Monografia Robson Pedagogia 2011
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Like this? Share it with your network

Share

Monografia Robson Pedagogia 2011

  • 1,155 views
Uploaded on

Pedagogia 2011

Pedagogia 2011

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
1,155
On Slideshare
1,155
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
6
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. 10 INTRODUÇÃOO trabalho de pesquisa desenvolvido busca identificar as compreensões que osprofessores da Escola Maria do Carmo de Araújo Maia, têm sobre práticapedagógica e educação contextualizada no semi-árido.Este estudo se justifica por percebermos que os currículos organizados edistribuídos pelo sistema educacional para as escolas da região, apresentam umaimagem negativa e estigmatizada do Semi-árido brasileiro e do sertanejo, que namaioria das vezes, é retratado como o retirante faminto fugindo da seca.Sendo que o semi-árido também é possibilidade e que possui um potencial a serdesenvolvido; nos sentimos inquietados em querer saber, se os professores emsuas práticas pedagógicas têm contextualizado os conteúdos de acordo com arealidade local, ajudando os alunos a compreender e conviver com a região ondemoram; sendo relevante também discutir as compreensões que os mesmospossuem acerca do semi-árido brasileiro.Acreditamos que a educação deveria ser desenvolvida de acordo com o contexto emque se encontram os alunos, que estes possam se ver retratados de forma dignanas páginas dos livros didáticos e que o professor possa ser a chave fundamentalpara causar rupturas e reflexões no atual quadro da educação brasileira,especialmente a do semi-árido.Nesse sentido, esperamos que os apontamentos feitos aqui contribuam emreflexões significativas para que o professor do Semi-árido reveja a sua práticapedagógica no sentido de educar para transformar; e para aqueles que tiveremacesso a este trabalho, que possam obter um novo olhar sobre o SAB, aprendendoa valorizar e interagir de forma sustentável com o ambiente em que vivem.Para construir nossas reflexões de forma estruturada, o trabalho foi dividido emquatro capítulos. No capítulo I, problematizamos o contexto sobre os estereótipos criados edisseminados a cerca do SAB, destacando a contextualização como fonte primordialpara promover uma educação de qualidade.
  • 2. 11No capítulo II, faz-se a apresentação e discussão dos conceitos-chave: conhecendoo semi-árido, compreensões, prática pedagógica no SAB e educaçãocontextualizada para quê? Sendo subsidiada por diversos autores dentre os quais:Lins (2007), Mattos (2004), Martins (2001), (2006), Malvezzi (2007), Fortunato eNeto (2006), Reis (2004), entre outros.No Capítulo III, apresentamos os procedimentos metodológicos utilizados paraobtenção dos dados. O estudo foi desenvolvido através de pesquisa qualitativa,utilizamos um questionário fechado e a entrevista semi-estruturada comoinstrumentos de coletas de dados, tais instrumentos foram relevantes para construiras análises apresentadas.No capítulo IV apresentamos a análise e interpretação dos resultados, articulados deacordo com as compreensões dos sujeitos da pesquisa, embasados em teóricosque garantem a cientificidade do trabalho acadêmico.Nas considerações finais, concentramos nossas reflexões a respeito das práticaspedagógicas desenvolvidas pelos sujeitos da pesquisa, ressaltando que é essencialuma prática contextualizada para romper com o método homogeneizanteimpregnado em nossas escolas.
  • 3. 12 CAPÍTULO I PROBLEMATIZANDO O OBJETO DE ESTUDOO semi-árido brasileiro ao longo de sua história sofreu e ainda sofre preconceitos.Construiu-se uma imagem negativa sobre mesmo, desenhada a partir de umimaginário social de penúria, indigência e dependência. Associa-se o semi-árido coma seca, chão rachado, região de calamidades e catástrofes, lugar de pessoasfamintas e ruim de se viver, onde a natureza torna-se responsável pelos diversosproblemas vivenciados por essa população.Como salienta Matos (2004): O imaginário coletivo do semi-árido brasileiro construiu um sistema de representação uma visão de mundo majoritária, que descreve o clima como adverso, a natureza hostil e improdutiva capaz de requintados atos de crueldade para o mundo dos homens, responsabilizando assim, a natureza, a longo de vários séculos pelas dificuldades e pelas mazelas da sociedade ali residente. Existe um agrupamento de definições a valores em tomo essa idéia de natureza que condenou a um destino coletivo de pobreza, miséria e privações a população que vive no semi-árido (p. 25).Essa idéia é transmitida pela mídia e os diversos meios de comunicação, deixando osemi-árido à mercê de inúmeros rótulos e críticas, distorcendo a sua realidade vistapor muitos como inviável.Estando esse discurso vinculado à lógica assistencialista de políticas públicas decombate à seca, ou seja, para enfrentar as dificuldades naturais do clima quente eseco, os governos investem em ações que desrespeitam a capacidade do povo coma distribuição de cestas básicas e água através de carros-pipas, não realizandoprogramas e projetos capazes de desconstruir as bases das dependências política eeconômica sobre as quais vive o povo do semi-árido. Por que o problema da seca éum fator natural que não pode ser combatido e sim compreendido e conduzido parao processo de convivência. Por isso segundo BRAGA (2004, apud PIMENTEL,2000):
  • 4. 13 A lógica de combate à seca sempre é percebida quando nos aproximamos das idéias e ações governamentais, uma vez que elas são elaboradas dentro da lógica que invade e mutila o território para garantir sua ocupação. Essa noção institucionalizou uma visão equivocada, ideologicamente elaborada pelas elites oligárquicas e pelo Estado, de que o problema do semi-árido é a seca, e este território passa a ser visto como uma “Odisséia de Desvalidos”. Por isso é que é importante compreender em que se fundamenta a “lógica de combate seca”. (p.48)No campo da educação, incluindo a escola, é perpassada essa ideologia através doseu currículo e da prática educativa reforçando essas representações do semi-áridocomo um lugar inviável, com precárias condições de vida, fortificando o preconceitoe os estereótipos em torno deste ambiente e de seus moradores. Mas essa escolaapesar dos obstáculos e restrições que enfrenta como local de reprodução,transmissão do saber, é incontestavelmente um dos mais importantes locais daconstrução do conhecimento.“A Educação para a convivência com o semi-árido é,antes de qualquer coisa, a defesa de uma contextualização da educação, do ensino,das metodologias, dos processos” (RESAB, 2004 P.32).Falar sobre Educação contextualizada é importante, principalmente, num momentoem que ocorre a discussão da convivência no semi-árido, que se expande e passa aser objeto de discussão e investigação em diversos fóruns, redes, espalhado-se portoda a região semi-árida, e chamando a atenção de educadores e instituiçõesnacionais. A contextualização que se pretende não é aquela que é sempre feitapelos mesmos “intelectuais” ligados à narrativa hegemônica e sua indústria editorial(RESAB, 2004 P.34)Martins (2004) coloca ainda que: O contexto é, portanto, uma forma de habitat; é um meio e define uma ecologia. Evidentemente, em se tratando de mundo humano este meio, este habitat e a ecologia aí implicada, dizem respeito à cultura, à linguagem, às formas de comunicação humanas e ao regime de signos que rege esta comunicação e não apenas às coisas físicas e palpáveis (p. 35).O desafio de implementar uma política de formação de professores que atendesse anecessidade da região semi-árida perdurou durante algumas décadas. Com a
  • 5. 14promulgação da LDB, 5698/71, o governo brasileiro ampliou os processos deformação de professores para as séries iniciais, com a criação de novos cursos deformação docente em vários municípios do semi-árido.Sobre isso, Bszezinski (1999) ressalta que: Esses cursos apresentam muitas limitações quanto a sua qualidade, devido a falta de professores habilitados para lecionar, principalmente as disciplinas pedagógicas, e também divido a ausência dos equipamentos necessários (biblioteca, laboratório, etc.) para o desenvolvimento de atividades práticas e de pesquisa que possibilitassem uma sólida formação daqueles docentes (p. 65).Somente no final dos anos 80, começou-se a tomar medidas concretas no sentidode reduzir o número dos professores leigos que atuavam, principalmente, naschamadas “escolas de 1º grau” das pequenas cidades da região semi-árida.Com o intuito de resolver esses problemas, o MEC (Ministério da Educação) crioudiversos programas de formação de professores para serem executadas nas regiõesmenos desenvolvidas do país (principalmente as regiões do semi-árido brasileiro)onde havia um grande número de professores leigos atuando nas escolas públicas.A relação formação de educadores e o conhecimento da realidade emergemportanto, como crucial e imprescindível, para que os sujeitos da ação educativasejam também sujeitos da construção e, sobretudo da transformação da realidade.Nesse sentido surge a RESAB ( Rede de Educação do Semi-Árido Brasileiro) quepreocupada em romper com essa realidade injusta, destaca-se como instituiçãopioneira em projetos que contemplam uma educação contextualizada de convivênciapara o semi-árido.A RESAB é um espaço de articulação política regional da sociedade organizada,congregando educadores/ as e instituições governamentais e não governamentaisque atuam na área de educação no Semi-árido brasileiro.
  • 6. 15Esta instituição pensa a educação além da escola, tendo como desafio propor umaeducação contextualizada, concebendo como tema indispensável o semi-árido,através de demonstração de convivência com a região e suas similaridades.Como afirma Martins (2004): Contextualização é um problema de “descolonização”. É uma questão de romper com uma forma de nomeação operada de fora que sequer dá tempo suficiente para que os sujeitos possam organizar uma autodefinição e uma autoqualificação. Antes disso, porém, eles já estão nomeados, qualificados, representados numa caricatura na qual sequer podem se reconhecer [...] será sempre tecer o momento de uma rede que concentre o esforço em só erguer as questões “locais” e outras tantas “questões pertinentes” não por serem elas “locais” ou “marginais”, mas por serem elas “pertinentes” e por representarem a devolução da “voz” aos que tiveram usurpada, roubada negada historicamente (p. 32-34).A educação contextualizada valoriza a história, as vivências e a cultura local do povodo semi-árido, abordando as suas características peculiares, especificidades ediferenças, ações viáveis, para a permanência das pessoas na região e não o seuabandono. Assim a escola ensina a conviver com o semi-árido, trabalhado as formasde vida e os problemas da região.Considerando esse contexto ao qual estamos inseridos, por fazer parte dessarealidade e tentando compreender as complexidades que dificultam uma melhoria naqualidade do ensino no semi-árido, nos sentimos inquietados em querer saber: Quecompreensões os professores possuem acerca de prática pedagógica e educaçãocontextualizada no semi-árido ?.Portanto, temos como objetivo identificar e analisar as compreensões que osprofessores da Escola Maria do Carmo de Araújo Maia, no município de CampoFormoso – BA, tem sobre prática pedagógica e educação contextualizada no semi-árido.Trata-se de uma pesquisa relevante, pois a mesma possibilita analisar em quemedida essas compreensões contribuem para a manutenção das imagens criadasacerca do SAB, evidenciando as práticas aí desenvolvidas, confrontando-as com arealidade.
  • 7. 16 CAPÍTULO II 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICANeste capítulo apresenta-se o referencial teórico cujas articulações tem a intençãode analisar as compreensões dos professores sobre prática pedagógica e educaçãocontextualizada no semi–árido. Sendo assim, as discussões serão norteadas pelosseguintes conceitos-chave: Semi-Árido. Compreensões. Prática pedagógica eEducação contextualizada.2.1 Conhecendo o Semi-Árido.O semi-árido hoje, representa 26,4 milhões de pessoas das quais 11 milhões sãocrianças e adolescentes. Abrange uma área de 969.589,4km em 11 estados desde oVale do Jequitinhonha no norte de Minas gerais e Espírito Santo, até o sertão daBahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará, Piauí eo leste do Maranhão, totalizando cerca de 1.400 municípios; que correspondeaproximadamente 90% da região nordestina. (SECRETARIA DA RESAB, 2006)Em relação ao clima, Ab´Sàber (1999) define que as condições climáticas, hídrica efitogeográfica possuem baixos níveis de umidade, escassez de chuvas anuais,irregularidade no ritmo das precipitações ao longo dos anos; prolongados períodosde carência hídrica; solos problemáticos tanto do ponto de vista físico quanto dogeoquímico (solos parcialmente salinos, solos carbonáticos) e ausência de riosperenes, sobretudo no que se refere às drenagens autóctones.Com base nestes conceitos, percebemos que a seca tem sido uma das grandesproblemáticas do SAB, sendo que historicamente os aspectos climáticos têm sidoconsiderados a causa de todos os problemas relacionados ao semi-árido Comoafirma Carvalho (2006), “a questão climática, especificamente a seca, épraticamente o aspecto que tem sido ressaltado como a problemática do semi-árido”(p.22).
  • 8. 17Segundo Malvezzi (2007), a propagação do Semi-árido, como clima, sempre foi umaimagem equivocada. Vendeu-se a idéia de uma região árida, isto é, seca, semchuva. É como se não chovesse, como se o solo estivesse sempre calcinado, comose as matas fossem secas e as estiagens durassem anos.Conforme o autor o SAB é um dos mais chuvosos do mundo, os recursos hídricos éque são mal aproveitados e a falta de rios perenes prejudica a captação das águas.No período da estiagem a mídia aproveita as imagens do povo sofrido, de animaissedentos de sede, da caatinga cinzenta e vendem essa imagem como a únicarealidade do nordeste. Malvezzi (2007) acrescenta: As imagens de migrantes, de crianças raquíticas, de solo estorricado, dos açudes secos, dos retirantes nas estradas, dos animais mortos.É um ponto de vista, ao mesmo tempo, real e ideológico, que muitas vezes serve para que se atribua à natureza problemas políticos, sociais e culturais, historicamente construídos. (p.14)Neste sentido as condições climáticas adversas da região são enfatizadas, e asquestões sociais, políticas e educacionais esquecidas. O que é oportuno para que aelite continue disseminando os seus ideais de dominação, uma vez que a regiãonordeste com a desculpa do combate à seca tornou-se um grande pano de fundopara políticos angariar recursos que beneficiariam apenas a si próprios.Nesta mesma perspectiva Carvalho (2006) ressalta : A seca eleva-se a um problema econômico e político do Nordeste respaldando-se enquanto arma política, como argumento quase incontestável, quase irrefutável para conseguir benesses, investimentos, carreamento de recursos, construção de obras, frentes de trabalho, cestas básicas e etc. favorecendo uma elite nordestina que passa a mobilizar e capitanear ações para a região. É a conhecida “indústria da seca”! (p.23)Atualmente o semi-árido vive os mesmos velhos problemas de sempre,apresentando os mais baixos índices sociais, educacionais e de desenvolvimentohumano colocando essa região numa desproporcionalidade de desenvolvimento àsdemais regiões brasileiras. O que tem marcado o Nordeste como a região da fome,
  • 9. 18da insustentabilidade econômica, estereotipadas, deturpadas e apropriadas nasimagens da mídia em tempos de seca.Há algum tempo se discute na região sobre a convivência com o semi-árido.Segundo Martins (2006), “a natureza já demonstrou que é possível viver bem nessaregião, desde que se estabeleça uma relação harmoniosa e práticas adaptadas aesse ecossistema”. (p.16).Parte-se do princípio de que é possível viver bem e com qualidade de vida mesmodiante das adversidades, basta que se desenvolvam culturas de convivênciaadequadas ao ambiente. Malvezzi (2007) ressalta que: “o segredo da convivênciaestá em compreender como o clima funciona e adequar-se a ele. Não se trata maisde acabar com a seca, mas de adaptar-se de forma inteligente.” (p.13).Nessa perspectiva como transformar a visão negativa que se criou a cerca do semi-árido brasileiro? E como os indivíduos poderão aprender a conviver com o ambientede forma sustentável e gostar do lugar onde vivem?Diante de tais questionamentos, cabe refletir a respeito do papel da educação naconstrução de um novo olhar sobre o Semi-árido. Entende-se que a convivência como semi-árido precisa começar dentro das escolas, este desafio é tão agudo quanto àprópria transformação dessa região, uma vez que o poder político e econômico,construído a partir da indústria da seca, se reflete também nas escolas. Há umaideologia minuciosamente trabalhada para sustentar mitos e poderes.Ao refletir sobre esse mesmo aspecto Mattos (2004) salienta: A educação desenvolvida no semiárido é construída sobre valores e concepções equivocadas sobre a realidade da região. Uma educação que reproduz em seu currículo uma ideologia preconceituosa e estereotipada que reforça a representação do semiárido como espaço de pobreza, miséria e improdutividada, negando todo o potencial dessa região e do seu povo. (.p.32)É relevante que se reflita, que o investimento em educação é um plano decisivo paraa superação de tal realidade, pois através dela o educando poderá compreender aimportância do semi-árido e se sentir parte dele. Tentar impor uma imagemdistorcida acarretará na dificuldade de relacionar-se com seu espaço de vivência.
  • 10. 19 A escola que contempla uma educação que leva o aluno a refletir sobre osproblemas da região e todo o contexto em que está envolta as dificuldades dedesenvolvimento político, econômico, social e educacional, proporciona ao indivíduouma visão crítica acerca da realidade imposta, auxiliando-lhe compreender melhor oambiente em que vive e a valorizar as suas raízes e sua cultura. Diante disso Freire(1996) alerta: Não podemos admitir jamais que a escola atue numa perspectiva elitista ou trabalhe a favor das classes dominantes, historicamente opressoras, seja no aspecto local ou regional, seja no aspecto nacional. Não estamos a serviço destas classes, mas a serviço das gentes sofridas, que ao longo do tempo, tiveram os seus direitos negados e usurpados; que tiveram suas histórias negadas e silenciadas especialmente nos currículos escolares. (p.21)Martins (2004) explica que o semi-árido tem potencialidades, do ponto de vista doecossistema. Em seu discurso Martins fala que a região é ainda, plural. No semi-árido há negros, índios, vaqueiros, pescadores, um conjunto de sujeitos comelementos culturais bastantes específicos.Possui ainda riquezas tanto material quanto cultural. Além da importância biológica,da caatinga, o semi-árido apresenta um potencial econômico ainda pouco valorizadoe uma vasta biodiversidade com espécies únicas no planeta.Como bem afirma Reis (2004): “o conhecimento botânico e zoológico desteecossistema é bastante precário e segundo os pesquisadores é considerado omenos conhecido e estudado dos ecossistemas brasileiro”. (p. 25)Diante disso, é possível constatar que o Semi-árido brasileiro precisa de escolas eprofissionais comprometidos e sensíveis que procurem pesquisar e conhecer sobreo lugar onde vivem. Para que possam praticar uma educação contextualizada, dequalidade enaltecendo a beleza e as potencialidades da região, desconstruindo umimaginário equivocado a respeito do SAB, e fortalecendo o processo de construçãode uma nova identidade do povo desse lugar, estes que passarão a se enxergar nãomais como vítimas, retirantes da seca, mas como protagonistas da sua própriahistória; com sonhos, esperanças e possibilidade de se desenvolver com dignidadeno lugar onde vive.
  • 11. 202.2 CompreensõesAnte os estereótipos criados e as imagens deturpadas a respeito do semi-árido énecessário que se considere o processo histórico de colonização pelo qual passou aeducação brasileira ao longo de sua história. Em nome de uma educação neutra, osistema educacional tem passado uma realidade de forma homogênea normalmentea realidade do sul do país sem considerar a diversidade brasileira, a cultura e asparticularidades de cada região.Analisando as contradições sociais e o papel da educação diante dessa realidade,Reis (Apud Damasceno, 2004) dão-nos uma contribuição para pensarmos um poucosobre estas questões ao destacar que: A ação educativa numa sociedade marcadamente desigual como a nossa é visceralmente perpassada pela contradições sociais, apresentando uma dupla perspectiva. Por um lado, a educação funciona como importante instrumento de fortalecimento do poder dos grupos dominantes, e, por outro a transformação radical da sociedade não se produz espontaneamente, exigindo-se a participação da educação como arma na luta contra todas as formas de opressão, como instrumento moral e intelectual das classes dominadas. (p.67)Nesse sentido, essa colocação evidencia que a escola tem que refletir o meio emque está inserida, a cultura do povo que está a sua volta, os costumes, as tradições,e a possibilidade de redimensionar os saberes e conhecimentos, buscando formarsujeitos que se preocupem com a melhoria das condições de vida e odesenvolvimento da sua comunidade.Dessa forma, supomos que compreensão é uma forma de entender situações pelaqual todo ser passa, o cotidiano e as vivências dos indivíduos são importantes edevem ser consideradas no processo de educação que visa inserir educação dequalidade, uma vez que os conhecimentos adquiridos deverão ajudar essesindivíduos na adaptação com o meio cultural, político e sócio-ambiental. Ou seja,ajudá-los em sua caminhada no processo de construção da sua identidade e da suacidadania. Morin (2005) afirma que:
  • 12. 21 A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensões mútuas. Dada a importância da educação para a compreensão em todas as atividades, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária da mentalidade, esta deve ser a tarefa da educação do futuro. (p.104).A educação que visa fazer de seus alunos cidadãos críticos, e reflexivos acerca domundo que os rodeia, não pode dispensar a compreensão como forma deintervenção da realidade. Nessa perspectiva Morin (2003) reafirma a necessidade decompreender: (...) não só os outros como a si mesmo, a necessidade de se auto-examinar, de analisar a auto-justificação, pois, o mundo está cada vez mais devastado pela incompreensão, que é o câncer do relacionamento entre os seres humanos (p.8).Portanto, uma das ferramentas que devemos incluir num projeto que busca aconstrução de uma nova consciência por parte da população é a educação, numconceito bem amplo, não significando aqui apenas a escola, mas aquela queacontece na família, nas associações, na comunidade, nas rodas de amigos etc. ,pois entendemos que a educação ocorre em diversos lugares dentro e fora dosmuros da escola. Como bem destaca Souza (2006): As experiências cotidianas precisam refletir o envolvimento dos professores, das professoras com os outros elementos que compõem a escola (e também os que estão fora dela) para que tenha significado e ocorra de forma prazerosa. Assim os professores e professoras devem ser levados a analisar a sua relação pedagógica além dos muros da sala de aula, percebendo que os espaços extra-escolares também são espaços formativos. (p.105)O ato de compreender também está relacionado com a nossa prática, pois namedida em que compreendemos a realidade, podemos refletir melhor e, da mesmaforma poder interagir e transformar tal realidade, é a chamada práxis: isto é ação
  • 13. 22/reflexão/ação. Sendo que a sociedade contemporânea exige mesmo essa reflexão,para podermos nos adaptar a um mundo em constantes e profundastransformações.Corroboram do mesmo pensamento Souza e Araújo (2006) quando afirmam: “é pelatematização da prática docente (reflexão na ação) que professores e professorassão levados a confrontar teorias e crenças com a prática imediata, tornando-seinvestigadores do seu saber fazer”. (p.104)Para Freire (1996), “ensinar é compreender a educação como uma forma deintervenção no mundo”. Assim é necessário que se compreenda que a educação éum instrumento político, que norteia o indivíduo na tomada de decisões em sua vidae é através dela que o mesmo pode conhecer e transformar a realidade em que seencontra.2.3 Prática pedagógica no SAB.Prática pedagógica seria uma trajetória que o professor utiliza para alcançar osobjetivos da sua aula, que foram estipulados em um planejamento de ensino. Ouseja, são os instrumentos que serão utilizados pelo professor para efetivação doprocesso de ensino aprendizagem. Essa metodologia será o suporte para o ensinode saberes diversos. Conforme Reis (2004): “prática pedagógica será aquientendida, como toda a articulação realizada pelo professor entre o saber, o saber-fazer e a realidade local, como meio ou caminho para se cumprir, ou fazer da práticauma proposta pedagógica.” (p.63)Uma prática pedagógica de boa qualidade une em seus segmentos teoria e prática.E isso se dá através de conhecimentos teóricos, e das experiências vivenciadas nodia a dia e da reflexão sobre as mesmas. Nessa perspectiva, é preciso estudar e refletir sobre o cotidiano escolar e aspráticas ministradas pelos seus professores. Pois, conforme Oliveira (1993):
  • 14. 23 O estudo do cotidiano escolar permite uma compreensão e uma análise crítica da prática pedagógica nas escolas hoje. Se por um lado revela rotina, repetição, ritualismo, fragmentação e conservadorismo nas relações e práticas pedagógicas/ sociais, por outro lado revela buscas questionamentos, atitudes e soluções que surgem em resposta aos desafios do dia-a-dia escolar.(p.110)Diante disso é relevante compreender que é preciso romper com a visão de umcotidiano escolar estático e homogêneo, o que recai sobre o educador como peçachave desse processo, a responsabilidade de buscar conhecimentos, técnicas quepossam transformar essa realidade. Contudo não podemos falar de práticapedagógica sem considerar a formação que norteia essa prática, especialmente otipo de prática que é disseminada no SAB.Fortunato e Neto (2006) ao abordar sobre esse tema salienta que: No caso do semi-árido onde, ao longo da nossa história, pouco se conseguiu interferir em termos de redirecionamento dos benefícios, interesses, direitos sociais destinados a algumas regiões brasileiras, a educação incluindo a formação dos professores, vem se dando de forma descontextualizada. (p.36).Em uma análise mais aprofundada da atuação da educação, notaremos a partir dasnossas experiências enquanto educador, convivendo no SAB, podemos perceberque os desafios são grandes, pois se faz necessário promover transformaçõesinstitucionais mais profundas no currículo e na construção de práticas pedagógicas.Pois, como sabemos, os próprios currículos não apresentam uma proposta querelacione os conteúdos universais, com o contexto da criança, tornando a práticapedagógica ministrada pelos professores sem significado para ela.Ainda segundo Fortunato e Neto (2006):
  • 15. 24 Historicamente, os projetos pedagógicos não estabelecem a articulação necessária entre a escola e a comunidade, onde os educandos e educadores vivem, lutam, sonham e constroem esperanças no futuro. E quando tentam fazê-lo esbarram em dificuldades que vão desde a qualificação do professor até a inviabilidade prática das propostas metodológicas (P.40)Um outro elemento importante a ser considerado no trabalho da formação docente,diz respeito a formação continuada uma vez que este é um direito do profissionalgarantida pela LDB no artigo 67 inciso I e V: “Art. 67- Os sistema de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público”. Inciso I- aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim. Inciso v- Período reservado a estudos planejamento e avaliação, incluídos na carga de trabalho”.Pensar os programas de formação continuada na perspectiva da educação para aconvivência com o semi-árido significa preocupar-se em estabelecer diretrizes queassegurem aos docentes tempos e espaços de formação. A garantia desses direitosé o primeiro passo para a re-qualificação do ensino público nessa região.Entretanto os direitos estabelecidos nos estatutos e leis, deixam a desejar, nomomento em que não percebemos políticas públicas eficientes que proporcionemmelhores condições de trabalho para os profissionais de educação. Como analisamFortunato e Neto (2006) em estudo realizado sobre a situação dos professores: A formação, carreira, dignidade salarial, jornada de trabalho são indicadores de perfil profissional a serem afirmados em nosso país, principalmente pela implementação de políticas e programas oficiais que ,nos últimos anos, têm se voltado mais para melhorar os quadros estatísticos e satisfazer os organismos internacionais que orientam as normas da educação brasileira. Do que com a formação de qualidade de nossos profissionais. (p.36)
  • 16. 25Não podemos esquecer que na prática pedagógica está inserida a visão política,econômica e social do sujeito. E o professor necessitará compreender que suaprática deve estar ligada a um contexto social mais amplo que despertará para quealguns fatores sejam levados em conta, tais como conhecer os interesses enecessidades de seus educandos.Nesse sentido, valorizar a prática pedagógica, relacionando-a com as experiênciasdo seu cotidiano, é uma necessidade premente para o educador que hoje atua noSAB.Zabala (1998) reforça essa necessidade quando afirma que: A prática na aula, não é o resultado de uma decisão firme sobre as finalidades do ensino e segundo uma concepção determinada dos processos de ensino-aprendizagem, mas corresponde aquilo que pode fazer levando em conta a globalidade do contexto educacional em que se desenvolve a prática educativa (p.23).A prática pedagógica é o momento fundamental do professor, permitindo-os pensare repensar suas ações pedagógicas através das atividades.Freire (1987), partindo dessa mesma linha de reflexão nos diz que: “Uma das tarefasmais importante da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que oseducandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ouprofessora ensaiam a experiência profunda de assumir-se” (p.46).Mediante tais reflexões, construir uma proposta de educação contextualizada nosemi-árido exige que os professores procurem re-aprender a aprender para poderajudar o seu aluno/aluna tornar-se um aluno-pesquisador de sua realidade. Então é necessário que se compreenda que as práticas ministradas pelosprofessores do semi-árido devem ser priorizadas e analisadas, e todo o contexto emque se dá essa prática educativa, com o intuito de se identificar possíveis problemase buscar soluções objetivando promover uma educação de qualidade que tenha
  • 17. 26algum significado para o aluno, que o ajude em suas vivências e o ensine a serelacionar de forma harmoniosa com o ambiente em que vive e com o mundo.2.4 Educação contextualizada para quê?Uma educação contextualizada concebe o semi-árido como tema indispensável nassalas de aula da região, através do enfoque na convivência sustentável doseducadores e educandos com o meio em que vivem. Essa questão é relevantetendo em vista que é necessário consolidar a importância que se tem de trabalharcom o contexto da criança, valorizando a sua cultura e particularidades.Nesse sentido percebemos a responsabilidade que a educação possui naconstrução de conhecimentos autênticos que irão nortear os indivíduos em suasvivências. Interagindo com essa discussão, Lima (2008) defende que uma educação quebusque contextualizar o ensino-aprendizagem com a cultura local, precisaconsiderar as potencialidades e limitações do semi-árido, num espaço de promoçãodo conhecimento, de produção de novos valores e a divulgação de tecnologiasapropriadas à realidade semi-árida. No entanto não é o que acontece nas escolas doSAB. Conforme explica Martins (2004): As ações concretas de transformação da prática educacional no semiárido brasileiro, na noção de “educação para a convivência com o semiárido” é acima de tudo, a constatação de que os currículos, os saberes e as práticas escolares, de uma forma geral são demasiadamente descontextualizados é o que os torna aparentemente um tanto “sem próprosito”, e desobrigados de explicarem a serviço de quê e de quem estão. (p.27)Sendo assim, o processo de construção da proposta de educação contextualizadano semi-árido não pode limitar-se somente aos aspectos pedagógicos, precisaassumir um caráter político-pedagógico de transformação. Lima (2008), reforça essareflexão dizendo que a educação não pode ser um processo educativo desenvolvidode forma mecânica e dentro de quatro paredes sem considerar e envolver oselementos sociais e culturais, que tanto influenciam na vida dos sujeitos sociais.
  • 18. 27Para Fortunato e Neto (2006) O tratamento contextualizado objetiva, teoricamente, permitir que o conteúdo do ensino leve a aprendizagens significativas, que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade, o que nem sempre tem sido efetivado. (p.43).Com base nesses apontamentos é há uma discussão sobre a implementação de umcurrículo na perspectiva da contextualização, porém é preciso compreender “ aeducação como um espaço de formação de humanos com referências culturais,políticas, específicas e diversas.” (MENEZES e ARAÚJO,2007.p.41)Sob esse prisma é que a rede de educação do semi-árido brasileiro, em parceriacom o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), a Universidade do Estadoda Bahia (Uneb) e o Instituto Regional da Pequena Agropecuária (IRPAA), seempenham em lançar livros didáticos integrados que considerem as subjetividadesmúltiplas da região. Segundo Martins (2001) a discussão maior na rede é acontextualização dos currículos das escolas. Uma vez que esses não contemplam arealidade do educando do semi-árido, pois são cópias fiéis das representações quea região Sul e Sudeste, bem como a mídia, possuem a cerca do SAB.Para Pinzoh (2004), esse olhar de fora, muitas vezes negativo a respeito da região,acabam por construir uma imagem que não reflete a realidade. A contextualização que se pretende não é aquela que é sempre feita pelos mesmos “intelectuais” ligados à narrativa hegemônica e a sua indústria editorial, que quando pensa estar contextualizando, acaba por produzir adaptações que resultam em caricaturas e estereótipos apressados; em fixidez caricaturais, que se constituem em aprisionamentos simbólicos. Nem se trata de uma adequação à pobreza, o que equivaleria e “dar educação pobre para gente pobre.” Não se trata desta lógica das “cestas básicas para flagelados”. Cestas básicas de saúde, de educação, de cultura, de lazer de participação. A questão do contexto é muito mais ampla.(P.35)Nesse sentido, contextualizar é abrir e não fechar, não é se encerrar apenas nocontexto da comunidade, nos conhecimentos da região. O professor que visa inferiruma educação contextualizada precisa partir do simples do que pode ser visto,
  • 19. 28pesquisado e tocado, isso facilitará o entendimento de conhecimentos maiscomplexos. Entende-se então que contextualização é acima de tudo um processo dedescolonização e de reflexão para transformação; Segundo Pinzoh (2004) “ocontexto é, portanto, uma forma de habitat; é um meio e define uma ecologia”. (p.36)O contexto não é apenas físico e objetivo, mas compreende os componentes dasubjetividade que não separam a natureza do homem, compreende a camada dosvalores, dos signos, do pensamento, das idéias. Por isso, Lins et alli,(2006) ressaltaque: (...) Se vê na proposta de educação contextualizada, a importância do menino e da menina estudar conteúdos que tenham sentido, significado, onde eles e elas tenham possibilidade de se verem; que produzam uma reflexão sobre a localidade onde vivem, com perspectivas de intervenção e mudança (p.121).Portanto, a contextualização pressupõe quê os alunos e alunas do SAB, possamconhecer não apenas o espaço físico ambiental, palpável, mas, também o ladosubjetivo; ter a oportunidade de conhecer e aprender a dar valor às histórias de seupovo, a luta pela sobrevivência no sertão que mesmo diante de adversidadesconseguem adaptar-se e desenvolver-se com dignidade.Educar de acordo com o contexto é oportunizar ao aluno valorizar suas raízes, a suacultura, como as músicas, folclore, a poesia, os artistas da região; reconhecer que osemi-árido tem muitos problemas, sim, mas que, também, possui um grandepotencial; enfim o que a contextualização pode proporcionar é o crescimentointelectual e moral do cidadão do semi-árido brasileiro, bem como o sentimento deorgulho e pertencimento a esse lugar.O profissional do ensino que em suas aulas utiliza uma prática pedagógicacontextualizada com certeza estará contribuindo para uma mudança significativa naeducação brasileira como um todo.
  • 20. 29 CAPÍTULO III 3. METODOLOGIA3.3.1 Tipo de pesquisa:O conhecimento científico vem sempre e necessariamente marcado pelos sinais deseu tempo, comprometido, portanto, com sua realidade histórica. A construção daciência é um fenômeno social. (LUDKE e ANDRÉ, 1996.p.51)Nesse sentido optamos como referência metodológica, por empregar os princípiosda pesquisa qualitativa, visto que esta nos propicia um contato direto com o sujeito,pois, precisam-se buscar dados relevantes para identificar e analisar com clareza oque foi investigado, como enfoca Chizzotti (2006): (...) A identificação do problema e sua delimitação pressupõem uma imersão do pesquisar na vida e no contexto, no passado e nas circunstâncias presentes que condicionaram o problema. Pressupõem também, uma partilha prática nas experiências e percepções que os sujeitos possuem desse problema, para descobrir os fenômenos além de suas aparências imediatas. (p.81)Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, em virtude da abordagem do temaestudado, por se tratar de um estudo que envolve a subjetividade presente na açãode cada sujeito em sua relação com o meio em que atua, e com o pesquisador, nainformação dos dados, a cerca da realidade investigada.3.3.2. Lócus da pesquisaA pesquisa foi realizada na Escola Maria do Carmo de Araújo Maia, em CampoFormoso, que é constituída de 12 (doze) professores e 420 alunos. A escola
  • 21. 30funciona nos turnos matutino e vespertino com o ensino fundamental I e II; e noturno noturno funcionam turmas do EJA Educação de Jovens e Adultos - 5ª e 6ªséries e 7ª e 8ª séries respectivamente.A escola Maria do Carmo de Araújo Maia, fica localizada à rua da Saudade s/n, nobairro Santa Luzia, no município de Campo Formoso - BA. O município em foco, seencontra na região do semi-árido Baiano, com clima semi-árido e vegetaçãocaatinga na maior parte de seu município. A economia é baseada na produção deminérios, sisal, criação de caprinos e comércio de hortaliças e frutas típicas daregião semi-árida. Essa escola foi escolhida pelo fato de receber crianças de váriaslocalidades do município de Campo Formoso, especialmente do interior, nesse localurbano quase inexiste, pois 60% da população do município reside na zona rural. Oque eleva mais ainda o teor de nossas discussões sobre a prática pedagógicaministrada pelos professores da referida escola, se atende de forma com o contextode seus alunos.3.3.3 Sujeitos da pesquisaEsta pesquisa contou com a participação de (06) professoras da rede municipal deeducação de Campo Formoso BA, que lecionam na escola Maria do Carmo deAraújo Maia. Essas docentes lecionam em turmas da 1ª à 4ª séries da EducaçãoFundamental I. Inicialmente entrou-se em contato com os sujeitos para aapresentação da pesquisa, explicando o seu objetivo. Depois, foi entregue para os(06) seis professores o questionário fechado contendo (08) oito questões a seremrespondidas e entregues no prazo de oito dias. A entrevista semi-estruturada foimarcada logo após colhidos os questionários. A mesma foi realizada com horáriodevidamente marcado na residência de cada docente. Após aplicados osinstrumentos, iniciou-se a etapa de seleção dos dados mais relevantes paraconstrução das análises.3.3.4 Instrumentos de coletas de dados
  • 22. 31Para a obtenção dos resultados foram utilizados como instrumentos de coleta dedados, o questionário fechado pela objetividade nas respostas, relevantes para oobjetivo de traçar o perfil sócio-econômico e cultural do sujeito, levantando hipótesespara responder ao objeto de pesquisa. E a entrevista semi – estruturada, composta por questões que nos permitiramanalisar as compreensões dos indivíduos sobre o tema proposto. A entrevista é umprocedimento utilizado na investigação social bem como auxiliar na identificação doproblema. Segundo Lakatos (1991) “A entrevista se constitui um importanteinstrumento de trabalho nos vários campos, nas ciências sociais e em outros setoresde atividades, como a sociologia, a antropologia, a psicologia e outros”. (p.75)Nessa perspectiva optamos por tais instrumentos com o objetivo de analisar ascompreensões dos professores sobre prática pedagógica e educaçãocontextualizada no semi-árido.
  • 23. 32 CAPÍTULO IV4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOSNeste capítulo estabelece-se uma relação entre os dados obtidos e as nossasindagações a respeito de como os professores compreendem prática pedagógica eeducação contextualizada no semi-árido. Através deste estudo buscamos responderalgumas questões pertinentes à pesquisa como : o que os professores entendempor prática pedagógica contextualizada; como os professores compreendem o semi-árido; entre outras. Cabe salientar que não temos a pretensão de apresentarrespostas prontas e acabadas, pretendemos apenas tecer reflexões sobre ascompreensões desses professores sobre o tema proposto colocando-as como formade resposta à pesquisa.4.1 Perfil dos SujeitosOs sujeitos aqui retratados são professoras da 2ª, 3ª e 4 ª séries do ensinofundamental I, da escola municipal Maria do Carmo de Araújo Maia, situada nomunicípio de Campo Formoso – BA. Cada sujeito constrói uma trajetória que estárelacionada com o contexto em que está inserido. Nesse sentido, analisar ascompreensões desses professores é também conhecer através de suasexperiências, das suas impressões, um pouco da sua história, das suas práticas edo contexto em que se dá a sua ação pedagógica. E as interações destes com osalunos e com o ambiente em que vivem.4.1.1 Gênero
  • 24. 33 Feminino 100%FIGURA 1: Sexo dos sujeitos pesquisadosAnalisando o gráfico acima podemos perceber que 100% dos sujeitos correspondemao sexo feminino. É uma Característica marcante do magistério primário, uma vezque o trabalho das mulheres nas séries iniciais é mais comum, visto que estaspossuem mais paciência e conseguem conciliar a docência com os afazeresdomésticos.Pimenta (2006) aponta: “é uma ocupação quase que exclusivamente feminina,apontando como um fator da desvalorização relativa da profissionalização docente.(p.85). Nesse sentido, a mulher tem lutado durante décadas para ser reconhecidaenquanto profissional da educação. Santos (1999) confirma: “A feminilização domagistério ocorreu com a luta das mulheres, para se estabeleceremprofissionalmente, configurando um nicho no mercado de trabalho ocupado pormulheres”. (p.45).4.1.2 Faixa etária
  • 25. 34 25% 35% 25 a 34 anos acima de 40 anos 40% 35 a 40 anosFIGURA 2: Faixa etária dos sujeitosNo que se refere à faixa etária, 25% dos professores estão entre 25 a 34 anos, 35 %apresentam idade entre 35 a 40 anos e 40% estão com a idade acima de 40 anos, oque nos chamou atenção foi a grande incidência de professores com idades acimade 40 anos.Conclui-se que os sujeitos representados pelo gráfico acima, possuem um relativograu de amadurecimento, o que pode lhes favorecer uma melhor reflexão sobre suaprática em sala de aula.4.1.3. Tempo de experiência 25% 30% 10 Anos 15 Anos 45% 7 AnosFIGURA 3: Tempo de experiência dos sujeitosComo demonstram os dados obtidos, 25% dos indivíduos possuem 7 anos deexperiência docente, 30% tem 10 anos e 45% disseram lecionar a mais de 15 anos.Observando o gráfico percebemos que quase metade dos sujeitos pesquisados têm
  • 26. 35experiência notável de mais de 15 anos na prática educativa. A experiência é umfator relevante para a prática docente, pois, é através das relações que seconstroem na sala de aula, do seu fazer pedagógico que o mesmo poderá conhecere refletir melhor sobre suas ações. “A experiência docente é espaço gerador eprodutor de conhecimento, mas isso não é possível sem uma sistematização quepassa por uma postura crítica do educador sobre as próprias experiências”.( PIMENTA, 2006.p.135)4.1.4 Carga horária de trabalho 25% 20 horas 40 horas 75%FIGURA 4: Carga horária semanal do trabalho docenteEm relação à carga horária, verificamos que 25% das professoras trabalham 40horas semanais, dividindo seu tempo entre a sede e o interior do município, e 75%trabalham com uma carga horária de 20 horas semanais. A maioria das docentespossui uma carga horária de 20 horas, o que supõe que esses indivíduos possuamum tempo maior para estudar e planejar melhor as suas atividades.4.1.5. Nível de formação
  • 27. 36 25% 0% Nível Medio 45% Superior completo 30% Iniciando a Pós Pós GraduadoFIGURA 5: Nível de formação dos sujeitosQuanto ao nível de formação, observa-se no gráfico acima que dos 6 professorespesquisados, ou seja 45% possuem nível superior completo, 30% cursam a pós –graduação e 25% são pós graduados em Lato Sensu.Percebe-se um percentual bastante expressivo dos docentes que buscam aespecialização. Isso demonstra que eles estão conscientes da importância que tema formação para melhorar ou aperfeiçoar a sua prática. Nesse sentido o processo deformação docente, deve ajudar o professor a ressignificar a sua profissionalização eperceber-se como trabalhador que procura a sua autonomia em sua atividadepedagógica, compreendendo a natureza dos conteúdos com os quais lidadiariamente e as relações destes com as vivências dos alunos e da comunidadeonde se inserem.Shigunov Neto (2004) ressalta que: “é direito do professor e dever do Estadoproporcionar condições favoráveis de formação completa, apropriada e eficaz paraenfrentar os grandes desafios de uma sociedade em constante e profundastransformações” (p.38).4.1.6 Qualidade da formação
  • 28. 37 25% 30% Boa Formação Regular Ruim 45%FIGURA 6: Tipo de formação dos sujeitosO gráfico mostra que 30% dos docentes disseram ter tido uma boa formação, 45%disseram que foi regular e 25% falaram que sua formação foi de má qualidade. Issosignifica que apesar de todos os sujeitos da pesquisa possuírem o ensino superior,70% deles enfatizaram que a sua formação foi regular ou ruim, justificaram que osconhecimentos adquiridos não lhes deram subsídios o suficiente para promoveremuma educação contextualizada. Entende-se por este prisma que as instituições de ensino superior ainda se limitama apenas transmitir conhecimento sem relacioná-las com a prática, com o cotidianocom o que o professor se depara todos os dias.Nesse caso, a formação do professor não pode ser vista somente como habilitaçãopara sua atuação mas acima de tudo, como processo de qualificação de umacontínua retomada dos conhecimentos com os quais trabalha, possibilitando areflexão em torno de sua prática e a atualização constante das discussões sobre osprocessos pelos quais a ação docente se dá.4.1.7 Participação das professoras em cursos de formação continuada
  • 29. 38 0% 25% 35% 1 Vez Por Ano Com Frequência 40% Tem Oportunidade Nunca ParticipouFIGURA 7: Participação dos professores em cursos de formação continuadaOs dados mostram que nenhum dos entrevistados nunca participou de cursos deformação continuada, 25% dos indivíduos participam apenas uma vez por ano najornada pedagógica promovida pelo município, outros 35% participam comfreqüência, e 40% participam quando tem oportunidade. Percebemos que asprofessoras buscam na formação continuada subsídios que possam provocarmudanças significativas em sua prática pedagógica, almejando a melhoria e aqualidade da educação. Almeida (1999) nos afirma: “Mas se todos estão convidadosa assumir o compromisso com a educação de qualidade, o professor“comprometido” nesta perspectiva, deve ser o primeiro a fazer sua parte”. (p.15)Portanto, a formação continuada precisa fazer parte de um processo permanente dedesenvolvimento profissional, processo, que se dá com o professor e a professorano exercício de suas atividades profissionais, deixando de ser uma atividadedeslocada das atividades escolares ou ação eventual, descontínua e desvinculadada prática dos educadores.4.1.8 Nível de conhecimento sobre o semi-árido
  • 30. 39 0 25% 20% Ótimo % Regular Bom 55% RuimFIGURA 8: Nível de conhecimento dos sujeitos sobre o semi - áridoOs dados obtidos mostram que 55% dos sujeitos pesquisados consideram o seunível de conhecimento sobre o semi-árido regular, 25% dos entrevistados disserambom, 20% responderam ótimo. Pode-se perceber através destes dados, que osprofessores possuem um relativo grau de conhecimento sobre o semi-árido.Conhecer o ambiente no qual se vive é imprescindível para saber interferir de formaconsciente no mesmo, mas segundo Reis (2006) conhecer o lugar não significasimplesmente conhecer as suas particularidades, diversidade ou percebê-lo comoobjeto físico, implica um conhecimento mais profundo de reflexão, de análise darealidade.4.2 Análise da entrevista semi-estruturadaBuscamos neste capítulo fazer uma análise crítica acerca das compreensões que osprofessores tem, sobre prática pedagógica e educação contextualizada no semi-árido e para melhor identificar e analisar essas compreensões procuramosdesenvolvê-las por categorias.° O Semi-Árido aos olhos do professor é...° Compreendendo e ressignificando os conteúdos didáticos do semi-árido.° O professor refletindo a prática pedagógica.° Professor no sertão para refletir e agir.4.2.1 O semi-árido aos olhos do professor é...
  • 31. 40Compreender e valorizar nossas raízes é importante para o fortalecimento da nossaidentidade pessoal e social, no entanto o contexto em que vivemos pode condicionarou mudar a forma como enxergamos o mundo, segundo: Martins (2004, apudBOFF,1997) “cada ponto de vista é a vista de um ponto” o autor afirma que cadapessoa lê o mundo com os olhos que tem e de onde seus pés pisam. De acordocom essa leitura faz-se entender que cada indivíduo dentro de suas particularidadespossui um jeito próprio de compreender o meio em que vive.Nessa perspectiva é pertinente indagar aos professores pesquisados sobre ascompreensões que eles possuem a cerca do SAB. É uma região seca onde a vida é difícil o nordestino sofre para sobreviver, muitos vão embora em busca de uma vida melhor. (p3) O semi-árido é uma região de caatinga de pouca água,tem um clima seco com longos períodos de estiagem. (p5) O semi-árido em especial o Nordeste é uma região seca, possui alta taxa de analfabetismo e pouco emprego. (p.6)Diante de tais respostas, percebemos que os docentes conceituam o semi-árido demaneira negativa, comungando com as idéias disseminadas pela maioria dos livrosdidáticos e fortalecido pelos meios de comunicação, como enfatiza Malvezzi (2007)“o semi-árido brasileiro é tido como uma terra improdutiva, de chão rachado, decrianças raquíticas esfomeadas e de gente pobre e analfabeta” ( P.53)O que nos chamou atenção na fala destas professoras é que elas falam sobre oSAB, como se não vivessem nele, desconsiderando as regiões produtivas, asbelezas da flora e fauna espécies únicas no mundo. Falaram do povo analfabetomas não falaram sobre a riqueza de sua cultura, de seus saberes populares. Querdizer descartando totalmente as potencialidades do lugar e enfatizando o estereótipoque se criou dessa região. Lins, ET alli (2006) ressaltam, “muitas vezes, as pessoasque aqui se encontram não se percebem como parte dessa região, clima ouecossistema, uma vez que todo processo histórico educacional tem tendenciadopara isso”. (p.118)
  • 32. 41Ora, se não conhecerem a fundo a realidade do clima, do ecossistema das causassociais, da cultura e de toda possibilidade de desenvolvimento da região, comopoderão desfazer os estereotipos criados por uma elite dominante, que vê o semi-árido apenas como fonte de renda para os seus interesses?O professor precisa entender que contextualização também é um processo dedescolonização, isto é devem antes de tudo desfazer os estereótipos criados epropagados de forma equivocada a respeito da região do semi-árido.4.2.2 Compreendendo e ressignificando os conteúdos didáticos do SABOs conteúdos didáticos propostos para o semi-árido brasileiro não apresentam emseu interior informações que contemplem a realidade dos indivíduos dessa região,estando longe das vivências, do cotidiano dos alunos. Na maioria dos livros didáticosas ilustrações mostram nordestinos fugindo da seca, animais mortos, criançasdesnutridas, são imagens que estigmatizaram e que permanecem até hoje; como seessa região fosse sempre desse jeito, seca, pobre sem nenhum potencial dedesenvolvimento. O que acaba fortalecendo as imagens negativas construídasacerca da região.As compreensões dos professores a cerca dos conteúdos do livro didático,coadunam-se com as nossas reflexões, pois os mesmos responderam: Eu acho que os conteúdos não condiz com a realidade do aluno deixam muito a desejar (P1) Foge ao contexto dos indivíduos é um conteúdos que em vez de auxiliar o aluno em seu cotidiano o confunde ainda mais porque ele não entende o que está ali. (P2) É um conteúdo que vem de fora, que deturpa a imagem do SAB e menospreza o sertanejo, como se o sul e o sudeste fossem melhores. (P4)Ao analisar as falas dos sujeitos acima percebemos que eles entendem osconteúdos propostos para o SAB como descontextualizados, fora da realidade deseus alunos. Para Fortunato e Neto (2006):
  • 33. 42 O tratamento contextualizado objetiva teoricamente, permitir que o conteúdo do ensino leve a aprendizagens significativas, que mobilizem o aluno e estabeleçam entre eles e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade e que nem sempre tem sido efetivado. (p.44)É pertinente ainda enfocar a fala do professor nº4, quando diz que o conteúdoproposto para o SAB deturpa a realidade da região e de seu povo, e que fomenta odiscurso de inferioridade perante o sul e sudeste. Silva (2008) afirma que osconteúdos do semi-árido na maioria das vezes incorporam uma realidade urbananormalmente a do Sul e Sudeste brasileiro, o que servem para legitimar e fortaleceras desigualdades sociais entre as regiões.Nessa perspectiva é que Souza e Reis (2003) alertam: “é preciso que se incorporeaos currículos escolares o movimento da realidade como conteúdos formativos. Eisso só será possível por meio da elaboração de um material didático que contempleantes de tudo a realidade local”. (p.68)Diante de tal explanação, o ideal seria que na seleção dos conteúdos não seperdesse de vista a relação dos conhecimentos regionais com os saberesuniversais. Assim compete aos professores reconhecerem as diferenças e asdimensões do contexto, analisando as diversas situações e buscando soluções paracada uma delas.4.2.3 O professor refletindo a prática pedagógicaA prática pedagógica exercida pelos professores é essencial para um processo detransformação das imagens deturpadas e construídas acerca do SAB. Educar deacordo com o que a criança conhece, é fortalecer suas raízes abrindo caminhospara que se construa um novo olhar sobre essa região.Diante disso, procuramos saber o que os professores entendem por práticapedagógica contextualizada; e obtivemos as seguintes respostas:
  • 34. 43 É voltar o conteúdo para o contexto da criança assim ela aprende mais rápido e melhor. (p.2) É importante trabalhar conteúdos usando a realidade da criança, coisas que ela conhece para depois partir para contextos mais amplos, assim ela se percebe melhor no mundo podendo interagir e intervir de forma crítica no mesmo. (p.3) Prática pedagógica contextualizada é aquela em que o professor relaciona os conteúdos de acordo com o cotidiano do aluno, valorizando suas experiências. (p.6)As afirmações dos docentes demonstraram que há um claro entendimento destesacerca da importância do que seja uma prática pedagógica contextualizada para obom aprendizado do aluno, uma vez que esta aproveita as experiências do próprioindivíduo auxiliando - o a conviver melhor com o seu ambiente.Também é relevante destacar a fala da professora nº3, ela elucida a necessidade detrabalhar a realidade do aluno, para que este possa refletir sobre a mesma demaneira crítica podendo causar intervenções. Educar implica a formação de cidadãos conscientes, ativos favorecendo a todos o acesso e o domínio de um conjunto de conhecimentos. O processo de ensino aprendizagem favorece o conhecimento do que está posto na realidade e, em daí partindo, permite que se avance tanto na utilização para a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos, quanto na produção de novos conhecimentos. (Fortunato, Neto, 2006.p.39).Nesse sentido o processo de ensino aprendizagem direcionado para os indivíduosdo semi-árido brasileiro e promovido pelos professores pode se apropriar e seabastecer de conhecimentos de convivência com o ecossistema a fim de promoveruma identificação entre o educando e o meio em que vive. Segundo Morin (2005) oconhecimento só tem sentido quando situado no contexto, ou seja, faz-se necessáriosituar informações e dados no contexto para que esses adquiram sentido. Para oautor a ausência da contextualização torna o processo cognitivo insuficiente.Com relação à prática pedagógica desenvolvida pelos professores questionamos seessa prática era contextualizada e condizente com as necessidades dos alunos queconvivem com o semi-árido e obtivemos os seguintes depoimentos:
  • 35. 44 É difícil, trabalho 40 horas e a realidade da zona rural é diferente da sede dou o mesmo conteúdo nas duas turmas, as vezes não tenho tempo suficiente para preparar uma aula adequada acabo dando o conteúdo do jeito que vem no livro didático. (p.1) Em minhas aulas procuro inovar, trazendo coisas alegres, no entanto a minha formação deixou a desejar no sentido de propor um ensino contextualizado, procuro adequar o conteúdo do livro do jeito que eu sei e de acordo com o cotidiano do aluno. (p.4) Nós não temos muito apoio pedagógico para nos auxiliar nesta questão, e os livros a que temos acesso não diz nada ao contexto do aluno, então eu faço o que eu posso pesquisando, levando para a sala coisas concretas que eles conhecem e podem encontrar no quintal de casa, na roça. (p.5)É importante salientar que a P1 diz que trabalha em dois lugares: na sede domunicípio e no interior e reclama da falta de tempo para preparar suas aulas. A P4diz que relaciona os conteúdos didáticos com as vivências dos alunos, mas não dizcomo faria essa relação. A P5 diz que os livros a que tem acesso sãodescontextualizados e ainda chama a atenção para a falta de apoio pedagógiconesta questão; ela evidencia também em sua fala uma prática subsidiada pelapesquisa, entretanto não disse como seria ou qual a fonte desta pesquisa, mas éimportante contemplar a sua força de vontade de buscar subsídios e coisasconcretas para trabalhar com os alunos.Pelas impressões que conseguimos captar, notamos que essas docentes sentiramum pouco de dificuldade para falarem sobre sua prática em sala; na outra questão,falaram bem sobre uma prática pedagógica contextualizada, no entanto, quandofalaram sobre a sua própria ação demonstraram insegurança, o que nos fazentender que há uma contradição em que discurso e prática não condiz um com ooutro. E que o professor ainda sente dificuldade de falar dele mesmo.Nesse sentido, é relevante que os atores da educação reconheçam a necessidadede rever a sua prática pedagógica, pois conforme Gomes e Sacristan (1998): Sem compreender o que se faz a prática pedagógica é mera reprodução de hábitos existentes ou respostas que os docentes devem fornecer as demandas e ordens externas. Se algumas idéias, valores e projetos se tornam realidade na educação é porque os docentes os fazem seus de alguma maneira: em primeiro lugar interpretando-os para depois adaptá-los. (p.9).
  • 36. 45Portanto a prática pedagógica deve ser priorizada a fim de que os sujeitos da açãoeducativa possam conhecer e refletir sobre o próprio fazer, para dar sentido àsações que desenvolvem no cotidiano da sala de aula.Então é relevante que os docentes conheçam o lugar em que vivem e aspeculiaridade de seus alunos, para que possam abrir um diálogo entre oconhecimento e os saberes tradicionais conquistados na experiência, podendoproporcionar uma prática pedagógica significativa, esta que não pode estardesconexa do seu contexto real.4.2.4 Professor no sertão: para refletir e agirA ação pedagógica do professor está ligada a um currículo que já vem pronto, comconteúdos selecionados e que em muitas das vezes o próprio professor nãoparticipa dessa seleção.A prática pedagógica do docente nessa perspectiva está co-relacionada comdiversos fatores que podem auxiliar e/ou prejudicar a sua ação. Sendo assim paradesenvolver uma prática eficaz e significativa o docente necessita do apoio de todos,da comunidade, dos alunos, dos pais e principalmente de políticas públicas quevalorizem a sua profissão e que lhes garantam subsídios para exercer uma práticacondizente com as necessidades do alunado do sertão, como por exemplo: umaformação de qualidade e continuada que dialogue com a realidade do lugar.Conforme Fortunato e Neto (2006): Ao longo da nossa história pouco se conseguiuinterferir em termos de redirecionamento dos benefícios, interesses e direitos sociaisdestinados a algumas regiões brasileiras, a educação dos professores, vem sedando de forma descontextualizada (p.36).Nessa perspectiva, é pertinente dar voz aos professores para que falem sobre aspolíticas públicas educacionais, a escola e as iniciativas tomadas para a convivênciano semi-árido.As afirmações a seguir mostram o que pensam os docentes a respeito dos órgãosgovernamentais, políticas públicas, instituições de ensino, se estes tem contribuído
  • 37. 46de forma significativa no sentido de se promover uma educação contextualizada nosemi-árido brasileiro. Vejamos as seguintes afirmações: “Eu acho que as escolas seguem o que a cartilha reza e o poder público nunca deu atenção a nós professores e nem a educação que é ministrada pelo país, em especial na região nordeste, tudo o que vem para nós é descontextualizado o conteúdo é um só para todos.” (P1) “A passos lentos o governo investe em cisternas e em programas sociais que ajudam algumas pessoas a conviver com sertão, mas em termos de educação não vejo mudança, continua de má qualidade e o docente com dificuldade de proporcionar ao aluno uma educação contextualizada, por causa da formação precária.” (P2) “Com sinceridade atualmente não. Participei de uma jornada pedagógica que o tema era o semi-árido, foram conhecimentos superficiais, me ajudou um pouco. Se tivesse mais projetos como esse na área da educação com certeza a nossa prática seria bem melhor, deveria ser uma ação contínua já que moramos em uma cidade que faz parte do SAB. (P3)Os indivíduos foram sinceros ao relatarem que ainda não existe uma ação de pesopor parte das políticas públicas que invista na formação de educadores, no caso emquestão uma formação de qualidade que contemple a educação contextualizadapara o SAB.As falas dessas docentes corroboram da análise feita por Fortunato e Neto (2006) ade que a realidade da educação brasileira é bem difícil e que pouco se tem feito paramudar esse quadro, ainda mais se falando em educação contextualizada como sevê na fala da P2. Ela diz que existe muita dificuldade para o docente ensinar e cita aformação inadequada como um fator que limita a sua ação pedagógica.A educação no semi-árido, segundo a RESAB (2006), além de ter se difundidotardiamente, jamais prestou um serviço condizente à viabilização de uma melhorcondição de vida neste contexto.Essa também é a opinião dos docentes entrevistados, a de que, os governantes nãotêm dado a devida importância para a educação desenvolvida no semi-árido, bemcomo são alheios às reais necessidades do povo desse lugar.Questionados ainda quanto às ações que deveriam ser tomadas para promover emsua região uma educação de qualidade contextualizada, os sujeitos responderam:
  • 38. 47 Nossos dirigentes deveriam investir mais na capacitação dos professores com cursos gratuitos que contemple as peculiaridades do SAB, assim os professores saberiam contextualizar os conteúdos e socializar o conhecimento com seus alunos e com a comunidade. (P3) Seminários, palestras, eventos como feiras culturais, cursos de artesanato de sisal, feiras de caprinos que ajudem as pessoas como lidar com suas criações visando o desenvolvimento econômico, coisas que chamariam a atenção da comunidade, e cursos de capacitação para os docentes. (P5) As parcerias deveriam ser continuas, pelos menos duas a três vezes ao ano proporcionar cursos gratuitos que capacitem o docente a ensinar com uma prática voltada a educação contextualizada, nós precisamos saber como voltar o conteúdo para a realidade do aluno, porque ainda temos dificuldade com isso e também materiais de apoio adequados. (P6)Evidencia-se a partir das falas dos entrevistados que os mesmos conhecem osentraves inerentes à educação no semi-árido e atribuem em parte, a existênciadesses problemas à falta de investimentos e de políticas públicas comprometidascom a realidade local; a P3 ainda enfatiza que algumas ações tomadas ficam semsentido se não forem continuadas.Cabe salientar que a parceria dos municípios com as ONGs tem provocadomudanças significativas nas suas constituições e colocado a educação como pontofocal nos seus projetos, exatamente por compreender, que não há possibilidade dese pensar projetos de desenvolvimento, desvinculados das ações educativas,especialmente, daquelas que se dão nas escolas ( MARTINS, 2006)A partir dessas compreensões, percebemos que todos os participantes da pesquisachamaram a atenção para o investimento em cursos de capacitação que não só lhesproporcione conhecimento sobre a convivência com o semi-árido, mas que tambémos ensinem como contextualizar esses conhecimentos em sua prática.Sabendo-se que variadas formas de capacitação atualmente levam conhecimentostécnicos sobre a natureza climática do semi- árido e suas variações, desenvolvemtecnologias adequadas para auxiliar a comunidade a aproveitar os recursos naturaisda região, no entanto: Isso ocorre fora da escola pública formal e oficial, a não ser em poucas experiências em que o sistema público de ensino se abriu para adotar em seu interior experiências desenvolvidas e sugeridas por organizações da sociedade civil. Mas ainda são iniciativas tímidas por parte do sistema de ensino, especialmente os sistemas estaduais. ( MARTINS, 2004.P.40)
  • 39. 48Nesse sentido, compreende-se que a educação não deve ser uma ação isolada,deixando o professor com o peso de resolver tudo sozinho, deve sernecessariamente uma ação conjunta em que comunidade, sistema de ensino, pais,alunos, governantes escola e professores procurem juntos a melhoria da qualidadeda educação.
  • 40. 49 CONSIDERAÇÕES FINAISEssa pesquisa visou identificar e analisar as compreensões que os professores daEscola Maria do Carmo de Araújo Maia têm sobre prática pedagógica e educaçãocontextualizada no semi-árido.Diante das análises e observações realizadas, percebemos que estas oportunizarama discussão sobre uma educação contextualizada, uma vez, que, a educaçãodifundida para o semi-árido é construída a partir de estereótipos que passam umaimagem negativa da região, e de um currículo homogeneizante, que é construído decima para baixo, isto é das regiões que supõem deter o poder “Sul e Sudeste”.Nesse sentido, é relevante apontar e analisar as compreensões e práticas dosprofessores que atuam nas escolas dessa região, pois são eles os principaisresponsáveis por conduzir o processo de educação e por suas mãos poderãodesmistificar ou fortalecer os estereótipos criados.Assim, através dos depoimentos analisados percebemos que os professorespossuem uma visão negativa acerca do semi-árido, se referindo a ele como espaçode pobreza, de seca, analfabetismo, reforçando as imagens disseminadas pelamídia e pelos livros didáticos. Com base nessa compreensão, Matos (2004) ressaltaque : A educação desenvolvida no semi-árido é construída sobre valores e concepções equivocadas sobre a realidade da região. Uma educação que reproduz em seu currículo uma ideologia preconceituosa e estereotipada que reforçam a representação do semi-árido como espaço de pobreza, miséria e improdutividade, negando todo potencial dessa região e do seu povo. (p.38)Cabe salientar que as políticas educacionais no nosso país se tornam um limite,uma vez que seguem sempre uma lógica que se estabelece a partir do que pensa ogoverno, composto majoritariamente por uma elite que comanda a nação ; que temapostado num currículo que acaba por fortalecer as diferenças e desigualdadessociais entre as regiões.
  • 41. 50Nessa perspectiva, os professores entrevistados perceberam a necessidade dereformular o currículo distribuído pelo sistema educacional, pois consideraram o seuconteúdo inadequado, demonstrando uma percepção acerca do distanciamentoentre a vivência do educando e os conteúdos didáticos aplicados na escola. Fatoque dificulta a sua prática e consequentemente a qualidade da educação.Foi percebido também que todos os professores compreendem a importância daeducação contextualizada para a formação do aluno, pontuando que é necessárioeducar o indivíduo a partir do seu cotidiano considerando a bagagem que trazemdas suas vivências, e que também a educação contextualizada proporciona aodiscente ver retratada a sua realidade, promovendo uma identificação e umentendimento melhor sobre a região em que vivem.Contudo, notamos que mesmo os professores tendo se apropriado do sentido dacontextualização no processo educativo, percebemos que ainda perdura a falta decompreensão para fazer a correlação entre o conhecimento e a realidade vividapelos educandos. Isso foi percebido quando os sujeitos foram questionados arespeito da sua prática exercida em sala de aula, como era feita a contextualizaçãoe se ajudava o aluno em suas vivências.Alguns argumentaram falta de tempo e outros a falta de formação e de subsídiopedagógico para elaborarem projetos e metodologias de acordo com o contexto,vivido; Com isso demonstraram que ainda há um abismo entre teoria e prática, ondeuma não condiz com a outra, o que mostra a educação fragmentada e reacionáriaexistente em nosso país. Reis (2004) vem de encontro a essas reflexões dizendoque : Um outro desafio (entenda-se limite), está relacionado à atuação pedagógica dos professores, que terão de abdicar de velhas práticas e construir um novo caminhar na educação, por se exigir uma nova postura, uma nova abertura e um novo compreender do processo educacional, o que se torna difícil, por se encontrarem arraigadas , na educação brasileira , as práticas pedagógicas autoritárias e reacionárias, não sendo fácil interiorizar o novo. (p.54).Nesse sentido, cabe enfatizar a necessidade dos professores reverem a sua práticapedagógica e o tipo de formação que tiveram. Entretanto não é o nosso objetivoencontrar culpados pela educação fragmentada e fora da realidade de nossos
  • 42. 51alunos; nem responsabilizar a quem é acima de tudo vítima do sistema, Pimenta( 2007) sobre isso esclarece : È verdade que o profissional da escola sempre foi responsabilizado pelo fracasso escolar. Como também é verdade que dele se esperou o milagre de salvar a escola e os alunos do naufrágio de uma instituição jogada à deriva, nunca desejada politicamente. A imagem do professor- salvador de uma causa perdida faz parte do mito criado para inocentar os verdadeiros responsáveis por uma escola falida porque não era querida”. (p.43).As dificuldades que os professores têm para exercerem sua prática, vão desde afalta de material didático e merenda escolar à sua formação inadequada . Comotambém a falta de políticas públicas que priorizem uma educação contextualizada,para o SAB.Os professores dessa pesquisa vão ao encontro de nossas reflexões quando falamque os projetos desenvolvidos para a convivência com o semi-árido se baseiam emtécnicas ambientais. No entanto, os espaços educacionais são esquecidos e asinformações acerca do semi-árido passam longe dessas instituições, limitando aatuação do professor.Ainda revelaram que as políticas educacionais desenvolvidas em sua cidade deixama desejar, pois não investem em cursos de formação continuada que propiciem aoprofessor adquirir conhecimentos concernentes ao semi-árido.Diante disso, cabe ressaltar que os projetos educativos para o semi-árido deveriamser estendidos de forma incisiva e continuada para o campo educacional. Poisentendemos que projetos educativos contextualizados possibilitam que o processode ensino-aprendizagem seja desenvolvido de forma integrada com as vivênciassocioculturais dos alunos, construindo uma visão holística acerca da realidade naqual os alunos e professores estão inseridos, pois possibilita um diálogo permanenteentre o espaço escolar e, consequentemente, as vivências cotidianas nacomunidade e fora dela.Sendo assim, segundo Souza (2006),
  • 43. 52 É indispensável repensar e propor programas de formação em exercício que tragam uma política de formação docente diferenciada, que imprimam mudanças de posturas para que os argumentos pedagógicos não permaneçam na esfera do discurso. ( p.99)Diante do que foi exposto ficou evidenciado que as professoras compreendem osentido da contextualização para se promover uma prática pedagógica significativapara os alunos do semi-árido brasileiro, bem como o seu papel político de difusor deum novo olhar sobre o SAB.No entanto, acreditamos que é necessário uma reflexão mais profunda acerca daspráticas desenvolvidas por esses professores, e também uma análise sobre em queperspectivas, contexto se dá a sua ação pedagógica, trazendo contribuiçõesrelevantes para que se promova uma inquietação dos mesmos e também daspolíticas públicas acerca dos problemas que envolvem o semi-árido, favorecendo osinteresses da comunidade a que se destina.Nessa perspectiva, esperamos que essa pesquisa possa contribuir em informaçõessignificativas para os profissionais da região do SAB, e para aqueles que juntamenteconosco compartilham desse ecossistema, que possa promover uma reflexãoacerca da realidade, dos problemas e das possibilidades desse lugar, uma reflexãoque possa causar intervenções e mudanças de discurso e de práticas, visando amelhoria da educação como um todo.
  • 44. 53 REFERÊNCIASAB’SABER, A. N. Sertões e sertanejos: Uma geografia humana sofrida. RevistaEstudos Avançados, V.13,n°. 36.p.72-83,1999.ALMEIDA, Maria Isabel de. O sindicato como instância formadora dosprofessores: novas contribuições ao desenvolvimento profissional. Tese(doutorado) FEUSP, São Paulo: 1999.BRAGA, Osmar Rufino, Educação o contexto do semi-árido. Fortaleza: FundaçãoKonrad Adenauer, 2004BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente: Diário oficial da União Lei nª 8.069, de13/07/1990. Brasília, 1990.BRZEZINSKI, Iria. Embate na definição das políticas de formação deprofessores. Educação e sociedade. Ano XX, n°.68. 1999CARVALHO, Luzinete Dourado. A emergência da Lógica da “Convivência com oSemi-árido” e a Construção de uma Nova Territorialidade. In: RESAB. SecretariaExecutiva. Educação para a Convivência com o Semi-Árido – Reflexões Teóricas,Práticas, Juazeiro – Ba. 2006.FORTUNATO, Maria Lucinete e NETO, mariana Moreira. Educação esubjetividades: possibilidades formativas e pedagógicas para o Semi-Árido. In:RESAB. Secretaria Executiva. Refletindo a Educação no Semi-Árido Brasileiro...Ousando e fazendo a diferença. Juazeiro – Ba. 2006FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a práticaeducativa. São Paulo, Paz e Terra, 1996.----------------------. Pedagogia do oprimido. 17ª ED. São Paulo: Paz e Terra, 1987.SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, Pérez. Compreender e transformar o ensino.Porto Alegre: Artmed, 1998.LAKATOS, E. M. Fundamentos e Metodologia Científica. 3ª Ed. Revista eduplicada, SP. Atlas, 1991.LIMA, Elmo de Souza. A formação continuada de professores no Semi-árido:valorizando experiências, reconstruindo valores e tecendo sonhos. 2008. 240 f.Dissertação. (Mestrado em Educação) – Programa de Pós – Graduação emEducação da Universidade Federal do Piauí, Teresina, 2008. Disposto emHTTP://www.google.com.br/searchLINS A. Cláudia Maísa, SOUZA Edineuza e PEREIRA Vanderléia. Educação paraconvivência com o Semi-Árido: Reflexões Teóricos – Práticas. 2ª Ed. Juazeiro,Selo Editorial – RESAB, 2006.LUDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas./ Menga Ludke,Marli E.D.A. André. São Paulo: EPU, 1996.
  • 45. 54MALVEZZI , Roberto. Semi-árido: Uma visão Holística. Brasília, ED: Confea, 2007.MARTINS, Josemar da Silva. Anotações em torno do conceito de educação paraa convivência com o Semi-Árido. RESAB. Sec. Executiva Ed. Para conv. Com oSemi-Árido. Reflexões teóricas-práticas, 2ª Ed, Juazeiro – Ba. 2006.--------------------Josemar e LIMA, R. A. Educação com Pé no Chão do Sertão:proposta político-pedagógica para as escolas municipais de Curaçá – (BA),Petrolina-PE: Gráfica franciscana, 2001.-------------------------Josemar da silva. Educação no contexto do semi-árido.Fortaleza: Fundação Konrad Adenaur, 2004.MATTOS, Beatriz Helena. Educação no Contexto do semi-árido. Fortaleza:Fundação Konrad Adenaur, 2004.MENEZES, Ana Célia e ARAÚJO, Lucinete Martino Araújo. Currículo,contextualização e complexidade: espaço de interlocução de diferentessaberes. In: RESAB. Caderno Multidisciplinar. ED e Contexto do semi-áridobrasileiro: CURRÌCULO, CONTEXTUALIZAÇÃO e COMPLEXIDADE: Elementospara se pensar a escola no Semi-Árido. V. 1 – Juazeiro-BA: Selo editorial – RESAB,2007.MORIN, Edgar. A inteligência da complexidade. 2ª Ed. São Paulo:Petrópolis------ .O método 1 – A natureza. Porto Alegre- RS, Salina, 2002.------------------- Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8ª ed. SãoPaulo: Cortez, Brasília, DF: UNESCO, 2003.-------------------- Os sete saberes necessários à educação do futuro. 10ª ed. SãoPaulo, Cortez, 2005.OLIVEIRA, Ana Cristina Baptistella. Qual a sua formação professor? – Campinas,SP. Papirus,1993.PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro (orgs). Professor reflexivo noBrasil. Gênese e crítica de um conceito / 4ª. Ed.. – São Paulo. Cortez, 2006.PIMENTA, Selma Garrido. (org). Saberes pedagógicos e atividades docentes. 5ª.Ed. – São Paulo: Cortez,2007.PINZOH. Josemar da Silva Martins. Educação no Brasil e a proposta deEducação Contextualizada. RESAB, Juazeiro – BA, 2004.REIS, Edmerson dos santos. Educação do campo e desenvolvimento ruralsustentável: avaliação de uma prática educativa. Juazeiro-BA. Gráfica e Editorafranciscana, 2004.----------------------- Edmerson dos Santos e PEREIRA, Vanderléa, Andrade. Educarno Semi-Árido Brasileiro. In: RESAB. Caderno Multidisciplinar – Educação eContexto do Semi-Árido Brasileiro: Refletindo a educação no Semi-Árido Brasileiro...Ousando e fazendo a diferença. Juazeiro- BA Selo Editorial, RESAB. 2006.
  • 46. 55RESAB. Refletindo a Educação no Semi-árido Brasileiro- Ousando e fazendo adiferença. Caderno Multidisciplinar. Educação e Contexto do Semi-Árido Brasileiro.Ano 01,nº 01- maio 2006. RESAB, Juazeiro- BA, 2004.--------------Refletindo a Educação no Semi-árido Brasileiro- Ousando e fazendoa diferença. Caderno Multidisciplinar. Educação e Contexto do Semi-ÁridoBrasileiro. Ano 01,nº 01- maio 2006. RESAB, Juazeiro- BA, 2006SACRISTÁN, J. Gimeno; GÓMEZ, Pérez. Compreender e transformar o ensino.Porto Alegre: Artmed, 1998.SANTOS, Milton e SILVEIRA, Maria Luiza. Brasil. Território no início do séculoXXI, Rio de Janeiro: Record, 2001SILVA , Roberto Alves da. Entre o combate à seca e a convivência com o Semi-Árido: Transições paradigmáticas e sustentabilidade do desenvolvimento.Fortaleza: Banco do Nordeste do Brasil, 2008.SOUZA , Ivânia Paula Freitas e NERI, Ângelo Custódio.Orgs: Reflexões sobre aformação continuada de professores na perspectiva da educação para aconvivência com o Semi-Árido. In RESAB. 2006.SOUZA, Ivânia Paula Freitas e REIS, Edmerson dos Santos. Educação para aconvivência com o Semi-Árido: reencontrando a educação com base nasexperiências de Canudos, Uauá e Curaçá. São Paulo: Petrópolis, 2003.SOUZA, Ivânia Paula Freitas. A gestão do currículo escolar para odesenvolvimento humano e sustentável do Semi-Árido Brasileiro. SP:Petrópolis, 2005.NETO, A. SHIGUNOV e SHIZUE, Lizete Bomura; (orgs). Formação deprofessores: passado, presente e futuro. – São Paulo: Cortez, 2004.ZABALA, Antônio. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998
  • 47. 56APÊNDICES
  • 48. 57 APÊNDICE 1 - QUESTIONÁRIO FECHADO1. Gênero ( ) Masculino ( ) Feminino2. Idade ( ) 25 a 30 ( ) 35 a 40 ( ) acima de 403. Quanto tempo você tem de experiência? ( ) 7 anos ( ) de 7 a10 ( ) acima de15 anos.4. Qual a sua jornada de trabalho? ( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) 60 horas5. Qual é o seu nível de formação? ( ) médio ( ) Superior completo ( ) iniciando a pós graduação ( ) pós graduada6. O que você acha da sua formação? ( ) ruim ( ) Regular ( ) de boa qualidade ( ) ótima qualidade7. Você participa de cursos de formação continuada? ( ) nunca participei ( ) uma vez ao ano ( ) quando tem oportunidade ( ) com freqüência.8. Quanto ao seu nível de conhecimento a cerca do semi-árido ? ( ) ruim ( ) regular ( ) bom ( ) ótimo
  • 49. 58 APÊNDICE 2 - ENTREVISTA SEMI - ESTRUTURADA1. Como você compreende o semi-árido brasileiro?2. Você acha que os conteúdos do livro didático são adequados para os alunos doSAB? Especifique3. Para você o que seria uma prática pedagógica contextualizada?4. A prática que você exerce em sala de aula é condizente com a realidade enecessidade de seus alunos.? Exemplifique5. Você acha que as ações tomadas pelos órgãos competentes ( políticaseducacionais, estado, prefeitura) tem contribuído de forma significativa parapromover uma educação de qualidade para o SAB? Explique.6. Na sua opinião que ações deveriam ser tomadas para melhorar a qualidade daeducação no SAB e auxiliar os indivíduos em suas vivências?