Tempo de serviço O gráfico abaixo nos mostra o percentual relativo ao tempo de serviço dascolaboradoras, visto que, a maioria demonstra ter experiência profissional nadocência devido ao período de atuação nas séries iniciais do Ensino Fundamental I.Observemos o gráfico:
  • 42. 42 20% 2 a 10 anos de serviço 11 a 28 anos de serviço 80% Figura 4. Percentual referente ao tempo de serviço Em relação ao tempo de serviço dos sujeitos percebe-se que as educadorasque têm mais tempo de serviço, corresponde à maioria e isso nos faz inferir quedevido à experiência profissional, essas educadoras podem ter conhecimento ehabilidade maior em lidar com a diversidade presente na sala de aula.4.1.4 Carga horária de trabalho 10% 10% 60 horas 40 horas 60 horas 80% Figura 5. Percentual referente à carga horária de trabalho Com relação à jornada de trabalho dos sujeitos 10% trabalham 60 horassemanais, 80% trabalham 40 horas semanais e 10% trabalham 20 horas semanais,o que nos faz perceber que a maioria, ou seja, 90% das professoras têm uma cargahorária de trabalho grande, o que mostra a necessidade das educadoras, tornandodifícil disponibilizarem um horário para o preparo de um bom planejamento devido à
  • 43. 43baixa remuneração e falta de uma formação adequada para atender a demanda dosdiscentes no princípio efetivo da educação inclusiva. Vale ressaltar que o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da EducaçãoBásica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), através dogoverno federal, determina um piso nacional para professores (as) e ocorre que, emmuitos municípios como em Senhor do Bonfim, os profissionais da educação nãosão gratificados com o piso determinado e também muitos desses profissionais sãoprejudicados pela falta de recursos didáticos, o que dificulta um trabalho dinâmicocomo percebemos nos relatos dessa pesquisa. Embora não se possa atrelar a qualidade da prática ao salário, porém este éum fator importante para que esta qualidade aconteça, pois além do salário ascondições de trabalho são fundamentais para uma boa educação.4.2. Concepções e práticas das professoras no paradigma da educaçãoinclusiva Através do questionário semi-aberto obtivemos informações que nospermitiram traçar o perfil e também analisar as compreensões dos sujeitos,referentes às questões estabelecidas nessa pesquisa sobre a prática pedagógica naeducação inclusiva, pois segundo Mittler (2003, p.170): “Nosso ponto de partida nocaminho para a inclusão deve ser a sala de aula e os professores que, com certeza,já oferecem apoio como parte de sua prática cotidiana”. Para a análise e discussão dos dados obtidos, e preservando a identidade deforma ética em respeito a cada profissional, nos referimos às nossas colaboradorascom a letra P seguida de um número (de 1 a 8, quantidade das professoras queparticiparam da pesquisa). Assim, ao analisarmos os questionários e refletirmos osquestionamentos feitos sobre a temática dessa pesquisa, levantamos algumascategorias para a melhor compreensão das informações colhidas. Diante dasquestões relevantes da nossa análise nessa pesquisa, surgiram os seguintesresultados a partir das categorias formadas:4.2.1. A compreensão das professoras sobre a Educação Inclusiva
  • 44. 44 A educação Inclusiva como novo paradigma educacional favorece aparticipação, o incentivo e a aprendizagem de todos os sujeitos. No sentido desabermos como as docentes da Escola Antônio Bastos de Miranda compreendem aeducação inclusiva um dos questionamentos que fizemos foi para quedescrevessem suas compreensões a respeito dessa temática. Percebemos que acompreensão da maioria das professores sobre educação inclusiva é de que esta édestinada ao atendimento das necessidades especiais de crianças com deficiências,como podemos perceber nas respostas de P2, P4 e P5. “É a inclusão de alunos com necessidades especiais na educação como um todo” (P2). “É um processo que atende todos os alunos com necessidades especiais em classes de ensino regular. Buscando atender aqueles alunos que chegam na rede regular de ensino com necessidades especiais ou distúrbios de aprendizagem” (P4). “Promover o acesso e permanência na escola e buscar o desenvolvimento e aprendizagem de alunos portadores de deficiências preparando-os para o convívio e participação na vida social” (P5). Ao falarmos sobre educação inclusiva, para a maioria das pessoas, assim comopara estas professoras, a ideia inicial é de que, ela refere-se apenas a inclusão depessoas com necessidades especiais. Sobre esta questão Carvalho (2007) afirmaque: Qualquer professor, desavisado, ao responder acerca do que pensa sobre a inclusão, de imediato a associa com os portadores de deficiência (raramente ou nunca se referem aos de altas habilidades/superdotados; aos que apresentam dificuldades de aprendizagem sem serem portadores de deficiência e, muito menos, a outras minorias excluídas, como é o caso de negros, ciganos e anões, por exemplo (p.26). Mas encontramos também uma compreensão mais ampla de educaçãoinclusiva nas respostas das professoras P1 e P3 ao afirmarem que: “Educação inclusiva é aquela que inclui todos sem preconceito, acolhe todos sem distinção na escola ou sala regular com necessidades especiais ou não” (P1). “É uma educação que busca integrar indivíduos de diferentes culturas, diferentes níveis de desenvolvimento físico e intelectual” (P3).
  • 45. 45 Nesse sentido, suas respostas vão de encontro aos nossos referenciaisteóricos, entendendo que a educação inclusiva não visa apenas à inclusão dealunos (as) com deficiências nas classes regulares, mas ao trabalho desenvolvido afim de proporcionar a aprendizagem de todos os discentes, independente dasdificuldades, deficiências, vulnerabilidade social e diversidades culturais e étnicasque os discentes vivenciam.4.2.2. As diferenças na sala de aula e o trabalho docente no combate aexclusão Diante do questionamento sobre igualdade ou diferenças e como lidam comelas na sala de aula, as educadoras relataram em unanimidade que cada sujeito temsuas características e preferências próprias. P1 e P2 em seus relatos revelaram quepercebem as diferentes características e procuram lidar com as peculiaridades nasala de aula de acordo com o desenvolvimento de cada aluno e aluna e já P3reafirma em seus dizeres a opinião de alguns estudiosos quando evidencia adiversidade no nível de conhecimento humano, procurando amenizar as dificuldadesapresentadas com atividades que possam suprir as deficiências. “Cada um possui suas próprias características, ninguém, ou seja, nenhum aluno é igual ao outro, lidamos de acordo o desenvolvimento de cada um” (P1). “Lógico que há diferenças, todos tem suas características e particularidades próprias. Procuro trabalhar de acordo com as particularidades de cada um” (P2). “Cada aluno possui suas peculiaridades, os níveis de conhecimento são diferentes. Procuro observá-los e ajudá-los com atividades que melhore suas deficiências” (P3). As professoras reconhecem não só as diferenças individuais dos alunos e alunas,mas também outras diferenças. Desse modo, para P4, as diferenças existem não sóno comportamento e no desenvolvimento, mas em diversos fatores sociais, o queexige uma nova postura e prática que possibilite o alcance dos objetivos dasentidades educacionais. Vale ressaltar que diante dessa questão, P6 revela que nãoexistem salas com alunos (as) iguais, mas com muitas diferenças, relato esse quemuito se aproxima das compreensões de P8 que evidenciou a importância do
  • 46. 46incentivo a aprendizagem dos alunos e alunas por intermédio de atividades querespeitem o ritmo de cada indivíduo e daí não fortifique a segregação. “Com certeza há diferenças no comportamento, no desenvolvimento ou em outros fatores sociais. Embora sejamos iguais perante a lei temos que respeitar essas diferenças” (P4). “Não existe salas com alunos iguais, ou seja, homogêneas, existe a diferença entre seres humanos e temos que respeitar e acompanhar o ritmo de aprendizagem de cada um” (P6). “Há diferenças em todas as características sejam físicas, intelectuais ou sociais e respeito cada particularidade dos meus alunos e procuro incentivá-los a aprendizagem por meio de atividades de acordo com o seu ritmo” (P8). O reconhecimento das individualidades e necessidades dos sujeitos nos leva apensar a educação de uma outra forma, muito mais ampla que o trabalho solitário doprofessor em sala de aula, e segundo Mantoan (2006): Temos, então, de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das manifestações intelectuais, sociais, afetivas. Enfim, precisamos construir uma nova ética escolar, que advém de uma consciência ao mesmo tempo individual, social e, por que não, planetária (p.193). Nesse sentido, para o reconhecimento da diversidade há a necessidade de sedesenvolver mecanismos que propicie a conscientização e o reconhecimento dessasdiferenças na ótica escolar como positivas e que elas não sejam usadas paradiminuir ou segregar aqueles que são ou pensam diferente, tendo em vista o poderque a escola exerce na sociedade, como principal aparato de formação para oexercício da cidadania. Portanto, com referência nos dizeres já mencionados, as diferenças existem emdiversos padrões, mas vale salientar que nem toda prática pedagógica realmenteconsegue suprir as necessidades do (a)s aluno (a)s, uma vez que, esta pode estardirecionada a um padrão ideal de sujeitos, segregando aqueles que não seenquadrarem neste modelo, o que poderá impedir que esse sujeito desenvolva suashabilidades e capacidades, dificultando o seu processo de aprendizagem.
  • 47. 474.2.3. O Aprimoramento e a compreensão da prática pedagógica para otrabalho com alunos (as) com necessidades especiais e com dificuldades deaprendizagem Nessa questão, percebemos através dos relatos escritos, que a maioria dosdocentes compreendem e procuram aprimorar a prática pedagógica por incentivopróprio, através de informações em sites da internet, em fontes teóricas, parcerias,ajuda dos pais, troca de experiências, sensibilizações e auxílio da sala de recursospara a superação das barreiras e dificuldades recorrentes na sala de aula,enfrentadas no dia-a-dia, principalmente por alunos com necessidades educacionaisespeciais e com distúrbios de aprendizagem. Sobre essa questão obtivemos osseguintes relatos das professoras: “De forma diferenciada buscando fontes, pedindo ajuda aos colegas, discutindo em grupos” (P1). “Ainda não tive alunos com necessidades especiais, mas com dificuldades de aprendizagem sim. Procuro trabalhar de forma igual com todos, porém dando uma atenção especial” (P2). “Pesquiso na internet materiais e suportes teóricos para aplicar na sala de aula” (P3). “Eu busco meios eficazes como atividades específicas para esses alunos, encaminhamento a sala de recursos, diálogos frequentes, parceria com a sala de recursos, ajuda dos pais. Sensibilizar os demais alunos” (P4). “Através de pesquisas, estudos, reflexões e principalmente através de parcerias e trabalho coletivo em que todos possa se envolver” (P6). Na análise dessa questão, verificamos que a maioria das docentes buscasubsídios no aparato teórico, trabalho coletivo e na sala de recursos para atender osdiscentes que possuem necessidades especiais ou deficiências e assimproporcionar através de ações educativas instigantes, a curiosidade e a aquisição daaprendizagem, o que podemos diagnosticar nas respostas das professoras P1, P3,P4 e P6. Para Carvalho (2007) “as atividades em grupo favorecem o processoeducacional e dinamizam relações de cooperação. O trabalho individual eindividualizante vai cedendo vez para as tarefas cooperativas (p.32)”.
  • 48. 48 A professora colaboradora P2, em sua resposta diz não ter trabalhado comcrianças que apresentam necessidades especiais, “mas com crianças que têmdificuldades de aprendizagem”, não compreendendo essas dificuldades comodeficiências ou com alguma necessidade especial, afirmando que procura ajudá-lasde forma especial e igualmente sem discriminação. Esta concepção da professora,nos mostra como ainda é confusa a compreensão de educação inclusiva dosprofessores em geral e deixa clara a necessidade de um aprofundamento maiorsobre a temática, para que os (as) docentes se apropriem do conhecimentonecessário para uma intervenção mais eficaz.4.2.4. O fracasso escolar de alunos (as) das classes menos favorecidas, alunos(as) com dificuldades de aprendizagem e com necessidades educacionaisespeciais Quando perguntamos aos sujeitos se concordavam com a afirmativa daatribuição do fracasso escolar a alunos (as) pertencentes à classe social menosfavorecida, alunos (as) com dificuldades de aprendizagem e a alunos (as) quepossuem necessidades educacionais especiais ou com deficiências, a maioria dossujeitos responderam afirmativamente. Desse modo, entre as diferentes compreensões, ao salientarem a falta derecursos materiais e pedagógicos, o descaso do poder público, a desigualdadesocial e a concorrência no mercado profissional que separa os mais habilitados dosnão habilitados e também a falta de capacitação profissional para o exercício dadocência, as colaboradoras colocam também como causa dessa atribuição defracasso a pouca ou nenhuma escolarização e compromisso dos pais com osestudos dos filhos e filhas, e aos fatores sociais. Percebemos estas questões nafalas da professoras abaixo: “Sim. Pois são indivíduos que estão às margens da sociedade sem recurso nenhum para sobreviver. Acredito que a falta de aprendizagem também ocorre por falta de capacitação desses profissionais da área, assim como recursos materiais e pedagógicos” (P3). “Sim. Geralmente os familiares dos alunos das classes sociais menos favorecidas têm pouca escolaridade, dificultando o acompanhamento dos filhos nas atividades escolares” (P5).
  • 49. 49 “Sim. Porque o ambiente social ajuda a desenvolver. Criança que têm acesso a um mundo de informações, ambiente alfabetizador e acompanhamento nota-se a diferença” (P7). “Sim. Mas não significa dizer que os alunos não têm capacidade, pois os fatores sociais e a falta de acompanhamento e dedicação dos pais influenciam muito no desenvolvimento intelectual de cada pessoa” (P8). Notamos uma diferença na afirmativa da professora P1, pois ao dizer queconcorda que sempre se atribui o fracasso escolar a alunos (as) pertencentes àclasse social menos favorecida, alunos (as) com dificuldades de aprendizagem e aalunos (as) que possuem necessidades educacionais especiais ou com deficiências,ela o faz num tom de crítica, questionando o conteúdo da afirmativa. “Sim. Porque é muito fácil apontar o fracasso do outro. Por que não dizer que o fracasso é atribuído aquele que tem o poder? À desigualdade do nosso país capitalista?” (P1). Percebe-se nos relatos que além dos fatores citados acima, existem outrosaspectos que favorecem o fracasso escolar como relatou P2 e, neste sentido, outrasprofessoras responderam que não concordavam com a afirmativa no sentido de quepercebiam outras questões que envolvem o fracasso escolar. Vale ressaltar que P4além de citar a falta de participação dos pais faz uma crítica aos docentes afirmandoque estes profissionais querem apontar um culpado para o fracasso naaprendizagem e que se o estado e a maioria dos professores e professoras sepreocupassem em melhorar a prática educativa, não teríamos tantos alunos ealunas analfabetos. “Não. Porque não podemos generalizar. O fracasso escolar não deve ser atribuído à classe social ou a dificuldades de alunos, ele depende de muitos fatores” (P2). “Não. Que esses fatores prejudicam concordo, mas hoje em dia a maioria dos professores quer arrumar um culpado, sendo que se cada um fosse mais comprometido e procurasse mais, melhorar o processo ensino-aprendizagem, facilitaria muito. Agora esses fatores acima citados e mais um que acrescento como a participação dos pais influenciam no processo” (P4). Assim, entendemos o quanto essa questão do fracasso escolar é angustiante,pois vivemos em uma sociedade com graves problemas sociais, econômicos e
  • 50. 50familiares que influenciam no desenvolvimento das capacidades intelectuais doscidadãos, e conforme Lima (2006): Quanto mais baixo o nível socioeconômico, maior é o risco de fracasso. Mas é preciso acentuar que as dificuldades escolares decorrem de desigualdades sociais, como falta de material ou desatenção da escola, e ainda a ausência de oportunidades ou da discriminação, que faz com que essa classe social, ao chegar à escola, encontre uma cultura totalmente diversa da sua, à qual tem que se adaptar para não se tornar deficiente (p.115). Estes fatores são apontados pelas professoras em suas respostas, o quepodemos concluir que elas têm uma percepção mais abrangente do processo deexclusão da escola de crianças e adolescentes, que vai além de suas condiçõeseconômicas estritas, e vontade dos pais, mas passa por questões mais abrangentes,que dizem respeito à sociedade e às condições que ela oferece aos mais pobres.4.2.5. Contribuições para a aprendizagem das crianças com necessidadeseducacionais especiais Sobre as contribuições para a aprendizagem das crianças com necessidadeseducacionais especiais, percebemos nos relatos de P1, P2 e P7, que elas procuramfavorecer o incentivo e estudo dos alunos e alunas através de sugestões repassadasnos cursos, recursos literários e de informações sobre as experiências vivenciadasna sala de aula, para assim contribuir e adquirir mais conhecimentos, habilidades efavorecer a aquisição significativa do saber de todos os discentes. “Estou contribuindo quando procuro cursos, leio livros que tratem do assunto, discussões em grupos” (P1). “Estudando mais sobre o assunto, para assim se preparar melhor para lidar com essa situação” (P2). “Buscando novos caminhos através de cursos e troca de informações e experiências com os colegas” (P7). Nos depoimentos das colaboradoras P3, P4 e P5 nota-se uma insatisfação como subsídio recebido para o trabalho pedagógico com alunos com necessidadeseducacionais especiais, o que acaba por refletir em suas contribuições para aaprendizagem desses alunos devido aos escassos recursos pedagógicos para odesenvolvimento de atividades na sala de aula e pelo fato do município através da
  • 51. 51Secretaria de Educação não dispor de cursos de formação na educação Inclusivapara o aperfeiçoamento da prática educativa. “A minha contribuição é mínima. Pois não tenho materiais suficientes para trabalhar com (os alunos)” (P3). “Ainda de maneira mínima, poderia contribuir mais, se o município investisse mais em cursos de Educação Inclusiva e se houvesse um acompanhamento mensal com a educação Inclusiva da Secretaria” (P4). “A prática educacional inclusiva torna-se inviável até certo ponto, pois a formação dada aos professores não lhes dá suporte pedagógico p/ atender esta demanda” (P5). Compreendemos, portanto, a importância de uma formação específica para ainclusão, a fim do cumprimento das leis educacionais e alcance dos objetivosprevistos para o rendimento escolar dos discentes. Diante dessa questão, Prieto(2006) afirma que: A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a colaborar e a implantar novas propostas e práticas de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades educacionais especiais (p. 57) As professoras P6 e P8, percebem suas contribuições para a aprendizagem norespeito e valorização das diferenças individuais, a partir do momento em querecebem esses alunos na sala, pois conforme seus dizeres, a partir do momento emque esses alunos e alunas ingressam na sala regular, já estão dando suacontribuição para a aprendizagem e desenvolvimento de suas habilidades. “Desde o momento que recebo estes alunos em sala de aula e respeito o direito à educação e possibilitando que o mesmo tenha acesso a aprendizagem. Esta é minha contribuição” (P6). “Quando respeito suas diferenças e trabalho de uma forma que contribua para a aprendizagem de todas as crianças” (P8). Assim, a partir das análises acima, notamos a importância e necessidade deuma formação e recursos pedagógicos suficientes para atender a demanda dealunos e alunas com necessidades especiais e a conscientização sobre avalorização das diferenças e a inclusão de todos (as) na sala regular.
  • 52. 524.2.6. O planejamento das atividades e recursos utilizados para o trabalho comalunos com necessidades educacionais especiais Sobre esse questionamento, obtivemos relatos que nos fazem perceber aindamais a importância de um planejamento que leve em consideração as diferenças eritmos individuais dos alunos e alunas de uma determinada classe escolar.Conforme Carvalho (2007): “Planejar é uma ação exercida por todos nós, desdesempre e a cada vez que antecipamos o futuro. Geralmente são as motivaçõesancoradas em necessidades materiais ou desejos existenciais que nos levam aplanejar” (p.101). Ao falarem sobre o planejamento das atividades as professoras afirmam queestas são planejadas de acordo com as necessidades de cada aluno (a), para quepossam participar e cumpri-las sem muitas dificuldades até mesmo quando osrecursos não são suficientes para a realização das tarefas. Para isso as educadorasrecorrem a novos materiais ou utilizem os recursos que estão ao alcance comorelatou P7, a fim de não prejudicar o alcance dos objetivos propostos e dificultar ainteração do grupo na sala de aula. “Planejamos de forma que atenda as necessidades de cada um, adequando conforme sua necessidade. O recurso que a escola dispõe ou procuramos outros para supri-lo” (P1). “É importante conhecer antes as limitações de cada um. A partir daí é que a gente planeja as atividades e utiliza os recursos que estão ao alcance” (P7). “Planejo minhas atividades visando à participação de todos os alunos para atender as necessidades de cada um mesmo com recursos escassos” (P8). Sabemos que o plano de ensino deve atender as necessidades dos sujeitos epara isso é preciso que o educador ou educadora tenha formação adequada paraauxiliar os alunos e alunas com graves dificuldades ou deficiências, que merecematendimento especial para a superação das barreiras que os impedem de adquirirconhecimentos fundamentais e autonomia, como nos relatou P2 e P5. Porém, éimportante ressaltar o quanto a falta de orientação específica, referente ao trabalhopedagógico na diversidade angustia e dificulta a prática em sala de aula, questãoessa apontada no relato de P4. Observemos:
  • 53. 53 “As atividades na maioria são iguais para todos, mas a atenção é mais para os que necessitam mais” (P2). “O planejamento é feito visando atender as necessidades de todos os alunos de forma que não há a utilização de recursos especiais. Embora alguns exijam uma atenção especial” (P5). “O planejamento não é diferenciado dos demais alunos. Pois não recebo nenhuma orientação específica” (P4). Assim, para planejar bem os professores e professoras devem conhecer,respeitar e compreender as características individuais dos seus alunos e alunas,assim como direcionar a prática educativa para a heterogeneidade existente na salade aula com um planejamento elaborado conscientemente sobre o que se esperados discentes, visando o alcance dos objetivos por todos os alunos e alunas.Segundo Ferreira (2006): Espera-se hoje que a professora seja capaz de compreender e praticar o acolhimento à diversidade e esteja aberta a práticas inovadoras na sala de aula. No novo perfil, a professora deve adquirir conhecimentos sobre como conhecer as características individuais (habilidades, necessidades, interesses, experiências etc.) de cada um de seus estudantes, afim de poder planejar aulas que levem em conta tais informações (p.231). Desse modo, o planejamento deve estar voltado para todos os alunos e alunaslevando em consideração suas necessidades, com métodos diversificados quevisem o envolvimento dos sujeitos em uma ação coletiva porque de acordo comFerreira (2006): “O importante é ter clareza de que todos (a)s o (a)s estudantesdevem estar contemplados e participando efetivamente da construção doconhecimento coletivo” (p.232). Entretanto, a colaboradora P6 em seu relato, sobre a questão do planejamentode atividades para crianças com necessidades especiais e recursos utilizados, deixaclaro que só consegue planejar as atividades com a colaboração da sala derecursos, demonstrando sua dificuldade diante dessa tarefa, devido à falta derecursos para a elaboração de materiais que facilitem e proponha a participação,superação das dificuldades e aquisição da aprendizagem do (a)s aluno (a)s. “É difícil planejar atividades para trabalhar com alunos com necessidades especiais, pois os recursos que necessito não são suficientes, mas em parceria com a sala de recursos consigo planejar” (P6).
  • 54. 54 Analisando o relato de P6, percebe-se que a sala de recursos é um subsídioimportante, pois dispõe de uma alternativa de prática educacional inclusiva, queorganiza serviços para atendimento educacional especializado para pessoas comnecessidades educacionais especiais e deficiências que pode dispor aoseducadores e educadoras novas ferramentas pedagógicas para a participaçãoefetiva dos alunos e alunas, melhorando o aprendizado na classe regular. Assim,conforme Florian (1998): “Quando os professores e outro pessoal de apoioconseguem trabalhar juntos, por exemplo, em situações de co-educação, osproblemas associados à gravidade da dificuldade de aprendizagem e importância docurrículo são minimizados” (p.42).4.2.7. Atividades desenvolvidas para a superação das dificuldades pelascrianças Ao perguntarmos sobre de que forma elaboravam as atividades para os alunoscom vistas a superarem as dificuldades, as colaboradoras P1, P3 e P6 revelam nosseus relatos que compreendem como devem elaborá-las: “De forma diversificada, que venha trazer desafios, pois cada dificuldade exige uma atividade diferenciada” (P1). “Atividades que contribuam para “amenizar” suas dificuldades” (P3). “Atividades que venham suprir a necessidade do aluno adequando seu ritmo de aprendizagem e com o desafio necessário” (P6). Ao afirmarem que as atividades desenvolvidas na sala de aula devem serdiversificadas e desafiadoras em respeito aos diferentes níveis e ritmos deaprendizagem de cada sujeito, as colaboradoras têm uma compreensão consonantecom Prieto (2006), quando esta diz que: [...] os professores devem ser capazes de analisar os domínios de conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos seus processos de aprendizagem, bem como, com base pelo menos nessas duas referências, elaborar atividades, criar ou adaptar materiais, além de prever formas de avaliar os alunos para que as informações sirvam para retroalimentar seu planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos (p. 58). Sabemos o quanto é importante a aplicação de atividades diversificadas para oauxilio de novas descobertas e aprimoramento dos saberes. Nas repostas das
  • 55. 55colaboradoras P2, P5 e P7 nota-se um maior número de elementos essenciais eenriquecedores na prática pedagógica, que são as atividades lúdicas, jogos,trabalhos em grupos a fim de despertar o interesse, a compreensão e o gosto pelaaprendizagem. Vejamos os relatos: “Atividades lúdicas individuais e coletivas para que eles aprendam brincando” (P2). “Algumas atividades lúdicas e relacionadas ao contexto dos alunos para despertar lhes o interesse e facilitar a compreensão” (P5). “Jogos, trabalhos em grupo e ajuda de monitores (colegas)” (P7). Sobre os relatos acima e com relação às atividades lúdicas: jogos ebrincadeiras, Lima (2006) afirma que o brinquedo é uma forma de “faz de conta”, emque o indivíduo lida com sua deficiência e constrói significados, que, por sua vez,não são elementos estáticos, e sim dinâmicos, abertos a interações e modificaçõesque permite ao sujeito direcionar um novo olhar sobre as diversas situações em quese encontra por meio da mediação do (a) educador (a). Porém, nos relatos de P4 percebe-se que os alunos têm muitas dificuldades epor não acompanharem o ritmo das outras crianças, a professora opta pelo métodode atividades orais e para adaptação das atividades, recorre à professora da sala derecursos. Segundo Machado (2010): As salas de recursos multifuncionais são espaços localizados nas escolas públicas de educação básica onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado – AEE. Elas são constituídas de mobiliários, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade, equipamentos específicos e de informática. Estas salas permitem que o AEE, feito no turno oposto ao da sala de aula comum, seja realizado na própria escola em que o aluno frequenta ou em outra escola próxima a sua (p.60). Isto nos faz analisar a preocupação da educadora em estimular o raciocínio dosalunos e alunas e que também poderia recorrer a outros métodos como os jámencionados pelas outras colaboradoras, no sentido de reduzir as dificuldadescorriqueiras, angustiantes e fortificadoras do fracasso escolar. Vejamos o relato deP4 diante da questão evidenciada: “Há alunos que não conseguem copiar, por conta das dificuldades, então durante minha AC, faço atividades orais pra esses alunos. As
  • 56. 56 atividades que trabalho em sala de aula passo para a professora da sala de recursos” (P4). Assim, as atividades devem corresponder às necessidades dos alunos ealunas, rompendo as barreiras que impedem o aprendizado, através de métodoseficazes e incentivadores de ensino, no sentido de auxiliá-los a suprirem suasdificuldades.4.2.8. Escola especial X Escola regular: é necessária a segregação e práticaeducativa diferenciada para a educação de alunos com necessidadeseducacionais especiais e com dificuldades de aprendizagem? A aquisição da aprendizagem do (a)s aluno (a)s é um elemento designado porintermédio da prática educativa incentivadora e desafiante, ferramenta fundamentale indispensável de todo (a) educador (a) no exercício de sua função. Diante daquestão em análise, a maioria das colaboradoras em seus relatos evidenciou quenão há essa necessidade, mas sim a valorização e capacitação profissional,adaptação da estrutura escolar e recursos necessários ao desenvolvimento dastarefas planejadas em favor das diferenças sejam intelectuais, sociais, culturais oufísicas. Conforme a opinião da colaboradora P1, não se faz necessário essasegregação e sim contribuir para a superação das necessidades dos discentes porintermédio de uma prática cotidiana em favor da inclusão e erradicação dopreconceito. Porém, para P2, não deve haver um método diferenciado, todos osalunos e alunas devem participar de todas as atividades e disporem de uma atençãoredobrada, o que exige paciência para o desenvolvimento das capacidades.Entretanto, P8 apesar de demonstrar a mesma compreensão inicial das citadascolaboradoras sobre essa questão, discorda quanto ao fator da prática educativa,pois expressa que essa deve conter elementos diferenciados para atender asnecessidades individuais. Vejamos os relatos das colaboradoras: “Não. Porque se queremos a inclusão temos que lutar por mais recursos na sala regular, para melhorar a necessidade de cada aluno e a prática educativa trabalhada deve acabar com o preconceito” (P1). “Não. Acho que deve haver uma formação maior para os profissionais, uma ajuda maior nas atividades, nos recursos para
  • 57. 57 assim trabalharmos melhor e discordo totalmente da prática diferenciada, pois a prática educativa deve ser a mesma, temos de incluir nossos alunos em tudo que os chamados “normais” fazem. Eles podem ter a mesma capacidade, agora precisa de atenção maior e muita paciência” (P2). “Não. A necessidade que existe é adequar a estrutura escolar, dispor de formação adequada nos parâmetros da inclusão e o trabalho educativo baseado em métodos diferenciados que satisfaçam as necessidades de cada aluno (a) e favoreçam a aprendizagem” (P8). Embora já tenhamos avançado muito no sentido da inclusão, porém muitasescolas ainda não romperam com o paradigma excludente e homogeneizante,estando ainda distanciadas do modelo inclusivo, e nesse sentido, ao falar sobreessa segregação Mantoan (2006) afirma que: Os sistemas escolares também estão montados de acordo com um pensamento que recorta a realidade, que permite subdividir os alunos em “normais” e “com deficiência”, as modalidades de ensino em “regular” e “especial. A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para produzir a reviravolta imposta pela inclusão (p.190). Embora muitos defendam ainda escolas separadas para deficientes e nãodeficientes, ao analisarmos a fala da colaboradora P5, entendemos que não há anecessidade da implantação de uma escola especial para alunos (as) comnecessidades educacionais especiais ou com deficiências, pois existem salas derecursos que as auxiliam no acompanhamento e desenvolvimento das habilidadespropícias a aprendizagem, porém, salienta a ausência de salas de reforço escolar ea necessidade da prática educativa no trabalho coletivo para não gerar a exclusão. “[...] existem as salas de recursos para atender alunos com necessidades especiais, porém há necessidade de reforço escolar p/ alunos com dificuldades de aprendizagem. Quanto à prática, acredito que não deve ser diferenciada, pois desta forma não estará acontecendo a inclusão” (P5). A prática educativa é um elemento complexo, relativo e individual de cadaeducador e educadora que tem como dever exercerem a profissão com consciênciasobre sua função, em respeito às diferenças individuais, através de planejamentoque auxilie os discentes a descobrirem suas potencialidades e aprimorar seu
  • 58. 58conhecimento. Em relação à prática pedagógica e o papel do educador e daeducadora, Freitas (2006) afirma que: A prática é que oferece um conjunto de esquemas que formam uma competência. Sob esse viés, são competências do professor: criar ou utilizar meios diversificados de ensino, adotar um planejamento de caráter flexível, ser capaz de improvisar, implementar e explicitar um novo contrato didático, entre outros (p.175). Embora, a maioria das colaboradoras tenha evidenciado que não havernecessidade da escola especial para o atendimento de alunos e alunas comdeficiências e necessidades educacionais especiais, P4 discorda da demaiscolaboradoras ao relatar que: “Eu acho que sim. Primeiro porque o pouquinho que sei é porque fiz curso na Educação Inclusiva, mas não é todo professor que tem acesso e não estão preparados para receber essa clientela, então acabam incluindo só por incluir. E se esses alunos fossem pela manhã para a classe especial e a tarde para a classe regular o resultado seria melhor e quanto a prática não acho que é interessante, o interessante é buscar subsídios para que a inclusão aconteça e ofereça atendimento diferenciado porque os alunos com necessidades especiais podem não tá entendendo nada nem progredindo e do que adianta isso?” (P4). Ao afirmar a necessidade de uma escola especial, a colaboradora não descartaa frequencia dessas crianças na escola regular, o que ela chama a atenção é quenão adianta colocar a criança na classe regular se os professores e a escola nãoconseguem fazer com que ela se desenvolva, pois assim não estaria fazendo, defato a inclusão. Embora a colaboradora P4 tenha participado de um curso deformação na área, não demonstra muita segurança, mas uma compreensãocontraditória do processo inclusivo, porque ora afirma que não adianta incluir alunosou alunas dentro do padrão “especial” só por incluir, ora revela que o essencial ébuscar subsídios que atendam essa demanda, contudo, nesse viés, retomando Lima(2006), devemos compreender que: A insegurança de muitos professores, associada ao despreparo profissional proporcionado por muitos cursos, é um fator que necessita ser equacionado e superado. Não se pode afirmar que a experiência direta, a interação com pessoas com deficiência, seja um requisito prévio para o desenvolvimento do processo de inclusão em uma escola, no entanto, ela pode favorecer a eliminação de alguns preconceitos... (p.123).
  • 59. 59 Nessa perspectiva, compreendemos o quanto é importante uma formaçãocontinuada, sólida, com estudos específicos na educação inclusiva, no sentido deassegurar um trabalho inclusivo efetivo e banir os estereótipos da exclusão,proporcionando a cada educador ou educadora um novo olhar sobre as deficiênciase dificuldades apresentadas por seus alunos e alunas e a partir daí conscientizar-sede sua função de mediador (a) da aprendizagem.4.2.9. Teoria e prática: o trabalho pedagógico na inclusão Adentrando na questão sobre o trabalho pedagógico na educação inclusivaSalgado (2008) salienta que: “Criação de culturas inclusivas, o desenvolvimento depolíticas inclusivas e a orquestração de práticas de inclusão podem garantir aentrada e a permanência de todos dentro da instituição escolar” (p.72). Desta forma,com relação à teoria e a prática, questionamos as nossas colaboradoras se suascompreensões sobre a prática pedagógica na educação inclusiva estão sendoexercidas na sala de aula e percebemos que a maioria afirmou positivamente,conforme a suas expectativas de trabalho e resultados esperados referentes àaprendizagem. Verifiquemos os seguintes relatos: “Sim, porque respeito às diferenças dos meus alunos e tento ajudá- los da melhor forma buscando novos métodos e atividades que os ajudem a superar suas limitações” (P1). “Sim. A partir do momento que aceito e correspondo às suas necessidades, minha prática já é inclusiva” (P2). “Sim. Mesmo diante de tantas dificuldades e diferenças e do pouco conhecimento que adquiri quando fiz um curso de inclusão escolar tenho me esforçado para corresponder na prática à necessidade de cada aluno” (P4). “Sim. Apesar desse modelo de educação ser difícil de ser firmado devido à estrutura precária e recursos insuficientes, procuro desenvolver bem minha prática pedagógica para não discriminar meus alunos com diversas deficiências, principalmente aqueles que têm deficiência intelectual” (P8). Observamos a partir dos relatos que as colaboradoras demonstram umapreocupação em atender as necessidades dos discentes, através da aceitação,aprimoramento de métodos de ensino e interesse em favor do rompimento debarreiras que impedem a aprendizagem. Percebemos que P8 diante dessa temática
  • 60. 60de paradigma educacional, em favor do reconhecimento e valorização dasdiferenças, evidencia o que alguns autores já citados nessa produção compreendemsobre esse processo. Para Mittler (2003): “Essa tarefa não é tão difícil quanto podeparecer, pois a maioria dos professores já tem muito do conhecimento e dashabilidades que eles precisam para ensinar de forma inclusiva” (p.184). Entretanto, com relação ao questionamento, a colaboradora P5 respondeudiferentemente das demais ao afirmar que a sua prática está relacionada e exercidaem parte de acordo com sua compreensão. Observemos o relato: “Em parte, porque não disponho de recursos didáticos e nem humano suficientes para desenvolver melhor minha prática principalmente com alunos deficientes que há na minha sala” (P5). Sabemos que às vezes há uma distância entre compreender alguma coisa e asnossas ações, pois muitas vezes nos faltam os recursos, a formação e assistênciade outros profissionais tão importantes na educação inclusiva para atenderprincipalmente os alunos e alunas que apresentam alguma deficiência física,sensorial, motora ou graves distúrbios de aprendizagem. Segundo Florian (1998): “Atarefa que se coloca à inclusão é redefinir estas coisas de modo que os indivíduoscom deficiências sejam valorizados por aquilo que são devido à diferença e nãoapesar dela” (p.36). Todavia, entendemos que a inclusão como questão de direitos humanos exigea efetivação das políticas e práticas que favoreçam o envolvimento e motivação dosalunos e alunas, evitando condutas que permitam o fortalecimento da exclusão.Nessa perspectiva Salgado (2008) diz que: Construir e cultivar práticas de inclusão pressupõe, também, manter- se motivado e envolvido para fazer a inclusão no dia-a-dia da sala de aula, não deixando que valores não inclusivos, como comodismo, elitismo, pessimismo, entre tantos outros, afetem a forma de trabalhar e planejar do professor, evitando assim excluir os alunos que apresentem diferentes ritmos de aprendizagem (p.62). Assim, resta aos educadores e educadoras buscarem mecanismos através deestudos e formação contínua para fundamentar e exercer a prática dentro de umaconcepção de educação inclusiva para a formação humana e inserção social detodos (as), sem preconceitos, a fim de firmar valores e respeito diante da diversidade
  • 61. 61e, consciente de sua função, como principal agente da inclusão, promover odesenvolvimento das capacidades e aquisição dos discentes, pois conforme apalavras de Alves (2008): Nenhuma tecnologia, por mais avançada que seja, é competente, por si só, para garantir as mudanças necessárias ao processo de inclusão social, se não estiverem, ética, consciente e concretamente, associadas às práticas cotidianas dos agentes sociais” (p. 85). Portanto, embasado no supracitado, entendemos a importância dacompreensão e atuação do docente na promoção da inclusão e no fim dasegregação e exclusão das crianças que necessitam de apoio e do convívio comtodos os sujeitos para desenvolver-se, independentemente de suas particularidades,como já mencionados nessa pesquisa, porque a inclusão conforme Dìez (2010):“Trata-se de uma filosofia e prática educativa que pretende melhorar aaprendizagem e participação ativa de todo o alunado em um contexto comum”(p.17).
  • 62. 62 CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesta pesquisa nos propusemos analisar a temática da educação inclusivapara entendermos como alguns educadores e educadoras compreendem e exercema prática educativa nesse paradigma e como lidam com as situações que surgem nasala de aula em consequência dessa diversidade. O nosso propósito foi tambémcontribuir para a construção de conhecimentos que nos auxiliem em possíveismudanças nos caminhos que percorremos no exercício da docência. Ao analisarmos os dados coletados, observamos que as professoras tinhamcompromisso e preocupação com a aprendizagem das crianças, pois além dedesenvolverem atividades diferenciadas e dinâmicas, disponibilizavam no horário derecreação, aulas de reforço com atendimento especial para os alunos e alunas queapresentam graves dificuldades durante a realização das tarefas na sala de aula. Apesar da metade das colaboradoras terem formação no curso de Pedagogia ea outra metade também estar concluindo a graduação nessa especialidade, amaioria demonstrou nos relatos a compreensão sobre a educação inclusiva comouma proposta de inclusão apenas de alunos com necessidades especiais e comdeficiências. Porém sabemos que e o paradigma inclusivo vai além disso, pois dizrespeito à garantia de acesso e permanência na escola regular de todos osindivíduos com diferentes características. Entretanto, foi perceptível através da observação e dos relatos escritos noquestionário semi-aberto, um efetivo compromisso das professoras em auxiliar osdiscentes no processo de aprendizagem mesmo diante da inexistência ou poucatroca de informações dos profissionais das salas de recursos que se restringiam aorientar apenas a clientela de crianças que possuem necessidades especiais e nãoofereciam apoio metodológico para atendimento especializado na sala regular comopudemos perceber na maioria dos relatos. Por ventura, vale ressaltar que percebemos por intermédio dos relatos damaioria das colaboradoras, que esse paradigma ainda não tem sido concretizadocomo determinado em sua política educacional, devido não só aos fatoresanteriormente mencionados, mas principalmente à estrutura deficiente da maioriadas escolas, dos recursos didáticos escassos, da falta de formação continuada para
  • 63. 63um trabalho efetivamente inclusivo em virtude do fim do preconceito com aquelesque são diferentes e que não se enquadram nos padrões determinados por essasociedade excludente. Contudo, foi possível identificarmos que as professoras respeitam e valorizamas diferenças dos discentes, pois buscam aprimorar a prática educativa porintermédio de novos subsídios de mediação do conhecimento que possa possibilitare favorecer a todos os alunos e alunas, a aquisição da aprendizagem e superaçãodas barreiras que dificultam o processo de aprimoramento dos saberes já formadose em desenvolvimento que se configuram nas classes regulares de ensino. Diante disso, percebemos que o nosso objetivo nessa pesquisa foi alcançado,pois por meio das informações adquiridas percebemos quais compreensões aseducadoras têm sobre a inclusão e a prática pedagógica nesse contexto, para oexercício do trabalho na diversidade. Contudo, o que lhes faltam é uma formaçãocontinuada em vista da mediação e aquisição da aprendizagem com uma escolarealmente inclusiva sem discriminação e exclusão de qualquer indivíduo. Acreditamos, contudo, que o primeiro passo as professoras já deram no sentidoda construção de uma prática inclusiva, pois compreender o sentido da inclusão émuito importante para perceber que alguma coisa precisa ser feita com as criançasque frequentam as nossas escolas.
  • 64. 64 REFERÊNCIASABENHAIM, Evanir. Os caminhos da inclusão: breve histórico. In: MACHADO,Adriana Marcondes [et al]. Psicologia e direitos humanos: Educação Inclusiva –direitos humanos na escola. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.AGUIAR, João Serapião de. Jogos para o ensino de conceitos. 2. ed. Campinas,SP: Papirus, 2004.ALENCAR, Chico. Educar é humanizar. IN: GENTILI, Pablo; ALENCAR, Chico.Educar na esperança em tempos de desencanto. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,2005. Cap.4.ALVES, Cristina Nacif. O coordenador pedagógico como agente para a inclusão. In:PAULINO, Marcos Moreira; Santos, Mônica Pereira dos. (orgs.) Inclusão emeducação: culturas, políticas e práticas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.BARROS, Aidil Jesus da Silveira. Fundamentos de metodologia. 2. ed. ampliada.São Paulo: Makon Books, 2000._____________________________; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza.Fundamentos de metodologia científica: um guia para a iniciação científica. 2.ed. São Paulo: Makron Books, 2000.BRASIL. Lei Diretrizes e Bases da Educação. Lei 9394/96 de 20 de dezembro de1996.CARDOSO, Marilene da Silva. Aspectos históricos da educação especial: daexclusão à inclusão. In: STOBAUS, Claus Dieter; MOSQUERA, Juan José Mourão.(orgs.) Educação em direção a educação inclusiva. 3. ed. Porto Alegre:EDIPUCRS, 2006.CARVALHO, Rosita Edler. Integração e Inclusão: do que estamos falando? In:Tendências atuais/ secretaria de Educação à Distância. Brasília: Ministério daEducação, SEE, 1999._____________________. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 5. ed.Porto Alegre: editora Mediação, 2007.CASTRO, Cláudio de Moura. A prática da pesquisa. 2. ed. São Paulo: PearsonPrentice Hall, 2006.CASTRO, Josefina; MARIA de Azevedo Moreira e MARIA, Daniela M. de Sant’ana.Diversidade na escola. Estudo sobre; aspectos genéticos e consideraçõespsicopedagógicas. 2.ed. Ilhéus – BA: Editora Editus, 2004.
  • 65. 65CERVO, Amado Luiz. Metodologia científica/ Amado Luiz Cervo, Pedro AlcinoBervian, Roberto da Silva. 6. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.CORRÊA, Vera Lúcia Alves dos S; STAUFFER. Educação inclusiva: repensandopolíticas, culturas e práticas na escola pública. In: PAULINO, Marcos Moreira;Santos, Mônica Pereira dos. (orgs.) Inclusão em educação: culturas, políticas epráticas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. Campinas, SP: Papirus,1992.DENARI, Fátima. Um (novo) olhar sobre a formação do professor de educaçãoespecial: da segregação à inclusão. In: RODRIGUES, David (org.). Inclusão eeducação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.DÍEZ, Anabel Moriña. Traçando os mesmos caminhos para o desenvolvimento deuma educação inclusiva. Inclusão: revista da Educação Especial. Secretaria daEducação Especial. V5, n.1 (jan/jul) – Brasília: Secretaria de Educação Especial,2010.DUTRA, Claudia Pereira. Inclusão: revista da Educação Especial. Secretaria daEducação Especial. V1, n.1 (outubro. 2005) – Brasília: Secretaria de EducaçãoEspecial, 2005. Disponível em http:// www.alvoradaplus.com.br. Acesso em29/07/11.FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Mine Aurélio, século XXI. 5. ed. Rio deJaneiro: Editora Nova Fronteira, 2001.FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARÃES, Marly. Educação inclusiva. Rio deJaneiro: DP&A, 2003.FERREIRA, Windyz B. Inclusão x exclusão no Brasil: reflexões sobre a formaçãodocente dez anos após Salamanca. RODRIGUES, David (org.). Inclusão eeducação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.FLORIAN, Lani. Prática inclusiva: o quê, porquê e como? In: TILSTONE, Christina;FLORIAN, Lani; ROSE, Richard. Promover a educação inclusiva. Porto Alegre:Instituto Piaget, 1998.FREITAS, Soraia Napoleão. A formação de professores na educação inclusiva:construindo a base de todo o processo. RODRIGUES, David (org.). Inclusão eeducação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.
  • 66. 66GERSCHEL, Liz. Igualdade de oportunidades e necessidades educativas especiais:equidade e inclusão. In: TILSTONE, Christina; FLORIAN, Lani; ROSE, Richard.Promover a educação inclusiva. Porto Alegre: Instituto Piaget, 1998.GIROUX, Henry A. Apud. PAULINO, marcos Moreira; SANTOS, Mônica Pereira dos.Inclusão em educação: Uma visão geral. In: PAULINO, Marcos Moreira; Santos,Mônica Pereira dos. (orgs.) Inclusão em educação: culturas, políticas e práticas.2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.GRESSLER, L. A. Pesquisa educacional. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1989.LIMA, Priscila Augusta. Educação Inclusiva e igualdade social. São Paulo:Avercamp, 2006.LUDKE, Menga; ANDRÈ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagensqualitativas. São Paulo: EPV, 1986.MACHADO, Rosângela. Sala de recursos multifuncionais: espaço e organização doAtendimento Educacional Especializado. Inclusão: revista da Educação Especial.Secretaria da Educação Especial. V5, n.1 (jan/jul) – Brasília: Secretaria de EducaçãoEspecial, 2010.MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Igualdade e diferenças na escola: como andar nofio da navalha. In: ARANTES, Valéria Amorim (org.); MANTOAN, Maria TeresaEglér; PRIETO, Rosângela Gavioli. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. SãoPaulo: Summus, 2006._________________________. O direito de ser, sendo diferente, na escola. In:RODRIGUES, David (org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educaçãoinclusiva. São Paulo: Summus, 2006.MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: história depolíticas públicas. 3. ed. São Paulo, Cortes, 2001.MENDES, E. G. Apud. SERRA, Dayse. Inclusão e ambiente escolar. In: PAULINO,Marcos Moreira; Santos, Mônica Pereira dos. (orgs.) Inclusão em educação:culturas, políticas e práticas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.MITTLER, Peter. Educação Inclusiva: Contextos Sociais. Porto Alegre:Artmed, 2003.MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários para a educação do futuro. 3. ed.São Paulo: Cortez, 2001.
  • 67. 67PAULINO, marcos Moreira; SANTOS, Mônica Pereira dos. Inclusão em educação:Uma visão geral. In: PAULINO, Marcos Moreira; Santos, Mônica Pereira dos. (orgs.)Inclusão em educação: culturas, políticas e práticas. 2. ed. São Paulo: Cortez,2008.PONTUSCHKA, Nídia Nacib. A formação inicial do professor de Geografia. In:PICONEZ, Stela C. Bertholo (coord.) [et al.]. A prática de ensino e o estágiosupervisionado. 19. ed. Campinas, SP: Papirus, 1991.PRIETO, Rosângela Gavioli. Atendimento escolar de alunos com necessidadeseducacionais especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no Brasil.In: ARANTES, Valéria Amorim (org.); MANTOAN, Maria Teresa Eglér; PRIETO,Rosângela Gavioli. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo:Summus, 2006.SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ. A.I. Pérez. Compreender e Transformar oEnsino. Tradução de Enarni F. da Fonseca Rosa. 4. ed. Porto Alegre: ARTMED,1998.SALGADO, Simone da Silva. Inclusão e processos de formação. In: PAULINO,Marcos Moreira; Santos, Mônica Pereira dos. (orgs.) Inclusão em educação:culturas, políticas e práticas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.SÁNCHEZ, Pilar Arnaiz. Inclusão: revista da Educação Especial. Secretaria daEducação Especial. V1, n.1 (outubro. 2005) – Brasília: Secretaria de EducaçãoEspecial, 2005. Disponível em http:// www.alvoradaplus.com.br. Acesso em29/07/11.SANTOS, Júlio Maia F. dos. Dimensões e diálogos de exclusão: um caminho parainclusão. In: PAULINO, Marcos Moreira; Santos, Mônica Pereira dos. (orgs.)Inclusão em educação: culturas, políticas e práticas. 2. ed. São Paulo: Cortez,2008.SERRA, Dayse. Inclusão e ambiente escolar. In: PAULINO, Marcos Moreira; Santos,Mônica Pereira dos. (orgs.) Inclusão em educação: culturas, políticas e práticas.2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.SILVA, Kátia Regina Xavier da. Expressão da criatividade na prática pedagógica e aluta pela inclusão em educação: tecendo relações. In: PAULINO, Marcos Moreira;Santos, Mônica Pereira dos. (orgs.) Inclusão em educação: culturas, políticas epráticas. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.SILVA, Adolpho. Bonfim, Terra do Bom Começo. Salvador – BA: EditoraMensageiros da Fé, 1971.
  • 68. 68SKLIAR, Carlos. A inclusão que é “nossa” e a diferença que é do “outro”. In:RODRIGUES, David (org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educaçãoinclusiva. São Paulo: Summus, 2006.TAMBARA, Elomar. A feminilização da feminização do profissional da educação noBrasil. II Seminário Redestrado Nuevas Regulaciones em América Latina, BuenosAires, 3, 4 y 5, julho de 2008. Disponível em http:// www.fal.ufmg.br. Acesso em24/08/11.ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
  • 69. 69APÊNDICES
  • 70. 70 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO-CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM-BA PEDAGOGIA 2007.1Este questionário sócio-econômico faz parte de um trabalho monográfico daUniversidade do Estado da Bahia (UNEB), no sentido de fazermos uma reflexãosobre “As compreensões das (os) professores (as) da escola MunicipalAntônio Bastos de Miranda (anexo) sobre a prática pedagógica no paradigmada educação inclusiva, como eles (as) percebem a diversidade e como lidamcom ela”. Conto com a sua colaboração ao responder os questionamentos quesubsidiarão a análise dos dados necessários à conclusão da temática emquestão, que serão discutidos de forma sigilosa quanto à identidade de cadacolaboradora. Obrigada! QUESTIONÁRIO SEMI-ABERTO1. Sexo:( ) Masculino ( ) Feminino2. Escolaridade:( ) Ensino Médio ( ) Nível superior: ___________________________( ) Superior incompleto: ____________________________( ) Pós-graduação:_________________3. Idade: ________4. Carga-horária de trabalho:( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) 60 horas5. Recebe formação pedagógica para o trabalho na sala de aula:( ) Com frequência ( ) Às vezes ( ) Uma vez por ano
  • 71. 716. O material pedagógico disponível pela escola é: ( ) Suficiente ( ) Insuficiente7. Para você o que é educação inclusiva? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________8. Você acha que todos os alunos da sua sala são iguais ou há diferenças? Se existe diferenças, como você lida com elas? ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________9. O fracasso escolar é muito atribuído a alunos pertencentes à classe social menos favorecida, alunos que têm dificuldades de aprendizagem e alunos com necessidades educacionais especiais. Você concorda com essa afirmação? Por quê? _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________ _________________________________________________________10. De que forma você acha que está contribuindo para a aprendizagem das crianças que possuem necessidades educacionais especiais? ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________
  • 72. 7211. Que tipos de atividades você faz para as crianças superarem as dificuldades? __________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________12. Como você planeja suas atividades para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais? Que recursos você utiliza? _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________13. De que forma você compreende e procura melhorar a sua prática para trabalhar com alunos com necessidades educacionais especiais e com dificuldades de aprendizagem? __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________14. Você acha necessário que haja uma escola especial para atender alunos com necessidades educacionais especiais e alunos com dificuldades de aprendizagem? Por quê? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
  • 73. 7315. Você concorda ou discorda de que a prática educativa trabalhada comalunos “normais” deve ser diferente da trabalhada com alunos comnecessidades educacionais especiais, alunos com dificuldades deaprendizagem ou alunos de diferentes etnias? Por quê?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________16. Sua prática está relacionada com a sua compreensão sobre a educação inclusiva? Justifique._____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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