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31minoritários e sem poder. Diante disso é notório que a ausência da imagem do negro e da suacultura nas narrativas e nas ...
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33porque a menina negra não pode, por exemplo, ser a princesa ou a fada e o menino negro opríncipe ou o herói da história....
34na própria narrativa escrita afirma a conveniência da autoafirmação social etnocêntrica ecultural fazendo com que a cria...
35Diante disso, como a criança negra poderá em contato com tais literaturas formar suaidentidade negra se cotidianamente t...
36imaginar, mas em uma imagem muito diferente daquela que quando a criança negra vêquando se contempla no espelho trazendo...
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41CARVALHO, Marcos Joaquim M. de. O Quilombo de Malunguinho, O Rei das Matas dePernambuco. IN: REIS, João José e Gomes, Fl...
42LIMA, Mônica. ”A África na Sala de Aula”. In: Nossa História nº 04 Rio de Janeiro:Fundação Biblioteca Nacional. Disponív...
Monografia Noêmia Pedagogia 2009
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Monografia Noêmia Pedagogia 2009

  1. 1. 1 APRESENTAÇÃOA democracia racial precisa fazer parte da proposta da escola em todo o seu processoeducativo, alcançando todas as relações existentes em seus espaços. No entanto, essa visão naqual todas as etnias e culturas seriam contempladas com referenciais positivos de suaslegítimas histórias no material didático e paradidático usado diariamente na escola encontra-seapenas nos discursos e nas possibilidades teóricas. Na prática cotidiana percebemos muitascontrovérsias entre os discursos, fala, e as ações cotidianas.Pensar em referenciais étnicos positivos contemplando todas as etnias nos remete aimportância desses referenciais no processo de construção da identidade étnica e cultural decada aluno, no qual há uma dependência das relações sociais e históricas desses sujeitos.Nessa perspectiva a escola contribui na elaboração da identidade dos sujeitos que a ela temacesso de várias formas. Essa contribuição está presente em todo o material envolvido nesseprocesso como também em todas as relações existentes.Diante disso, há uma necessidade de perceber melhor quais as intervenções causadas porelementos presente em alguns materiais trabalhados na escola no processo de construção daformação da identidade.Esse trabalho de pesquisa traz como maior objetivo identificar alguns elementos étnicosencontrados no trabalho diário com literatura infanto-juvenil e suas interferências na formaçãoda identidade negra da criança negra, explicitando alguns desses elementos e fazendo umarelação com o perfil dos profissionais que usam esses materiais paradidáticos.O texto está dividido em quatro capítulos: No primeiro capítulo fazemos uma abordagemsobre as possibilidades proporcionada pela literatura infanto-juvenil e a formação daidentidade negra no espaço escolar.No segundo capítulo trazemos o que já se concebe com fundamentação teórica sobre literaturainfanto-juvenil, identidade negra, criança negra e sua relação com a educação.
  2. 2. 2No terceiro capítulo apresentamos a metodologia usada orientada por autores que legitima umtrabalho acadêmico e a pesquisa reconhecida como cientifica.No quarto capítulo temos a análise de dados coletados através de alguns instrumentos taiscomo: a observação direta e sistemática, o questionário fechado e a análise documental, quenos permitiu perceber alguns elementos étnicos presentes no trabalho com literatura infanto-juvenil que causam interferência na formação da identidade negra da criança negra.Enfim, apresentamos nossas considerações finais, as relevâncias dessa pesquisa para nós,enquanto alunos do curso de pedagogia e futuros profissionais da educação.
  3. 3. 3 CAPÍTULO I1. LITERATURA INFANTO JUVENIL E FORMAÇÃO DA IDENTIDADE NEGRA:COMPREENDENDO AS POSSIBILIDADES NO ESPAÇO ESCOLARHistoricamente no processo de colonização, a população negra foi reduzida à raça inferior nointuito de dominação política, monopolização econômica, favorecendo aos colonizadores, quebuscavam suprir suas necessidades do momento, em que tinham como objetivo principalexpandir-se economicamente conquistando novos lugares através da exploração da mão deobra. Segundo Munanga, (1988, p.9): A ignorância em relação à história antiga dos negros, diferenças culturais, os preconceitos étnicos entre duas raças que se confrontam pela primeira vez tudo isso mais às necessidades econômicas de exploração predispuseram o espírito do europeu a desfigurar complementarmente a personalidade moral do negro e suas aptidões intelectuais.Considerando historicamente a realidade do Continente Africano, na chegada dos primeiroseuropeus àquele continente, para exploração de riquezas naturais e conquista de outros povos,cabe enfatizar que já existia uma sociedade política, social e economicamente organizada. Noentanto os europeus em busca de mão de obra barata para serem levadas a recente Américadescoberta, viam naqueles povos com tecnologia de guerra inferiores a dos povos europeusuma oportunidade de exploração de mão de obra.Essa realidade das circunstâncias históricas permite compreender que as prioridadestecnológicas dos europeus eram armamentos de guerra, no entanto para o africano isso eradesconsiderado como primazia. Os europeus para justificar os seus interesses e airracionalidade da dominação procuravam resumir essa realidade tecnológica dos africanos afatores biológicos, interpretando-os como grupos humanos inferiores. Como afirma Munanga(1988, p.8): “O desenvolvimento técnico incluído a tecnologia de guerra, era menos acentuadaisto pode ser explicado pelas condições ecológicas, sócio econômico e histórico da Áfricadaquela época, e não biologicamente, como queriam alguns falsos cientistas”.Diante desse contexto os colonizadores buscaram transformar o africano em escravo, pessoasforam retiradas das suas terras, suas famílias, sua cultura; e de forma bárbara, desumana, cruelforam levados para outros lugares, se configurando a diáspora africana, ou seja, dispersão
  4. 4. 4desses povos. Os africanos foram levados a outra realidade para serem explorados no contextode modelo econômico baseado na escravidão. Esse processo foi marcado pela violência físicae simbólica, sujeitando uma nação à outra nação e consequentemente a sua cultura, religião, asua arte, em suma, a outra forma de vida que não era sua. Esse contexto de dominação,exploração e escravização invalida e deslegitima o processo histórico, cultural, político ereligioso já vivenciado pelos africanos, nos territórios de suas origens.No Brasil, país também colonizado, não foi diferente. As questões da história do negro naformação étnica do país sempre foram vista da ótica do europeu sem muita preocupação coma realidade já vivida pelos africanos. Realidade essa que significa a história de um povo comtodas as vivências culturais, políticas, religiosas e artísticas que ganham significados baseadona perspectiva do europeu, tornando uma nação inteira susceptível à visão de mundo e aestereótipos que constitui o eurocentrismo. Nessa perspectiva Hernandez (2005, p.18), afirma: Quanto às diferenças, são tratados segundo um modelo de organização social e político, bem como de padrões culturais próprios da civilização européia. Em outros termos: aproximando por analogia o desconhecido ao conhecido considera-se que a África não tem povo, não tem nação e nem estado; não tem passado, logo, não tem história.Consequentemente, os descendentes do continente Africano não teriam oportunidade de seafirmar enquanto povo “sem história” na visão etnocêntrica de outros países, mesmo após alibertação uma vez sendo visto como povo “inferior”, estereotipados, resultaria nasdesigualdades de oportunidades sociais, étnicas em todos os âmbitos da sociedade edisseminaria ou reproduziria a violência simbólica. Para Hernandez (2005, p.131): Além desses horrores em graus exacerbados, lembramos também de crueldades derivados da violência institucional e simbólica como as referentes às questões raciais dos negros, por exemplo, dos Estados Unidos e no Brasil, e seus desdobramentos que apenas indivíduos, por vezes cidadãos, mas sempre de segunda classe.No entanto, a história da escravidão do negro no Brasil, sempre foi marcada por lutas eresistências em prol da garantia de liberdade, não apenas física, mas de sua identidade étnica ecultural. Essa identidade cultural se refere à própria forma do negro existir, da sua origem, doseu pertencimento. A ausência da sua convivência com sua terra, seu povo fazia com que oescravo afirmasse a resistência à degradação da sua identidade. Essa condição de identidadedegradada não é mera forma de falar, mas refere-se à desumanidade cultural, social, psíquica
  5. 5. 5e física na qual o negro era submetido em prol do ideal imperialista. Essas resistências foramrealizadas de várias maneiras desde simples ações do dia-a-dia até aos grandes movimentosbem organizados de forma mais abrangente, como os quilombos, revoluções, manifestaçõesculturais através das danças e músicas, entre outras. Segundo Sodré (1988, p.127): “Entre osnegros, tanto na África como nos territórios da diáspora escrava, jogo de expressão, como adança e a música, articulam-se simultaneamente com jogos de espaços em que se simulaparodicamente outra identidade.”O processo de colonização foi um período marcado pela violência física e simbólica para ospovos que despropositadamente eram retirados das suas terras e submetidos a trabalhosforçados e compulsórios, a exploração e a diversas formas de exclusão e a violênciacolonialista. As pessoas que eram submetidas a essa realidade cruel e desumana, a escravidão,não aceitavam de forma passiva, eram movidos pelo desejo de luta e agiam de várias maneirascom o intuito de não perder sua liberdade.Quando se fala em resistência, cabe enfatizar que alguns desses movimentos foramsocialmente organizados pelos negros e pelas negras escravizadas, embora equivocadamenteas classes dominantes tentem negar esses fatos históricos, ou seja, os movimentos deresistência. É fato que os movimentos de resistência existiram, para Hernandez (2005): “Osexemplos históricos nos permitiram reconhecer o dinamismo das várias dimensões da vidasocial dos africanos e identificar ideologias dos movimentos de resistências.” (p.125)Na mesma linha de raciocínio podemos perceber que em resultados desses grupos humanos deresistências, surgiram muitos heróis como, Nana Yaa Asantunaa (Rainha de Edweso), ojovem Kamba entre outros, que lideravam movimentos de resistência no continente africano(HERNANDEZ, 2005). Também Zumbi dos Palmares (líder do Quilombo de Palmares) eMalunguinho, o principal líder do Quilombo de Catucá em Pernambuco (CARVALHO,1996), e entre outras centenas de heróis no percurso da história de resistência à exploração eao racismo com relação aos povos africanos e afros brasileiros. Entretanto é negada a sualegítima história. A negação da história do negro e da África no Brasil esteve semprevinculada a uma forma de controlar socialmente e dominar ideologicamente um povo paraalcançar objetivos econômicos, como também norteados pelo interesse de construir aidentidade brasileira dentro do chamado desejo de branqueamento de nossa sociedadedespindo-se do seu conteúdo étnico diversificado, próprio do contexto no qual o Brasil está
  6. 6. 6inserido, pautando essa construção de identidade em uma visão única de referência baseada navisão etnocêntrica, ou seja, da perspectiva do branco. (LIMA, 2009).Mergulhando nesse contexto, no qual nossa cultura é embasada no branqueamento, ou seja,no tipo de ideologia que atribui aos negros o desejo de se branquear, principalmente movidospelos valores culturais do branco, etnocentrismo, por imitação e falta de identidade étnicapositiva, buscando assemelhar-se tanto quanto possível ao branco e só depois reclamar dele oreconhecimento de fato e de direito. Esse embranquecimento do negro era realizado namaioria das vezes pela assimilação dos valores culturais do branco, sua língua, sua arte, suareligião, sua visão de mundo, seu padrão de beleza (MUNANGA, 1988). Nessa perspectiva daideologia do embranquecimento entende-se que há uma pressão cultural do branqueamento naesfera psicológica do negro brasileiro. (CARONE, 2004).Esses valores culturais do branco são instituídos em vários segmentos da sociedade, como porexemplo, na religião, na mídia, na literatura, na moda e nas instituições de educação formal einformal, no qual só tem legitimidade e valor aquilo que está dentro dessa visão etnocêntrica.Acultura-se uma nação por uma pressão psicológica, na qual não se dar oportunidade de umademocracia cultural e étnica. Cabe enfatizar que dentre essas instituições está à escola comoum espaço de diversidade étnica como em outros segmentos da sociedade brasileira.Entretanto são nesse espaço que muitas relações se dão cotidianamente envolvendo materiaisdidáticos e paradidáticos, currículos, gestos, falas que podem contribuir tanto para afirmaçãoou reprodução de “etnocentrismo” como também para eliminação dos mesmos. Para Santos(2001, p.103): Nos últimos anos, muitos olhares têm se voltado à questão das relações, dos cotidianos, das situações surgidas em sala de aula, apontando o quanto ocorre de discriminação no espaço escolar e as dificuldades dos agentes educativos em lidar com essas situações.Nesta visão percebe-se a importância da escola proporcionar nos seus espaços de formasistematizada, oportunidade de estímulo à autoestima e afirmação positiva da identidade negrado afro-descendente e do povo brasileiro em geral. Para Nascimento (2001, p.115): “Nãoconsideramos a identidade apenas como algo dado ou adquirido de forma passiva, mastambém algo que se constrói com certa grande escolha”.
  7. 7. 7Partindo dessa concepção de identidade como algo construído, podemos pensar a escola comouma possibilidade de construção da identidade, como qualquer outro espaço nas relações quesão vivenciadas, como também em todo o processo educativo realizado cotidianamente. Aescola, com o seu processo educativo, ao negar a história de um povo e legitimar outra podefavorecer consequências negativas à formação da autoestima desses alunos tanto fisicamentecomo psiquicamente e culturalmente.À medida que a escola não contextualiza o assunto proposto, trazendo a sua extensão históricapode estar colaborando para legitimação da negação de fatos históricos que de alguma formadesencadeia a normalização da baixa autoestima desse povo estudado e da sua descendênciaou até a reprodução de estigmas e estereótipos de uma nação. Essa forma reducionista deestudar a história de um povo favorece a afirmação de que a autoestima está na personalidadehumana e psíquica. No entanto sabemos que a baixa estima não é nata, mas sim resultado dacompreensão, do sujeito, de sua relação social e histórica (ROMÃO, 2001).Nessa perspectiva, podemos pensar a escola também como espaço de várias possibilidades econstruções da autoimagem, que interferem na formação da identidade do sujeito. Nessesentido, faz-se necessário romper com estereótipos ligados às etnias “minoritárias” oucompreendidas como inferiores nos processos históricos visto pela ótica dos europeus e quede forma sucinta tem sido reproduzida nos processos educativos.Assim sendo, o trabalho desenvolvido na escola como em todo o processo de educação deveser pensado e realizado na visão de que a escola é composta pela diversidade étnica, cultural,de gênero, religião. Como afirma Romão, (2001, p. 163): “Faz-se necessário romper com ospreconceitos e estereótipos, rejeitar estigmas e valorizar a história de cada um”. A atitude doeducador diante da diversidade do alunado resultará em intervenções na construção do sujeitocomo um todo, tanto nos aspectos emocionais, psíquicos, cognitivos, físicos e culturais.Muitas vezes a escola tende a tornar homogêneo o educando ou até mesmo quando se trabalhaa diversidade agrupa por estigma ou ranços dos colonizadores, como por exemplo: referir-seao negro como africano, esquecendo que a África é um continente e que existe também alémdos negros de vários países desse continente existe também os negros afros brasileiros entreoutros (ROMÃO, 2001). Essa visão reducionista de conceber a diversidade dificulta a escolhade materiais didáticos e paradidáticos que atendam a necessidade da diversidade existente noespaço escolar desfavorecendo o processo de construção da legitima democracia racial.
  8. 8. 8No contexto da escola essa grande escolha que possibilita a construção da identidade, deve serproporcionada através do seu material didático e paradidático como também em todo o seuprocesso educativo, repensando o currículo, criando espaços para as discussões e estudossobre as representações do negro nos espaços educacionais e sua legítima história e asensibilização dos profissionais ali existentes. Como também especificamente na literaturainfanto-juvenil, por ser um material paradidático muito presente na educação infantil. Há anecessidade de identificar quais as contribuições da literatura infanto-juvenil usadadiariamente, na formação da identidade da criança negra e afro-descendente e de outras etniasali existente, proporcionando assim uma desmistificação da imagem negativa ou negada donegro e de etnias legitimada como “inferiores” nos espaços escolares. Nessa perspectiva,Munanga (1996, p.90) afirma: “As propostas não vão apenas ao sentido de evitar aadministração das desigualdades raciais, mas sim de enfrentá-las para construir a verdadeiracidadania e democracia”.Sabemos que no momento que se trabalha cotidianamente a literatura infanto-juvenil, muitasimagens são reproduzidas no imaginário das crianças que ouvem e vêem as situaçõesvivenciadas pelas personagens dos livros de literatura infantil. Essa relação não é neutra, ela écarregada por significados, discursos que permeiam o imaginário infantil sobre a autoimagemde forma positiva ou negativa. As conseqüências podem desencadear resultados negativostanto nas crianças negras como não negras. Para Nascimento (2001, p.124): O impacto desses fatos sobre a formação de uma personalidade infantil pode ser devastador. Somente a intervenção do educador seria capaz de neutralizar a carga de sentidos pejorativas investidos na psique da criança. O tradicional silêncio apenas a confirma, ao passo que reforça não só a posição relacional agressiva da criança branca, mas também o conteúdo pejorativo, com toda a carga de significações históricas.Diante dessa realidade concreta e desafiante, é imprescindível a discussão de quais literaturasinfantis são utilizadas nos espaços educacionais buscando analisar as variáveis que permeiamessa relação, pois, na prática educativa não há neutralidade. Não se pode desconsiderar aimportância do papel da escola na construção da identidade étnica e cultural do seu alunadoque tem um imaginário povoado pelas imagens, descrições e ações das personagens daliteratura infanto-juvenil. Essa relação pode resultar nos educando um processo negativo ou
  9. 9. 9positivo na construção da autoestima, e da sua identidade étnica e cultural. Como afirmaSousa (2001, p.196): As imagens que moram em nossas mentes desde a infância influenciam nossos pensamentos durante a vida e podem contribuir (se não forem estereotipadas, inferiorizados) para a autoestima e aceitabilidade das diferenças visando a uma vida feliz. Para isso essas imagens precisam mostrar nossa “cara”, força e cultura a todas.O simples ato de escolher uma literatura e trabalhar ela no espaço educacional pode tersignificados, psicológico e social para o desenvolvimento de cada criança, pela diversidadeétnica e cultural existente no espaço escolar. Nessa perspectiva, percebe-se que não se podedeixar de levar essa realidade em conta.No município de Campo Formoso estado da Bahia, a realidade não tem sido diferente dasdemais escolas do país; a literatura infanto-juvenil tem estado presente nos espaçoseducacionais, sendo usados no cotidiano escolar, como materiais paradidáticos para auxiliarno processo de construção do conhecimento. Como todo processo de construção doconhecimento, especificamente o da criança, pois a criança lida com o imaginário,principalmente tratando-se da sua relação com a literatura infanto-juvenil. Nessa visão, sãoimportantes algumas reflexões nesse ato simples de escolher um conto, uma história, porém,fundamental no processo de construção do imaginário do pequeno leitor.Percebemos durante o estágio na Escola Municipal José Barreto Filho, localizada nomunicípio de Campo Formoso-BA, que a mesma tem como hábito educacional utilizar-se deliteratura infantil como material paradidático de maneira rotineira visando o complemento doprocesso educativo das crianças que estudam nessa escola. A referida escola, como as demaisescolas do Brasil, possui no seu corpo discente uma diversidade étnica e cultural. Diante dessaabordagem nossa preocupação caminha na direção da seguinte questão: quais os elementosétnicos que estão presentes no trabalho de Literatura infanto-juvenil e como eles interferem naformação da identidade negra da criança negra da Escola Municipal José Barreto Filho,localizada no município de Campo formoso-BA?Objetivos da pesquisa:
  10. 10. 10-Identificar e analisar os elementos étnicos que estão presentes no trabalho de literaturainfanto-juvenil e a intervenção desses elementos na formação da identidade negra da criançanegra ou afro brasileira.
  11. 11. 11 CAPÍTULO II2. O QUE JÁ SE SABE? BUSCANDO FUNDAMENTOSNeste capítulo será apresentada a fundamentação teórica, na qual as discussões serão baseadasnas seguintes palavras-chave: Literatura Infanto-Juvenil, Identidade Negra, Criança Negra2.1 Literatura Infanto-Juvenil: Possibilidade de Afirmação da IdentidadeA literatura infanto-juvenil é uma possibilidade essencial de se explorar uma linguagem aindanão conhecida, no entanto pronta para ser descoberta e conhecida e imaginada, pois nela sereconhece uma oportunidade de se desenvolver uma relação social e histórica, e favorecer aconstrução de conceitos difíceis de compreender, bem como a formação de identidades.(LIMA, 2009). Esse material, a literatura infanto-juvenil, possui elementos que se constituirãono imaginário que temos de nós e do mundo que nos cerca, no qual traz influencia naautoestima, do sujeito que tem acesso a ele, de forma positiva ou negativa.Essa possibilidade de autoconhecimento e socialização, que traz a literatura infantil, estarpresente em nossas vidas desde a infância, pois ela nutre a imaginação, favorecendo aconstrução de conceitos dentro da sua linguagem e da sua compreensão. Ela favorece nãoapenas um trabalho com a perspectiva de construção de conceitos, mas trabalha o emocionalquando ela desperta o imaginário construído a partir das leituras, muitas vezes feita peloadulto. Através das ilustrações e textos apresentam conceitos, discursos, retratando erefletindo comportamentos culturais e históricos.A literatura é uma das maneiras de reforçar e confirmar significados no processo deconstrução da identidade, pois abre caminhos que poderão ser traçados e trilhados durante suavida. A literatura infantil interfere nas ações do leitor seja nos gostos, na percepção de mundona sua maneira de se perceber e até reproduzir comportamentos existentes, muitas vezes essescomportamentos só aparece nas entre linhas dessas literaturas, e são reproduzidos noimaginário dos leitores. Ramos (2005, p.2), vem afirmando que: “A literatura infantil pode servista como elemento formador e transformador de situações conflituosas, ela pode apresentar-
  12. 12. 12se como um ícone para abordar temas complexos como racismo, preconceitos e discriminaçãono cotidiano escolar.”A criança como ser social interage com o mundo e percebe nessa relação o seu valor e constróia partir daí, sua autoimagem. A literatura infantil provoca na criança a percepção e leitura demundo com o olhar dos textos e das imagens. Diante disso, cabe ressaltar que muitas vezesessas literaturas se apresentam reforçando a ideologia etnocêntrica sem permitir adiversificação de referenciais no imaginário dos pequenos leitores. Os livros de literaturainfanto-juvenil apresentam a imagem do negro estereotipada ou até mesmo com a imagemnegada de forma que não permite os apreciadores da leitura, índios, negros e afrodescendente, de se imaginar e ver como parte dessas situações vividas pelas personagens.Num contexto no qual as discussões sobre a real democracia permeiam os espaçoseducacionais cabe buscar uma reflexão sobre o papel da escola enquanto instituição quepromove a discriminação étnica ou simplesmente a escola com seu material didático eparadidático que não promove a igualdade racial, devido às situações em que não se aborda acultura de origem africana e de outras etnias como a indígena. Reconhecer que a escolabrasileira evidencia no seu cotidiano, em suas práticas e em seu material didático eparadidático a falta de referenciais étnicos e culturais que possam favorecer seus alunos afrosdescendentes e indígenas a terem dentro desses referenciais a possibilidade de construir suasidentidades étnicas e culturais, é imprescindível para favorecer reflexões sobre a construçãoda identidade nos espaços educacionais. Segundo Parreiras (2005): Estereótipos são criados, muitas vezes, fora da escola e invadem o espaço escolar a ponto de não se permitir ver ou ser de outra forma. Porque a menina negra não pode, por exemplo, ser a princesa ou a fada e o menino negro o príncipe ou o herói da historia. (p.1)Historicamente produz-se e (re) produz-se um contexto excludente através da literaturainfanto-juvenil no qual se contempla a visão etnocêntrica, ou seja, na perspectiva do olhar dobranco enfatizando seus valores, seus ideais, sua cultura em relação ao outro visto o diferente,como o desprestigiado e inferior (SOUSA, 2009). A visão etnocêntrica uma vez presentenesse material paradidático não permitirá outra possibilidade de se descobrir outros tempos,outros jeitos de agir e de ser, outra etnia e outra ótica as crianças que a ele tem acesso. Nesse
  13. 13. 13contexto de exclusão o negro vislumbra a condição de estereotipado ou simplesmente lhes sãonegados o papel de príncipes, princesa, heróis, na literatura infantil. Para Lima (2009, p.98): Geralmente, quando personagens negros entram nas histórias aparecem vinculados à escravidão. As historias tristes são mantenedoras da marca da condição de inferiorizados pela qual a humanidade negra passou cristalizar a imagem do estado de escravo torna-se uma das formas mais eficazes de violência simbólicas.Sem dúvida, a reflexão sobre o verdadeiro significado das literaturas que são usados nocontexto escolar é uma das importantes lacunas existente nesse momento, no qual os negrostem se preocupado em resgatar uma história, em recontá-la a partir de outra perspectiva, quenão a do dominador, este que nunca descuidou de opacificar a participação do negro nahistória desse país (BERND, 1987).Nessa perspectiva a literatura infanto-juvenil apresenta-se como possibilidade de resgate dacultura silenciada e negada dentro dos espaços educacionais de maneira explícita e até mesmooculta. Segundo Santomé (2001): São numerosas as formas através das quais o racismo aflora no sistema educacional, de forma consciente ou oculta. Especialmente através dos silêncios que são produzidos em relação aos direitos e características de comunidades, etnias e povos minoritários e sem poder (p.169)A constatação dessas formas de racismo permite perceber que na literatura infanto-juvenil aideia acerca da superioridade racial muitas vezes é percebida nas entrelinhas dessesconteúdos. Embora haja em algumas literaturas a imagem do negro, ela aparece de formadistorcida fora de um contexto histórico, como todos os povos existentes. Sem esquecer queembora haja boa intenção em algumas delas, o ranço do processo colonizador aparece, noqual a imagem do negro vem associada à fragilidade, tristeza, ao perdedor e a passividade daescravidão. Outra caracterização ainda muito fortemente encontrada é a de empregadadoméstica boba que ri de tudo, ou seja, resume a personagem a uma estereotipia(MUNANGA, 2001).Diante disso, é notório que as crianças negras terão dificuldade na elaboração de suaidentidade negra, pois a falta de opção de se ver, ou se ver às vezes representada por umestereótipo caricaturada que é uma representação distorcida, isso causa a chamada violênciasimbólica, também presente nos livros de literatura infanto-juvenil. A violência simbólica fica
  14. 14. 14mais forte quando percebemos na literatura infanto-juvenil uma possibilidade de construçãoautoestima, da identidade, da autoimagem das crianças que a ela tem acesso. Para Andrade(2001): “Literatura infanto-juvenil, a literatura feita por pessoas adultas para crianças ejovens, é uma arte que povoa a imaginação, e por isso, tem o seu espaço na formação damente plástica do ser que a ela tem acesso.” (p.113)A imaginação da criança precisa de opções culturais, étnicos, de gênero, para servir dereferência positiva para que dentro do processo de construção de sua identidade, ela possarecorrer a essas referências. Não de forma superficial ou distorcida, mas de forma legítima,(re) contada a partir da visão da democracia racial, nas quais etnias são contempladas comoportunidades de se imaginar e recorrer quando necessário a esse imaginário durante oprocesso de construção da identidade étnica e cultural, ou simplesmente quando precisar, tergrandes opções de referências positivas de sua etnia.2.2 A Criança Negra e suas Relações Sociais no Contexto EscolarA perspectiva desse trabalho nos leva a olhar para os espaços escolares e perceber como ascrianças negras se insere nesses espaços. Ser descendente dos povos africanos no contextohistórico no qual esses povos tiveram, de antemão já nos revela as marcas que ultrapassaramvários fatores históricos, a negação cultural da matriz africana. O estigma que a criança negratraz estar relacionada à cor negra em que a escuridão, a sombra são representações simbólicasdo mal, da desgraça, da perdição e da morte como também do diabo (SOUSA, 2009). Se aetnia negra é vista e comparada nessa visão, consequentemente as relações da criança negranesse espaço torna-se dolorosa.Perceber a relação entre as crianças, educação infantil e a identidade étnica com enfoquemaior nos materiais didáticos e paradidáticos e suas possibilidades, com um olhar mais focadopara o momento em que essa relação, escola e identidade étnica, se concretizam e de algumaforma contribua positivamente ou negativamente para a formação do modo de ser da criançanegra e não negra é categórico no processo de educação. Para Gomes (1996): Esse diálogo, perfeitamente possível, nos permitirá dar visibilidade às diferentes referências de identidade construídas pelos sujeitos negros, brancos e de outros segmentos étnicos no cotidiano escolar, e nos ajudará na compreensão do papel preponderante que a cultura produzida por esses grupos assume na escola. (p.87)
  15. 15. 15Os referenciais de identidade positiva do negro nos materiais didáticos e paradidáticos sãoimportantes para romper com um imaginário estereotipado do negro e muitas vezes rompercom silêncio que há de referenciais do afro descendente nas literaturas infanto-juvenil usadana sala de aula. Silêncio este que é visto com naturalidade, uma vez que a escola com seumaterial, didático e paradidático não proporcionam uma democracia racial, no qual tanto acriança negra, como a não negra, a criança indígena, como outras etnias possam se imaginarnesse mundo do faz de conta que é permitido quando o educador lhes conta histórias infantis,mas na verdade o que se percebe é a presença de literatura infanto-juvenil etnocêntrica.Como visão de um imaginário etnocêntrico pode ter como exemplo de literatura infanto-juvenil, utilizada diariamente em sala de aula, os “clássicos”: Branca de Neve, CachinhosDourados e os Três Ursos, Cinderela, a Pequena Sereia, entre outras desejadas e conhecidaspelos pequenos leitores e ouvintes de vários segmentos étnicos raciais e culturais presente emsala de aula. Conseqüentemente essas literaturas contemplam apenas uma parte desses alunos,a outra sofre as conseqüências de não se ver representadas nesse material paradidático tãoimportante na educação infantil.As literaturas infanto-juvenis, a exemplo dos contos de fadas, lidam com os problemas debusca da maturidade na infância, sugerindo muitas vezes a criança a lutar por uma integraçãodo psíquico, do emocional, do intelecto como um todo. (BETTELHEM, 1980).As histórias para o pequeno leitor é uma possibilidade de suscitar o imaginário, sentiremoções e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve, comtodas as possibilidades, significância e verdade que cada narrativa fez ou não brotar, ouvindosentindo e enxergando com os olhos do imaginário (ABRAMAVICH, 1997)..A criança pode através de o imaginário lidar com emoções, medos, frustrações que existemem sua memória, fruto das relações sociais de seu cotidiano. Memórias muitas vezesdesconhecidas pela própria pessoa que está contando a história infantil. Sabemos que acriança negra possui uma memória repleta de apelido doloroso, resultado de suas relaçõescom outras crianças e adultos que através de atitudes preconceitos e do silenciamento diantedas suas necessidades produz e reproduz ranço e estereótipos, frutos da internalização dospadrões sociais etnocêntricos que invadem a escola. Para Romão (2001, p.162): “Em muitos
  16. 16. 16anos de trabalho com a educação, ouvi de algumas mães negras que o/a professor/a nãoestimula as crianças negras e consequentemente, estas crianças encontram mais dificuldadepara aprender”. A literatura infantil permite possibilitar a essa criança com baixa-estima seperceber de outras formas e trabalhar suas emoções negativas concebendo outra visão,diferente dos estereótipos e estigmas a elas legitimado.Nessa perspectiva a escola e os educadores, que não atentam para as possibilidades daliteratura infantil, deixam de promover a democracia racial ao silenciarem diante dodescontentamento das crianças que sofrem de algum tipo de discriminação étnica ou atémesmo quando esses profissionais da educação transmitem a “mensagem da escola”, ou seja,da cultura dominante sem contextualizar ignorando a diversidade étnica e cultural que existena sala de aula.Algumas vezes, o educador, diante da falta de conhecimento da cultura e da história do negro,ignora situações vivenciadas pela criança negra ou afro-descendente em que ela expressa suainsatisfação diante dos apelidos dolorosos. O educador que não é preparado para trabalharcom a diversidade étnica racial concebe a criança negra a visão estereotipada legitimada pelaperspectiva etnocêntrica, na qual essa criança é vista como desinteressada, “defasadaeconomicamente e culturalmente”, “relaxada” (ROMÃO,2001).A criança negra, embasada em seu contexto histórico de estereotipo e estigma, busca em suarelação social possibilidades que legitime sua história e sua cultura ou religião por outraperspectiva que não seja a já concebida por ela. Nessa visão, a escola com seus profissionaistêm o papel de conceber outras experiências, contextualizada com sua legitima história, para oeducando que resulte na formação da sua autoestima. Para Silva (1996): “O professor quetrata seu aluno negro como se não o fosse está contribuindo para a formação de umaidentidade que nega suas raízes étnicos e culturais e busca arremedar outras, com as quais émuito provável, não se identifique positivamente.” (p.170)A criança negra como outras etnias concebida como “inferior” na visão etnocêntrica vivenciapouca atribuição e valorização à sua história e a memória do povo africano, reduzindo osmesmos ao descompasso civilizatório em relação ao europeu. É importante refletir sobre oobjetivo do estudo da africanidade brasileira, ou seja, a história do negro no processo de
  17. 17. 17formação étnica e cultural do povo brasileiro, enfocando essas relações nos espaçoseducacionais. Para Ribeiro (1996): Nossas crianças, das mais distintas origens étnicas, acham-se sujeitas a uma ação educacional que nelas constrói, simultaneamente, o mito da igualdade racial e atitudes discriminatórias e preconceituosas. As crianças afro-brasileiras, particularmente, acham-se sujeitas a um processo educacional que atua no sentido de tornar crescentemente rebaixada sua auto-estima. Durante o contato diário com atitudes discriminatório. (p.168)O currículo escolar não inclui a questão racial com o devido cuidado de não folclorizar asquestões referentes às culturas dos povos africanos, indígenas e seus descendentes. Logo opovo brasileiro não acessa a sua legitima história com seus múltiplos referenciais para aconstrução de suas identidades étnica e cultural, sua integração e assim poder vivenciar ademocracia racial.Diante disso a criança negra brasileira, como afro descendente, não tem acesso a sua históriano seu contexto, porque lhe é negada, tratada apenas em datas comemorativas e de formasuperficial, e não no dia-a-dia escolar nas suas propostas didáticas e nos materiaisparadidáticos, como por exemplo, na literatura infanto-juvenil - literatura tão presente naeducação infantil. Diante desse silêncio da escola, com seu currículo, seus materiais didáticose paradidáticos, a criança negra ou afro-descendente, dentro dessa realidade de exclusão,percebe-se sem referenciais históricos para sentir-se parte desse universo. Para Cavalleiro(2000): “Nesse caminhar, pouco valor é atribuído a presença da criança negra na escola, fatorque pode levá-la a se reconhecer como participante de um grupo inferior e a entender,posteriormente, que a pertencimento a este grupo lhe é desfavorável.” (p.208)Desse modo, percebe-se que nas relações do dia a dia da escola, no qual a ausência deinformações sobre a história afro-brasileira e a falta de preparo para atender os anseios dascrianças negras cooperam para enfraquecer a sua autoestima (ROMÃO, 2001). Essesilenciamento provoca uma ambiguidade, de um lado a criança negra é atingida pela falta dereferência histórica, pela opressão simbólica, ou seja, vítima da reprodução de atitudesracistas e consequentemente afetando sua autoestima, do outro lado a criança não negraconstrói equivocadamente uma autoestima baseada na superioridade racial, como afirmaCavalleiro (2001): “tal situação também pode contribuir para que a criança branca sereconheça participante de um grupo racial superior, de forma equivocada” (p.208)
  18. 18. 18O silêncio em relação à imagem do negro e ou a representação negativa do negro na literaturainfantil provocam situações de exclusão e negação. Diante disso como a criança negra poderá,em contato com tais literaturas, formar sua identidade se quase sempre ouve sobre aspersonagens de literatura infanto-juvenil representados por ou como “linda princesa que tinhaa pele branquinha, os cabelos loiros e os olhos azuis da cor do céu”. A questão não está emcontar histórias de princesas brancas ou negras, mas na diversidade de opções que sãooferecidas às crianças negras e às crianças não negras para a partir desse contato com taisliteraturas descartar os negativos e absorver os positivos sobre sua etnia. Para Lima (2009):“A diferença para criança não-negra está no número de opções em que ela se vê para elaborarsua identidade. O mesmo não acontece para a criança negra, que encontra imagens poucodignas para se reconhecer.” (p.103)Falar em opções de representações do negro na literatura infanto-juvenil é falar deoportunidade de afirmação da identidade negra em uma etapa da vida, período da educaçãoinfantil, fundamental no processo de construção da sua identidade étnica e cultural, poisfavorece a uma intensa socialização e interação com a comunidade escolar. Segundo Gomes(2001): “Assim como tantos outros processos de identificação, o racial é construído na relaçãode alteridade - nós e os outros - e em determinado contexto histórico, político e cultural.”(p.92)A literatura infanto-juvenil poderá ajudar as crianças afirmar positivamente suas identidadesculturais ou a não aceitação da negação da própria imagem. A ausência de referência positivana vida da criança e da família, no livro didático e paradidático desfaz os fragmentos deidentidade da criança negra, trazendo-lhe prejuízo a sua vida cotidiana (ANDRADE, 2001).Além do mais não se pode esquecer-se da violência simbólica presente no imaginárioestereotipado do negro tão comum na literatura infanto-juvenil, que influencia negativamenteos pensamentos e aceitabilidade das diferenças, mas que com um trabalho educativo compropósito diferenciado poderá romper com este paradigma. Para Sousa (2009): As imagens suscitadas tanto pelas ilustrações quanto pelas descrições e ações de personagens negras podem ser utilizadas de maneira construtiva, de modo que contribuam para a autoestima das crianças negras, bem como para a sensibilização das não negras. (p.196)
  19. 19. 19Portanto, no que tange a autoestima da criança é imprescindível compreender e enfrentar aquestão da formação da sua identidade étnica, quais as contribuições existente nos espaçosescolares, sejam elas negativas ou positivas para a partir de tais percepções proporemliteraturas que contribuam de forma positiva para essa formação, pois Sousa (2005) afirmaque se acredita que as imagens que moram em nossas mentes desde a infância influenciamnossos pensamentos durante a vida e podem contribuir se não forem estereotipadas einferiorizadas, para a autoestima e aceitabilidade das diferenças, visando a uma vida feliz.Para isso essas imagens precisam mostrar nossa “cara”, força e cultura a todos. E a criançanegra enfim, poderá vivenciar uma democracia racial.2.3. Identidade Negra e EducaçãoA afirmação da identidade é um processo marcado por aspectos relevantes, merecendo umcuidado especial para entender como se dá essa construção, como são constituídas asdiscussões que permeiam as simbologias que marcam a identidade e nos processos que estãoenvolvidos na construção da identidade. Nisso Woodword (2007) vem afirmando que: “Asidentidades são fabricadas por meio da marcação da diferença. Essa marcação da diferençaocorre tanto por meio de sistemas simbólicos de representação quanto por meio de formas deexclusão social.” (p.39)Essas diferenças são marcadas por formas de determinação, no qual são opostos, ou sepertence ou não pertence, ou é ou não é parte daquele “grupo” étnico, cultural ou social. Noentanto sabe-se, porém que a construção da identidade do sujeito está ligada ao imagináriocom as suas características que está intrinsecamente relacionado à visão do seu corpo. Comoafirma Costa (1990): A identidade do sujeito depende, em grande medida, da relação que ele cria com o corpo. A imagem ou enunciado identificatório que o sujeito tem de si estão baseado na experiência de dor e prazer ou desprazer que o corpo obriga-lhe a sentir e a pensar. (p.6)Por outro lado, a identidade também é um processo de construção social, não é só um olharprazeroso para estética negra diante do espelho, de ter autoestima diante das característicasfísica de sua etnia, mas é um processo de desconstrução das representações negativas donegro construídas socialmente por meio da ideologia da superioridade racial do branco
  20. 20. 20imposta pelos colonizadores e que permanece no cotidiano do brasileiro. A identidade étnicadeve ser entendida não como circunscrição da realidade, mas como a dinâmica dareapropiação de espaços existentes rompendo permanentes equilíbrios estabelecidos.(BERND, 1988)Por tudo isso, pode se afirmar que a identificação étnica está atrelada a uma construçãohistórica da negação e do desprezo do modo de ser diferente, sobretudo quando essa relaçãoestá diretamente ligada aos africanos e descendentes. Mesmo diante de discursos voltadospara a democracia racial, a miscigenação não pode encobrir uma desigualdade racial nasrelações do povo brasileiro. (GOMES, 2001)As consequências psíquicas da negação de sua história, sua etnia na interação diária nosespaços sociais e educacionais traz para a criança uma expansão de uma “verdade” muitapróxima do real dentro do seu imaginário, ou seja, as visões estereotipadas são percebidas eaceitas como verdade mais pela criança do que pelo adulto, pois seu processo de identificaçãoé mais forte do que a do adulto. (SILVA, 1996)Outro aspecto que precisa ser levado em conta quando se permite compreender o processo deconstrução de identidade negra, e a reprodução cotidiana nos gestos, fala e representações queperpetuam o legado do determinismo racial no imaginário social brasileiro, e enfatizado naescola, no qual a identidade de origem africana está intimamente ligada às ideias deescravidão, inferioridade, atraso. (NASCIMENTO, 2001)Desse ponto de vista, reconhecer sua identidade negra nessa sociedade, na qual a quantidadeda população afro-brasileira é surpreendentemente significativa, deveria ser algo natural e deforma espontaneamente concebida pela sociedade. Entretanto ideologicamente os estereótiposem relação à população afros brasileira são disseminados promovendo assim preconceitos noque tange a essa etnia. A interiorização dessa concepção equivocada sobre o negro e suahistória é confirmada nas relações que ocorre nos espaços escolares. Como afirmaNascimento (2001): “As representações sociais negativas, carregadas de preconceitos eestereótipos, são internalizadas desde a primeira infância por meio de uma educação infantil eescolar imbuída das ideologias do patriarcalismo e do racismo.” (p.117)
  21. 21. 21Assim, as relações sociais negativas vivenciadas pelo indivíduo no princípio de sua vidaescolar são capazes de impedir o desenvolvimento da identidade negra e da autoestimaenquanto sujeito nesse processo. Evidencia-se nitidamente a falta de referências positivas nosmateriais didáticos e paradidáticos usados nos espaços escolares. Na verdade os espaçoseducacionais, quando utilizados adequadamente, dentro da perspectiva da educaçãoantirracista oferecem ao educando uma possibilidade de afirmação da autoimagem do negro eafro descendente, favorecendo o reconhecimento da identidade negra. Para Munanga (1988): A identidade consiste em assumir plenamente, com orgulho, a condição de negro, em dizer, de cabeça erguida sou negro. A palavra foi despojada de tudo o que carregou no passado, como desprezo, transformando este último numa fonte de orgulho para o negro. (p.44)Diante disso, percebe-se que afirmar sua identidade é resultado de um processo dereapresentação histórica do negro e do afro descendente objetivando desmistificar o discursolegitimador das classes dominantes, no qual ainda persiste em resumir a história de uma naçãodescrevendo como “um povo que veio da África para ser escravizado”. Segundo Woodward(2007): “Ao afirmar uma determinada identidade, podemos buscar legitimá-la por referência aum suposto e autêntico passado- possivelmente um passado glorioso, mas, de qualquer forma,um passado que parece “real”- que poderia validar a identidade que reivindicamos.” (p. 27)Nesse contexto, faz-se necessário a interligação entre desconstrução das representaçõesnegativas do negro, construída historicamente através de um passado que perpetua o legadodo determinismo racial e as proposta dos materiais didáticos e paradidáticos. Para Woodword(2007): ”Isso não significa negar que a identidade tenha um passado, mas reconhecer que, aoreivindicá-la, nós a reconstruímos e que, além disso, o passado sofre uma constantetransformação.” (p28)Refletir sobre o processo de construção da identidade negra e as contribuições queinfluenciaram esse processo torna-se imprescindível olhar com a perspectiva da escolaenquanto espaço educacional, como de dar esta relação escola afirmação da identidade e suacomplexidade. Segundo Gomes (1996): Esse diálogo, perfeitamente possível, nos permitirá dar visibilidade às diferentes referências de identidade construída pelos sujeitos negros, brancos e de outros segmentos étnicos no cotidiano escolar, e nos ajudará na compreensão do papel preponderante que a cultura produzida por esses grupos assume na escola (p.87)
  22. 22. 22Afirmar positivamente essa identidade étnica e cultural não significa enfatizar a “pureza deraça”, mas, abrir caminhos para a construção social e histórica democrática, por se entenderessa relação como aspectos constituintes na formação humana e não como um problema aquestão da diversidade étnica e cultural (GOMES, 2001).Não se pensa em identidade étnica sem buscar essa reflexão no contexto educacional e suasrelações, no qual a relações nos espaços escolares legitima de forma particular o racismo.
  23. 23. 23 CAPÍTULO III3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS3.1 Tipo de Pesquisa:Concebendo o objetivo do pesquisador como o de servir como veículos inteligentes e ativosentre o que já conhece e as evidências, são projetado estudos a partir da pesquisa qualitativa,pois segundo Ludke (1996, p.11): “A pesquisa qualitativa supõe um contato direto eprolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via deregra através do trabalho intensivo de campo.”Para facilitar à compreensão desse caso particular e efetivação da pesquisa qualitativa ametodologia escolhida foi o estudo de caso etnográfico, pois possibilitou levar em conta ocontexto no qual o problema estava inserido e sua complexidade de forma particular, poiscomo afirma André (1995, p.49): “O estudo de caso etnográfico possibilita uma visãoprofunda e ao mesmo tempo ampla e íntegra de uma unidade complexa.”O trabalho de pesquisa foi marcado pela incerteza que nós tínhamos do trabalho realizadocotidianamente com literatura infanto-juvenil e a sua interferência na formação da identidadeétnica e cultural dos sujeitos que a ela tinha acesso, daí surgiu à necessidade de pensar asrelações que se dão nos espaços educacionais numa perspectiva complexa, dinâmica einacabada para isso buscamos então sanar nossas inquietações debruçando na concepçãodesse problema, contextualizando e não o reduzindo em partes, concebendo dentro do seuespaço legítimo, pois segundo André (1995, p.31): “O interesse do pesquisador ao selecionaruma determinada unidade é compreendê-la como uma unidade. Isso não impede, no entanto,que ele esteja atento ao seu contexto e às suas inter-relações como um todo orgânico, e a suadinâmica como um processo, uma unidade em ação.”3.1.2 Instrumentos de Coletas de Dados.Para realização desse estudo e melhor conceber as possibilidades de interpretação da realidadee na perspectiva de encontrar meios de perceber a complexidade dos fatos os instrumentos de
  24. 24. 24coletas de dados utilizados nessa pesquisa foi: a observação direta e sistemática ao lado doquestionário fechado e a análise documental.A observação direta e sistemática foi realizada no intuito de investigar as experiênciasvivenciadas pelas professoras que contribuíram com a pesquisa e sua relação com asliteraturas infanto-juvenis no momento em que eram aplicadas em sala de aula esseinstrumento possibilitou considerar e analisar alguns aspectos em diferentes circunstâncias emelhor compreender o problema, como afirma Ludke (1996, p.26): “Na medida em que oobservador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos pode tentar aprender a suavisão de mundo, Isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cercam e as suasações.”Foi aplicado o questionário fechado no processo de coleta de dados no intuito de conceberquem são os profissionais da educação que contribui com a escolha do material paradidáticousado frequentemente na escola Municipal José Barreto Filho, de forma mais especifica noturno matutino. O que justificou o uso desse instrumento foi porque facilitou traçar o perfilsócio econômico dos sujeitos pesquisados e nos possibilitou compreender a realidade dentrode um contexto.Para esse estudo de caso foi usado também a analise documental, para melhor perceber oproblema estudado. Nessa análise documental foram considerados alguns livros de literaturasinfanto-juvenil utilizados em sala de aula, pois segundo Lüdke (1986, p.38): “sãoconsiderados documentos... estes incluem as leis e regulamentos, normas, pareceres, cartas,memorandos, diários pessoais, autobiografias, jornais, revistas, discursos, roteiros deprogramas de rádio e televisão, até livros, estatísticas e arquivos escolares”. O que justificouessa técnica exploratória foi à necessidade de complementar as informações já obtidas pelaobservação direta. Como afirma (Ludke 1986, p.38): “a análise documental pode se constituirnuma técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, seja complementando asinformações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ouproblema.”
  25. 25. 253.1.3 Lócus de PesquisaEsta pesquisa foi realizada na Escola José Barreto Filho da rede pública municipal localizadana sede do município de Campo Formoso, no centro. A referida escola possui um espaçofísico distribuídos do seguinte modo: Secretaria, cantina, sete salas e três banheiros. A escolafunciona no turno matutino e vespertino, com uma turma de maternal, duas turma de 1ºperíodo, duas turmas de 2º período, e duas turmas de 3º período. Dos dois turnos existentes nareferida escola foi escolhida o turno matutino com sete professoras regentes e quatroprofessoras auxiliares. O que justificou essa escolha foi à prática cotidiana do uso de literaturainfantil na maioria das salas de aulas pelas professoras percebidas por nós durante o estágiodo quinto e sexto período do curso de pedagogia, como também a congregação de váriosprofessores de diferentes graus de formação e de etnias diversas.3.1.4 Sujeitos da PesquisaA pesquisa foi executada com onze professoras do turno matutino da Escola José BarretoFilho, localizada na sede do município de Campo Formoso-BA. As docentes escolhidas paracontribuir com esse estudo são todas do sexo feminino e tinham idades compreendidas entrevinte e cinquenta anos pertencentes a vários segmentos étnicos e culturais e grau deescolaridades variadas. O procedimento de coleta de dados envolveu a análise dos livros deliteraturas infanto-juvenis usadas pelas docentes cotidianamente e as onze profissionais doturno matutino, no qual das onze pesquisadas oito cursaram o antigo magistério, uma o ensinomédio e a outra possui o nível superior incompleto. Todas atuam na área de educação há maisde cinco anosPara chegarmos às literaturas utilizadas cotidianamente na sala de aula e às onze docentes queseleciona esse material paradidático, seguimos diferentes etapas. No primeiro momento fomosà escola para conversar com a direção a respeito da possibilidade de fazermos a pesquisa ecomeçarmos com a observação. No segundo momento escolhemos as professoras do turnomatutino para contribuir com a pesquisa. O que justificou a escolha foi o contato já antesvivenciado no quarto, quinto e sexto período do curso de pedagogia, no qual observamos queas mesmas, mais especificamente daquele turno habitualmente no início de cada aula diáriafaziam uso da literatura infanto-juvenil.
  26. 26. 26No terceiro momento pedimos para conhecer e ter acesso a literatura infantil utilizada pelasprofessoras nas salas de aula e passamos a analisar procurando identificar os elementosétnicos que estão presentes nas literaturas utilizadas pelas docentes que interferem naformação da identidade negra da criança negra. Em seguida distribuímos os questionáriosfechados para traçarmos o perfil dos sujeitos pesquisados para assim conceber econtextualizar os dados obtidos através da observação e das análises documental. Aparticipação das profissionais da educação supracitadas foi de fundamental importância paraobtermos o resultado da pesquisa, já que elas estão diretamente envolvidas na escolha dasliteraturas infantis aplicadas na sala de aula cotidianamente.
  27. 27. 27 CAPÍTULO IV4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOSEste capítulo contém informações que se referem à coleta de dados realizada na Escola JoséBarreto Filho, no qual será abordada a análise das literaturas infantis usadas cotidianamentepelas docentes no início das aulas e as questões do questionário fechado, com suas respectivasrespostas, que nos permitiram traçar o perfil das professoras que escolhe as literaturas infanto-juvenis que as mesmas utilizam nas salas de aula, atrelados a descrição de fatos percebidosdurante a observação direta e sistemática.Essa análise nos permitiu abordar alguns aspectos importantes, que foram identificados, nasliteraturas infanto-juvenis usadas na sala de aula como também no perfil das professoras queselecionam esse material paradidático e consequentemente os elementos étnicos presente queinterferem de alguma forma na formação da identidade negra da criança negra.A primeira análise refere-se às informações de dados obtidas através do questionário fechadono intuito de traçar o perfil das professoras que estão envolvidas no processo de escolha dasliteraturas infanto-juvenis. Nossa visão foi a de conceber quem são esses sujeitos queinterferem na escolha desse material paradidático. Em seguida daremos continuidade à análisedos elementos étnicos que nos permitiram perceber de forma mais reflexiva a visãoetnocêntrica, ou seja, uma perspectiva com o olhar da legitimação do branco dos seus valores,ideais, sua cultura para o outro considerado diferente, com desprezo e inferioridade (SOUSA,2009). Essa visão etnocêntrica se faz presente nesse material paradidático tão importante noprocesso de educação infantil.4.1Quem São as Professoras Que Contribuíram Com Essa PesquisaEsta análise refere-se às professoras participantes da pesquisa. Um total de onze educadorasdo turno matutino da Escola José Barreto Filho situada no município de Campo Formoso-BA.Percebemos que 99% desse quadro de docentes a qual nos referimos anteriormente nãotiveram acesso ainda ao ensino superior, tendo apenas como formação o ensino médio ou oantigo magistério, e que 80% têm mais de cinco anos no exercício da profissão.
  28. 28. 28Compreendemos analisando esse resultado o contexto no qual estão inseridas, essesprofissionais da educação que contribuem diretamente com as escolhas do materialparadidático, mais especificamente as literaturas infantis, que são usadas diariamente naescola José Barreto Filho. Vemos com isso qual o contexto de formação acadêmica levandoem conta o tempo de prática em sala de aula para perceber em suas respostas e ações o seuperfil e declarações objetivas que está inserido na analise a seguir.4.2 Como se Declaram as Professoras?4.2.1 O Sem Cor: Sou ou Não Sou Negro?Percebemos através das repostas do questionário fechado “qual a sua etnia?” que foramapresentadas com negação do ser negro, resposta que revelaram à negação de pertencimento aorigem afro-descendente. As professoras quando questionada sobre a sua etnia, expressaramdificuldade em definir sua cor ou raça e responderam “pardas”, “morenas”, só não afirmaramser negro ou afro descendente.É importante atentar para o fato descrito, que as professoras pesquisadas, como a maioria dosbrasileiros, são dotadas fisicamente de traços do povo negro. Entretanto, explícita nas suasrespostas dificuldades em se definir etnicamente negros ou afros descendentes. Embora osbrasileiros sejam etnicamente descendentes de índio, portugueses, japonês, italianos somosafro descendentes. Essas declarações manifestam o que Munanga (1988) afirma sobre ascondições históricas que o negro foi submetido em relação a estereótipo e estigmas legitimadoa tudo que se refere ao negro. Ser negro torna-se sinônimo de ser primitivo, inferior, dotadode pouca mentalidade lógica. Conseqüentemente tudo que pertence ao negro é desvalorizadosua cultura, sua língua, sua arte, sua cor, seu corpo, seu continente, seu país, na perspectiva dealienar e inferiorizar o povo negro.Diante dessa relação histórica e social do negro ou do afro-brasileiro resulta a uma negação ounão declaração de seu pertencimento ao povo africano. Pois é, notório as seqüelas, os legadose a herança deixada pelos colonizadores em relação à visão etnocêntrica em que percebe tudopela visão dos valores culturais e físicos do branco. Embora a história do povo negro venha
  29. 29. 29sendo discutida com possibilidade de ser recontada diante dessa análise percebemos que aeducação histórica fala mais fortemente, confirmando o que afirma Munanga (1988, p.46): “ofator histórico parece o mais importante, na medida em que constitui o cimento que une oselementos diversos de um povo, através de sentimento de continuidade vivido pelo conjuntode coletividade”. O essencial é que cada povo, cada etnia tenha acesso a sua legitima históriana visão e no seu contexto cultural.Diante disso percebemos a dificuldade prática de se declarar, se assumir negro ou afro-brasileiro. O “modelo ideal” de se identificar, não está nos discursos existente. Falta oassumir-se negro. Falta o orgulho de ser afro-descendente. Confirmando o que afirma Costa(1983, p.2): “Ser negro é ser violentado de forma constante, contínua e cruel, sem pausa ourepouso, por dupla injunção: a de encarnar o corpo e os ideais do ego branco e a de recusar,negar e anular a presença do corpo negro”.Essa dificuldade de se declarar negro ou afro-descendente resulta de relações formadas aindana infância através de imagens e palavras, ou seja, das relações sociais e com sua históriavivenciada pelo sujeito e a cultura que lhe é proposta. Esse sujeito internaliza, concebe ummodelo etnocêntrico que lhe é imposto e a partir daí não se percebe como outro sujeitodiferente do que lhe proporcionam, resultando em uma discrepância entre o seu corpo e o queele pensa e declara de si mesmo. Estereótipos e estigmas legitimado em relação o povo negroe sua história resulta em negação dessa identidade negra em dificuldades em se declarardescendente do povo negro, buscando fuga para essa realidade na miscigenação do povobrasileiro (MUNANGA, 1988).Essa realidade se faz presente nas respostas das educadoras. Percebemos o quanto as mesmasforam inquietadas, incomodadas pelo questionamento da sua etnia, cor, raça. Comentárioscomo: “você sabe que o brasileiro é misturado não tem uma raça pura”, ou seja, em outraspalavras não tem cor, conseqüentemente, não tem identidade. Percebemos também queassuntos relacionados à etnia negra, ou a qualquer questão que envolva direta ouindiretamente relações étnicas raciais ainda é „tabu‟ para alguns profissionais da educação.Observamos que após tomarem conhecimento das perguntas do questionário algumas dasdocentes se negava a responder. O que nos levou a perceber o incômodo causado pelaquestão. Responderam apenas após a confirmação que seria resposta objetivas.
  30. 30. 304.3 Como são Selecionadas as Literaturas Infantis?4.3.1 Era uma vez....Observamos que as literaturas eram escolhidas após as docentes pedirem aos seus alunos quetragam livros de “historinhas” para serem contadas na próxima. Havia uma euforia nomomento em que várias crianças apresentavam suas histórias, cada uma delas queria que a suafosse escolhida. As professoras optavam pelo conto de fada mais pedido pelas crianças semmuita sem preocupação com os significados presentes em suas narrativas. Em suma suasescolhas eram baseadas em simplesmente em algo que prenda a atenção, que as criançasgostem.O critério na hora de escolher sempre foi à preocupação com “como prender a atenção” dospequenos leitores sem refletir no valor das literaturas na formação do imaginário da criançarefletindo assim de alguma forma no processo de construção da identidade dessa criança.Andrade (2001, p.113) confirma que um dos aspectos que estão ligados ao papel da literaturainfanto-juvenil, a literatura feita por adultos para a criança e jovem, é uma arte que povoa aimaginação, e que por isso, tem o seu espaço na formação das mentes plásticas do ser que aela tem acesso. Perceber a relação que a criança tem com a literatura no qual ela tem acesso éimprescindível na hora da escolha desse material.4.4 Etnocentrismo e Literatura Infanto-JuvenilQuando questionamos as docentes se existia racismo nas literaturas infantis usada em sala deaula as respostas foram sim. As mesmas concordam que o racismo está presente no materialparadidático usado frequentemente por elas. Evidencia-se na resposta das professoras que háuma consciência de etnocentrismo na literatura infantil que elas usam em sala de aula, no qualuma etnia ou cultura são contempladas através das narrativas e ilustrações dos contos que sãoselecionados pelas educadoras e usados no cotidiano escolar da educação infantil. Aconstatação nas respostas das professoras permite concordar com Santomé (2001, p.169) noqual diz que numerosas são as formas através das quais o racismo aflora no sistemaeducacional, de forma consciente ou oculta. Especialmente através dos silêncios que sãoproduzidos em relação aos direitos e características de comunidades, etnias e povos
  31. 31. 31minoritários e sem poder. Diante disso é notório que a ausência da imagem do negro e da suacultura nas narrativas e nas ilustrações dos contos infantis aponta um silencio em relação àsetnias que não estão na perspectiva eurocêntrica. A falta de acessibilidade à literatura quecontemple a imagem e a cultura negar faz com que a criança tenha dificuldades na elaboraçãode sua identidade negar ou até mesmo tenha a oportunidade de estimular a elevação da suaautoestima enquanto criança, afro descendente, pois a falta de opção de se ver, de se imaginarcausando assim a violência simbólica.Observando, notamos que as professoras percebem a dificuldade que as crianças negras têmde lidar com os apelidos dolorosos e as atitudes estereotipadas, resultado muitas vezes dosilenciamento diante das necessidades das crianças negras, no qual a escola apenas produz ereproduz ranço e estereótipos, frutos dos padrões etnocêntricos legitimados que invadem ocotidiano escolar. Nessa visão Silva (1996, p.170), confirma que a professora que trata seualuno negro como se não fosse está contribuindo para a formação de uma identidade que negasuas raízes étnicas e culturais e busca arremedar outras, com as quais é muito provável, não seidentifique positivamente.Diante do silêncio, em relação a conceder espaço para a literatura infantil que contempla acultura negra por parte da escola denota que a diversidade étnica e cultural é ignorada pelosprofissionais da educação, apesar de aparentar haver uma consciência em seus discursos,esses profissionais continuam transmitindo a “mensagem da escola”, ou seja, da culturadominante sem contextualizar com a realidade dos seus alunos.Percebemos que há consciência da realidade da imagem do negro nos materiais paradidáticos,com base nas observações. No entanto o discurso da democracia racial permeia algumasconcepções das educadorasPercebemos que seria um incentivo a autoestima da criança negra, se as imagens do negro edo índio fossem tão presente quanto à etnia branca, como percebemos na análise dasliteraturas infantil utilizada pelas docentes. Podemos perceber uma discrepância em relação àconsciência das educadoras com a realidade vivenciada pelas mesmas no trabalho comliteratura infantil cotidianamente na escola.
  32. 32. 324.5 ANÁLISE DOS LIVROS DE LITERATURA INFANTO-JUVENIL4.5.1 A Ausência do Negro na Literatura Infantil: Indiferença ou Falta deOpção?4.5.2 A Princesa Branca do Conto de FadasEm relação às literaturas infantis analisadas percebemos que são bastante conhecidas pelascrianças e pelas professoras que as conta, por exemplo, o livro “Branca de Neve” está entre oslivros de literaturas infantis mais pedidos pelas crianças. Analisando a sua narrativa,observamos que logo no início, nas primeiras linhas escritas nesse conto, ela nos remete asnarrativas tradicionais (Braz, 2007, p.3) “Era uma vez, uma princesinha de cabelos bemnegros pele branca como a neve e lábios vermelhos...”. A descrição da personagem remete aum modelo-padrão de princesa intrinsecamente ligada a padrão de beleza único. Nota-seclaramente que por meio de uma simples descrição e da própria ilustração contida no livro,adjetivos positivos que contemplam apenas a etnia européia, ou seja, ao branco e sãodirecionados ao imaginário do pequeno leitor ou ouvinte a um único padrão, modelo ou formade “ser belo”.As ilustrações do livro, Branca de Neve (BRAZ, 2007), apresentam a personagem como umamenina com traços compreendidos por definidos e delineados, por exemplo, nariz afilado,boca com lábios finos e rosados, cabelos pretos e bem lisos e com franginha e pele bemclarinha. Sabemos que a questão analisada não está nas formas descritas, mas no contatounicamente com essa descrição nos contos. O problema também não está no contar ou nãocontar essa ou outra história infantil no mesmo contexto, mas sim no uso frequente dessaúnica forma de conceber ou imaginar o príncipe, a princesa, aqueles que serão felizes parasempre, que serão heróis e serão desejados por todos; não abrindo possibilidades para outrasformas de conhecer essas personagens em outros contextos étnico e culturais.Nessa perspectiva Parreiras (2005, p.5) afirma que estereótipos são criados muitas vezes forada escola, e invadem o espaço escolar a ponto de não se permitir ver ou ser de outra forma
  33. 33. 33porque a menina negra não pode, por exemplo, ser a princesa ou a fada e o menino negro opríncipe ou o herói da história.Em relação às literaturas infantis analisadas percebemos que são bastante conhecidas pelascrianças e pelas educadoras que as contam. As crianças mostram bastante interesse na hora deouvir histórias, interagindo com as mesmas quase que unânime em todas as salas observadas.Cada literatura é aceita de forma particular e com grande prazer percebemos no olhar, nosorriso de algumas crianças de forma discreta de outras com euforia quando a sua professoraanuncia que aquele momento é de “ouvir história”.4.5.3 Os Belos Heróis: Brancos ou Negros?Outra literatura infantil usada pelas docentes da escola pesquisada é a intitulada: “Cachinhosde Ouro” (BRAZ, 2007). Nessa referida história o que nos chama a atenção são as ilustraçõesque traz a narrativa: uma menina de cabelos loiros e cacheados com olhos azuis e pele bemclarinha. Quando vista pela família urso é elogiada e admirada com a firmação seguinte: Braz(2007, p. 04) “nossa, é uma menina. Ela é tão bonitinha!”, mas uma vez a imposição depadrão de beleza aos heróis das literaturas infantil é percebida nas imagens dessas literaturas.Este livro nos leva a um contexto no qual historicamente se reproduz a exclusão quando secontempla apena um biótipo físico não permitindo outra possibilidade da criança ou do leitorque tenha contato com esse material paradidático tenha possibilidade de se descobrir outrosjeitos de agir, de serem, outros tempos, outras etnias e outras óticas.Nesse contexto a criança ou o pequeno leitor ainda em formação, isso independe de sua etniaou cultura, perde a oportunidade de vislumbrar outras possibilidades de perceber outrasformas de representação de beleza, outras culturas e outras etnias, desempenhado os mesmospapéis que as das narrativas analisadas. Como também em decorrência do silencio da imagemdo negro de formas positiva, ou seja, referenciais dignos de admiração, temos crianças negrascom baixa auto estima e a perseguição por parte das mesma pelo padrão branco de beleza (SOUZA,2009).A ilustração da história deixa implícitos os traços da etnia branca por isso o uso unicamentedessa literatura ou de outras semelhantes a ela e a combinação de outros elementos presentes
  34. 34. 34na própria narrativa escrita afirma a conveniência da autoafirmação social etnocêntrica ecultural fazendo com que a criança que tenha contato diário apenas com esses contos nãoconheça outras formas de ser e consequentemente não tenha referências positivas ou opçõesétnicas, culturais e de gêneros para servir de fundamentação dentro do processo de construçãoe afirmação de sua identidade, principalmente quando refletimos essa realidade diante daafirmação e concepção de literatura concebida por Andrade (2001, p.113) que diz que aliteratura infanto-juvenil, a literatura feita por pessoas adultas para a criança e jovens é umaarte que povoa a imaginação, e por isso tem o seu espaço na formação da mente plástica doser que a ela tem acesso.Os desenhos são belos e expressivos, com certeza podemos afirmar que são repletos de umcolorido que chama a atenção dos leitores, porém a dominação ratifica a idéia de modelo debeleza, heróis, princesa e príncipe. Num breve exame do livro Cinderela (BRAZ, 2007),observamos também, que existem vários personagens e todos são criaturas de um mesmotraço, embora cada um tenha seu papel “a madrasta”, “o mensageiro do palácio”, “as meio-irmãs”, “a fada madrinha”, “o príncipe”, vemos que as opções são muitas de personagens, noentanto não há presença de traços do povo negro, todas as personagens são desenhadas compele bem clarinha, nariz afilados, olhos claros e cabelos lisos e longos, alternado apenas osfigurinos e as expressões faciais. Não há diversidade no biótipo das personagens do conto. Ailustração não tem diversidade étnica ou cultural, nem tão pouca as narrativas quando aexpressão „bela moça‟ vem associada apenas a um mesmo traço físico. Não apenas a “beleza”como também essa associação: características físicas, modelo e padrão de beleza nos levasempre ao mesmo final „felizes para sempre‟ como se uma coisa estivesse atrelada a outra,traços físicos, heróis e final feliz, ou seja, como se foram felizes para sempre porque“puderam ser príncipes, princesas, reis, rainhas e heróis.Esse silêncio, em relação à imagem do negro na literatura infantil usada na escola comomaterial paradidático ou de apoio faz com que a criança negra ou afro-descendente não tenhareferenciais étnicos e culturais na mesma proporção que as crianças não negras, confirmandoo que afirma Lima (2009 p.103): “A diferença para a criança não negra está no número deopções em que ela se vê para elaborar sua identidade. O mesmo não acontece para a criançanegra, que encontra imagens poucas dignas para se reconhecer.”
  35. 35. 35Diante disso, como a criança negra poderá em contato com tais literaturas formar suaidentidade negra se cotidianamente tem contato com literaturas que traz referências apenas auma etnia, a um modelo de cultura. A real dificuldade não está em contar histórias depríncipes e princesas brancas ou negras, mas na diversidade de opções que são oferecidas,apresentando apenas uma etnia como possibilidade da criança que entra em contato com taisliteraturas possa descartar os negativos e absorver os positivos sobre sua etnia. Como vemconfirmando Sousa (2005, p.196): as imagens suscitadas tanto palas ilustrações quanto pelasdiscrições e ações de personagens negras podem ser utilizadas de maneiras construtivas, demodo que contribuam para a autoestima das crianças negras, bem como para a sensibilizaçãodas não negras.Nessa perspectiva percebemos que quando é negada à criança negra de ver sua históriaretratada em contos e histórias ou simplesmente na literatura infanto-juvenil quecotidianamente lhe é oferecida, as conseqüências psíquicas para criança é maior do que para oadulto, pois a visão fixa e inalterável são mais aceitas como “verdade” muito próxima do realdentro do seu imaginário, mais pela criança que está em processo de formação de suaidentidade. (SILVA, 1996).4.5.4 Espelho, Espelho meu... De que Cor Sou Eu?No livro de literatura infantil a “Pequena Sereia” (BRAZ, 2007), a realidade da bela ilustraçãotambém não é diferente das literaturas antes analisadas, é feita com muito colorido do fundodo mar, traz uma imagem muito marcante para a memória do leitor. Esta história começaassim: Braz, (2007, p.03) “no fundo do imenso mar e rodeada de peixinhos das mais variadascores, vivia uma bela Sereia de cabelos dourados. Ela tinha uma bela voz”.Confrontando esse relato com as ilustrações do livro a Pequena Sereia e a concepção deParreiras (2005) no qual afirma que fadas, príncipes e princesas e heróis são representados nosclássicos e também em outras histórias com características européias. Notamos com isso que,o leitor, com o seu imaginário em formação ficam impossibilitado de ver e se imaginar nasformas representadas nessas ilustrações se eles não tiverem as mesmas características físicas,ou seja, se não estiverem dentro do biótipo ilustrado não poderá se imaginar ou até representartais personagens, trazendo assim várias conseqüências para sua formação. E pode até se
  36. 36. 36imaginar, mas em uma imagem muito diferente daquela que quando a criança negra vêquando se contempla no espelho trazendo para se o desejo de branquear, pois na suaconcepção formada pelo imaginário em contato cotidiano com tais imagens e narrativaseurocêntricas, ela não consegue conceber outra possibilidade de ser um príncipe ou umaprincesa, um herói ou uma heroína a não ser tornando conforme as características descritaspelos contos. Essa experiência ocasiona na criança negra dificuldade em formar suaidentidade negra, confirmando a afirmação de Costa (1990, p.6): A identidade do sujeito depende, em grande medida, da relação que ele cria com o corpo. A imagem ou enunciado identificatório que o sujeito tem de si então baseado na experiência de dor e prazer ou desprazer que o corpo obriga-lhe a sentir e a pensar.Todo o contexto no qual o resultado dessa análise nos remete, é a da negação do negro e doíndio na literatura infanto-juvenil é fato. No entanto é sabido que existem literaturas compersonagens negras que abordam tema como racismo, a cultura africana, questões sociaiscomo também apresentam os negros dentro do seu contexto cultural, histórico e seusancestrais. Sousa (2009) apresenta em sua obra opções de livros de literaturas para o públicoinfantil e juvenil. Nessa proposta apresentamos como exemplo, o livro infantil Menina Bonitado Laço de Fita de Maria C. Machado, no qual, narra à história de uma garota negra „linda”que usava tranças e sua beleza é comparada à de uma princesa ou fada. Nessa obra há umaalusão à miscigenação e ao resultado dessa mistura étnico-racial que é a diversidade.(SOUSA, 2009)Temos também como obra de literatura infanto-juvenil o livro destinado ao público infantilBruna e a Galinha D‟Angola (2000) de Gercilga de Almeida que expressa à força da tradiçãooral africana. Narra à história de uma menina que se sentia muito só e pedia para sua vóafricana Nanã contar lendas da aldeia africana. (SOUSA, 2009).Nessa perspectiva é bom ressaltar que a trajetória da presença do negro na literatura infantiltem mudado. E que já se pode vislumbrar obras que podem ser utilizadas nos espaçoseducacionais para abrir possibilidades, de forma democrática para todas as etnias presente noespaço educacional formal ou informal, de se imaginar, se pensar e se ver com outra visão quenão seja a etnocêntrica. Essa ação da escola, enquanto espaço de diversidades, levaria aprática da legitima democracia étnico-racial.
  37. 37. 37 CONSIDERAÇÕES FINAISInquietados pela questão que nos levou a refletir a formação da identidade negra no espaçoescolar, mais especificamente quais os elementos étnicos presente no trabalho de literaturainfanto- juvenil que interferem na formação da identidade negra da criança negra realizamosessa pesquisa. Diante dessa inquietação surgiu o interesse de identificar e analisar quais asliteraturas são usadas no espaço escolar e a relação da escolha das literaturas infantis,utilizadas cotidianamente na sala de aula, e analisar o perfil das professoras que escolhem erealiza o trabalho com literatura infantil na Escola José Barreto Filho.Entendendo que um dos papeis da literatura infantil é reproduzir no imaginário do pequenoleitor, imagens que as crianças ver e ouve no momento em que tem acesso ao conteúdo dasliteraturas, na maioria das vezes proposta e contada pelo adulto, é imprescindível conceberquais elementos étnicos permeiam essa relação que interfere na formação da identidade negrada criança que participam desse trabalho, no nosso caso mais especificamente a relaçãocriança negra e literatura infanto-juvenil, selecionada pela professora e usada na sala de auladiariamente.Sendo assim esse trabalho possibilitou identificar e analisar os elementos etnicos presentes notrabalho de literatura infanto-juvenil que interfere na formação da identidade negra da criançanegra, levando a compreensão de como as concepções construída no cotidiano é atrelada áspráticas e como os materiais paradidáticos, mais especificamente as literaturas são utilizadasno processo de formação das identidades em meio à diversidade étnica existente no contextoescolar. Como também nos permitiu identificar dificuldade em se trabalhar essa temática comos profissionais de educação, quando algumas das entrevistadas se negaram a responderperguntas do questionário, justificando com a falta de tempo.Os materiais paradidáticos, a exemplo da literatura infanto-juvenil, constituem parte dotrabalho educativo e conseqüentemente influencia na construção da formação da auto-estimado aluno. Não se pode esquecer que não há neutralidade no processo educativo. Nessaperspectiva, não podemos desvincular a construção da auto-estima do processo de formaçãoda identidade étnica e cultural do aluno que integra o espaço escolar. Essa diversidade deveser considerada no momento da escolha do material didático e paradidático. No entanto não
  38. 38. 38percebemos essa preocupação no material analisado, no nosso caso, as literaturas infantis enem tão pouco na prática das professoras, a necessidade de possibilitar a construção daverdadeira democracia racial com a perspectiva da construção de identidades étnicas eculturais, os elementos presente no próprio material paradidático. Nessa pesquisa as literaturasinfantis sinalizaram para uma necessidade de se rever nossas práticas enquanto promotores daeducação democrática.Percebemos também que há uma crença na existência da igualdade racial já existente nasociedade brasileira por ser esta miscigenada, estando assim essa concepção muito presente naprática das professoras e que conseqüentemente as possibilidades de uma educação anti-racismo têm sido mascaradas e passada despercebida sem muita importância pelosprofissionais da educação.Diante dessa realidade concreta e desafiante, torna-se cada vez mais urgente abordar asdimensões do trabalho com literaturas infanto-juvenil nos espaços escolar, focalizando osaspectos contidos nesses materiais paradidáticos presentes nas relações sociais e culturais naperspectiva da construção da verdadeira democracia racial no processo educativo. Procurandosensibilizar esses profissionais para a relação dolorosa entre a criança negra e o imaginário donegro nos contos de fadas tão presente na educação infantil.Uma vez que o trabalho com literaturas infanto-juvenil na educação infantil é importante paraa construção da imagem e auto-estima da criança, é importante que a escola crie espaços paraas discussões e estudos sobre a importância dessas literaturas e as imagens descritas evisualizadas em seus conteúdos na formação da identidade da criança e concebendo toda arelação emocional que há por trás desse ato de escolher uma simples literatura. Nessaperspectiva, refletindo no momento da seleção e aplicação da literatura infantil em qualmomento os profissionais da educação infantil reproduzem a falta de democracia racial ouabre espaços para encarar as desinformações e etnocentrismo presente nas literaturas infanto-juvenis selecionadas e usadas cotidianamente na escola.Através dessa pesquisa, durante a observação, a análise das literaturas infantis e oquestionário aplicado, assim como em todo o processo de construção desse trabalho nospossibilitou perceber a fragilidade da real democracia racial nos discursos dos educadores,como também podemos identificar a relevância da pesquisa na área da educação, pois é
  39. 39. 39através desse veículo de conhecimento, a pesquisa, que podemos compreender algunsprocessos e a relação deles com a realidade existente como também sanar nossas dúvidas,enriquecendo o nosso conhecimento enquanto profissionais da educação.
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