Monografia Mônica Pedagogia 2010

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Pedagogia 2010

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Monografia Mônica Pedagogia 2010

  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM - BA MÔNICA NUNES SIMÕESINTERDISCIPLINARIDADE: UMA PROPOSTA CURRICULAR SENHOR DO BONFIM-BA 2010
  2. 2. 2 Mônica Nunes SimõesINTERDISCIPLINARIDADE: UMA PROPOSTA CURRICULAR Trabalho monográfico apresentado como pré- requisito para conclusão do curso de Licenciatura. Habilitação nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, pelo Departamento de Educação do Campus VII. Senhor do Bonfim. Orientadora: Profª. Mestre Suzzana Alice Lima Almeida SENHOR DO BONFIM - BA 2010
  3. 3. 3 Mônica Nunes SimõesINTERDISCIPLINARIDADE: UMA PROPOSTA CURRICULAR Aprovada em: 23/03/2010 Suzzana Alice Lima Almeida Orientadora Simone Ferreira Wanderley Avaliadora Paulo Batista Machado Avaliador
  4. 4. 4A Deus, pelo Seu amor e tudo o que tem feitoem minha vida, pelas suas promessas e tudoque És.A mãinha, painho, irmão e irmã; família quetanto amo, pela compreensão de minhaausência durante a concretização do curso.A Antonio, Edna, Laís, João Neto, Leonardo,Palmira e Mário, minha outra família, semprepresentes, cuidadosos, vivenciando comigosucessos e fracos, não permitindo que euesmorecesse diante das dificuldades e comtodo apoio contribuíram para que chegasse atéaqui.Aos proprietários da Farmácia Cardoso e asminhas colegas de trabalho, poiscompartilharem também algumas inquietaçõespessoais e profissionais.A Edel, Vicente e Nilma, pela contribuição nasrevisões ortográficas deste trabalho.
  5. 5. 5 AGRADECIMENTOSÀ Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Campus VII representada pela direção daProfessora Maria Celeste de Castro.Aos meus professores e professoras do curso, pelas contribuições na socialização dosconhecimentos durante todos estes semestres.A professora Elizabeth Gonçalves, pela contribuição direta e atenciosa na construção danossa pesquisa.Ao Alonso, responsável pelo setor de equipamentos da universidade, pela dedicação ecompetência na execução de seu trabalho.Aos/as colegas do curso, pelo apoio durante todos estes anos. Consideramos que todos juntosfomos fortes e vencemos a caminhada. A Eurides Carneiro, Jane Ferreira, Mayara Jatobá,Robson Soares e Vilma Maria, colegas e grandes amigos que conquistamos e trabalhamosjuntos durante o curso, nos seminários, nos estágios, nos projetos e artigos interdisciplinares.A professora orientadora e mestre Suzzana Alice Lima Almeida, pelo incentivo na escolha dotema monográfico no quarto semestre do curso, por permanecer nos incentivando, pelasintervenções que contribuíram significativamente na nossa aproximação com a pesquisa, nemsó nesse momento de conclusão, mas durante a realização do curso.
  6. 6. 6A pesquisa que denominamos de interdisciplinar nascede uma vontade construída. Seu nascimento não érápido, exige uma gestação prolongada, uma gestaçãoem que o pesquisador se aninha no útero de uma novaforma de conhecimento – a do conhecimento vivenciadoe não apenas pensado. Esse processo de “nidação” que opesquisador inicialmente vivencia leva-o a uma revisãoda bibliografia que veio norteando a sua formação –uma releitura do que mais o marcou em sua concepçãode educação. Nesse processo ele vai adquirindo apercepção de sua própria interdisciplinaridade. (Ivani Fazenda)
  7. 7. 7 LISTA DE FIGURASFigura 4.1.1 – Percentual em relação ao sexo.Figura 4.1.2 – Percentual em relação à faixa etária.Figura 4.1.3 – Percentual em relação à formação acadêmica.Figura 4.1.4 – Percentual em relação à instituição onde concluíram o ensino superior.Figura 4.1.5 – Percentual em relação ao tempo de atuação na docência de forma geral.Figura 4.1.6 – Percentual em relação ao vínculo com a UNEB.Figura 4.1.7 – Percentual em relação á área de atuação.Figura 4.1.8 – Percentual em relação onde costumam buscar informações sobre a propostainterdisciplinar.
  8. 8. 8 SUMÁRIOResumo..................................................................................................................................... 10Introdução.................................................................................................................................11CAPÍTULO I1. Uma Perspectiva Sociológica e Epistemológica: Partilhando Olhares em uma PropostaCurricularInterdisciplinar..........................................................................................................................131.1. Partilhando um breve Histórico das Reformulações Curricular da UNEB e sua Proposta Interdisciplinar....................................................................................................................18CAPÍTULO II2. QUADRO TEÓRICO.......................................................................................................... 232.1. Compreensões................................................................................................................... 232.2. Professor............................................................................................................................ 242.3. Curso de Pedagogia........................................................................................................... 282.4. Interdisciplinaridade.......................................................................................................... 312.5. Currículo............................................................................................................................34CAPÍTULO III3. METODOLOGIA.................................................................................................................383.1. Tipo de pesquisa.................................................................................................................383.2. Lócus..................................................................................................................................393.3. Sujeitos da pesquisa...........................................................................................................393.4. Instrumentos de coleta de dados........................................................................................403.4.1. Questionário fechado......................................................................................................403.4.2. Entrevista semi-estruturada.............................................................................................413.4.3. Observação participante..................................................................................................413.5. Etapas.................................................................................................................................42CAPÍTULO IV
  9. 9. 94. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS...................444.1. Resultado do questionário fechado: o perfil dos sujeitos...................................................444.1.1. Sexo.................................................................................................................................444.1.2. Faixa etária......................................................................................................................454.1.3. Formação acadêmica.......................................................................................................454.1.4. Instituição onde concluiu o Ensino Superior..................................................................464.1.5. Tempo de atuação na docência de forma geral...............................................................474.1.6. Vínculo com a UNEB.....................................................................................................484.1.7. Área de Atuação..............................................................................................................484.1.7. Onde costuma buscar informações sobre a proposta interdisciplinar.............................494.2. Resultados da Entrevista Semi-Estruturada e da Observação Participante........................494.2.1. Uma proposta curricular que ainda é um desafio............................................................504.2.2. Uma proposta curricular que tem sua maior evidência nas construções dos artigos eprojetos interdisciplinares.........................................................................................................564.2.3 Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento naformação acadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia....................................................634.2.4. Uma proposta curricular incipiente.................................................................................674.2.5 Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação doconhecimento............................................................................................................................69CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................73REFERÊNCIA..........................................................................................................................75ANEXOS..................................................................................................................................78
  10. 10. 10 RESUMOEssa pesquisa visou identificar e analisar a compreensão que os/as professores/as do curso dePedagogia da UBEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do cursode Pedagogia. Este estudo teve como suporte teórico: Morin (2001); Fazenda (1992); Santos(2000); Libâneo (2002); Assumpção (1993); Sacristãn (2006); dentre muitos outros, com ointuito de fundamentar epistemologicamente a pesquisa, colaborando desta maneira para umareflexão crítica nesse estudo, discutindo sobre a proposta interdisciplinar apresentada nocurrículo do curso de Pedagogia. Os procedimentos metodológicos seguiram um enfoquequalitativo, com os seguintes instrumentos de trabalho: Um questionário fechado para traçar operfil dos sujeitos, uma entrevista semi-estruturada para identificar as compreensões dossujeitos a respeito da investigação e uma observação participante para um contato diretor como contexto observado. A partir da análise do questionário, da entrevista e da observação, foipossível identificarmos que os/as professores/as do curso de Pedagogia da UNEB,compreendem a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia devárias maneiras. Em alguns momentos ela é entendida como desafio, em outros como umaproposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento na formaçãoacadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia. Ela se evidencia na construção dos artigos eprojetos interdisciplinares, é vista também como uma proposta incipiente e ainda é entendidauma proposta que tenta romper com a fragmentação do conhecimento. Nas consideraçõesfinais, destacamos a importância da coordenação, bem como os/as professores/as, repensemna execução da proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia,possibilitando as mudanças necessárias.Palavras-chave: Compreensões, Professores, Curso de Pedagogia, Interdisciplinar, currículo.
  11. 11. 11 INTRODUÇÃOO fio condutor do presente trabalho monográfico é identificar as compreensões que os/asprofessores/as do curso de Pedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinarapresentada no currículo do curso de Pedagogia. Essa identificação é de grande relevâncianuma sociedade marcada pela transição paradigmática - entre um conhecimento científicomoderno e pós-moderno que atribuem à universidade, e especialmente aos/as professores/as aresponsabilidade de formar cidadãos com uma visão menos fragmentada do conhecimento,cidadãos reflexivos, críticos e participativos na sua cidadania.É importante salientar que por se tratar de uma pesquisa qualitativa, não se pretendeapresentar respostas para os questionamentos aqui abordados, mas sim, refletir criticamentesobre a compreensão dos professores sobre a proposta interdisciplinar no currículo.Contamos com as afirmações teóricas de alguns autores: Morin (2001); Fazenda (2008);Santos (2000); Libâneo (2002); Assumpção (1993); Sacristãn (2006); entre outros; quedescreveram em uma perspectiva social o contexto educacional contemporâneo e as mudançasparadigmáticas ocorridas no currículo contemplando a proposta interdisciplinar.A opção pela temática, proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso dePedagogia, está intimamente direcionada à real trajetória acadêmica como estudante do cursode Pedagogia. Atraída pelas reformulações ocorridas no currículo do curso que refletiam emuma prática docente conturbada e desarticulada, decidimos conhecer melhor a temática, hajavista que a proposta interdisciplinar apresentada no currículo também estava obscura para nós.Dessa forma, como o objetivo de identificar as compreensões dos professores e professoras,sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia da UNEB;iniciamos o presente trabalho:O capítulo I foi dividido em dois momentos: No primeiro momento, abordamos questõessobre a história da educação brasileira em um contexto social marcado pela modernidade epós-modernidade, pontuamos questões sobre currículo e as linhas epistemológicas quepermearam esses períodos. Neste contexto destacamos a proposta interdisciplinar como uma
  12. 12. 12forma de superação do modelo de conhecimento fragmentado que a ciência modernaconstruiu e que até hoje está presente nas práticas educacionais na universidade. No segundomomento encerramos esse capítulo expressando um pouco da história e da propostainterdisciplinar apresentada no currículo de Pedagogia da UNEB, campus VII.No capítulo II apresentamos os conceitos-chave, discutimos com o apoio de alguns teóricos apostura do educador diante da transição paradigmática que a sociedade contemporâneavivencia, exigindo assim, da universidade e dos/das professores/as a compreensão e execuçãode um currículo menos fragmentado, de um currículo que contemple uma propostainterdisciplinar.No capítulo III é composto pela metodologia, amparados em autores para concretização dapesquisa, buscamos utilizar a metodologia adequada à apropriação dos objetivos pré-definidos.Dando seqüência, no capítulo IV apresentamos a análise e interpretação dos resultados,utilizamos os questionários fechados no intuito de traçar o perfil dos educadores/as, aentrevista semi-estruturada para identificar as compreensões dos sujeitos sobre a propostainterdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia e a observação participantepara obtermos um contato diretor com o contexto observado.Nas considerações finais centramos nossa atenção nas compreensões dos/das professores/assobre a proposta interdisciplinar do curso de Pedagogia. Esperamos também que essa pesquisapossa favorecer a todos que a ela tiverem acesso, e que as informações possam ser refletidaspelos professores/professoras da universidade, contribuindo assim para a prática docente,servindo também de subsídio para futuras pesquisas na área, favorecendo de formasignificativa para o aperfeiçoamento da execução da proposta interdisciplinar apresentada nocurrículo do curso de Pedagogia da UNEB – Campus VII, em Senhor do Bonfim.
  13. 13. 13 CAPÍTULO I1.1.UMA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA E EPISTEMOLÓGICA: PARTILHANDO OLHARES EM UMA PROPOSTA CURRICULAR INTERDISCIPLINARA história da humanidade evolui em “ondas”, situando-se a primeira grande onda na pré-história, com o surgimento da agricultura e o poder centrado na posse da terra. O advento darevolução industrial (Idade Moderna), marca a passagem para a segunda onda, com o podercentrado no capital. É neste contexto que a escola pública adapta-se, não a serviço do homem,mas da fábrica, com o objetivo de preparar mão de obra para a indústria, de treinar,disciplinar, subjugar o homem, para torná-lo operário. Fernandes (2005) vem confirmando taldiscussão dizendo: Com a Revolução industrial desaparece a figura do “mestre”, aquele que transmite o saber e a formação profissional, e surge a do gerente. Com o Taylorismo, o gerente passa a planejar e controlar o trabalho, (...). Ao trabalhador era permitido conhecer apenas as tarefas, que lhe reservava a produção em série, sem a consciência do por que, nem para quê fazer. (...) Simultaneamente, a educação do início do século se dava de modo a manter o poder seguro nas mãos da oligarquia comercial-industrial. O sistema escolar elogiava a concorrência e mantinha o povo na sujeição. O processo continuava a formar escravos, indivíduos dependentes (p. 17-18).Enquanto instituição social, a escola é sempre orientada pelo tipo de homem que se desejaformar. Portanto, para o século XVIII, este era o modelo de escola necessário. Até hoje, empleno século XXI, quando vivemos a terceira onda, a era da informática, em que é a posse dainformação que garante o poder, prevalece o mesmo modelo de escola, no entanto, precisa-sede um novo modelo de escola que vise, sobretudo, o resgate da inteireza do ser humano e daunidade do conhecimento.Segundo Oliveira (2005) o desenvolvimento do capitalismo industrial se manifesta nasociedade e passa a resgatar o avanço da razão, da justiça, da liberdade e da vitória da novaordem e do progresso da coletividade sobre a irracionalidade humana, “há uma materializaçãofísica e uma realização primitiva, embora sofisticada, da ideologia (SANTOS, 2000; p. 9)”.Nesta visão, é percebido que o conceito ideológico do passado se desvenda no plano históricono contexto social, como base de sustentação encontrando-se com a racionalidade da ciênciamoderna que, atualmente, se vê contraposta aos elementos emergentes de uma nova
  14. 14. 14racionalidade no campo da ciência pós-moderna, repercutindo na figura de novas teorizaçõese novos modelos no campo da educação.Paralelamente à revolução industrial, o século XIX é marcado também pelo surgimento doPositivismo, corrente filosófica iniciada com Augusto Comte, em oposição à Filosofiaclássica, por ele considerada pré-histórica e “negativa”. Reforçando as tendências iluministas,o Positivismo prega a objetividade, a universalidade e a neutralidade como exigênciasfundamentais para aquisição do conhecimento científico. “Os positivistas reduzem o trabalhoda filosofia à mera síntese dos resultados das diversas ciências particulares, não cabendo aofilósofo teorizar sobre “idéias sem, conteúdo (ARRUDA, 1989; p.179)”.Conforme Arruda (1989), foi na escola que o impacto do Positivismo se fez sentir com maiorforça, em parte devido à influência da Psicologia e da Sociologia - ciências auxiliares daeducação e nascidas sob a égide do Positivismo - gerando o pragmatismo e o empirismo naspráticas e instituições escolares e atendendo aos interesses da classe social dominante.Na gênese deste modelo de escola, destacam-se ainda as influências marcantes da Igreja - comseus dogmas e sacramentos, sobretudo a penitência, determinando práticas como a“avaliação”, as punições e proibições e a apresentação de verdades prontas e definitivas - e daideologia política dominante. Fragmentando-se o conhecimento acumulado, através de umcurrículo disciplinar, fragmenta-se o próprio homem (o aluno e o professor), que fica entãofragilizado e é facilmente dominado.Tendo situado a gênese da escola no tempo, podemos entender melhor as influências quemarcaram sua origem e “evolução”, determinando suas características estruturais e funcionais.Seu currículo foi planejado para formar pessoas disciplinadas, submissas, obedientes,organizadas, metódicas, nada criativas ou questionadoras. Conforme Enguita (1989) apreocupação primária era habituar a população (...) à pontualidade e regularidade ou, de fora mais geral, à organização do tempo exigida pela indústria. Em meados do século XIX, os comitês escolares viviam obcecados pela tarefa de instalar nas crianças – em seus pais – um sentido de tempo – capitalista ou industrial – cuja carência tornava-se patente em sua irregular frequência à escola e em sua impontualidade (p. 122).
  15. 15. 15Nesta perspectiva, o manejo das classes escolares era pautado na pontualidade, naregularidade, na atenção e no silêncio como hábitos fundamentais em uma civilizaçãoindustrial e comercial. A escola aqui iria exercer o papel de socializar as gerações jovens parao trabalho assalariado. Assim, aquela escola que era boa para o século XIX, já não atende asnecessidades do homem do final do século XX. Historicamente, temos de considerar quevivemos hoje a era da informática, com suas contradições, seus paradoxos. Como já afirmavaHeráclito, o filósofo grego pré-socrático, no mundo tudo flui, tudo se transforma, pois aessência da vida é a mutabilidade, e não a permanência.Diante desta realidade, Santos (1999) explica que o projeto da modernidade sofreu umaintensa transformação, dentro dos limites da sociedade capitalista no que respeita ao pilar daregulação. Braga (2002) exemplifica tal argumento dizendo que o grau e o tipo desolidariedade, de justiça e de igualdade, compatibilizados com o grau e o tipo de liberdade,autonomia e subjetividade, são entendidos, na sociedade/na escola, dentro do estágio dedesenvolvimento em que se encontram.Santos (1993), por outro lado, continua seu discurso dizendo que as transformações sãograndes no pilar da emancipação e estas mudanças estão articuladas com as transformações nopilar da regulação. Acontecendo assim, a passagem da cultura da modernidade aomodernismo cultural. O modernismo cultural é a lógica na qual se dá a culminância da especialização e da diferenciação funcional. Na racionalidade estético-expressiva fica demarcada a autonomia da arte pela arte, a dicotomia alta cultura/cultura de massas, contexto social/arquitetura modernista (Braga 1997; p. 25).Braga (2002) amplia seu discurso apontando as transformações que indicam umadesregulação da vida econômica, social e política. A autora mostra as conseqüências damodernização científico-tecnológica e cultural que se desdobram também nas injustiçassociais pela exclusão social e pelo acúmulo da riqueza concentrada, tanto no interior de cadapaís, como na relação entre países e na desvalorização ecológica que ameaça a vida doplaneta.Evidenciamos que a inovação entre nós é estigmatizada pelo atrelamento a concepçõesfuncionalista da educação no passado e as concepções neoliberais na contemporaneidade. No
  16. 16. 16resgate de outras possibilidades o professor/a sujeito deve buscar descobrir inovações e secolocar na perspectiva de uma transição paradigmática, que contém em seu germe a ruptura.Santos (2002) ao comentar essa transição paradigmática afirma: O paradigma sócio-cultural da modernidade, constituído antes de o capitalismo se ter convertido no modo de produção industrial dominante, desaparecerá provavelmente antes de o capitalismo perder a sua posição dominante. Esse desaparecimento é um fenómeno [sic] complexo, já que é simultaneamente um processo de superação e um processo de obsolescência. É superação na medida em que a modernidade cumpriu algumas das suas promessas, nalguns casos até em excesso. É obsolescência na medida em que a modernidade já não consegue cumprir outras das suas promessas. Tanto o excesso como o défice de cumprimento das promessas históricas explicam a nossa situação presente, que aparece, à superfície, como um período de crise, mas que, a nível mais profundo, é um período de transição paradigmática (SANTOS, 2005; p. 49).Afirma Santos (Id. Ibid.) que “o paradigma da modernidade é muito rico e complexo, tãosusceptível de variações profundas como de desenvolvimentos contraditórios (p. 50)”. Assima escola, imersa em múltiplas demandas da sociedade por educação, dispõe-se sempre nosdois pilares da modernidade (regulação e emancipação), de acordo com as circunstânciassócio-históricas que os discursos de poder por parte de uma minoria detentora de capital dão aentender estarem determinadas, mas no qual muitos educadores criam novas possibilidades e(re) significações ao cotidiano, concebendo tal contexto como sócio-historicamente não-determinado. Oliveira e Alves (2000) inseridas no contexto de uma metodologia efêmera,explicam que enquanto educadoras têm “interesse em apreender / analisar fragmentos dasredes de representações, ações e significações produzidas / compartilhadas por professores ealunos em sala de aula e fora delas (...) (p. 92)”.A rapidez das mudanças em todos os setores da sociedade atual (científico, cultural,tecnológico ou político-econômico), o acúmulo de conhecimentos, as novas exigências domercado de trabalho, sobretudo no campo da pesquisa, da gerência e da produção, têmprovocado uma revisão didático-pedagógica do processo de educação escolar que buscam etentam superar a concepção Neoliberalista, que atua na lógica mercantil e que sucumbem asreformas administrativas gerencias, implantadas no Estado.Nossa era é a da pós-modernidade, em que à lógica formal, clássica e normativa, impõe-se alógica dialética, fundamentada na noção de contradição, dialógica. Paralelamente, a luta pela
  17. 17. 17igualdade de direitos, pela supremacia da liberdade, pelo resgate da democracia e a revisão doconceito de poder deram novo sentido à noção de cidadania, de coletividade, de valorescívicos. Entre as razões que temos para buscar uma transformação curricular, passa tambémuma razão política muito forte: hoje vivemos numa democracia e, por isto, o professornecessita formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com as mudanças,e não com a mera reprodução de antigos modelos.Surge, assim, uma concepção de ensino e de currículo, baseada na interdependência entre osdiversos campos de conhecimento, superando-se o modelo fragmentado e compartimentadode estrutura curricular fundamentada no isolamento dos conteúdos.Na compreensão de Becker (1993), o suporte deste modelo encontras-se na psicologia genética de Piaget, na obra pedagógica de Paulo Freire, em pedagogias de fundamentação marxista: na psicologia do desenvolvimento de Vigotsky, em Gramsci, Wallon etc. Sua fundamentação epistemológica encontra-se no interacionismo de tipo construtivista (p. 11).É preciso hoje pensar o conhecimento (e o currículo) como uma ampla rede de significações -e a escola, como lugar não apenas de transmissão do saber, mas também de sua construçãocoletiva. Eis, pois, a grande razão para um currículo embasado na interdisciplinaridade,destinado a resgatar a inteireza do ser e do saber e o trabalho em parceria. Segundo Fazenda(1992) a proposta interdisciplinar: (...) não é uma panacéia que garantirá um ensino adequado, ou saber unificado, mas um ponto de vista que permite uma reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre o funcionamento do mesmo. É proposta de apoio aos movimentos da ciência e da pesquisa. É possibilidade de eliminação do hiato existente entre a atividade profissional e a formação escolar. É condição de volta ao mundo vivido e recuperação da unidade pessoal, pois o grande desafio “não é a reorganização metódica dos estudos e das pesquisas, mas, a tomada de consciência sobre o sentido da presença do homem no mundo”. A partir destas considerações de ordem epistemológicas, pretende-se passar a um questionamento pedagógico, ou seja, definir-se a unidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade (p. 41; 42).De acordo com a visão interdisciplinar apresentada por Fazenda (Id. Ibid.) e após termosacesso ao Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia reformulado em 2004 (dois mil equatro) podemos perceber que a Universidade do Estado da Bahia – UNEB tinha comoprincipal objetivo desta proposta um trabalho de sensibilização junto a seu quadro de
  18. 18. 18professores e a comunidade estudantil, para romperem com o paradigma cultural existente decurrículo compartimentado, visando outra cultura baseada na inclusão de professores e alunoscomo instituidores, desenvolvendo a capacidade de articular, negociar e ser solidário. Diantede tais procedimentos, propunha a revisão da importância do conceito de pesquisa, notando-acomo uma atitude investigativa, que permeava todo currículo, como componente queviabilizava o processo interdisciplinar e o tratar dos conteúdos. Assim, partilharemos abaixoum breve histórico da reformulação curriculares da UNEB, ocorrido entre os anos de 2004(dois mil e quatro) a 2008 (dois mil e oito).1.2. PARTILHANDO UM BREVE HISTÓRICO DAS REFORMULAÇÕES CURRICULARES DA UNEB E SUA PROPOSTA INTERDISCIPLINARNo decorrer dos anos a proposta curricular do curso passou por algumas alterações queentram em vigor no primeiro semestre de 2008 (dois mil e oito), tais alterações não diferemtanto das anteriores realizadas em 2004 (dois mil e quadro), pois foram apenas aperfeiçoadascom a visão de conceber (...) a cientificidade da Pedagogia no campo das Ciências Humanas, situa-se o Curso numa perspectiva de compreensão e ação, que traz consigo uma abordagem complexa, progressista, transversal e interdisciplinar, capaz de responder aos desafios educacionais contemporâneos. Assim, o Curso perseguirá os propósitos da qualidade do ensino, articulado com uma compreensão crítica da realidade que possibilite aos Pedagogos a perfeita inserção nos processos educativos, contribuindo para a contínua qualificação dos Sistemas de Educação, em seus diversos segmentos, numa dimensão transformadora (PROJETO POLLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB 2004; p. 27).As discussões para as reformulações foram legitimadas em fóruns evidenciando os atrasosque a educação brasileira se encontra não admitindo que se trabalhe com a mesma gradecurricular, mas com Matriz Curricular. O uso da expressão “matriz curricular” indica oconceito de Currículo para além da listagem de conteúdos, do saber "atrás das grades"; evidencia a Perspectiva de um Currículo não-linear, mas construído a partir dos seguintes princípios: Trabalho pedagógico escolar como princípio educativo que norteia o desenvolvimento da proposta curricular; A prática da interdisciplinaridade como elemento para o desenvolvimento de um trabalho que articule os conteúdos das diversas áreas de estudo em torno de questões centrais e/ou que garanta a observância do princípio definido; A pesquisa como elemento constitutivo da formação para a práxis pedagógica; A indissociabilidade entre a teoria e a prática; Consideração/observância das especificidades: tempo, espaço e interação entre os sujeitos (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB 2004; p. 27).
  19. 19. 19Outro referencial considerado neste processo foi à problemática da formação de professoresno que diz respeito ao aligeiramento e precariedade presentes em algumas propostascurriculares recentes. Neste sentido, buscou-se elaborar uma proposta que reafirmasse ocompromisso com a qualidade no/do ensino, avançando no sentido de assegurar umaformação integral comprometida com as dimensões éticas, políticas, legais e pedagógicas quesuperem os modelos conservadores ainda em vigência.Com base nestas perspectivas e conforme o Projeto Político Pedagógico da UNEB (2008) ocurso de Pedagogia desde a sua criação na década de 30 tem sido objeto de controversas epolêmicas discussões nos meios acadêmicos. Às vezes por questões conceituais, outras vezespelas tensões de poder, e por orientações ideológicas. Com base nessa tendência os debatesque giram em trono do Curso de Pedagogia no Brasil, instigam mudanças nos últimos tempos,principalmente após a apresentação, pelo Conselho Nacional de Educação, das DiretrizesNacionais para o Curso de Pedagogia, em 2006. Da polêmica participam interlocutoressujeitos da construção de conhecimentos que se desenvolve no âmbito dos espaços deformação da universidade. As discussões foram baseadas nas concepções contemporâneas decurrículo e nas necessidades e realidades da Universidade.Em decorrência dessas discussões e determinações legais fez-se necessário reelaborar aproposta curricular do Curso de Pedagogia nos CAMPI da Universidade do Estado da Bahia -UNEB. O Ministério da Educação orientou as Instituições de Ensino Superior para que osseus Projetos Pedagógicos fossem adaptados até 15 de maio de 2007, transformando o Cursode Pedagogia em Licenciatura Plena, com aprofundamento do mesmo em áreas oumodalidades de ensino, não configurando com isto o retorno das antigas habilitações deensino.As diretrizes traçadas pelo Conselho Nacional de Educação e pelo Ministério da Educaçãoforam seguidas pelo Conselho Estadual de Educação do Estado da Bahia e do Rio de Janeiro,que orientou as Instituições de Ensino Superior desses sistemas de ensino a seguirem asdeterminações do Conselho nacional de Educação e do Ministério da Educação, afirmado naDeliberação CEE/RJ n°. 298, de 18 de julho de 2006: Art. 2°. As Instituições que possuem Curso de Pedagogia com uma ou mais habilitações, deverão elaborar um novo projeto pedagógico, com base nas diretrizes
  20. 20. 20 curriculares nacionais de formação comum, para a docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nos Cursos de Ensino Médio na modalidade Normal. § 1° Os Projetos Pedagógicos deverão, ainda, contemplar áreas ou modalidades de ensino que venham a proporcionar aprofundamento de estudos, inclusive na formação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação Básica. (p. 1 da Deliberação) (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB 2008; p. 35).Somando-se às recomendações anteriormente indicadas, levou-se em consideração naelaboração deste projeto as orientações do MEC e as recomendações do referido Conselhopara a observância do Ensino Fundamental de nove anos, conforme determina a Lei nº11.274, de 6 de fevereiro de 2006.As observações em geral, são Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, as quaisdevem ser aplicadas à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil enos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidadeNormal, e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, bem comoem outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.Conforme essas Diretrizes, a formação oferecida abrangerá integralmente a docência, aparticipação da gestão, avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, aexecução, o acompanhamento de programas e de atividades educativas.Logo, a elaboração do projeto político pedagógico da UNEB (2008) segue o que estáestabelecido na resolução n°. 1/2006 do Conselho Nacional de Educação, quando afirma quea organização do curso de Pedagogia, dever-se-á observar, com especial atenção: osprincípios constitucionais e legais; a diversidade sócio-cultural e regional do país; aorganização federativa do Estado Brasileiro; a pluralidade de idéias e de concepçõespedagógicas; a competência dos estabelecimentos e de ensino e dos docentes para a gestãodemocrática.Nesse sentido, e fundamentados em Machado (2000) percebe-se que o currículo do curso dePedagogia da UNEB foi escrito em novos mapas, não mais marcados por territóriosfragmentados, mas numa configuração curricular que aponta para a necessidade de umtrabalho interdisciplinar, não tanto pelo valor intrínseco das relações estabelecidas quantopelo abandono de certas configurações disciplinares, com características de verdadeirospreconceitos.
  21. 21. 21Em relação a esse aspecto, Ferraço (2002), afirma que pensar o mundo como um cosmos mecânico, um universo relógio, com peças fixas e movimentos previsíveis, num tempo / espaço absoluto. (...) Aqui, o conhecimento é tanto mais científico e reacional quanto forem diferenciadas as identidades dos sujeitos e objetos. A pesquisa, neste modelo, prima pela captura de um objeto que existe fora do sujeito. O cientista moderno, porque se vê separado do objeto, busca uma teoria (a seu, jeito) e uma metodologia (a dele, objeto) e, em vão, forja uma união que lhe revela a “verdade objetiva”. Compartimentalização, causalidade, hierarquia, linearidade e determinismo são alguns dos princípios básicos que sustentam os conhecimentos aí construídos (FERRAÇO, 2002; p. 91).Estes obstáculos permeiam às práticas interdisciplinares. Alguns educadores repetem omesmo modelo de seus antigos professores. Os antigos professores tinham a dificuldade emadmitir a possibilidade de um modelo curricular diferente, prendiam-se à questão dosparadigmas (modelos de estruturas mentais) que, os imobilizava e condicionavam a maneirade ver as coisas. Tanto é assim que alguns educadores ainda vêm os alunos como tabula rasa ese consideram os detentores do conhecimento.Nenhum obstáculo, porém, é maior do que este baseado na estagnação. Onde as práticaslineares entre os educadores, (que são os que criam as idéias que têm o contato direto com oseducandos e estabelecem relações diretas com a produção do conhecimento), contribuem parareprodução de atitudes perante o problema da superação de uma concepção fragmentária.Apesar do curso de Pedagogia da UNEB em Senhor do Bonfim ter em seu currículo àexpressão “Matriz Curricular”, desconstruindo a idéia de se trabalhar com o conhecimento deforma fragmentado, favorecendo uma metodologia participativa na operacionalização decurrículo com proposta interdisciplinar, a interdisciplinaridade ainda é um convite a rompercom os moldes conservadores de algumas práticas docentes tanto no campo do ensino, comoda pesquisa. É percebido que alguns professores ainda são desafiados a romper com modelospedagógicos e epistemológicos de uma pedagogia diretiva e não-diretiva. Fazenda (1992)confirma tal discussão mostrando a necessidade de uma interação entre teoria e prática que sóserá estabelecida se existir um treino constante no trabalho interdisciplinar, logointerdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se.Portanto, como costumava dizer o educador Freire que só podemos falar, pensar e escrever aparir do lugar onde pisamos, ou seja, o que alicerça a nossa visão sobre o mundo é a vivência,são as experiências que trazemos na bagagem social e cultural. Dessa forma não poderia ser
  22. 22. 22diferente, pois a nossa preocupação de pesquisa foi fruto da nossa vivência enquantoestudante do Curso de Pedagogia na Universidade do Estado da Bahia, Campus VII, ondepresenciamos as inquietações, dificuldades e resistências encontradas na operacionalização daproposta interdisciplinar pelos docentes em 2006, ano que ingressamos na universidade, eainda presenciarmos em 2010, ano em que estamos saindo da universidade, professores/as queembora tragam em sua metodologia elementos interdisciplinares ainda não conseguemexecutá-la. E outros ainda “alheios” à proposta interdisciplinar no currículo do curso. Por isso,levantamos a seguinte questão: Quais as compreensões que os/as professores/as do curso dePedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do cursode Pedagogia?Esta pesquisa pode ser relevante porque busca entender o processo da educação que não estána domesticação, mas no ensinar a aprender, a se construir ou a se reconstruir a partir dainterdisciplinaridade, referindo-se a uma compreensão de ensino e de currículo baseada nadependência recíproca entre as diversas áreas do conhecimento. Então, pretendemos instigarno corpo docente do curso de Pedagogia uma maior reflexão sobre a proposta interdisciplinarapresentada no currículo.Assim o objetivo é: identificar as compreensões que os professores/as do curso de Pedagogiada UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso dePedagogia.
  23. 23. 23 CAPÍTULO II 2. QUADRO TEÓRICOMediante a problemática abordada objetivamos identificar as compreensões que os/asprofessores/as do curso de Pedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinarapresentada no currículo do curso de Pedagogia. Assim, trataremos aqui do referencial teóricoda pesquisa, cujas articulações serão norteadas pelos seguintes conceitos-chave:Compreensões – Professores - Curso de Pedagogia – Interdisciplinaridade – Currículo.Neste sentido, inicialmente refletiremos sobre a palavra-chave compreensões.2.1. CompreensõesAs compreensões é a faculdade de perceber um conjunto de características gerais que formamum conceito e que são os atributos dos objetos designados por um termo; à compreensão podeser definida como um modelo de conhecimento predominantemente interpretativo,explicativo. Para Morin (2001) “as compreensões intelectuais passam pela inteligibilidade epela explicação (p. 94) [grifo nosso]”. Neste sentido o autor aborda duas formas decompreensões que é a intelectual ou objetiva e a outra a humana e intersubjetiva; falando quea explicação é bem entendida e necessária para as compreensões intelectuais ou objetivas. Jáas compreensões humanas vão além da explicação, pois: (...) comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vejo uma criança chorando, vou compreendê-la, não por medir o grau de salinidade de suas lágrimas, mas por buscar em mim minhas aflições infantis, identificando-a comigo e identificando-me com ela. O outro não apenas é percebido objetivamente, é percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos e que identificando conosco, o ego alter, que se torna o alter ego (MORIN, 2001; p. 95).De acordo com a visão de Morin (Id. Ibid.) há muito tempo Japiassu (1989) já havia criticadoestes conceitos de compreensões definido como um modelo de conhecimentopredominantemente interpretativo, científico, que é o da explicação. Ele diz que “a explicaçãoconstitui um modo de conhecimento analítico (...) (p. 95)”. Enquanto as compreensões levamo sujeito a identificar-se em suas significações intencionais de modo a obter um conhecimentoíntimo da essência de um fato humano, isto é, seu verdadeiro sentido.
  24. 24. 24Nesta perspectiva Fazenda (1992) reafirma que a interdisciplinaridade está focada narecuperação da unidade humana através da transição de uma subjetividade para umaintersubjetividade, com o objetivo de novamente adquirir a concepção de Cultura (formaçãodo homem total), a função da escola no sentido de formação do homem inserido em suarealidade e o papel do homem enquanto agente das mudanças no mundo. Por isso, Morin(op.cit.) diz que “compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, deidentificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia egenerosidade (p. 95)”.Entretanto, compreender a interdisciplinaridade implica em cultivar o desejo deenriquecimento por enfoques novos, de ultrapassar caminhos já trilhados e saberes jáadquiridos. Nossos cérebros são inacabados, a escola, a universidade e a sociedade têm apretensão de enchê-los pela instrução, ensino e linguagem. Enquanto que os educadorestrabalhem para saírem do papel de disciplinadores intelectuais, para que possam cumprir oofício de despertar, de provocar, de questionar e de se questionar. E nessa visão Morin (op.cit.) dá mais uma vez sua contribuição dizendo que “compreender é também aprender ereaprender incessantemente (p.102)”.A seguir, serão detalhados alguns conceitos sobre professor.2.2. ProfessoresO professor é aquele que ensina uma ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina de formainterdisciplinar. O professor é um mestre, um formador de opinião, aquele que socializa oconhecimento. É aquele que intervêm para promover a interação na sala de aula. Direciona aação pedagógica dando significados ao processo educativo. De forma geral Menegolla (1989)declara que: O professor é a pessoa que demonstra a grande habilidade de interpretar; ele não simplesmente repete, mas dá uma nova visão do fato. Faz interferências que não são evidentes, mas possíveis. Deduz aquilo que não aparece, mas que está escondido, procurando clarear, do escrito, escreve o não escrito; do falado, fala o não falado. Vê as coisas de forma diferente, em tudo descobre o novo. O sempre foi assim para ele não existe (p. 25).
  25. 25. 25Para alcançar os objetivos propostos pelo autor o professor indiscutivelmente busca refletircriticamente em relação a sua prática, fazendo análises periódicas a respeito de todo oconjunto de técnicas utilizadas em suas aulas com a finalidade de direcionar o educando aoconhecimento.Fazenda (2008) nessa mesma visão salienta que os professores em exercício revisem suaspráticas pedagógicas com forma de perceber os aspectos a serem transformados, e o quantoestão avançando em suas práticas de interdisciplinaridade. Além disso, sugere que o professorinterdisciplinar busque uma leitura ampliada de suas práticas cotidianas, como fonte deautoconhecimento, base para explorar a dimensão complexa de interação intersubjetiva,humana, e não apenas intelectual. Neste sentido a autora afirma que o pressuposto básico parao desenvolvimento da proposta interdisciplinar é a comunicação, e a comunicação envolve,sobretudo participação. A participação individual do professor/a só será garantida na medidaem que a Universidade compreender que o espaço para “troca” é fundamental.Neste sentido Fazenda (Id. Ibid.) mais uma vez argumenta que é importante ter em mente queum trabalho interdisciplinar não é ensinado, mas vivenciado e exige, para tanto, aresponsabilidade individual, ao mesmo tempo em que exige envolvimento com a instituição,com as pessoas. Essa prática do diálogo com outras áreas do conhecimento permite perceber,sentir e pensar de forma interdisciplinar, exigindo a quebra de barreiras e ousadia para inovare criar.Diante destes argumentos Freire (2002) confiram: (...) como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos da minha disciplina não posso por outro lado, reduzir minha prática decorrente ao puro ensino daqueles conteúdos (...). Tão importantes quanto ele, os ensinos dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com que o faço (p. 116).Assim o professor contemporâneo não utiliza o espaço escolar como “um espaço dareprodução social e um eficiente domínio de legitimação das desigualdades sociais(BUSETTO, 2006, p. 127)”. Entretanto prepara os educandos, (principalmente os das classesmenos favorecidas), não apenas para o trabalho. E conforme a declaração de Vasconcelos(2002) o professor cumpre o seu papel na escola (e nem só na escola) de humanização eemancipação, onde o estudante possa crescer como pessoa crítica, e o professor
  26. 26. 26desenvolvendo um trabalho menos alienante, reflita sobre os significados de sua prática ebusque novas alternativas. Neste sentido Santo (2003) também contribui dizendo que “(...) háuma tarefa fundamental que é a tarefa reconstrutiva, tarefa de uma reconstrução emancipatóriaque é a criação de um pensamento crítico, a criação de um pensamento independente (p. 21)”.Nesta perspectiva, Santos (2000) ao falar de transição paradigmática direciona seu trabalhopara o professor, acreditando que a educação para a cidadania começa por eles, por issosolicita que todos os professores (inclusive ele enquanto professor universitário/intelectual)saiam da condição de intelectuais mercenários. O sociólogo fala de professores mercenários; (...) no sentido de transmitirem uma verdade que não é necessariamente a sua, que não é necessariamente a dos seus alunos, que não é necessariamente a da sua comunidade, que não é necessariamente aquela pela qual se pautam, mas a qual está consignada oficialmente numa história, nos núcleos escolares, em muitos países, inclusivemente com repressão de todas as outras alternativas (p. 20).Nesta visão o autor pontua que os professores da pós-modernidade têm uma hermenêutica desuspeita em relação a tudo o que é oficial. Precisamente porque o oficial é vindo de formas desaber e de poder que estão consignadas e que estão de alguma maneira, consolidadas nainjustiça em que a sociedade hoje vive, eles exigem do professor/a, uma hermenêutica desuspeita. “E para isso, não basta berrar ou gritar, não basta enervarmo-nos ou entrarmos emdepressão, temos que ter instrumentos alternativos de luta e instrumentos alternativos de lutaintelectual também (p. 20-21)”.Neste sentido acreditamos que um destes instrumentos de luta que impulsionam osprofessores a saírem da condição de intelectuais mercenários e começarem a ter umahermenêutica de suspeita em relação a tudo o que é oficial esta intimamente relacionada coma reforma no pensamento de tais sujeitos. Pois com dizia Marx, toda e qualquer reforma doensino e da educação deve antes de tudo começar com a reforma dos educadores, ou seja,reformar os educadores significa reformar o pensamento. E reformar o pensamento significarreaprender a pensar, religar todos os continentes que foram separados na visão cartesiana.Sobre está questão nos reportamos também a Morin (2006) em uma entrevista realizada para aColeção Grandes Educadores
  27. 27. 27 É um problema paradoxal, pois para reformar o pensamento é necessário, antes de tudo, reformar as instituições que depois permitem esse novo pensar. Mas para reformar as instituições é necessário que exista um pensamento reformado. Portanto há uma contradição lógica. Em geral, essa contradição lógica não pode ser ultrapassada a não ser que comecemos por movimentos marginais, movimentos- pilotos pelas universidades, pelas escolas exemplares de formação. Porque o grande problema é a reeducação dos educadores. Nenhum decreto, nenhuma lei pode decidir sobre ele. Trata-se de um movimento bastante vigoroso entre os educadores que a reforma não pode dar conta. Eu creio que os congressos, que as reuniões, que a difusão dessas idéias desempenham um papel importante neste movimento entre educadores.Nesta perspectiva de reforma do pensamento e de religar todos os continentes que foramseparados na visão cartesiana a partir de congressos, reuniões e difusões destas idéiasCappelletti (1992) conceitualiza o professor universitário dizendo que só assim eles darãoimportância à pesquisa em sua prática docente. Sendo capaz de gerar conhecimento próprio,para poder ensinar ao aluno a qualidade básica da Universidade que é a criação científica.Eles ainda sentem-se desafiados em sua ação, refletindo, formulando e reformulando seusconhecimentos, proporcionando aos educandos autonomia e criatividade, estando conscientede que a universidade tem um compromisso com a qualidade devida à população.Fazenda (1994) compreende a construção da prática do professor interdisciplinar, fundamentatambém na abertura de novos campos de conhecimento e novas descobertas, a valorização doensino e pesquisa favorecido pela interdisciplinaridade, porém cabe ao professor guardar uminteresse fundamental pela pesquisa, ter em si e trabalhar para despertar no educando oespírito de busca, ser um agente desequilibrador de estruturas mentais rígidas, aproximaremos problemas tratados com as experiências cotidianas para a manutenção do interesse emotivação, ser um verdadeiro interdisciplinar.O professor que trabalha de forma interdisciplinar também atende a certas exigências: acriação de uma nova inteligência capaz de reformular os homens, os programas, asinstituições de ensino e de pesquisa, através da renovação do espírito pedagógico; o domínioda pluralidade do saber, das correspondências, da imaginação e do espírito de invenção, sobrea especialização; a complementação do espírito de análise pelo desejo de esclarecer asesperanças de conjunto e os pronunciamentos do conhecimento. Portanto eles passam de uma relação pedagógica baseada na transmissão do saber de uma disciplina ou matéria – que se estabelece segundo um modelo hierárquico linear – a uma relação pedagógica dialógica onde a posição de um é a posição de todos. Nesses termos, o professor passa a ser o atuante, o crítico, o animador por
  28. 28. 28 excelência. Sua formação modifica-se: ao lado de um saber especializado (...), a partir, portanto de uma iniciação comum, múltiplas opções poderão ser-lhe oferecidas em função da atividade que irá posteriormente desenvolver (...) (FAZENDA, 1992; P 56).A função da universidade diante dessa mudança de paradigma e da postura dos professores jánão é mais integrar as novas gerações ao tipo de sociedade preexistente, pela modelagem docomportamento aos papéis sociais prescritos e ao acervo de conhecimentos acumulados. Noconceito do papel social da educação, o professor universitário também tem a função deconstruir, pela práxis, uma nova relação humana, revendo criticamente o acervo deconhecimentos acumulados, tomando consciência da participação pessoal na definição depapéis sociais.Como não existe um professor de interdisciplinaridade, o que acontece é a busca constanteatrás da descoberta de como cada um pode ser interdisciplinar, pois “executar um tarefainterdisciplinar pressupõe antes de mais nada um ato de perceber-se interdisciplinar(FAZENDA 2008; p. 77)”; o que exige questionamentos, reflexões, encontros, pesquisas,atualizações, revisões, propostas, retomadas e aberturas. Segundo Japiassu (1976) “(...) aatitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurança. Possibilita-nos a dar um passo no processo de libertação do mito do porto seguro (p. 87)”. Diante docontexto abordado, tentar-se–á discutir a seguir sobre o Curso de Pedagogia.2.3. Curso de PedagogiaO curso de Pedagogia forma o pedagogo / ou o profissional qualificado para o exercíciointeligente do ofício; para atuar em muitos campos educativos escolares e não escolaresdecorrentes de atos sociais. O curso de Pedagogia destina-se a formar professores para aeducação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Complementarmente, promoveratividades de gestão educacional e de produção, e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional.Em concordância com tal idéia Libâneo (2002) dá sua conceituação dizendo que o curso dePedagogia forma o pedagogo stricto sensu1, isto é, um profissional qualificado para________________________________1 Stricto sensu – especialistas que, sem restringir sua atividade profissional ao ensino, dedicam-se a atividades depesquisa, documentação, formação profissional, gestão de sistemas escolares e escolas, coordenação pedagógica,animação sociocultural, formação continuada em empresas, escolas e outras instituições.
  29. 29. 29atuar em muitos campos educativos para atender demandas sócio-educativas de tipo informal,não-formal e formal, decorrente de atos sociais, novas tecnologias, mudanças nos ritmos devida, mudanças profissionais. Envolvendo nem só as atividades tradicionais de gestão,supervisão e coordenação pedagógicas de escolas, mas também de pesquisa, de planejamentoeducacional, dos movimentos sociais, das empresas, na administração dos sistemas de ensino,nos serviços para a terceira idade, entre outras.Para Libâneo (Id. Ibid.) é necessária à caracterização de pedagogo stricto sensu para distingui-lo do profissional docente, já que todos os professores podem considerar-se pedagogos latossensu2. Por isso, é de fundamental importância diferenciar trabalho, pedagógico, que é aatuação de profissional em um amplo leque de práticas educativas, e trabalho docente, que serefere à forma particular que o trabalho pedagógico assume na sala de aula, separando cursode Pedagogia de cursos de licenciatura. Este autor vem confirmar dizendo que todo trabalhodocente é trabalho pedagógico, porém nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente.Nesta mesma concepção, Elias e Feldmann (1993) vêem o curso de Pedagogia como aqueleque vai formar o educador competente. Partindo do princípio de que esse educador adquiriránão só um saber sistematizado, mas vir a criar sua própria metodologia para a construçãodesse saber.De acordo com está visão, e segundo o projeto pedagógico da UNEB, há alguns anos foi feitoum redimensionamento no curso de Pedagogia, onde propunha uma interpretação das gradescurriculares para possibilitar a flexibilização fazendo-se necessária uma nova estruturacurricular. Diferente da que vigorava no processo de ensino-aprendizagem.Na proposta de redimensionamento do currículo do curso de Pedagógico da UNEB, épercebido que a proposta interdisciplinaridade existe como superação da visão exclusivista daeducação, considerando-a como um mundo aberto aos demais, possibilitando a superação daorganização de centros de ensinos e pesquisas visando levar uma integração do ato educativo.“Além disso, podem valer-se da intercomplementaridade, para o avanço de novos projetos, oumesmo, transformar especialistas de outras áreas em educadores (FAZENDA, 1992; p. 78)”.__________________________2 Lato sensu – são professores de todos os níveis de ensino e os demais profissionais que se ocupam de domínio eproblemas da prática educativa, especialmente no campo dos saberes e modos de ação, em suas váriasmanifestações e modalidades; eles são, genuinamente, pedagogos.
  30. 30. 30Portanto, a prática coletiva docente, mesmo marcada pelo modelo cartesiano, contribui para atransformação da universidade de um lugar de transmissão ou reprodução de um saber pré-fabricado, em um lugar onde saberes novos sejam construídos, a partir do domínio dosconhecimentos já existentes, de forma coletiva e crítica. Neste sentido, o currículo do curso dePedagogia da UNEB (2004) é reformulado (...) numa configuração curricular que abre possibilidades de um trabalho interdisciplinar, não tanto pelo valor intrínseco das relações estabelecidas quanto pelo abandono de certas configurações disciplinares, com características de verdadeiros preconceitos (...). Não se pretende negar a importância da especialização do saber como responsável pelo avanço no conhecimento, porém não é possível continuar a promover uma educação em que o aluno perceba o conhecimento de forma fragmentada e como “perspectivas diferentes de uma mesma e única realidade” (...) (PROJETO POLLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB p. 34).A estrutura curricular apresentada pele curso de pedagogia foi elaborada a partir dosprincípios de flexibilização, diversificação, autonomia e interdisciplinaridade. A Interdisciplinaridade fator inerente ao desenvolvimento da proposta. Tem na Pesquisa e Prática e Prática Pedagógica o espaço tempo integrador e articulador das disciplinas e demais componente curriculares, visando à superação da rigidez e fragmentação disciplinar. Historicamente presentes nos cursos de graduação. A abordagem multidisciplinar deverá avançar para uma relação mais integrada entre as diversas áreas do conhecimento através da interdisciplinaridade que abriga uma visão epistemológica do conhecimento e permite a integração, uma conexão entre os conteúdos estudados. É acreditar na possibilidade de integração das diferentes áreas do saber, agregando-as às diversidades culturais, significa defender um novo tipo de pessoa mais aberta, mais flexível, solidária, democrática e crítica (...) (PROJETO POLLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB p. 38).Para Fazenda (1992) esta abordagem atinge, assim, a ânsia de buscar o sentido e a unidade doconhecimento e do ser, através da proposta da interdisciplinaridade, partindo do princípio deunificação e não de unidade acabada. Avançando no confronto de métodos, teorias oumodelos pertencentes no nível disciplinar. Possibilitado entre as diversas disciplinas do cursode Pedagogia uma interação, uma intersujetividade como efetivação de um trabalhointerdisciplinar. Segundo Machado (2000), a possibilidade de um trabalho interdisciplinarfecundo depende especialmente da concepção de conhecimento, bem como de uma visãogeral pelo qual as disciplinas se articulam, internamente e entre si.Fazenda (2008) pontua que as pesquisas interdisciplinares, em nível de universidade, estãoancoradas na busca de superação da dicotomia ensino/pesquisa transformando as salas de aula
  31. 31. 31dos cursos de graduação em locais de pesquisa, e não esperando que a pesquisa fiquereservada apenas à pós-graduação. Ela ainda acrescenta que “aprender a pesquisar, fazendopesquisa, é próprio de uma educação interdisciplinar, que, segundo nossos dados, deveria seiniciar desde a pré-escola (p. 95)”, pois nos projetos realmente interdisciplinares encontramoscomo caminhos constantemente o pensar, o questionar, o construir identificando-se pelaousadia da busca, da pesquisa. Portanto a palavra interdisciplinaridade será abordada a seguir.2.4. InterdisciplinaridadeEm um primeiro instante, a proposta interdisciplinar parece sinônimo de abolição dadisciplina. Porém, a verdade é que ela é um movimento entre as disciplinas que envolvemreciprocidade e troca, integração e vôo; este movimento acontece entre o real e o ideal, aconquista e o fracasso, a verdade e o erro, na busca da totalidade que transcende o homem.Mas, ela conta com a honestidade intelectual e moral dos educadores para que nenhumcaminho, nenhuma possibilidade dos alunos à pesquisa seja impedida. Fazenda (1992)reafirma a discussão dizendo: O que se pretende interdisciplinaridade, não é anular a contribuição de cada ciência em particular, mas, apenas, uma atitude que venha a impedir que se estabeleça a supremacia de determinada ciência, em detrimento de outros aportes igualmente importantes (p. 31).Em concordância com a autora à proposta interdisciplinar é uma crítica ao saber dividido, porisso, a partir deste princípio surge à necessidade de se repensar a disciplina, distante deilusões, para muito além de sua condição disciplinar. A disciplina, como uma estruturacentralizada, controla, vigia e pune. O movimento interdisciplinar cria espaços de liberdade,promove trocas férteis e apaixonadas, pois o movimento do saber gera relações baseadas nareciprocidade.A palavra interdisciplinaridade pode ser compreendida por Assumpção (1993) a partir do seusignificado original onde o prefixo inter e o sufixo dade ao estarem próximos do substantivodisciplina possibilitam a seguinte interpretação: (...) inter, prefixo latino, que significa posição ou ação intermediária, reciprocidade, interação (como “interação”, temos aquele fazer que se dá a partir de duas ou mais coisas ou pessoas – mostra-se, pois, na relação sujeito-objeto). Por sua vez, dade (ou idade) sufixo latino, guarda a propriedade de substantivar alguns adjetivos,
  32. 32. 32 atribuindo-lhes o sentido de ação ou resultado de ação, qualidade, estado ou, ainda, modo de ser. Já a palavra disciplina, núcleo do termo significa a epistemé, podendo também ser caracterizado como ordem que convém ao funcionamento duma organização ou ainda um regime de ordem imposta ou livremente consentida (p. 23; 24).Assim, Assumpção (Id. Ibid.) chama de interdisciplinaridade um encontro entre “seres – inter– num certo fazer - dade – a partir da direcionalidade da consciência, pretendendocompreender o objeto, com ele relacionar-se, comunicar-se (p. 24)”. Desta forma o autor trazà idéia de interdisciplinaridade observando certos preceitos da intersubjetividade fazendo umaligação de identidade do homem enquanto ser social que se estabelece na afetividade, nacompreensão e na linguagem como base desse ser. E de diferença, pois, como disciplina exigedo sujeito que se mantenha a consciência direcionada para algo que acontece em uma açãoespecífica, na própria dialética homeme-mundo.A proposta interdisciplinar tem a pretensão de aniquilar a divisão universidade/sociedade,saber/realidade, instaurar uma nova relação entre educadores e educandos. Neste sentidoAssumpção (op. cit.) comenta que a dinâmica interdisciplinar ultrapassa a segmentação,recupera o homem da esfacelação e multilação do ser e do seu pensar fragmentado. Obtendoda visão cartesiana apenas um ponto de ligação entre os diferentes mundos humanos – doartista, do poeta, do matemático, do historiador, do educador com a intenção de recuperar a“ontologia geral da produção do conhecimento, como abertura à comunicação entre infinitosmundos vividos (ASSUMPÇÃO, 1993; p. 24)”. Neste sentido a atitude interdisciplinar rever (...) o velho para troná-lo novo ou tronar novo o velho. Partimos da afirmação de que o velho sempre pode trona-se novo, e de que todo o novo existe algo velho. Novo e velho – faces da mesma moeda – depende da ótica de que a lê, da atitude disciplinar ou interdisciplinar de quem a examina (FAZENDA, 2008; p. 82).Fazenda (Id. Ibid.) reafirma aqui que o movimento dialético próprio de uma abordageminterdisciplinar está no fato de o tempo todo realizar o exercício de dialogar com as própriasproduções, com a intenção de extrair desse diálogo novos indicadores, novos pressupostosque ainda não havia dado a revelar, por isso em qualquer processo de intervenção, seja no naEducação Infantil, Ensino Médio/Fundamental ou Superior, o professor que não saiba partirdo que já existe que desconsidere os conteúdos tradicionalmente trabalhados tenderapidamente à falência, porque acaba rompendo com o movimento natural da história. Assim,
  33. 33. 33a “interdisciplinaridade é a arte do tecido que nunca deixa correr o divórcio entre seuselementos, entretanto, de um tecido bem trançado e flexível (FAZENDA, 2008; p. 29)”.Neste sentido Lopes e Macedo (2000) confirmam que o conceito de redes de conhecimento éuma “ferramenta capaz de auxiliar na tessitura de alternativas curriculares (p. 35)”, pois ainterdisciplinaridade consiste na tessitura de idéias articuladas coletivamente, porém,precedida pela postura interdisciplinar dos sujeitos, ancorada na sua compreensão de mundo ede educação. É a condição do dialogo aprofundado e sistematizado entre as áreas doconhecimento e seus atores para a efetiva vivência da interdisciplinaridade.Nesta mesma compreensão Ferreira (1993) conceitualiza a proposta interdisciplinarargumentando que ela (...) perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre eles. Porém, é errado concluir que ela é só isso. Ela está marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para a discussão. Já na idéia de integração, apesar do seu valor, trabalhar-se sempre com os mesmos pontos, sem a possibilidade de serem reinventados. Buscam-se novas combinações e aprofundamento sempre dentro de um mesmo grupo de informações (FERREIRA, 1993; p. 34) [grifo nosso].Nesta visão Japiassú (1976), mostra que a proposta interdisciplinar tem como meta aintercomunicação entre as disciplinas, de modo que resulte em uma modificação entre elas,através de diálogo compreensível, uma vez que a simples troca de informações entreorganizações disciplinares não constitui um método interdisciplinar.O referido autor apresenta elementos teóricos para a integração do método e da lógica nocampo interdisciplinar. Para isso, encaminha a tendência das pesquisas serem realizadas emgrupos organizados ou equipes de trabalho, tomando o lugar da pesquisa individual. Ele avaliaque a tendência das Ciências Humanas é a orientação para os problemas e o investimento emuma metodologia nova, que dê conta da perspectiva interdisciplinar.Também a pesquisa interdisciplinar se afirma ainda mais hoje, porque a vida humana émantida pelo apoio da ciência e tecnologia. Existe uma grande instabilidade na legitimidadesocial da educação, da família, das relações de vizinhança que estão sempre recorrendo aintervenções para poderem continuar existindo.
  34. 34. 34Portanto, a proposta interdisciplinar é um trabalho aberto e solidário na busca da reconstruçãoda disciplina e conseqüentemente impõe outro modelo curricular. A fase interdisciplinar exigeuma outra concepção de escola e de universidade criativa, ousada e com um outroentendimento de divisão do saber, pois a especificidade de cada conteúdo, dentro de cadadisciplina, precisa ser garantida paralelamente à sua integração num todo harmonioso esignificativo.Neste contexto torna-se necessário prosseguir a discussão buscando conceituar a palavracurrículo.2.4. CurrículoNão é de se estranhar que muitos ainda acreditem que um currículo seja apenas uma lista dedisciplinas e conteúdos. O currículo é um instrumento que deve levar em conta as diversaspossibilidades de aprendizagem não só no que diz respeito à seleção de metas e conteúdos,mas também na maneira de planejar as atividades. Além disso, ele precisa ser revistopermanentemente para acompanhar os anseios da sociedade em relação à educação.Norteando os “passos” do professor.Em concordância com esta abordagem, Sacristán (2006) afirma que “o currículo é a forma deter acesso ao conhecimento, não podendo esgotar seus significados em algo estático, masatravés das condições em que se realiza e se converte numa forma particular de entrar emcontato com a cultura (p. 25)”.Diferente desta opinião de Sacristán (Id. Ibid.) pode-se destacar a etimologia da palavracurrículo. Com isso, acha-se em Goodson (1995) a discussão sobre etimologias,epistemologias, e o emergir do currículo, em que o autor observa que “a palavra currículovem da palavra latina scurrere - correr - e se refere a curso ou carro de corrida. As implicaçõesetimológicas são que, com isso, o currículo é definido como um curso a ser seguido ou, maisespecificamente, apresentado (p. 31)”.O próprio autor neste texto alerta ao leitor para o fato de que, na visão de currículo quedecorre da etimologia da palavra, é impossível separar a idéia de currículo de conteúdoprescrito. Nas palavras de Goodson (Id. Ibid.), “o vínculo entre currículo e prescrição foi,
  35. 35. 35pois, forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo, sobreviveu e fortaleceu-se (p. 31)”.De acordo com essa análise, ao associar currículo à pista de corrida, a compreensão do mesmofica limitada porque toma como trajetória, um curso a ser realizado, que pressupõe etapas,séries, níveis, padrões, comportamentos a serem garantidos na realização do curso outrajetória.Conforme tal discussão, currículo reduz-se a programas, relação de temas, ementas dedisciplinas, proposta ou grade curricular, manuais didáticos ou qualquer outro texto quecontenha uma proposta prescritiva de conteúdos e metodologias a ser seguida. Seassemelhando também ao modelo disciplinar, presente na escola ainda hoje, desconsiderandoas características e necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno, dificultando apercepção da inteireza do saber e do ser humano, perdendo a visão do todo. É fato que, neste veio, algumas apreensões do conceito de competências vão cair numa perspectiva tecnicista de formação orientada tão-somente por objetivos institucionais, ou mesmo confunde competências com habilidade, desconecta conhecimentos, habilidades e valores, perdendo, por conseqüência, a possibilidade relacional do conhecimento e suas medições pedagógicas. Para não se falar da recaída neotecnicista de algumas normas de certificação, quando transformam as competências ali listadas num conjunto de prescrições sem qualquer compromisso com os contextos de formação, suas singularidades e dinâmicas sociopolíticas (MACEDO, 2007; p. 90).Essa visão, ainda se faz presente entre alguns educadores brasileiros, pois a concepção decurrículo aqui fica como algo identificável, um objeto em si, que tem existência própria,objetiva, “pautados na disciplinarização, assim como no que concerne aos processosreducionistas nos quais, muitas vezes, essa mesma disciplinarização reduz a formação aaspectos insulares do conhecimento sistematizado (MARCEDO, 2007; p. 92)”, que pode serimplantado, que atua de maneira causal sobre as pessoas; que tem a pretensão de formar ossujeitos em consonância direta com o que está proposto.É relevante ressaltar que esta compreensão de Macedo (Id. Ibid.) aponta para uma formaçãoarticulada com o mundo do trabalho, da produção das relações concretas da vida emsociedade, objetivando a superação dos prejuízos causados pela lógica disciplinarabstracionista e reducionista podendo garantir (...) a verticalização reflexiva dos campos de conhecimento historicamente construídos, para evitar um outro prejuízo epistemológico e formativo: a lógica do descarte e da substituição das tradições em face do fascínio pela inovação sócio
  36. 36. 36 pedagógica e curricular, irrefletida, descontextualiza e sem aprofundamento compreensivo do movimento histórico que vem configurando essas superações (MACEDO, 2007; p. 96).Em um currículo disciplinar, os alunos recebem informações incompletas e têm uma visãofragmentada e deformada do mundo. Já em um currículo que contempla a propostainterdisciplinar, as informações, as percepções e os conceitos compõem uma totalidade designificação mais completa, e o mundo já não é visto como um quebra-cabeça desmontado.Pois a especificidade de cada conteúdo, dentro de cada disciplina, precisa ser garantidaparalelamente à sua integração num todo harmonioso e significativo.Diante destes argumentos Sacristán (1998) acha necessário que em qualquer conceitualizaçãode currículo sejam destacados alguns aspectos importantes tais como: Primeiro: o estudo do currículo deve servir para oferecer uma visão da cultura que se dá nas escolas, em sua dimensão oculta e manifesta, levando em conta as condições em que se desenvolvem. Segundo: Trata-se de um projeto que só pode ser entendido como um processo historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade, selecionado de acordo com as forças dominantes nela, mas não apenas com capacidade de reproduzir, mas também de incidir nessa mesma sociedade. Terceiro: o currículo é um campo no qual interagem idéias e práticas reciprocamente. Quarto: como projeto cultural elaborado, condiciona a profissionalização do docente e é preciso vê-lo como uma pauta com diferente grau de flexibilidade para que os professores / as intervenham nele (p. 148).A fundamentação dessa proposta curricular é claramente construtivista. Onde mostra ocaminho para a superação dos modelos de estrutura escolar (Universitária) puramente inatistasou empiristas que ainda se fazem presentes em algumas práticas docentes. O modeloconstrutivista, que faz uma síntese dos dois modelos anteriores, é o mais adequado aomomento atual.Segundo o construtivismo, o ser humano já nasce com potencial para aprender. Mas estepotencial - esta capacidade - só se desenvolverá na interação com o mundo, naexperimentação com o objeto de conhecimento, na reflexão sobre a ação. A aprendizagem seorganiza, estruturando-se num processo dialético de interlocução dialógica. Nesse sentido aorganização curricular do curso de Pedagogia da UNEB tomou há alguns anos outros rumos,fundamentando-se na Resolução CNE/CP nº. 1/2002:
  37. 37. 37 Art. 14 - “Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados”. § 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional. § 2º Na definição da estrutura institucional e curricular do curso, caberá a concepção de um sistema de oferta de formação continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemático dos professores às agências formadoras. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB, 2004 p. 32).Portando, diante destas abordagens queremos destacar que a proposta interdisciplinar foiimplantada no Curso de Pedagogia da UNEB promovendo uma transformação curricular queexigem mudanças de atitude, procedimento, postura por parte dos educadores: perceber-seinterdisciplinar, sentir-se parte do universo e um universo à parte; historicizar e contextualizaros conteúdos; valorizar o trabalho em parceria, em equipe interdisciplinar, integrada,estabelecendo pontos de contato entre as diversas disciplinas e atividades do currículo;desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de transformação, construção, investigação edescoberta, fazendo sempre uma revisão curricular; resgatar o sentido do humano, o maisprofundo e significativo eixo da proposta interdisciplinar; trabalhando com a pedagogia deprojetos.
  38. 38. 38 CAPÍTULO III 3. METODOLOGIAConforme o quadro teórico em discussão, tratarei aqui da metodologia do projeto, entendendoque em todo ato de pesquisa se faz necessário contextualizar a realidade na qual está inseridoo público alvo da pesquisa para possibilitar uma visão mais abrangente da problemática e dasrelações múltiplas que se estabelecem sobre a determinada realidade. Por isso, seráidentificado o tipo de pesquisa, seqüencialmente o lócus e os sujeitos da pesquisa, bem comoos instrumentos de coleta de dados e as etapas.Na perspectiva de Demo (1999) pesquisa é a atitude do “aprender a apreender” e como tal fazparte de todo processo educativo. Pesquisa significa diálogo crítico e criativo com a realidade,chegando ao mais alto ponto da elaboração própria e da capacidade de interação.3.1. Tipo de pesquisaA construção da pesquisa está alicerçada em bases qualitativas, mas buscamos elementos dapesquisa quantitativa para traçar o perfil sócio-cultural dos sujeitos. Porque, conformeRichardson (1999), a abordagem qualitativa “caracteriza se pelo emprego de qualificaçõestanto nas modalidades de coleta de informações, quanto no tratamento delas por meio detécnicas estatísticas, desde as mais simples (...) (70)”, até as mais complexas. Dessa forma,buscar subsídios na pesquisa quantitativa garante ao pesquisador uma precisão dos resultados,evitando distorções de informações.No entanto, utilizamos abordagens da pesquisa qualitativa justificada pelo fato de que elaresponde de forma discreta a liberdade do pesquisando permitindo envolvimento ou inserçãopessoal, intelectual ou social e também por compreender que a mesma utiliza uma abordagemsociológica para discutir tanto o comportamento como valores e concepções. Assim, segundoLudke e André (1986) “(...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado como opesquisador com o ambiente e a situação que sendo investigativa, via de regra através dotrabalho intenso de campo (p. 11)”.
  39. 39. 39De acordo com tal discussão, Richardson (1999) menciona que os “estudos que empregamuma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de determinado problema,analisar a interação de certas variáveis, compreende e classifica processos dinâmicos vividospor grupos sociais (p. 80)”. A partir dessa compreensão, percebe-se que a pesquisa qualitativadá suporte para análises mais profundas em relação ao fenômeno que está sendo estudado.Então, foi a partir deste tipo de pesquisa e através da escolha dos instrumentos de coleta dedados, que tivemos uma maior compreensão do objetivo pesquisado que visava: identificar ascompreensões que os professores/as do curso de Pedagogia da UNEB têm sobre a propostainterdisciplinar no currículo do curso de Pedagogia.3.2. LócusA pesquisa foi realizada na Universidade do Estado da Bahia - Compus VII - localizada naBR 407 no km 127; na cidade de Senhor do Bonfim-BA. Fundada em 27 de março de 1985,através do Decreto Governamental nº. 31.574, onde funcionam os cursos de Matemática,Pedagogia, Biologia, Ciências Contábeis e Enfermagem.O local tem um espaço físico distribuído do seguinte modo: dez salas de alua com TV e DVD(as mais recentes possuem ar condicionado), um laboratório de Geociências, cinco deBiologia, dois de matemática e três de informática; uma secretaria de CPD (Centro deProcessamento de Dados), cinco secretarias acadêmicas, cinco colegiados (Pedagogia,Matemática, Biologia, contábeis e o mais recente Enfermagem), uma secretaria de direção,dez banheiros, um almoxarifado, uma sala de xérox, uma guarita de segurança com sistema deseguranças de câmeras, três laboratórios de informática, um auditório, uma biblioteca, umlocal de xérox, uma sala de equipamentos e um espaço amplo para estacionamento. AUniversidade tem como atual diretora o professora Maria Celeste de Castro.A opção pelo local surgiu devido à complexidade da problemática abordada fazer parte danossa vivência enquanto estudantes do curso de Pedagogia na Universidade do Estado daBahia.3.3. Sujeito da pesquisa
  40. 40. 40Buscando identificar as compreensões que os professores/as do curso de Pedagogia sobre aproposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia, foi que elegemos 17(dezessete) professores do curso de Pedagogia da UNEB – Campus VII.3.4. Instrumento de coleta de dadosOs instrumentos de coleta de dados foram feitos pela técnica de observação participante,entrevista semi-estruturada e questionário fechado, considerando estas umas das melhoresformas, para estabelecer como diagnóstico um dos instrumentos dentro do objetivo dapesquisa que se pretende desenvolver.Portanto, a análise de dados nesta pesquisa qualitativa teve como base as finalidades da fasede análise. Minayo (1992) apresenta como base três finalidades para esta etapa; primeiro:estabelecer uma compreensão dos dados coletados; segundo: confirmar ou não ospressupostos da pesquisa e/ou responder às questões formuladas; terceiro: ampliar oconhecimento dos assuntos pesquisados, articulando-os ao contexto cultural da qual fazemparte. Diante disso é de extrema relevância detalhar o questionário fechado.3.4.2. Questionário FechadoBarros (2000) e Gressler (1989) dizem que o questionário fechado não está limitado a umadeterminada quantidade de questões, e que não deve ser exaustivo ao pesquisando. Taisautores afirmam que o mesmo é constituído por uma série de perguntas organizadas, do qualas respostas são formuladas sem a assistência direta ou orientação do investigador; com oobjetivo de levantar dados para a pesquisa.O questionário fechado também será feito porque é um importante instrumento de trabalhoutilizado no campo da pesquisa para coletar os aspectos sócio-culturais dos educadores.Portanto tal questionário deve ser direto, rápido e simples de responder; assegurando aosentrevistados que os dados recolhidos não serão cedidos a terceiros, sendo utilizado commaior sigilo das informações.A discussão segue com a definição teórica de entrevista semi-estruturada.
  41. 41. 413.4.3. Entrevista Semi-estruturadaA entrevista semi-estruturada Segundo Ludke e André (1986) “pode ser considerada comopratica discursiva, de forma a entendê-la como ação (interação situada e contextualizada pormeio da qual se produzem sentidos e se constroem versões da realidade) (p. 34)”. Diante dissoela acontece a partir de um instrumento básico para a coleta de dados; é um dos meios maisutilizados no ponto de vista da pesquisa qualitativa e proporciona uma interação recíprocaentre quem pergunta e quem responde.Haguete (1987) define tal entrevista como um processo de interação social entre duas pessoasna qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte dooutro, o entrevistado.Em concordância com Hagute (1987), Lakatos (1991) contribui dizendo: “a entrevista seconstitui em importante instrumento de trabalho nos vários campos, nas ciências sociais e deoutros setores de atividades, como a Sociologia, Antropologia, a Psicologia e outros (p.75)”.A entrevista é um procedimento utilizado na investigação social que permite obter ainformação desejada e imediata, bem como para ajudar na identificação do problema.Segundo Taveira (2002) a entrevista semi-estruturada é relevante porque não ocorre a partirde questionários preestabelecidos, com perguntas fechadas para não limitar aquilo quedesejassem dizer os entrevistados aos entrevistadores. O entrevistador deve estabelecer umarelação de confiança e respeito com os entrevistados, “a ponto de uma entrevista seassemelhar a uma conversa entre amigos (p. 110)”. Assim, o material coletado torna-se maisrico; a não-linearidade própria desta pesquisa é mostrada possibilitando o encontro dos meiosnecessários para a sua leitura. Sequencialmente será mostrado à importância da observaçãoparticipante.3.4.4. Observação ParticipanteConforme a observação participante o pesquisador deve ficar diante da realidade, se dispor aviver/conviver e estar aberto ao contexto observado. Nesta visão o sociólogo Cruz Neto(1994) diz:

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