Monografia Rosângela Matemática 2009

2,245 views
2,019 views

Published on

Matemática 2009

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
2,245
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
3
Actions
Shares
0
Downloads
18
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Monografia Rosângela Matemática 2009

  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII SENHOR DO BONFIMAVALIAÇÃO ESCOLAR NO ENSINO DA MATEMÁTICA NO COLÉGIOESTADUAL JOÃO DURVAL CARNEIRO EM PONTO NOVO ROSÂNGELA DO NASCIMENTO ROCHA SENHOR DO BONFIM 2009
  2. 2. ROSÂNGELA DO NASCIMENTO ROCHAAVALIAÇÃO ESCOLAR NO ENSINO DA MATEMÁTICA NO COLÉGIOESTADUAL JOÃO DURVAL CARNEIRO EM PONTO NOVO Monografia apresentado ao Departamento de Educação CAMPUS VII, como parte dos requisitos para obtenção do Grau de Licenciatura em Ciências com Habilitação em Matemática, sob orientação do Professora Maria da Conceição Curaçá Gonçalves. SENHOR DO BONFIM 2009
  3. 3. ROSÂNGELA DO NASCIMENTO ROCHAAVALIAÇÃO ESCOLAR NO ENSINO DA MATEMÁTICA NO COLÉGIOESTADUAL JOÃO DURVAL CARNEIRO EM PONTO NOVO Monografia apresentada ao Departamento de Educação – UNEB, CAMPUS VII, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Licenciatura em Matemática, sob orientação da professora Maria da Conceição Curaçá Gonçalves. Aprovada em: 03 de Setembro de 2009_______________________________ ______________________________ Professor (Avaliador) Professor (Avaliador)_______________________________________________________________ Prof.ª Maria da Conceição Curaçá Gonçalves Orientadora
  4. 4. A Deus, todo poderoso e a todaminha família! Obrigada!
  5. 5. AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus pela existência e a misericórdia de ter me guiado nessatrajetória em busca de mais conhecimento; A minha querida mãe Luzia Maria do Nascimento Rocha pelo carinho ecompreensão em muitos momentos de ausência; A minha orientadora Maria da Conceição Curaçá Gonçalves pela paciência eincentivo para conclusão deste trabalho; À direção e ao corpo docente da Universidade do Estado da Bahia – UNEB –Departamento de Educação - Campus VII que, com seus ensinamentos, orientaçõese valiosas informações permitindo grande aprendizado; Aos professores e alunos do Colégio Estadual João Durval Carneiro, quecontribuíram nas entrevistas que serviram para discussão e análise dos dados; As minhas amigas Darlene Pinto Macedo e Paula Cristina Nunes da Silvapelo companheirismo e a predisposição de demonstrar o verdadeiro valor da palavraamigo; A todos os amigos e colegas pela força, e persistência na luta vitoriosa pormais este degrau.
  6. 6. RESUMOA pauta para esta pesquisa visa rediscutir um dos grandes problemas que dificulta aquestão da avaliação do rendimento escolar, que é se pensar que a avaliação é umcapítulo especial no processo de aprendizagem, fazer com que o ensino se viabilizeem função da própria avaliação. Quando na verdade, a avaliação no palco daeducação é um ator coadjuvante. A avaliação é apenas a decorrência de umprocesso normal de aprendizagem. A pesquisa foi desenvolvida com a participaçãodos docentes de matemática e discentes do Colégio Estadual João Durval Carneiroem Ponto Novo. Através da pesquisa buscamos coletar dados, numa perspectiva dametodologia qualitativa. Foram fundamentais as teorias de Enguita (1989); Hoffmann(1993); Luckesi (1992) dentre outros que fundamentaram este trabalho. Naconclusão dos dados fica a certeza de que, enquanto docentes precisamos nessesentido, de um novo olhar sobre a educação, que não vale a pena medir apenas aaprendizagem de natureza escolar, mas avaliar o aluno na sua integridade, uma vezque a vida humana é caracterizada por um processo de permanente avaliação.Palavras-Chave: Avaliação; Ensino da Matemática; Diagnóstico eAprendizagem.
  7. 7. LISTA DE GRÁFICOS1 – Gráfico 4.1.1 Quanto ao sexo ---------------------------------------------------------------- 482 – Gráfico 4.1.2 Quanto ao tempo de atuação em sala de aula ------------------------ 493 – Gráfico 4.1.3 Nível de escolaridade -------------------------------------------------------- 504 – Gráfico 4.1.4 Quanto à área de habilitação ---------------------------------------------- 505 – Gráfico 4.1.5 Com Relação à carga horária --------------------------------------------- 516 – Gráfico 4.1.6 Quantidade de turmas que leciona -------------------------------------- 517 – Gráfico 4.2.1 Quanto aos instrumentos que mais utiliza no processo avaliativo --------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 528 – Gráfico 4.2.2 Prioridades adotadas no processo avaliativo ------------------------- 539 – Gráfico 4.2.3 A avaliação influencia no processo ensino-aprendizagem?------- 5410 – Gráfico 4.2.4 Com relação às dificuldades que encontra em avaliar ------------ 5511 – Gráfico 4.2.5 Relacionado à busca de informações para ampliar seusconhecimentos ---------------------------------------------------------------------------------------- 5512 – Gráfico 4.2.6 Quanto à definição para avaliação -------------------------------------- 5613 – Gráfico 4.2.7 À finalidade da avaliação no processo educativo ------------------- 5714 – Gráfico 4.2.8 A avaliação intimida o aluno?-------------------------------------------- 5815 – Gráfico 4.3.1 Instrumentos mais utilizados pelo professor de Matemática------ 5916 – Gráfico 4.3.2 Quanto às prioridades, no processo avaliativo, adotadas peloprofessor------------------------------------------------------------------------------------------------ 5917 – Gráfico 4.3.3 A avaliação influencia na sua aprendizagem diária?-------------- 6018 – Gráfico 4.3.4 Relacionado ao significado da palavra avaliação ------------------- 6119 – Gráfico 4.3.5 Em relação à necessidade de mudanças na metodologia doprofessor no processo de avaliação------------------------------------------------------------- 6120 – Gráfico 4.3.6 Indagados quanto se a avaliação escolar os intimida ------------- 62
  8. 8. SUMÁRIO1. INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------------------ 09CAPÍTULO I - PROBLEMÁTICA ---------------------------------------------------------------- 14 1.1 – Uma análise sobre a avaliação em matemática e seu sentido de melhoria no processo ensino-aprendizagem --------------------------------------------------------- 14CAPÍTULO II – ABORDAGEM TEÓRICA ---------------------------------------------------- 18 2.1 – Avaliando o contexto escolar e sua qualidade no ensino----------------------- 18 2.2 – Sistema de avaliação no contexto escolar brasileiro: um panorama daavaliação em matemática ------------------------------------------------------------------------- 25 2.3 – Avaliação como diagnóstico: um desafio para professores no âmbito escolar ------------------------------------------------------------------------------------------------- 28 2.4 – A avaliação para uma aprendizagem significativa na escola ----------------- 37CAPÍTULO III - METODOLOGIA --------------------------------------------------------------- 44 3.1 – Pesquisa qualitativa como abordagem metodológica---------------------------- 44 3.2 – Sujeitos da Pesquisa --------------------------------------------------------------------- 45 3.3 – Lócus da Pesquisa ------------------------------------------------------------------------ 45 3.4 – Instrumentos utilizados ------------------------------------------------------------------ 45CAPÍTULO IV – ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ----------------------- 48 4.1 – Análise dos questionários aplicados aos docentes ------------------------------- 48 4.2 – Sondagem quanto à avaliação dos docentes -------------------------------------- 52 4.3 – Análise dos questionários aplicados aos discentes------------------------------- 59CONSIDERAÇÕES FINAIS ---------------------------------------------------------------------- 64REFERÊNCIAS ------------------------------------------------------------------------------------- 68APÊNDICE
  9. 9. INTRODUÇÃO Na sociedade atual as necessidades sociais, culturais e profissionais ganhamnovos contornos, exigindo que tenhamos competência em várias áreas inclusiveMatemática, isto porque, o conteúdo matemático está presente em todas as áreas, ecompreender procedimentos matemáticos torna-se necessário tanto para tirarconclusões como para fazer argumentação. Neste contexto entra o papel do educador como principal condutor para aelaboração de um trabalho pedagógico, com apropriação da capacidade de planejar,selecionar atividades significativas, interessantes e variadas, teoricamentefundamentadas para atingir objetivos claramente específicos, proporcionando oconhecimento do educando. Passa também pela apropriação da capacidade deobservar as reações significativas, afetivas, culturais e ideológicas do educandodurante o desenvolvimento das atividades pedagógicas: registrar as ocorrênciassignificativas, e continuamente avaliar os avanços do educando, avaliar o processopedagógico e avaliar-se. A avaliação é instrumento para diagnosticar a prática global e não apenasparte dela, evidenciando o que precisa ser modificado. Educador e educandoavaliam o seu fazer pedagógico. O educador é pesquisador: estuda, propõe,organiza, observa, intervém, testa seu referencial teórico, essa fala condiz com opensamento de Enguita (1989, apud HOFFMANN, 1998), quando diz: As funções da avaliação são potencialmente duas: o diagnóstico e a classificação. Da primeira supõe-se que permita ao professor e ao aluno detectar os pontos fracos deste e extrair as conseqüências pertinentes sobre onde colocar posteriormente a ênfase no ensino e na aprendizagem. A segunda tem por efeito hierarquizar e classificar os alunos. A escola prega em parte a avaliação com base na primeira função, mas a emprega fundamentalmente para a segunda. (p. 9) O uso da avaliação apenas como instrumento para classificar os alunos,aprová-los ou reprová-los revela o lado cruel da escola, que é o da exclusão. Oacesso ao conhecimento é um benefício social a que todo aluno tem direito e érazão de ser da própria escola. Quando esta simplesmente classifica e separa osque consideram mais capazes de prosseguir os estudos nas séries subseqüentes,
  10. 10. acaba penalizando justamente os que mais precisam dela, os alunos pertencentesàs classes sociais mais desfavorecidas e mais distante da cultura escolar. Hoje, a avaliação é concebida como um instrumento para ajudar o aluno aaprender e faz parte integrante do trabalho realizado em sala de aula. A partir dela, oprofessor pode rever os procedimentos que vem utilizando e replanejar o trabalho.Para o aluno, ela permite perceber os avanços e dificuldades. Tem, assim, umafunção permanente de diagnóstico e acompanhamento do processo ensino-aprendizagem. Nessa concepção de avaliação, o professor assume um papel de pesquisadorque investiga quais problemas os alunos enfrentam e por que: estudando comcuidado as produções realizadas, conversando com os alunos sobre elas,considerando as razões que os levaram a produzi-las de uma determinada maneirae não de outra, ouvindo suas justificativas, detecta os “nós” que estão emperrando oprocesso. Assim, “percebe o que não entenderam bem, porque fizeram esta ouaquela interpretação, por que comentaram este ou aquele engano”. (ENGUITA,1989, apud HOFFMANN, 1998, p. 15) Essas intervenções podem exigir formas diversificadas de atendimento ealterações de várias naturezas na rotina diária de sala de aula, no uso do tempo edo espaço, na organização dos grupos; as informações que o professor colhe nesseprocesso de avaliação também vão levá-lo a decidir-se pelo “atendimentoindividualizado, em grupos ou coletivo”, pela inclusão de novas atividades oumateriais. (HOFFMANN, 1998) Enguita (1989) argumenta que para debruçar-se com esse olhar sobre asproduções dos alunos, o professor precisa ter clareza dos objetivos de seu trabalho,de onde quer chegar. Na verdade, ao avaliar cada produção de aluno, o professorfaz uma comparação: compara o que o aluno faz ou fez com que esperava que elefizesse, soubesse, ousasse, ou seja, “em qualquer situação de avaliação, todostemos em mente um ou vários parâmetros que servem de medida para apreciar oque está sendo avaliado”. Assim, é preciso ser bem claros os pontos de chegadaque se espera que os alunos alcancem, mesmo que seja para se surpreender deque os tenha ultrapassado. (p. 10)
  11. 11. Para assumir este processo constante de avaliação, para inseri-lo em suarotina, o professor observa cuidadosamente cada um e todos os alunos no processode aprendizagem, registrando suas observações e, sobretudo, interagindo com osalunos: é imprescindível partilhar com os alunos a análise de suas produções, parareconhecer seus avanços e suas dificuldades, desenvolvendo neles a consciênciados progressos feitos em relação a situações anteriores. Isso ajuda-os adesenvolver autonomia, torna-se sujeitos de seu processo de aprendizagem emelhorar suas competências. A avaliação acontece intimamente vinculada às atividades do dia-a-dia dasala de aula. Possibilitando a reflexão contínua sobre o processo de aprendizagem.No entanto, é necessário haver também momentos específicos, previstos nocalendário, para fazer um balanço geral do trabalho, uma síntese do desempenhodos alunos, da classe e do professor, ao longo de certo período. Essas “paradas”permitem uma visão de conjunto do que cada um, a classe e o professor conseguemdesenvolver no período, sempre tendo em mente os objetivos que se quer alcançar.São momentos de reflexão mais aprofundada sobre a relação processo-produto.(LUCKESI, 1996) No âmbito da avaliação em matemática o educador tem segundo Enguita(1989), a missão de desvendar o que os alunos já sabem e o que pensam sobre aMatemática, para a partir daí, identificar os avanços e suas dificuldades. A avaliaçãoneste aspecto deve ser encarada como parte integrante do processo de ensino. Ouso de variados recursos e instrumentos são imprescindíveis para analisar oprocesso como um todo e tomar decisões coerentes. A escolha deste enfoque sobre Avaliação Escolar no Ensino da Matemáticaveio à tona quando da nossa realidade presenciamos desmotivação‟‟‟, ansiedade eaté desistência por parte do aluno quando confrontado com as questões avaliativasno processo escolar em que este se encontra inseridas. Também, é grande odesafio para os professores de matemática neste contexto que, embora procurandoelaborar instrumentos que viabilizem uma forma melhor de avaliar, não temconseguido êxito na maioria dos casos.
  12. 12. É evidente a necessidade de se repensar uma nova maneira dessa ação,uma mudança na proposta pedagógica quanto avaliar, uma vez que a avaliação éum recurso importante para a gestão da sala de aula, pois, a mesma permitelocalizar as necessidades e dirigir a ação no sentido de superação. Segundo Lima(2002, p.55), “sem avaliação a atividade pedagógica fica inviabilizada, já quefaltariam elementos críticos para a tomada de decisão”. Assim esta pesquisa ressalta a ação diagnóstica como uma forma apropriadapara que os docentes tracem seu plano de trabalho com participação plena dosalunos, para que identifique suas possíveis dificuldades de aprendizagem emrelação a noções e conceitos matemáticos e revejam a sua prática. Esta pesquisa está estruturada em quatro capítulos, que ficaram assimdistribuídos: No primeiro capítulo apresentamos uma explanação da questão da pesquisa,os conceitos norteadores, os objetivos e a importância de uma avaliação contínuapara uma aprendizagem significativa. O segundo capítulo aborda os conceitos teóricos que embasaram estapesquisa, a saber: a qualidade do ensino no contato escolar, a importância daavaliação diagnóstica e a avaliação realizada visando uma aprendizagemsignificativa. Para tanto reunimos autores tais como: D‟Ambrósio (1997); Enguita(1989); Hoffmann (1998); Luckesi (1996); dentre outros, que através de suaspesquisas neste campo nos foram de grande valia e enriqueceram as colocaçõesexpostas aqui. No terceiro capítulo, a atividade prática de indagação utilizada para coleta dedados é a metodologia qualitativa, onde focamos a importância deste método, pois,o mesmo permite uma maior troca de informações entre pesquisadores epesquisados. O quarto capítulo esboça a análise e interpretação dos dados segundo ametodologia adotada no capítulo anterior, confrontando com os aportes teóricos,para chegarmos à conclusão.
  13. 13. Finalmente, são delineadas algumas conclusões pressupondo que se somaráao trabalho que já é desenvolvido no Colégio Estadual João Durval Carneiro emPonto Novo, auxiliando os educadores e porventura aqueles que tiverem acesso aeste trabalho, para repensarem suas ações, tendo em vista uma possível mudançapara uma postura e aprendizagem diferenciadas, conforme nossos objetivos. A intenção não é oferecer respostas a todos os questionamentos que permeiaeste tema, nem apontar soluções mágicas, mas, incentivar o trabalho pedagógico nosentido de despertar o professor para uma reflexão da sua ação diária, tendo comoreferência pesquisas sobre como avaliar o ensino de matemática. Oportunizando umnovo olhar neste aspecto, em especial para o aluno, para que perceba a avaliaçãocomo parte integrante de seu conhecimento cotidiano e não apenas como ato depunição.
  14. 14. CAPÍTULO I PROBLEMATIZAÇÃO1.1 – Uma análise sobre a avaliação em matemática e seu sentido de melhoria no processo ensino-aprendizagem. É indiscutível a importância da educação matemática no contexto escolar, masapesar de toda essa relevância esta disciplina é a que causa maior impasse, egrandes questionamentos, bem como dificuldades para ser compreendida. A escolatem deixado a desejar quando não consegue conciliar o que ela transmite com osaber-fazer matemático que já é constitutivo, próprio da cultura humana. Essadesvinculação vem contribuindo de forma decisiva para reforçar o problemarelacionado à avaliação, angustiando os professores e alunos quando se deparamcom dificuldades e fracassos. Percebemos hoje que é difícil desvincular a avaliação de toda prática educativa.As propostas curriculares atuais, bem como a legislação vigente, primam porconceder uma grande importância a avaliação, retirando que ela deve ser: “continua,formativa e personalizada, concebendo-a como mais um elemento do processo deensino, o qual nos permite conhecer o resultado de nossas didáticas e, porconseguinte, melhorá-las”. (CURY, 2005, p.16) Neste contexto, a maioria dos profissionais da área aparenta insatisfação com aavaliação que fazem, anseiam melhorar o processo de avaliação na expectativa deque mudando a avaliação, possa ocorrer uma melhora na qualidade do ensino, poisesta está intrinsecamente ligada ao processo pedagógico. Esta fala condiz com opensamento de Melchior (2001, apud LUCKESI, 1996), quando expressa: O crescimento profissional do professor depende de sua habilidade em garantir evidências de avaliação, informações e materiais, a fim de constantemente melhorar seu ensino e aprendizagem do aluno. Ainda, a avaliação pode servir como meio de controle de qualidade, para assegurar que cada ciclo novo de aprendizagem alcance resultados tão bons ou melhores que os anteriores. (p.16) É conveniente citar que a reprovação, a repetência e a evasão, são fenômenos
  15. 15. existentes nos sistemas de ensino em geral e pode-se afirmar que tem relação diretacom a avaliação. A princípio o aluno e a família eram os responsáveis pelo fracassodo aluno na escola. Só a partir da década de 70 é que o sistema e os professoresforam apontados como co-responsáveis pelo fracasso escolar segundo teóricos.Estudos recentes mostram que tantos fatores relacionados ao “fracasso”, aavaliação é mesmo uma variável que contribui significativamente. (TURRA, 1984, p.20) Na tentativa de acertos o objetivo do educador naturalmente não é buscarculpados, mas alternativas eficientes para qualificar o processo de ensino e deaprendizagem. Por esta razão é importante constatar e analisar o que o professorpensa sobre avaliação e como realiza a ação avaliativa. Mas como acontece naprática uma avaliação qualitativa? É pertinente a colocação de Celso Vasconcelos(1995) que diz: O que se espera de uma avaliação numa perspectiva transformadora é que seus resultados constituam parte de um diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade, sejam tomadas decisões sobre o que fazer para superar os problemas constatados, perceber a necessidade do aluno e intervir na realidade para ajudar a superá-la. (p. 70) Entendemos daí que, antes de tudo a avaliação serve para identificar como oaluno está se movimentando diante das instruções e orientações passadas peloprofessor, o que já é de seu conhecimento, os objetivos que ainda não alcançou equais são suas dificuldades. Com este diagnóstico, o professor planeja acontinuação do processo, isto é, o que precisa ser melhorado ou que outrasatividades podem ser propostas para uma maior aprendizagem. Neste contexto podemos afirmar que a avaliação deve propiciar um permanentediálogo entre educador e educando uma “cumplicidade na busca por melhoresresultados, estimulando a auto-estima e autoconfiança do aluno, quebrandobarreiras na relação professor–aluno” (RODRIGUES, 1991, p. 32). Avaliação no que se refere ensino-aprendizagem é um processo contínuo, cujaimportância pode-se comparar à complexidade e dificuldades que estão embutidosnela. Sendo assim, avaliar é verificar como o conhecimento está se incorporando noeducando, e como modificar a sua compreensão de mundo e elevar a suacapacidade de participar da realidade onde está vivendo.
  16. 16. Não basta apenas saber como ele está utilizando o aprendido para inseri-lo nasua realidade. A avaliação mesmo quando a atividade for desempenhada no coletivodeve se avaliar olhando a individualidade, pois as dificuldades de cada um devemser identificadas e, de imediato, a atenção tanto do professor como do aluno, deveser dirigida no sentido de busca de alternativas para solução das mesmas. Só assim a avaliação desempenha sua função de qualificação. Quando o professor atende individualmente cada aluno na hora de analisar os resultados da avaliação, ele estará contribuindo para conscientização sobre a necessidade de ele também buscar meios para encontrar soluções para seus problemas em relação à aprendizagem. (MELCHIOR, 2001apud LUCKESI, p. 22) Quando avaliamos nossos alunos, estamos também nos avaliando comoeducadores. Temos a oportunidade de refletir sobre nossa ação educativa, dereceber aplausos ou até as vaias já que somos seres humanos capazes de errar.Mas, a partir dos erros, devemos buscar os acertos. Esta é a razão mais significativaque nos motivou na realização desta pesquisa, pois, acreditamos que aaprendizagem não ocorre de forma mecânica, é preciso saber conduzir. E não éapenas conteúdos programáticos, mas o que é ensinado deve estar conectado entresi de forma contextualizada. Porque na escola, acima de tudo, aprendem-se valores,crenças, modos de agir, sentir. Sentimentos tão mais significativos para as relaçõesestabelecidas do que os conteúdos que lhe são ensinados. A eficácia da açãoavaliativa não depende somente do aprendiz, mas de uma variedade decomponentes de diferentes naturezas. Assim, ao analisar os resultados daaprendizagem, devemos questionar todo processo, de forma ampla e descobrir ondeestão centrados, entender o aluno que não conseguiu captar toda a mensagem,quais suas motivações, seus erros e suas dificuldades. Estas reflexões são pertinentes, uma vez que buscamos discutir, redefinir econsolidar o papel do educador no âmbito escolar, em especial o professor dematemática e suas concepções em relação à avaliação. Discutir e aprofundar esta análise sobre a relação entre a avaliação do professorde matemática e o processo pedagógico, é fundamental a nosso ver, para tantotraçamos os seguintes objetivos:
  17. 17. 1. Analisar os conceitos e a finalidade da avaliação para o professor de matemática; 2. Identificar quais as modalidades de avaliação são utilizadas pelos professores de matemática no Colégio Estadual João Durval Carneiro; 3. Examinar como o professor tem no seu dia-a-dia explorado as diversas formas de avaliar seu aluno; 4. Identificar como os alunos envolvidos neste processo encaram a rotina de avaliação. A intenção aqui é contribuir de alguma forma para evidenciar se a avaliação emmatemática faz sentido, isto é, tenha significado no contexto escolar eprincipalmente para o educador numa perspectiva de superar impasses.
  18. 18. CAPÍTULO II ABORDAGEM TEÓRICA2.1 – Avaliando o contexto escolar e sua qualidade no ensino É imprescindível a importância da educação como um dos fatoresdeterminantes na luta por uma sociedade mais justa, e a escola, por sua vez,apresenta-se com uma estrutura hierárquica, de normas, obrigações e relações deforça, que, determinam um conjunto de ações que culminem em mudanças decomportamentos. É a escola, um espaço de grande poder para a transformação dasociedade e para tanto, não chega a ser suficiente o investimento apenas em suaestrutura física, livros e equipamentos, é necessário também, que sejamestabelecidas novas relações em seu interior para que se concretize o que se tembuscado atualmente: uma boa qualidade de ensino. Para Gadotti (1995,p.74), “a melhoria da qualidade de ensino só pode dar-se,efetivamente, quando houver uma melhoria na qualidade das relações humanas,nas instituições que administram o ensino”. Mas o que se percebe é que estamoscada vez mais distanciados de uma noção de qualidade vinculada ao combate dasdesigualdades sociais, das dominações e das injustiças de qualquer tipo. Pensar politicamente sobre a qualidade em educação significa questionar oscurrículos, os métodos de ensino, os processos de avaliação, naquilo que elescontribuem para produzir e reforçar relações dominantes de poder, é o que nosafirma Mol (2000 apud LIMA, 2002, p.57): Na perspectiva de sua função social, a instituição escolar constitui um espaço social no qual rituais repetitivos, resultados homogêneos e linguagens massificadas compõem um quadro de estratégias massificadas que aperfeiçoando-se, nos últimos três ou quatro séculos objetivou: disciplinar atitudes, ordenar comportamentos e unificar linguagens. Ao se falar em desafios educacionais, devem-se destacar os aspectosqualitativos, pois trata-se de universalizar o ensino fundamental, sem perder o
  19. 19. padrão de qualidade. “A universalização do ensino elementar, a garantia do domíniodos códigos básicos da leitura e escrita e a superação do fracasso nas expressõesde raciocínio lógico terão que ser por nós enfrentado de forma tal que o próprioconteúdo de ensino receba tratamento adequado ao mais pleno desenvolvimentocognitivo”. (LIMA, 2002, p. 27) O conceito da universalização parece antigo, pois muito já se ouviu e já foilido a respeito dele. Entretanto, como não se conseguiu esse direitoconstitucionalmente, o antigo revive como novo ou não, mais isso não importa, oimportante é que se concretize o objetivo – no caso, o atendimento dentro do padrãode qualidade requerido pela população escolar regular. A escola a noção de qualidade estão estreitamente ligadas à limitação dotempo pelo horário, pela idade do aluno e pelo espaço. A escola, na comunidade,ocupa um espaço central, porém existe um mito de que não faz parte da sociedade,e se pensa na escola apenas como um espaço físico fechado, como se o que sevive no seu interior estivesse desligado da sua história, do contexto sócio-econômicoe cultural, conseqüentemente desligado do processo de desenvolvimento. Gadotti(1995) comenta sobre essa questão dizendo que: A escola (de todos os níveis) está intimamente relacionada com a sociedade e não vejo porque não lhe atribuir também à função social de interessar-se pelos grandes problemas nacionais e, em função desse interesse, tornar-se agente de mobilização social e consciência crítica da própria sociedade que a mantém. Tais princípios estimulam a criação de propostas alternativas visando àpromoção de igualdade para o acesso e permanência do aluno, a adoção deconcepções pedagógicas que valorizem a experiência extra-escolar e a vinculaçãoentre a educação, trabalho e práticas sociais. Mas, na escola os conhecimentos são transmitidos sem se considerar arealidade dos educandos, os seus espaços de vivências, ignorando-se a pluralidadede saberes advindos de variadas culturas, o que acaba aprofundando a exclusãosocial e contribuindo para a reprodução e qualidade de classes. Em função disso,Martins nos chama atenção para esse ato falho da escola, comentando que: “Na
  20. 20. escola do semi-árido rural, por exemplo, se aprende sobre metrô, semáforo,pêssego, morango, etc., e que nunca se aprende sobre a caatinga, a cacimba, acisterna, a água, a roça, a cabra...” (MARTINS, 2001, p. 11). Os educadores devem analisar sua forma de avaliar e definir claramente aação educativa, percebendo-a como uma ação social, estabelecendo uma propostacurricular que considere as relações escola – comunidade e o retrato cultural,produzindo uma prática educativa articuladora da teoria com a prática, tendo oeducando como sujeito do processo de aprendizagem. A inserção dos jovens noprocesso de desenvolvimento como cidadãos produtivos demandam açõeseducativas que considerem que a escolarização constitui instrumento indispensávelà construção da sociedade democrática, porque tem como função a socializaçãodaquela parcela de saber sistematizado que constitui o indispensável à formação eao exercício da cidadania. A proposta curricular é entendida no âmbito dos PCN‟s – ParâmetrosCurriculares Nacionais para o ensino fundamental, como referencial para aorganização do trabalho pedagógico. Esses documentos sugerem o respeito “àconcepção pedagógica própria à pluralidade cultural brasileira”, portanto aberta,flexível e adaptável à realidade de cada região. Essa concepção valoriza o ideal daeducação popular e destaca o valor educativo do diálogo e da participação, do saberdos alunos e estimulam um desempenho inovador dos educadores. Nessa direção, a proposta em pauta sugere que se considere, na elaboraçãodo currículo alguns itens fundamentais listando: a diversidade do público a que se destina; a adequação dos conteúdos à natureza às especificidades das diferentes áreas e as características dos alunos; a contemplação, no currículo, dos princípios e objetivos da educação, centrando o processo de reflexão no tipo de pessoa e na sociedade que se deseja formar, que se desdobram na definição de objetivos das áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Estudo da Sociedade e da Natureza;
  21. 21. que a avaliação preveja a certificação e o encaminhamento dos alunos, pois a mesma deve ser contínua e enseja fazer os ajustes necessários para que os objetivos sejam cumpridos. (PCN‟s, p. 29) Compete aos sistemas de ensino, a partir da análise da proposta curricularapresentada, a elaboração de propostas pedagógicas concretas, usufruindo daautonomia e de iniciativas próprias para gerar programas que extrapolem os limitesda prática convencional. O estabelecimento de parceria e a cooperação entreinstituições locais darão maior significação ao ato educativo, oferecendo, inclusive,oportunidades para a concretização de ações voltadas para o trabalho. Na sua prática cotidiana, grande parte dos educadores se atém aosconteúdos descritos em suas respectivas disciplinas relegando os aspectos darealidade a um segundo plano. Dentro do contexto tradicional de ensino osprofessores se sentem responsáveis por ministrar tais conteúdos entendendo que osaspectos relacionados ao cotidiano devem ser buscados por familiares ou pelospróprios alunos. Esse aspecto educacional que prevalece em grande parte dos sistemastradicionais de ensino já havia sido criticado por inúmeros educadores. Na visão deFreire (1996), a educação deveria ser um processo de preparação do aluno para asociedade e não um processo de imposição de conteúdos e “distribuição” desaberes. Também, a realidade deveria ser à base de todo o processo educacionalde forma que o aluno, a cada dia de ensino, se sentisse mais integrado ao mundopor meio do conhecimento adquirido. Continuando o autor reforça sua posição em relação a realidade que circundao aluno como sendo a principal questão a ser trabalhada em sala de aula. Ocontexto no qual a criança está inserida, afirma o autor, é a base da qual ela vai seutilizar para adquirir o conhecimento que lhe é oferecido em sala de aula. Segundo oautor, texto e contexto deveriam andar de forma conjunta a fim de habilitar, cada vezmais, o aluno a “ler o mundo” a sua volta, e relata: A leitura do mundo procede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto uma vez
  22. 22. alcançada por sua leitura crítica implica à concepção das relações entre o texto e seu contexto. (FREIRE, 1987, p. 12) Tais críticas em relação a forma pela qual a escola tradicional abordava osconteúdos, é anterior a consolidação da sociedade do conhecimento enquantoconceito acadêmico e social, no entanto ainda hoje serve de base para se entenderos acontecimentos contemporâneos . Para Paulo Freire (1987), já na década de 80,era inviável uma escola estar afinada com as novas demandas da sociedade futura,se utilizando de métodos de ensino que alienavam o aluno da realidade social e olimitava a realidade das “cartilhas escolares”. Com a evolução da sociedade em termos de tecnologias interativas, com oaumento das exigências produtivas em relação ao conhecimento, todo um conjuntode pressupostos metodológicos veio a ser questionado. Novos parâmetros deavaliação vêm sendo propostas e as antigas formas de aprendizagem vêm sendoduramente criticadas. A questão da qualidade educacional passa dentro deste novocontexto, a ser questionada com base no conjunto de avanços da sociedade doconhecimento e não somente com base nas notas dos alunos. Segundo Ramos, as instituições escolares têm buscado melhorar os seusprocessos de aprendizagem, não somente porque novos livros vêm sendopublicados a respeito da necessidade da mudança, mas porque os própriosalunos têm se interessado mais pela realidade “lá fora” do que pelo conjunto desaberes ministrado em sala de aula por meio de livros didáticos. À medida que aescola tradicional se coloca em “oposição” à realidade social, os alunos passam anão estar motivados a aprender e aí, afirma a autora, é necessário se adaptar àrealidade local a fim de não desmotivar os alunos; em suma cita: Começamos a perceber que essa escola tradicional não nos interessa. As crianças aprendem uma coisa em sala de aula e a realidade lá fora é outra. Decidimos por uma escola que resgatasse o saber popular e valorizasse a nossa história e a bagagem de conhecimentos que possuímos. E que, sobretudo, fosse democrática, participativa e incentivasse o trabalho coletivo que praticamos. Não fugimos do currículo. Apenas adaptamos a realidade local. (RAMOS,1997,p. 38) Gradativamente o cotidiano, antes relegado a um segundo plano, passa a serobjeto de estudo e base para aumentar o interesse dos alunos. Os conhecimentos,antes apenas teóricos, passam a sustentar no cotidiano.
  23. 23. Muitos teóricos se referem à aprendizagem, e, na sua maioria afirma que omais importante para que a mesma aconteça de forma significativa é partir daquiloque o aluno já sabe. Como exemplo citamos a teoria de Davis Ausubel que afirmaque a mesma ocorre “quando o individuo estabelece significados entre as novasidéias e as suas já existentes”. (BARALDI, 1999, p. 38). A própria Ivete Baraldiexplica que a aprendizagem significativa ocorre quando o indivíduo “é capaz de“traduzir” de um nível de abstração a outro, de uma forma simbólica a outra, de umaforma verbal a outra...”, o novo material adequado à sua estrutura cognitiva(BARALDI, 1999, p. 39). Embora menos complexo que o trabalho com valores eatitudes, o ensino e a aprendizagem de procedimentos referentes ao trabalho comquestões sociais merece atenção e definição de diretrizes por parte dos educadores. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), a formação dacidadania se faz pelo exercício, isto é, aprende-se a participar, participando. E aescola deve ser um lugar que promova uma aprendizagem para convivênciademocrática no seu cotidiano. Quando isto é negado pela escola, ela estará“ensinando a passividade, a indiferença e a obediênciacega”. É aqui que a importância do convívio escolar ganha amplitude, “a fim detornar a escola um espaço de atuação pública dos alunos. (PCN‟s 1998, p. 37-38) Trazendo para a prática, precisamos identificar as atividades realizadas pelosalunos, preparadas pelos professores e sua forma como serão avaliadas querealmente cumpram a função de provocar avanços no desenvolvimento escolar.Nem todas as situações em sala de aula implicam necessariamente em situações deaprendizagem. Com os alunos, nas salas de aula muitas vezes é comum realizarematividades mecânicas como: copiar memorizar nomes, números e letras, copiarnumerosas listas de palavras, etc., que não são atividades de aprendizagem. Paratanto os professores precisam desenvolver situações que promovam estaaprendizagem. Para Ramos (1997), os antigos pressupostos a respeito do valor quantitativode notas, do valor quantitativo de provas ou a respeito de aprovação e reprovaçãoainda continua tendo um peso significativo na rotina escolar. No entanto, afirma àautora, esses elementos não produzem a necessidade de renovação e busca do
  24. 24. conhecimento, mas apenas afirmam uma rotina que leva o aluno a olhar para dentroda sala de aula e para sua realidade momentânea, quando na realidade ele deveriaestar olhando para um outro horizonte, e acrescenta: A preocupação de todos – alunos, pais e professores, diretores – está centrada em responder três questões capitais: qual é o conteúdo que vai cair na prova? O aluno foi aprovado ou reprovado? Como se recupera a nota? Este ciclo é interminável, continuamente sendo recomeçado. (p. 142) Daí, afirma a autora, a ansiedade do aluno em cumprir apenas os requisitosbásicos necessários da rotina em sala de aula (notas, freqüência, liça de casa etc.),para se voltar para o que realmente lhe chama a atenção: a realidade da sociedadedo conhecimento. O sucesso da escola dentro da sociedade do conhecimentoassenta-se justamente na capacidade da escola operacionalizar estas rotinascotidianas, ao mesmo tempo em que buscar levaros alunos a olhar para a sociedade de uma forma mais ampla. A aliança entresociedade e escola, afirma a autora, “é a aliança que vai possibilitar um processoeducacional produtivo e envolvente‟. E passa a esclarecer: O sucesso renovado dos estudantes, com sua conseqüente permanência no sistema educacional, permite que se estabeleça a sonhada aliança sociedade e escola – aliança essa que possibilitará colocar, efetivamente a educação como premissa central do processo produtivo. (RAMOS, p. 33) A escola, dentro deste novo contexto, deve buscar envolver o aluno edesenvolver suas habilidades no cotidiano. Hoje, a associação entre conhecimentoescolar ministrado em sala de aula e experiência cotidiana, apresenta-se como umanecessidade básica para a grande maioria dos sistemas educacionais. Em todos ossetores educacionais, seja nos básicos como pré-escola até os mais avançadoscentros universitários, tem-se a convicção de que o conteúdo e o aprendizado e suaforma de avaliar devem estar voltados para a realidade social. Grandes partes das críticas sofridas pelas instituições escolares assentam-sejustamente no fato de que o conteúdo ministrado em sala de aula ainda se encontramuito apartado da realidade social. Freire (1998), afirmou que o processoeducacional não pode ser consolidado antes que os alunos sejam motivados aadquirir essa motivação, não pode existir enquanto o conteúdo ministrado está
  25. 25. apartado do contexto social no qual este aluno está inserido. A experiênciaexistencial do aluno é a base para que o conhecimento ministrado se torne atrativo evalorizado por este, citando: O sentido, ou um dos sentidos principais, que motiva tratar este tema é sublinhar a importância da relação em tudo o que fazemos na nossa experiência existencial enquanto experiência social e histórica. A importância da relação das coisas entre elas, dos objetos entre eles, das palavras entre elas na composição das frases e destas entre si, na estrutura do texto. (p. 101) Grande parte das matérias escolares ainda se encontra apartada do contextoexistencial e social dos alunos, o que acaba por ser a grande causa dadesmotivação dos alunos em relação ao aprendizado escolar e a conseqüentereprovação. Em todas as áreas do conhecimento escolar esta afirmação pode seratestada, no entanto, talvez não haja uma área onde esta questão seja tão forte epresente quanto à área de matemática. Segundo Araújo (1999,p.61), o ensino dematemática nas instituições escolares ainda está radicalmente desligado darealidade sendo ministrado de uma forma acadêmica e linear: “No contexto escolar,a matemática comumente se apresenta de uma única forma, a forma acadêmica, epor tradição segue um modelo curricular linear, em que inverter a ordem dosconteúdos, é quase impossível”. O autor ainda argumenta que, a grande maioria das propostas de ensino dematemática, baseadas neste modelo acadêmico, linear e estritamente escolar acabanão desenvolvendo nos alunos habilidades cotidianas que os capacitem a resolverproblemas no ambiente informal (não escolar). Em contextos onde há convergência entre pensamento matemático erealidade existencial inúmeros alunos, mostram capacidade de raciocínio e interesseacima da média e acabaram por se envolver ativamente nas atividades indicadas.2.2 – Sistema de avaliação no contexto escolar brasileiro: um panorama da avaliação em matemática.
  26. 26. O papel da avaliação no Brasil enfrenta todos os anos um desafio diante dadivulgação dos resultados desanimadores, reforçando a idéia de que os testes sãoimprescindíveis para buscar a melhoria da qualidade da Educação. A parcela da população que se preocupa de fato com os rumos da Educaçãosente a angústia de comprovarem as notas baixas como resultado das provas emtodo o Brasil. Só uma análise minuciosa dos números e uma ampla discussãopodem ser capazes de desenhar um futuro melhor para o Brasil. Segundo Wertein (2006), “nenhuma pesquisa educacional faz sentido se nãoproduzir mudança”. No Brasil foi criada a prova Brasil com o propósito de refinar aavaliação desde a década de 1990. Com essa mudança, o Sistema de Avaliação doEnsino Básico (Saeb) passou a ser composto de duas provas nacionais: a AvaliaçãoNacional da Educação Básica (Aneb) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar(Anresc). A primeira é o próprio Saeb, um teste realizado pó amostragem na rede deensino, com foco na gestão dos sistemas educacionais. A segunda é a Prova Brasil,uma avaliação de caráter universal que pretende atingir todas as escolas. O testefez sua estréia em 2005 em instituições de ensino de áreas urbanas com no mínimo30 alunos nas classes de 4ª e 8ª séries. Cerca de 3,3 milhões de estudantesmatriculados em 40 mil colégios de 5.398 municípios responderam a questões demúltipla escolha de Língua Portuguesa e Matemática. (p. 32) Os resultados apontaram um cenário longe do ideal, aliás, como já tinhaocorrido com o Pisa ( Programme for International Student Assessment), aplicado acada três anos em estudantes de 15 anos de mais de 40 países na prova Brasil,numa escola de notas que vão de 125 a 350, as turmas de 4ª série atingiram umdesempenho médio abaixo de 200 pontos – 172,91 em Língua Portuguesa e 179,98em Matemática (conhecendo as principais competências avaliadas pelo MEC, na 8ªsérie a situação é ainda mais preocupante: os jovens foram tão mal na média que sódominam os conteúdos previstos para os estudantes da 4ª série). (MEC/SEC, 2000) Outros dados importantes indicam que as escolas estaduais se saíram melhorque as municipais (vale lembrar que essas últimas são as responsáveis pelo EnsinoFundamental, principalmente 1ª a 4ª série) e que as notas são piores no Norte eNordeste, como era de se esperar, já que, dos 100 municípios mais pobres do país,todos estão localizados nessas regiões. No país todo e mais fortemente nessas
  27. 27. regiões, milhões de crianças têm acesso à escola, freqüentam as aulas, masaprendem pouco, muito pouco. “Uma das medidas mais urgentes é a implantaçãode uma política de discriminação positivas nesses estados. E não basta pensar acurto prazo, mas estabelecermetas para 30 ou 40 anos, e não para o atual mandato”, afirma Jorge Werthein(2006, p. 33) É preciso reconhecer que a existência do teste é um dado auspicioso, poisajuda a fixar a importância de avaliar o desempenho dos estudantes ( o que elesaprenderam, de fato, dos conteúdos curriculares previstos para sua idade e série)como principal mecanismo de controle da qualidade do que é ensinado dentro desala de aula. Em outras palavras, não basta a escola dizer que ensina se ninguémaprende, assim como os anos de estudo tampouco significam mais nada. É possível fazer críticas ao teste criado pelo MEC (afinal, dificilmente haveráum modelo 100% perfeito). Muito mais importante é começar a construir, de uma vezpor todas, uma cultura de que a avaliação é o caminho para sair desse vácuo emque todos concordam nossa educação se encontra. Para Almeida (2006), uma boa escola é feita de alunos, livros, projetos bemgeridos e alma. A alma a que se refere é, uma equipe de professores e de gestoresque dão continuidade às idéias e aos planos coletivos e respondem ao interesse dosalunos. Mesmo que um professor seja novato, encontra um raro clima decontinuidade quando explica: o que já foi dado de conteúdo? Como estão asturmas? Quais experimentos já fizeram no laboratório? Que livros leram? Quaisatividades foram realizadas e agradaram aos jovens? Como funciona o conselho declasse? Qual a importância das reuniões pedagógicas para o apoio dosprofessores? Argumenta. (p. 25) Só é boa a instituição que consegue responder a questões como essas, feitaspor quem está chegando. Só sabe dar tais respostas a escola que tem união,memória e continuidade de ações. Manter uma equipe unida e com baixarotatividade é uma das formas mais eficientes de fazer política educacional. Políticaestendida como o conjunto consistente de idéias e sua permanência no tempo.“Mesmo que as idéias sejam de qualidade enorme – como as de Paulo Freire, por
  28. 28. exemplo, elas não bastam se não houver continuidade em sua prática”. (ARAÚJO,1999, p. 32) De acordo com especialistas o segredo é avaliar sempre, esta fala condizcom o pensamento de Araújo (1999) que, entre outras colocações, menciona que aavaliação de sala de aula deveria funcionar como um retrato que mostrasse asituação de aprendizagem do estudante. Os professores brasileiros, em geral, nãodispõem de parâmetros técnicos para isso. Já vi tirarem ponto de aluno“bagunceiro”. Não se trata de avaliar o comportamento, mas o que foi aprendido.Como resultado dessa distorção, criou-se uma cultura punitiva que envolve aavaliação e um terço das crianças que cursam a 1º série no Brasil são aprovadasquando, na verdade, deveriam estar sendo ensinadas. O processo de avaliação precisa ser visto como um instrumento pedagógico,não como uma forma de punição. Deve ser usado para fazer um diagnóstico dasdeficiências de aprendizagem de cada aluno e para detectar o que o professor nãoconseguiu desenvolver ao longo do ano letivo. Esses dados são úteis na redefiniçãodo rumo das aulas: sabendo exatamente que habilidades e competências não foramalcançadas, as atividades são replanejadas buscando o avanço da turma, issosignifica diversificar matérias e estratégias de ensino – jogos, elaboração dematérias, pesquisas, leitura e também o modo de avaliar. Para tanto, em primeiro lugar, é necessário que a postura e a mentalidade doprofessor mudem. Chega de ver a avaliação como um instrumento de retenção. Jápassou da hora de enxargá-lá como algo formativo. Em segundo lugar, devemosinvestir em formação para que todos dominem técnicas mais objetivas de avaliaçãoe aprendam a fazer uma boa prova. Existe uma imensidão de atividadespedagógicas que servem para avaliar, quer individual ou em grupo são apenasalguns exemplos. Mas o mais importante é reconhecer que, ao avaliar um estudante,o professor, ao mesmo tempo, está avaliando seu trabalho.2.3 – Avaliação como diagnóstico: um desafio para professores no âmbito escolar.
  29. 29. A avaliação é constante em nosso dia-a-dia. Não aquela que fazemos ou queestamos comprometidos a fazer quando nos encontramos na escola, mas outro tipo,como aquele em que avaliamos impressões e sentimentos. É assim que, nasinterações cotidianas, em casa, em nossa trajetória profissional, durante o lazer, aavaliação sempre se faz presente e inclui um julgamento de valor sobre nósmesmos, sobre o que estamos fazendo, sobre o resultado de trabalhos. Na nação escolar, a avaliação incide sobre ações ou sobre objetosespecíficos, no caso, o aproveitamento do aluno ou nosso plano de ação. Pesquisasmostram que trazemos ainda uma forte marca norte-americana na forma detrabalho, nos livros-textos, nas programações, nas ações de alteração curricular e,conseqüentemente, nas formas de avaliar. Vários autores conseguiram teorizar ocotidiano e a prática social, mostrando que as escolas possuem dentro delas, e asociedade também, formas de resistência, no sentido de se oporem e recriarem aideologia. (SACRISTÁN, 1995) Muitos professores acreditam que mudando o processo de avaliação, aqualidade de ensino também mudará. A avaliação faz parte desse processo, masnão podemos fazer o caminho inverso, ter a crença de que mudando o processo deavaliação, exclusivamente, melhora-se a qualidade da educação. A avaliação deveser melhora sim, mas dentro do conjunto das práticas educativas do qual ela se fazparte. Sem isto, não tem trabalhar especificamente sobre a avaliação. A avaliação está se tornando o centro da aula, em torno do qual tudo gira. Sóque em vez de centralizar a ação nos de produção de conhecimento, de ensino-aprendizagem que envolve as pesquisas e as relações professor-aluno, tudo évoltado para a avaliação. Por que a avaliação se tornou uma prática educacional tãopoderosa? Ela faz o que? Ela se tornou uma prática ameaçadora, uma práticaautoritária. Mas ela não é isoladamente autoritária. Ela o é, porque está no bojo deum conjunto, de uma educação entendida como transmissora de informações, que éigualmente autoritária. (HOFFMANN, 1993). Analisando-se as propostas pedagógicas das escolas, os planos escolares,os regimentos escolares, todos eles pertencentes ao plano das ordenações legais,pode-se afirmar que esse conceito de processo de avaliação encontra-se presente
  30. 30. na maioria deles. Essas idéias, presentes no papel e no discurso formal de muitosdocentes, precisam, porém, concretizaram-se e desenvolverem-se para modificar aspráticas cotidianas (as quais infelizmente divergem do discurso e dos papéis) parauma direção inovadora que traga um aumento da qualidade do ensino. A visita às escolas, a leitura dos PPP (Projeto Político Pedagógico) e aanálise dos índices de aprovação das escolas, nos têm mostrado o quanto énecessário à conjugação dos conceitos de educação/ensino-aprendizagem eavaliação. Temos percebido projetos interessantíssimos desenvolvidos nas escolas,mas com práticas avaliativas que não traduzem os avanços dos trabalhospedagógicos realizados. Nesse sentido, faz-se necessário uma reflexão maisprofunda sobre a prática avaliativa das escolas municipais, subsidiada pelo diálogo,com diferentes autores pesquisadores sobre a temática da avaliação, que possamiluminar as práticas avaliativas existentes nas escolas com vistas a aperfeiçoar asque caminham numa linha libertadora e redefinir as que consciente ouinconscientemente se caracterizam como práticas punitivas e freiadoras do processode aprendizagem. (HOFFMANN, 1993) A prática pedagógica existentes nas escolas brasileiras, no qual se refere aavaliação da aprendizagem, deixa muito a desejar. Faz-se necessário questionar osvalores e princípios que fundamentam essa prática educativa ineficiente eresponsável pelo fracasso escolar tão arraigada em nossos estabelecimentos deensino. Os professores, apesar de tantas afirmações a respeito do sistema deavaliação, ainda permanecem com posicionamentos seculares, construindo ocontexto avaliativo à sua revelia, como analisa o autor: “(...) conceber e nomear o „fazer teste‟, o „dar nota‟, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico” (HOFFMANN, 1993, p. 53). Segundo Hoffmann (1993), alguns teimam em entender por avaliação os tiposde provas, de exercícios, de testes, de trabalhos, etc. Não compreendem aavaliação como um processo amplo da aprendizagem, indissociável do todo, queenvolve responsabilidades do professor e do aluno. Ao tratar a avaliação dessaforma, afastam-se de seus verdadeiros propósitos, de sua relação com o
  31. 31. ensinamento, de seu aspecto formativo. O alargamento do conceito da Avaliaçãonos faz ver suas diversas faces e como o poder está associado a ela. Mostra o seufim e os seus meios. Falar de avaliação no âmbito da Educação Escolar, no campo da educaçãode Direitos, nos leva a pensar a sua função, o papel social do professor, a razão daexistência da escola. Traz a discussão sobre inclusão e exclusão, privilégios edireitos, direitos e obrigações, instrução e formação, que alunos queremos formar,que escola estamos construindo para a nossa sociedade. Perrenoud (1999), coloca que “o sistema tradicional de avaliação oferece umadireção, um parapeito, um fio condutor; estrutura o tempo escolar, mede o ano, dápontos de referência, permite saber se há um avanço na tarefa, portanto, se hácumprimento do seu papel” (p.156). Para Gimeno (1995), quando avalia, o professorfaz a partir das determinações do contexto (institucional), sendo que muitas vezesnem ele próprio tem muita clareza ou mesmo sabe explicitar estes dadosconsiderados na avaliação doa alunos. Segundo esses autores acima citados, as avaliações realizadas nas escolasdecorrem, portanto, de concepções diversas, das quais nem sempre se tem clarezados seus fundamentos. O sistema educacional apóia-se na avaliação classificatóriacom a pretensão de verificar aprendizagem ou competências através de medidas, dequantificações. Este tipo de avaliação pressupõe que as pessoas aprendem domesmo modo, nos mesmos momentos e tenta evidenciar competências isoladas. Ouseja, algumas, que por diversas razões têm maiores condições de aprender,aprendem mais e melhor. Outras, com outras características, que não respondemtão bem ao conjunto de disciplinas, aprendem cada vez menos e são muitas vezesexcluídos do processo de escolarização. Segundo o dicionário Aurélio, avaliar significa: Determinar a valia ou valor de; apreciar ou estimar o merecimento de; determinar a valia ou o valor, o preço, o merecimento, calcular, estimar; fazer a apreciação; ajuizar. Medir significa: determinar ou verificar, tendo por base uma escala fixa, a extensão, medida, ou grandeza de; comensurar; ser a medida de.
  32. 32. O elemento chave da definição de avaliação implica em julgamento,apreciação, valoração, e qualquer ato que implique em julgar, valorar, implica quequem o pratica tenha uma norma ou padrão que permita atribuir um dos valorespossíveis a essa realidade. Ainda que avaliar implique alguma espécie de medição,a avaliação é muito mais ampla que a medição ou a qualificação. A avaliação não éum processo parcial e nem linear. Ainda que se trate de um processo, está inseridoem outro muito maior que o processo ensino-aprendizagem e nem linear porquedeve ter reajustes permanentes. Transformar a prática avaliativa significa questionar a educação desde assuas concepções, seus fundamentos, sua organização, suas normas burocráticas.Significa mudanças conceituais, redefinição de conteúdos, das funções docentes,entre outras. Neste momento, o que se propõe é uma reestruturação interna naescola quanto à sua forma de avaliação. Necessita-se, sobretudo, de uma avaliaçãocontínua, formativa, na perspectiva do desenvolvimento integral do aluno. Oimportante é estabelecer um diagnóstico correto para cada aluno e identificar aspossíveis causas de seus fracassos e/ou dificuldades visando uma maiorqualificação e não somente uma quantificação da aprendizagem. Um outro aspecto é a avaliação formativa, não tem como objetivo classificarou selecionar. Fundamenta-se em aprendizagens, em seus aspectos cognitivos,afetivos e relacionais; fundamenta-s em aprendizagens significativas e funcionaisque se aplicam em diversos contextos e se atualizam o quanto for preciso para quese continue a aprender. Este enfoque tem um princípio fundamental: deve-se avaliaro que se ensina, encadeando a avaliação no mesmo processo de ensino-aprendizagem. Somente neste contexto é possível falar em avaliação inicial (avaliarpara conhece melhor o aluno e ensinar melhor) e avaliação final (avaliar ao finalizarum determinado processo didático). (LUCKESI, 1992) Se a avaliação contribuir para o desenvolvimento das capacidades dosalunos, pode-se dizer que ela se converte em uma ferramenta pedagógica, em umelemento que melhora a aprendizagem do aluno e a qualidade do ensino. O sentido e a finalidade da avaliação devem primar por conhecer melhor oaluno: suas competências curriculares, seu estilo de aprendizagem, seus interesses,suas técnicas de trabalho. A isso poderíamos chamar de avaliação inicial. Constatar
  33. 33. o que está sendo aprendido: o professor vai recolhendo informações, de formacontínua e com diversos procedimentos metodológicos e julgando o grau deaprendizagem, ora em relação a todo grupo-classe, ora em relação a umdeterminado aluno em particular. Adequar o processo de ensino: aos alunos comogrupo e àqueles que apresentam dificuldades, tendo em vista os objetivospropostos. Julgar globalmente um processo de ensino-aprendizagem: ao término deuma determinada unidade, por exemplo, se faz uma análise e reflexão sobre osucesso alcançado em função dos objetivos previstos e revê-los de acordo com osresultados apresentados. (LUCKESI, 1992) Nesse contexto, a avaliação teria como característica: ser contínua eintegrada ao fazer diário do professor: o que nos coloca que ela deve ser realizadasempre que possíveis em situações normais, evitando a exclusividade da rotinaartificial das situações de provas, na qual o aluno é medido somente naquelasituação específica, abandonando-se tudo aquilo que foi realizado em sala de aulaantes da prova. A observação, registrada, é de grande ajuda para o professor narealização d um processo de avaliação contínua. A avaliação será global: quando se realiza tendo em vista as várias áreas decapacidades do aluno: cognitiva, motora, de relações interpessoais, de atuação, etc.e, a situação do aluno nos variados componentes do currículo escolar. A avaliaçãoserá formativa: se concebida como um meio pedagógico para ajudar o aluno em seuprocesso educativo. A avaliação não começa nem termina na sala de aula. A avaliação doprocesso pedagógico envolve o Planejamento e o Desenvolvimento do processo deensino. Neste contexto é necessário que a avaliação cubra desde o ProjetoCurricular e a Programação, do ensino em sala de aula e de seus resultados (aaprendizagem produzida nos alunos). Tradicionalmente, o que observamos é o processo de avaliação reduzir-se aum elemento: a aprendizagem produzida nos alunos. No contexto de um processode avaliação formativa isto não tem nenhum sentido. A informação sobre osresultados obtidos com os alunos deve necessariamente levar a um planejamentodos objetivos e conteúdos, das atividades didáticas, dos materiais utilizados e das
  34. 34. variáveis envolvidas em sala de aula: relacionamento professor-aluno,relacionamento entre alunos e entre esses e o professor. Segundo Hoffmann (1993 apud ARAÚJO, 1999), avaliar nesse novoparadigma é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num acompanhamentopermanente do professor e este deve propiciar ao aluno em seu processo deaprendência, reflexões acerca do mundo, formando seres críticos, libertários eparticipativos na construção de verdades formuladas e reformuladas. Se avaliar ésinônimo de melhorar, esta melhoria se refere ao aluno, ao currículo, ao professor e,em definitivo à escola. A avaliação no processo pedagógico está distribuída em três momentosimportantes: “diagnóstica inicial, acompanhamento cotidiano e análise final, valeressaltar que a avaliação é sempre diagnóstica”. Mesmo quando seu objetivo étomar decisões sobre a promoção do aluno para outra série, o professor estáfazendo avaliação diagnóstica, ou seja, “apreciando suas reais possibilidades deenfrentar ou não as exigências dos estudos subseqüentes e organizandoinformações que possam ajudar os professores que irão receber esse aluno”.Chamamos de avaliação diagnóstica inicial “aquela que é feita ao longo dosprimeiros contatos do professor com a classe, no inicio do ano letivo”. (ENGUITA1989 p.49),‟. A avaliação diagnóstica inicial é importante para conhecer bem osalunos: é um momento de observá-los e registrar as observações, para poderplanejar as primeiras intervenções. A avaliação diagnóstica inicial é importante deve estar sempre norteada pelaproposta pedagógica, tanto no que se refere à concepção e eixos centrais das áreasdo conhecimento quanto aos pontos de chegada, pois faz parte do trabalho comoum todo. Sabendo onde quer chegar e como, o professor pode fazer uma avaliaçãodiagnóstica, que não o leve a classificar o aluno, mas, sim, indique caminhos para otrabalho. O diagnóstico inicial possibilita o mapeamento da classe e dá pistas para oplanejamento. Através da observação contínua dos alunos, ao longo de todas as atividadesque forem desenvolvidas nas diferentes áreas de ensino, logo será possível notar osalunos mais rápidos, lentos, agitados ou tímidos, os que parecem desinteressados,os que têm atitudes agressivas, os que estão sempre prontos a ajudar ... É
  35. 35. importante observar e registrar esses dados iniciais, sem, no entanto, considerá-losconclusivos, para não correr o risco de rotular ou classificar os alunos, e lembrandoque estão ainda se adaptando à nova situação, ao novo professor e aos novoscolegas. Ao registrar e organizar os dados referentes a cada aluno e a cada aspectoobservado, “o professor terá um mapeamento da classe e poderá planejar odesenvolvimento das atividades no que se refere ao trabalho coletivo, em pequenosgrupos ou individual, para que todos possam ser atendidos adequadamente”. Nuncaé demais insistir: o objetivo não é classificar ou rotular os alunos. Não se trata desaber se são “fracos, fortes ou médios”, para separá-los na sala de aula e daratividades diferentes para cada grupo. (LUKESI, 1992). Mesmos os alunos com maisdificuldades irão participar de todas as atividades propostas nos módulos quecompõem o material. É a forma de intervir, de ajudar cada aluno ou grupo de alunosque será diferente. Um professor atento levará em conta o contexto nos quais muitos dos seusalunos estão inseridos. Observam que estão presentes também aqueles que, trazemconsigo uma história de fracasso e rejeição. É preciso não se esquecer disso aoavaliá-los, pois certamente trazem muitos bloqueios. É necessário também lembrarque talvez falem uma linguagem diferente daquela falada pela escola e que amaioria deles não tem acesso a bens culturais como livros, jornais, cinema, teatro,etc. No entanto, certamente, apesar do fracasso na escola, esses alunos trazemconhecimentos e experiências de vida bastante valiosas. É preciso valorizar esserepertório. Para que a avaliação diagnóstica inicial forneça dados relevantes sobre osalunos, é preciso criar um clima de confiança e descontração na sala de aula. Osalunos não devem se sentir expostos ou ameaçados, caso contrário podem terreações do “tipo não sei”, “não quero fazer”. Avaliação é um processo deacompanhamento. A prática de avaliação como acompanhamento cotidiano daaprendizagem ajuda o professor a ter clareza de onde e como intervir para que seusalunos possam avançar na direção desejada. Tudo o que deve ser aprendido deve ser explicitado, expresso, desenvolvido.Tradicionalmente, a escola costumava transmitir conteúdos e avaliar a aquisição de
  36. 36. habilidades. “Ora, não se pode esperar, por exemplo, que o aluno aprenda aobservar e comparar, se essas habilidades não forem expressamente propostas edesenvolvidas”. É importante que os alunos saibam o tempo todo o que estãofazendo e para quê. (ENGUITA, 1989, p. 55) Luckesi (1992) propõe que o professor realize sistematicamente reflexõessobre sua prática, a fim de avaliar se está em consonância com os objetivospretendidos. Seguir alguns roteiros que podem dar pistas importantes sobre acondução do trabalho de sala de aula, suas rotinas, bem como a proposição e oencaminhamento das atividades curriculares dos vários componentes. Emdecorrência da própria concepção de avaliação a análise do desenvolvimento doaluno e as reflexões do professor sobre sua atuação devem ser feitascontinuamente: torna-se, portanto, imprescindível registrá-las, sem o quê elasperderão ao longo do tempo. Os critérios de avaliação e promoção estão baseados na análise final doprocesso de evolução do aluno e deverão levar em conta os avanços alcançados apartir dos parâmetros curriculares indicados na proposta pedagógica. Decidir sobre a promoção do aluno é bastante difícil. Para que a decisão sejaa mais acertada possível, é importante olhar cuidadosamente todo caminhopercorrido, considerando todos os avanços alcançados. Os alunos, com certeza,estão melhores do que estavam no início do ano. Através do trabalho realizado,puderam abandonar velhos rótulos e reconstruir um novo olhar sobre si mesmo. Noentanto, algumas questões colocam: seriam os avanços realizados suficientes paraque sigam sua trajetória escolar com sucesso? Qual seria o melhorencaminhamento para o prosseguimento de seus estudos? Essas decisões devem ser norteadas por uma concepção de avaliação queconsidere o processo de trabalho e os resultados alcançados. O aluno deve ser vistode forma global, como uma pessoa e não dividida em compartimentos estanquesque guardem conhecimentos específicos das diferentes áreas do currículo, pois oconhecimento não é fragmentado cita Enguita (1989 apud MARQUES, 2000): Os conteúdos e habilidades das diferentes disciplinas se entrecruzam, contribuindo para o desenvolvimento do aluno de forma integrada e indissociável. Assim, todos os componentes, articulados, deverão fornecer um conjunto de indicadores sobre o avanço de cada aluno, permitindo
  37. 37. apreciar seu desempenho global: por exemplo, se conquistou mais autonomia na leitura e escrita, se identifica e resolva situações-problema, expressa suas hipóteses a respeito de alguns fenômenos científicos, estabelece relações entre eles, interpreta textos dos vários componentes e utiliza algumas representações específicas das diferentes áreas. (p. 41) Trabalhar com avaliação é importante, no sentido de que a entendamosvinculada a uma prática educacional necessária para que se saiba como se está,enquanto aluno, professor e conjunto da escola; o que já se conseguiu avançar,como se vai vencer o que não foi superado e como essa prática será mobilizadorapara os alunos, para os professores, para os pais.2.4 – A avaliação para uma aprendizagem significativa na escola. Não existe uma forma nem um único modelo de educação. “Existemeducadores”. A educação entendida como uma família de processos, cuja intenção éo desenvolvimento de qualidades desejáveis a uma sociedade. Sendo assim, “écaracterística da sociedade onde se dá, (...) participa do congresso de produção decrenças, idéias, de qualificações e especialidades, bens e poderes que, emconjunto, constroem tipos de sociedades. E esta é a sua força”. (BRANDÂO, 1994,p. 25). Dessa forma, a educação atua sobre a vida e o crescimento de umasociedade, tanto no desenvolvimento de suas forças produtivas quanto de seusvalores culturais. Os conteúdos da educação são independentes das vontadesindividuais, como assinala Freitag (1980): São normas e os valores desenvolvidos por uma certa sociedade (ou grupo social) em determinado momento histórico, que adquirem certa generalidade e com isso uma natureza própria, tornando-se assim „coisas exteriores‟ aos indivíduos. (p.71) Numa sociedade, a educação envolve situações de aprendizagens informaise formais. As informais são aquelas em que as pessoas experienciam corporal e,mais ou menos, conscientemente o que devem aprender, como, por exemplo,apagar a luz ao sair por último de uma sala, ou quando a mãe ensina à criançahábitos de higiene ou ainda quando alguém aprende a andar de bicicleta. Existe portoda parte – família, grupos sociais, igrejas, tribos. Onde pode haver transferência desaber, de uma geração a outra, sem que haja um modelo de ensino formal ecentralizado.
  38. 38. Quanto ao ensino, deve-se destacar a maneira bastante precisa pela qualHirst & Peters (1972) o descrevam: Existem muitas formas de aprendizado que continuam sem ensino, e o aprendizado „educativo‟ não subtende o critério adicional de que o aprendizado deva ocorrer numa situação de ensino. Pode ser um fato empírico geral que a maioria das coisas seja aprendida com mais rapidez e segurança se a situação é explicitamente estruturada por um professor. Mas por certo não é uma verdade conceitual que o „aprendizado‟ ou a „educação‟ implique „ensino‟. (p. 54) Desse modo, então, quando são criadas situações próprias de aprendizagem,métodos, regras e tempos sociais, a educação formal torna-se ensino. O ensinoconstitui-se num caminho para adquirir-se conhecimento, de forma organizada,intencionada por alguém. Essas organização e intenção são direcionadas porobjetivos, ou seja, pelo que se pretende que seja aprendido. Dessa forma, comodefine Hirst & Peters (1972): No ensino, o que é característico é a intenção na apresentação de que os alunos alcancem alguma forma de domínio que antes não possuíam intenção essa que não se deve confundir com a realização do prazer e do riso. (p. 56) Segundo Baraldi (1999), são necessárias três condições para o ensinoacontecer: a) – deve-se ter a intenção de proporcionar o aprendizado; b) – a estrutura cognitiva do aluno deve ser atendida, ou seja, os conhecimentos anteriores devem ser colocados em consideração; c) – terá que ser indicado ou apresentado o que deve ser aprendido, de acordo com a estrutura cognitiva do aluno. É importante frisarmos que a educação é diferente de ensino, podendo seradquirida pelo ensino, mas não se reduzido a este, ou seja, é um processo maisamplo, englobando-o. O que é a escola? A escola é a instituição social responsável pelaeducação através do ensino. É seu dever, então, planejar intencionalmente asatividades objetivas para atingir-se a aprendizagem, ou seja, sob orientação de seucorpo docente, criar situações educacionais ou de ensino. O ensino escolar não éum fato isolado, descontextualizado socialmente, pois também não existe um ensino
  39. 39. universal, como alerta Brandão (1994): “O que existe de fato são exigências sociaisde formação de tipos concretos de pessoas na e para a sociedade”. (p. 35) Neste final de século, as experiências feitas à educação, em específico aoensino escolar, são as de proporcionar aos indivíduos uma formação que ospossibilite construir seu próprio conhecimento, frente às inovações tecnológicas, afim de que sejam criativos e autônomos, moralmente e intelectualmente. Porém nasociedade brasileira, é evidente o descaso social para com as gerações de criançase adolescentes que, em sua maioria, acabam na marginalidade, seja pelo processode exclusão da própria escola, seja pelo processo mais amplo do empobrecimentoda população. A escola deteriorou-se e o ensino nela ministrado não consegue resultar emaprendizagens que sejam significativas para as demandas essenciais do mundocontemporâneo. O resultado é que os alunos ou ficam reprovados e acabamabandonando-a ou terminam a escolaridade sem um refinamento cultural. Odesvirtuamento da escola, fartamente debatido pelos estudiosos, tem como causa,neste aspecto do mau ensino, a formação inadequada dos docentes pelasfaculdades responsáveis. A disciplina Matemática é a que sofre maior impacto. Boavida (1993) ressalta que todo cidadão, para ter acesso ao mundo deconhecimento científico e tecnológico, precisa possuir uma cultura matemáticabásica que lhe permita interpretar e compreender criticamente a Matemáticasubjacente a inúmeras situações do dia-a-dia, e também lhe permita resolverproblemas e tomar decisões diante dos mais variados aspectos de sua vida, nosquais a Matemática esteja presente. No entanto, a Matemática, dentro deste quadro de deterioração, vem sedesqualificando cada vez mais como disciplina escolar e seu ensino continuaresultando em altos índices de reprovação. Além disto, mesmo quando não háreprovação e o aluno segue a seqüência das séries, o que podemos verificar, pelaexperiência, é que o domínio do conhecimento entre os escolarizados além de nãocomportar conceitos essenciais, que deveriam ter sidos assimilados nos programasde estudos, se reduz a um punhado de conceitos e técnicas memorizadas demaneira desconexa.
  40. 40. Um dos grandes desafios educacionais, colocados hoje, é a reestruturação daescola, a fim de proporcionar a todos os alunos a oportunidade de aprenderemsignificativamente a matemática, a fim de mudar o quadro devastador, dando lugarao desenvolvimento da inteligência dos aprendizes e conseqüente formação dehomens que saibam discernir, escolher e decidir. É nesse contexto que se dá nossa compreensão das condições necessárias efavoráveis para que o processo de ensino e da aprendizagem matemática, de cadaindivíduo, seja significativo. A aprendizagem significativa é o conceito mais importante na teoria de DavidAusubel, cuja idéia central é a de que o mais importante é aquilo que o aprendiz jásabe. Para ele, a aprendizagem significativa ocorre quando o individuo estabelecesignificados entre as novas idéias e as suas já existentes. Para que isso ocorra énecessário a apresentação de um material potencialmente significativo, ou seja, ummaterial que apresente possibilidades do individuo estabelecer relações nãoarbitrárias e substantivas aos aspectos relevantes de sua estrutura e mais, que esseesteja disposto a estabelecer tais relações. No entanto, se uma proposição élogicamente significativa e o individuo tem apenas a intenção de decorá-la, aaprendizagem não será significativa. Inversamente, se a intenção do individuo é a deaprendizagem significativa, mas o material não é significativo, a aprendizagemtambém será automática (memorização). Segundo Baraldi (1999), para que ocorra a aprendizagem significativa énecessário que o individuo “traduza” de um nível de abstração a outro, de uma formasimbólica a outra, de uma forma verbal a outra... o novo material de modo adequadoà sua estrutura cognitiva. (p. 39) A estrutura cognitiva é sempre uma variável e decisiva na aprendizagemsignificativa. É conceitualizada como um corpo de conhecimentos adquiridoscumulativamente, organizado hierarquicamente. É ela quem favorece aaprendizagem devido à possibilidade de, organicamente, relacionar os aspectos donovo conhecimento aos já existentes. Dessa forma, clareza, estabilidade,possibilidade de generalização, inclusividade, coesão e possibilidade dediscriminação, são aspectos relevantes que devem ser inerentes à estruturacognitiva. (BARALDI, 1999)
  41. 41. No entanto, quando é apresentado algum conjunto de idéias que nãopossuam qualquer referencial na estrutura que possa servir de ancoragem, para queocorra a retenção de modo significativo, a única alternativa é a aprendizagemautomática (mecânica). Dessa forma, então como afirma ronca (1980),a tarefa principal da escola éidentificar em cada disciplina os conceitos mais abrangentes que tenham o maiorpoder de inclusividade, que sejam os mais amplos e colaborar para que os alunos osaprendam significativamente (...) “Se o aluno, em cada disciplina, aprende de formasignificativa este conteúdo essencial, ele estará apto a utilizá-lo na solução deproblemas, e aplicá-lo em situações novas, e também desenvolver habilidades maisavançadas, com analise e síntese” (p.62). Uma das formas significativas na avaliação cotidiana do professor é que seuacompanhamento não fique apenas no superficial, isto é, as observações guardadasapenas na memória tendem a uma rápida deterioração. Para que isto não ocorra, énecessário que tais observações sejam registradas por escrito, para seremrecuperadas quando forem necessárias. Nossa memória tende a tornar pouconítidos ou mesmo apagar determinados detalhes, enquanto os registros escritos têma vantagem de conservá-las completas. Além disso, o próprio ato de registrar ajudaa organizar o pensamento e estimula a reflexão, na medida em que obriga averbalização e sistematização do que foi observado. Esse exercício de apresentaçãoescrita de idéias, muitas vezes intuídas, contribui para ampliar as relações feitas, aprecisão dos conceitos e a solidez das conclusões. Acima de tudo, os registros permitem (re) construir a memória do processovivido, propiciando uma visão geral de todos os momentos, facilitando a identificaçãodos eventuais entraves, exercício fundamental para a continuidade de qualquerprojeto. Nesse sentido, o registro do trabalho de sala de aula torna-se uminstrumento indispensável para organizar o conhecimento, sistematizando osconteúdos trabalhados em cada área, avaliar o processo de aprendizagem dosalunos e a própria atuação docente. São, pois, muito importantes os registros tantodos trabalhos dos alunos quanto do próprio professor. O registro do percurso feito pelo professor compreende as buscas e tentativasque deram certo, as que foram inadequadas, os avanços conquistados, as
  42. 42. retomadas consideradas importantes... Esse tipo de registro permite uma percepçãocrítica de sua atuação, facilitando as mudanças de encaminhamento necessárias e,contribuindo, assim, para tornar sua prática mais competente. A proposta curricular de Matemática tem como objetivo capacitar os alunos alidar com situações do cotidiano e desenvolver seu raciocínio lógico e, como eixocentral, a resolução de problemas em Números, Medidas e Geometria. Assim, notrabalho de Matemática, é importante que os alunos desenvolvam determinadashabilidades de pensamentos relacionadas a esse núcleo centrais. (HOFFMANN,1993 apud ARAÙJO, 1999). O tema Resolução de Problema é, fundamentalmente, uma forma deproporcionar um contexto para os demais temas, portanto, permeia odesenvolvimento de todo o conteúdo da área. Conhecendo a concepção da área, aorganização o detalhamento dos conteúdos e as situações de ensino da proposta, oprofessor irá trabalhar a avaliação como processo integrado e articulado, levandoem conta os princípios que os norteiam e os pontos de chegadas pretendidos.(LUCKESI, 1989). A prática avaliativa do professor vai abranger o mais amplamente possíveltodo o trabalho realizado, não ficando restrita a um só momento ou a uma únicaforma. Ao fazer seus registros sobre atividades matemáticas. O professor deveráprocurar observar o quanto os alunos cresceram em autonomia, na realização dasatividades, sem desvalorizar as conquistas de cada um, ainda que seja com a suaajuda, do colega, ou dos materiais usados. O processo de avaliação não deve apenas revelar que alguns alunosalcançaram todos os pontos de chegada, mas também verificar os avanços de cadaum em relação a esses pontos, e, a partir daí, propor a continuidade daaprendizagem. Assim, para avaliar o aluno em Matemática, o professor deverá; segundoEnguita (1989 apud MARQUES, 2000), considerar o que os alunos sabem e o que pensam sobre a Matemática, identificando áreas de avanço e dificuldades; encarar a avaliação como parte integrante do processo de ensino; utilizar uma grande variedade de recursos e instrumentos (trabalho em grupo, dupla, coletivo, individual, com
  43. 43. projetos, fichas apostilas, materiais didáticos; tarefa com e sem consultas, auto-avaliação, explicação oral, etc.) para analisar o processo como um todo e tomar decisões nos momentos de elaboração de síntese (p.38). Os dados obtidos durante o processo de avaliação servirão como diagnósticopara prever ações docentes no sentido de ampliar o trabalho e estabelecer um planode ação, junto aos alunos que apresentarem alguma dificuldade com aaprendizagem de noções e conceitos matemáticos. Os dados a seguir mostram umarealidade dessas reflexões.
  44. 44. CAPÍTULO III METODOLOGIA 3.1 – Pesquisa qualitativa como abordagem metodológica Nas últimas décadas, a pesquisa qualitativa é a mais utilizada nas pesquisaseducacionais, isto porque ela é caracterizada por buscar entender a partir do contatodireto com os sujeitos em estudo. Esclarece dúvidas e inquietações, analisa ocontexto para melhor concluirmos. Segundo Bodgan e Birklen (1998, apud BARBOSA, 2002), a pesquisa qualitativapretende: melhor compreender o comportamento e a experiência humana. Usam observações empíricas porque é com os eventos concretos do comportamento humano que os investigadores podem pensar mais clara e profundamente sobre a condição humana (p. 18). Assim, a opção por essa metodologia possibilitou um prolongamento dasexperiências, permitindo que os sujeitos (professores e alunos) possam delinear seucontexto, seus valores, dentro da sua realidade específica. Nesse sentido nosreportamos a Ludke e André (1982), que destacam como característicasfundamentais dessa pesquisa o seguinte: A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. É descritiva... e supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. (p. 11) Portanto, os pesquisadores neste caso estão preocupados com o processo enão simplesmente com o resultado e o produto. O mais importante é explicar comoas pessoas compreendem e dirigem suas ações em determinados contextos. Apreocupação não é comprovar hipóteses, mas formar abstrações que se consolidama partir da observação e analises dos dados. (LUDKE E ANDRÉ, 1982, p. 15) Na pesquisa qualitativa, o social é visto como um mundo de significadospossíveis de investigação e a linguagem dos autores sociais e sua práticas as
  45. 45. matérias-primas dessa abordagem. É o nível dos significados, motivos, aspirações,atitudes, crenças e valores que se expressa pela linguagem comum na vidacotidiana, o objetivo da abordagem qualitativa.3.2 – Sujeitos da pesquisa Os sujeitos envolvidos na pesquisa são componentes envolvidos na área deeducação sendo: seis (06) professores de Matemática que lecionam os três turnosalternados e distribuídos dentro de quarenta (40) horas semanais no Ensino Médio.Também participaram cerca de sessenta (60) alunos, envolvendo as três séries (1ºano, 2º ano e 3º ano) do Ensino Médio. Ressaltamos que todos estavam dispostos e contribuíram em responder asquestões, onde buscaremos a partir de então analisarmos e em seguidaapresentamos os resultados obtidos.3.3 – Lócus da pesquisa Esta pesquisa foi desenvolvida no município de Ponto Novo, tendo comoespaço de pesquisa a Escola Estadual João Durval Carneiro localizada na sede doreferido município. A escolha como lócus deste trabalho foi ideal para identificarmoselementos que pontuaram e esclareceram nossos objetivos em questão. OMunicípio de Ponto Novo dista uns 300 km da capital baiana – Salvador.3.4 – Instrumentos utilizados Para atingir os objetivos propostos, que é analisar como os professores dematemática de Ponto Novo desenvolvem o processo de avaliação, primeiroescolhemos os instrumentos que são: a observação e os questionários. A seguirelaboramos questões condizentes com o tema a ser pesquisado.3.4.1. Questionários Foram utilizados nesta pesquisa dois tipos de questionários, ambos mistosvisto que possuem em sua estrutura questões fechadas e abertas, para os docentese discentes. Para os docentes foram no perfil 06 (seis) questões, na parte específicada pesquisa foram 08(oito) questões e dessas apenas 01(um) foi aberta e o restante
  46. 46. fechada. E já para os discentes foram 06 (seis) questões e dessas 02 (dois) abertase o restante das questões fechadas. Contando com maioria de questões fechadas, buscamos através dele,identificar o perfil de cada um e métodos de ensino-aprendizagem dos investigadose serviu como balizador na construção de parte da nossa análise de dados. Contando com uma questão aberta para os professores e duas questõesabertas para os alunos, onde os sujeitos da pesquisa colocaram seu ponto de vista ea sua realidade, o mesmo foi respondido na ausência do pesquisador. Este instrumento foi aplicado como uma forma de nos fornecer respostas commaior objetividade e rapidez e serviram de parâmetros para analisarmos os dadosobtidos, confirmando ou discordando das argumentações utilizadas na sua fundaçãoteórica. No questionário os professores foram solicitados a manifestar o seu grau deconcordância com um conjunto de proposições referentes à carreira do docente.Associando explicitamente a inexistência de incentivos para o aprimoramentoprofissional. O questionário como sendo uma técnica útil para a obtenção de informações à cerca do que a pessoa sabe, crê ou espera, sente ou deseja pretende fazer faz ou fez, bem como a respeito de suas explicações ou razões para qualquer das coisas precedentes (SALTEZ, 1967). O questionário é uma das técnicas empregadas para a obtenção de dados napesquisa qualidade, considerada uma das técnicas nas pesquisas sociais. Elepermite saber as idéias, sentimentos, opiniões, conduta, comportamento sobre o queaconteceu, acontece e poderá acontecer no futuro. Diz-nos Gressler (1989) que: Provavelmente a maior vantagem do questionário é a sua versatilidade. A maior parte dos problemas que exigem anonimato podem ser pesquisado por meio de questionário, uma vez que o mesmo assegura maior liberdade em expressar opiniões. (p. 72).
  47. 47. É exatamente por isso que escolhemos a pesquisa qualitativa com aplicaçãode questionários, por termos através deste a liberdade e privacidade de mantermosem sigilo a identidade dos entrevistados e com isso estes nos respondem com todaa sinceridade possível e lembrando mais uma vez sem a presença do pesquisador.Por ter versatilidade estes questionários possuem em sua estrutura questõesfechadas e abertas. No próximo capítulo apresentaremos a análise dos dados destapesquisa realizada com estes questionários.
  48. 48. CAPÍTULO IV ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS A coleta de dados constituiu em aplicar questões fechadas do questionário ea questões abertas. A análise e interpretação abaixo decorreram posteriormente emque a pesquisadora fez um apanhado das questões fechadas para que fossetomada uma média das questões marcadas com “x” e para um posterior cálculo depercentagem. Feito isso, passamos para as questões abertas. Nessas questõestambém tinha que marcar “x” e justificar então o processo foi repetido das questõesfechadas e aí passamos para a justificativa. E foram selecionadas as respostas maisinteressantes e categorizando-as de cada aluno por série, que assim foi denominadode: aluno 1º ano – ensino médio; 2º ano – ensino médio e 3º ano – ensino médio. Apartir disso foi argumentado com os autores que trabalhamos durante a pesquisa.4.1 – ANÁLISE DOS QUESTIONÁRIOS APLICADOS AOS DOCENTES: Na amostra desta pesquisa em relação ao perfil, contatamos seis (06)docentes do referido contexto, todos componentes atuam na área de educação amais de dez anos (50%). Estes professores ministram aulas no Ensino Médio nostrês níveis. A maioria (80%) é do sexo feminino, e atuam exclusivamente comoprofessores de matemática, mais da metade (70%) são graduados, destes (60%) jápossuem pós-graduação. Atuam como professor nesta instituição (Colégio EstadualJoão Durval Carneiro, Rua São Jorge, S/N, Centro, Ponto Novo). Relacionado àcarga horária destes docentes, a maioria (90%) trabalha 40 horas semanais emturnos opostos.4.1.1- Quanto ao sexo
  49. 49. 20% Feminino 80% MasculinoFonte : Questionário fechado respondido pelos docentes da pesquisa Na amostra, 80% dos entrevistados são do sexo feminino, e apenas 20%compõem o oposto, dado que é comum na maioria das escolas. Fazendo-nosperceber que ainda há predominância das mulheres nas atividades docentes.4.1.2 - Quanto ao tempo de atuação em sala de aula 20% 10% Entre 2 a 4 anos 25% Entre 6 a7 anos 45% Entre 8 a 10 anos Acima de 10 anosFonte: Questionário fechado respondido pelos docentes da pesquisa Em relação ao tempo de exercício como professores do município, temos(10%) entre 02 e 04 anos, (25%) entre 06 e 07 anos, (45%) entre 08 e10 anos e(20%) acima de 10 anos de serviço. Notamos que a maioria é de professores que játem uma larga experiência decorrente do tempo de atuação nesta profissão. Logo,possibilitou uma melhor análise das questões propostas.

×