Monografia Mônica Pedagogia 2010

  • 999 views
Uploaded on

Pedagogia 2010

Pedagogia 2010

  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Be the first to comment
    Be the first to like this
No Downloads

Views

Total Views
999
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0

Actions

Shares
Downloads
9
Comments
0
Likes
0

Embeds 0

No embeds

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
    No notes for slide

Transcript

  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM - BA MÔNICA NUNES SIMÕESINTERDISCIPLINARIDADE: UMA PROPOSTA CURRICULAR SENHOR DO BONFIM-BA 2010
  • 2. 2 Mônica Nunes SimõesINTERDISCIPLINARIDADE: UMA PROPOSTA CURRICULAR Trabalho monográfico apresentado como pré- requisito para conclusão do curso de Licenciatura. Habilitação nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, pelo Departamento de Educação do Campus VII. Senhor do Bonfim. Orientadora: Profª. Mestre Suzzana Alice Lima Almeida SENHOR DO BONFIM - BA 2010
  • 3. 3 Mônica Nunes SimõesINTERDISCIPLINARIDADE: UMA PROPOSTA CURRICULAR Aprovada em: 23/03/2010 Suzzana Alice Lima Almeida Orientadora Simone Ferreira Wanderley Avaliadora Paulo Batista Machado Avaliador
  • 4. 4A Deus, pelo Seu amor e tudo o que tem feitoem minha vida, pelas suas promessas e tudoque És.A mãinha, painho, irmão e irmã; família quetanto amo, pela compreensão de minhaausência durante a concretização do curso.A Antonio, Edna, Laís, João Neto, Leonardo,Palmira e Mário, minha outra família, semprepresentes, cuidadosos, vivenciando comigosucessos e fracos, não permitindo que euesmorecesse diante das dificuldades e comtodo apoio contribuíram para que chegasse atéaqui.Aos proprietários da Farmácia Cardoso e asminhas colegas de trabalho, poiscompartilharem também algumas inquietaçõespessoais e profissionais.A Edel, Vicente e Nilma, pela contribuição nasrevisões ortográficas deste trabalho.
  • 5. 5 AGRADECIMENTOSÀ Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Campus VII representada pela direção daProfessora Maria Celeste de Castro.Aos meus professores e professoras do curso, pelas contribuições na socialização dosconhecimentos durante todos estes semestres.A professora Elizabeth Gonçalves, pela contribuição direta e atenciosa na construção danossa pesquisa.Ao Alonso, responsável pelo setor de equipamentos da universidade, pela dedicação ecompetência na execução de seu trabalho.Aos/as colegas do curso, pelo apoio durante todos estes anos. Consideramos que todos juntosfomos fortes e vencemos a caminhada. A Eurides Carneiro, Jane Ferreira, Mayara Jatobá,Robson Soares e Vilma Maria, colegas e grandes amigos que conquistamos e trabalhamosjuntos durante o curso, nos seminários, nos estágios, nos projetos e artigos interdisciplinares.A professora orientadora e mestre Suzzana Alice Lima Almeida, pelo incentivo na escolha dotema monográfico no quarto semestre do curso, por permanecer nos incentivando, pelasintervenções que contribuíram significativamente na nossa aproximação com a pesquisa, nemsó nesse momento de conclusão, mas durante a realização do curso.
  • 6. 6A pesquisa que denominamos de interdisciplinar nascede uma vontade construída. Seu nascimento não érápido, exige uma gestação prolongada, uma gestaçãoem que o pesquisador se aninha no útero de uma novaforma de conhecimento – a do conhecimento vivenciadoe não apenas pensado. Esse processo de “nidação” que opesquisador inicialmente vivencia leva-o a uma revisãoda bibliografia que veio norteando a sua formação –uma releitura do que mais o marcou em sua concepçãode educação. Nesse processo ele vai adquirindo apercepção de sua própria interdisciplinaridade. (Ivani Fazenda)
  • 7. 7 LISTA DE FIGURASFigura 4.1.1 – Percentual em relação ao sexo.Figura 4.1.2 – Percentual em relação à faixa etária.Figura 4.1.3 – Percentual em relação à formação acadêmica.Figura 4.1.4 – Percentual em relação à instituição onde concluíram o ensino superior.Figura 4.1.5 – Percentual em relação ao tempo de atuação na docência de forma geral.Figura 4.1.6 – Percentual em relação ao vínculo com a UNEB.Figura 4.1.7 – Percentual em relação á área de atuação.Figura 4.1.8 – Percentual em relação onde costumam buscar informações sobre a propostainterdisciplinar.
  • 8. 8 SUMÁRIOResumo..................................................................................................................................... 10Introdução.................................................................................................................................11CAPÍTULO I1. Uma Perspectiva Sociológica e Epistemológica: Partilhando Olhares em uma PropostaCurricularInterdisciplinar..........................................................................................................................131.1. Partilhando um breve Histórico das Reformulações Curricular da UNEB e sua Proposta Interdisciplinar....................................................................................................................18CAPÍTULO II2. QUADRO TEÓRICO.......................................................................................................... 232.1. Compreensões................................................................................................................... 232.2. Professor............................................................................................................................ 242.3. Curso de Pedagogia........................................................................................................... 282.4. Interdisciplinaridade.......................................................................................................... 312.5. Currículo............................................................................................................................34CAPÍTULO III3. METODOLOGIA.................................................................................................................383.1. Tipo de pesquisa.................................................................................................................383.2. Lócus..................................................................................................................................393.3. Sujeitos da pesquisa...........................................................................................................393.4. Instrumentos de coleta de dados........................................................................................403.4.1. Questionário fechado......................................................................................................403.4.2. Entrevista semi-estruturada.............................................................................................413.4.3. Observação participante..................................................................................................413.5. Etapas.................................................................................................................................42CAPÍTULO IV
  • 9. 94. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS...................444.1. Resultado do questionário fechado: o perfil dos sujeitos...................................................444.1.1. Sexo.................................................................................................................................444.1.2. Faixa etária......................................................................................................................454.1.3. Formação acadêmica.......................................................................................................454.1.4. Instituição onde concluiu o Ensino Superior..................................................................464.1.5. Tempo de atuação na docência de forma geral...............................................................474.1.6. Vínculo com a UNEB.....................................................................................................484.1.7. Área de Atuação..............................................................................................................484.1.7. Onde costuma buscar informações sobre a proposta interdisciplinar.............................494.2. Resultados da Entrevista Semi-Estruturada e da Observação Participante........................494.2.1. Uma proposta curricular que ainda é um desafio............................................................504.2.2. Uma proposta curricular que tem sua maior evidência nas construções dos artigos eprojetos interdisciplinares.........................................................................................................564.2.3 Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento naformação acadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia....................................................634.2.4. Uma proposta curricular incipiente.................................................................................674.2.5 Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação doconhecimento............................................................................................................................69CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................73REFERÊNCIA..........................................................................................................................75ANEXOS..................................................................................................................................78
  • 10. 10 RESUMOEssa pesquisa visou identificar e analisar a compreensão que os/as professores/as do curso dePedagogia da UBEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do cursode Pedagogia. Este estudo teve como suporte teórico: Morin (2001); Fazenda (1992); Santos(2000); Libâneo (2002); Assumpção (1993); Sacristãn (2006); dentre muitos outros, com ointuito de fundamentar epistemologicamente a pesquisa, colaborando desta maneira para umareflexão crítica nesse estudo, discutindo sobre a proposta interdisciplinar apresentada nocurrículo do curso de Pedagogia. Os procedimentos metodológicos seguiram um enfoquequalitativo, com os seguintes instrumentos de trabalho: Um questionário fechado para traçar operfil dos sujeitos, uma entrevista semi-estruturada para identificar as compreensões dossujeitos a respeito da investigação e uma observação participante para um contato diretor como contexto observado. A partir da análise do questionário, da entrevista e da observação, foipossível identificarmos que os/as professores/as do curso de Pedagogia da UNEB,compreendem a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia devárias maneiras. Em alguns momentos ela é entendida como desafio, em outros como umaproposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento na formaçãoacadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia. Ela se evidencia na construção dos artigos eprojetos interdisciplinares, é vista também como uma proposta incipiente e ainda é entendidauma proposta que tenta romper com a fragmentação do conhecimento. Nas consideraçõesfinais, destacamos a importância da coordenação, bem como os/as professores/as, repensemna execução da proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia,possibilitando as mudanças necessárias.Palavras-chave: Compreensões, Professores, Curso de Pedagogia, Interdisciplinar, currículo.
  • 11. 11 INTRODUÇÃOO fio condutor do presente trabalho monográfico é identificar as compreensões que os/asprofessores/as do curso de Pedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinarapresentada no currículo do curso de Pedagogia. Essa identificação é de grande relevâncianuma sociedade marcada pela transição paradigmática - entre um conhecimento científicomoderno e pós-moderno que atribuem à universidade, e especialmente aos/as professores/as aresponsabilidade de formar cidadãos com uma visão menos fragmentada do conhecimento,cidadãos reflexivos, críticos e participativos na sua cidadania.É importante salientar que por se tratar de uma pesquisa qualitativa, não se pretendeapresentar respostas para os questionamentos aqui abordados, mas sim, refletir criticamentesobre a compreensão dos professores sobre a proposta interdisciplinar no currículo.Contamos com as afirmações teóricas de alguns autores: Morin (2001); Fazenda (2008);Santos (2000); Libâneo (2002); Assumpção (1993); Sacristãn (2006); entre outros; quedescreveram em uma perspectiva social o contexto educacional contemporâneo e as mudançasparadigmáticas ocorridas no currículo contemplando a proposta interdisciplinar.A opção pela temática, proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso dePedagogia, está intimamente direcionada à real trajetória acadêmica como estudante do cursode Pedagogia. Atraída pelas reformulações ocorridas no currículo do curso que refletiam emuma prática docente conturbada e desarticulada, decidimos conhecer melhor a temática, hajavista que a proposta interdisciplinar apresentada no currículo também estava obscura para nós.Dessa forma, como o objetivo de identificar as compreensões dos professores e professoras,sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia da UNEB;iniciamos o presente trabalho:O capítulo I foi dividido em dois momentos: No primeiro momento, abordamos questõessobre a história da educação brasileira em um contexto social marcado pela modernidade epós-modernidade, pontuamos questões sobre currículo e as linhas epistemológicas quepermearam esses períodos. Neste contexto destacamos a proposta interdisciplinar como uma
  • 12. 12forma de superação do modelo de conhecimento fragmentado que a ciência modernaconstruiu e que até hoje está presente nas práticas educacionais na universidade. No segundomomento encerramos esse capítulo expressando um pouco da história e da propostainterdisciplinar apresentada no currículo de Pedagogia da UNEB, campus VII.No capítulo II apresentamos os conceitos-chave, discutimos com o apoio de alguns teóricos apostura do educador diante da transição paradigmática que a sociedade contemporâneavivencia, exigindo assim, da universidade e dos/das professores/as a compreensão e execuçãode um currículo menos fragmentado, de um currículo que contemple uma propostainterdisciplinar.No capítulo III é composto pela metodologia, amparados em autores para concretização dapesquisa, buscamos utilizar a metodologia adequada à apropriação dos objetivos pré-definidos.Dando seqüência, no capítulo IV apresentamos a análise e interpretação dos resultados,utilizamos os questionários fechados no intuito de traçar o perfil dos educadores/as, aentrevista semi-estruturada para identificar as compreensões dos sujeitos sobre a propostainterdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia e a observação participantepara obtermos um contato diretor com o contexto observado.Nas considerações finais centramos nossa atenção nas compreensões dos/das professores/assobre a proposta interdisciplinar do curso de Pedagogia. Esperamos também que essa pesquisapossa favorecer a todos que a ela tiverem acesso, e que as informações possam ser refletidaspelos professores/professoras da universidade, contribuindo assim para a prática docente,servindo também de subsídio para futuras pesquisas na área, favorecendo de formasignificativa para o aperfeiçoamento da execução da proposta interdisciplinar apresentada nocurrículo do curso de Pedagogia da UNEB – Campus VII, em Senhor do Bonfim.
  • 13. 13 CAPÍTULO I1.1.UMA PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA E EPISTEMOLÓGICA: PARTILHANDO OLHARES EM UMA PROPOSTA CURRICULAR INTERDISCIPLINARA história da humanidade evolui em “ondas”, situando-se a primeira grande onda na pré-história, com o surgimento da agricultura e o poder centrado na posse da terra. O advento darevolução industrial (Idade Moderna), marca a passagem para a segunda onda, com o podercentrado no capital. É neste contexto que a escola pública adapta-se, não a serviço do homem,mas da fábrica, com o objetivo de preparar mão de obra para a indústria, de treinar,disciplinar, subjugar o homem, para torná-lo operário. Fernandes (2005) vem confirmando taldiscussão dizendo: Com a Revolução industrial desaparece a figura do “mestre”, aquele que transmite o saber e a formação profissional, e surge a do gerente. Com o Taylorismo, o gerente passa a planejar e controlar o trabalho, (...). Ao trabalhador era permitido conhecer apenas as tarefas, que lhe reservava a produção em série, sem a consciência do por que, nem para quê fazer. (...) Simultaneamente, a educação do início do século se dava de modo a manter o poder seguro nas mãos da oligarquia comercial-industrial. O sistema escolar elogiava a concorrência e mantinha o povo na sujeição. O processo continuava a formar escravos, indivíduos dependentes (p. 17-18).Enquanto instituição social, a escola é sempre orientada pelo tipo de homem que se desejaformar. Portanto, para o século XVIII, este era o modelo de escola necessário. Até hoje, empleno século XXI, quando vivemos a terceira onda, a era da informática, em que é a posse dainformação que garante o poder, prevalece o mesmo modelo de escola, no entanto, precisa-sede um novo modelo de escola que vise, sobretudo, o resgate da inteireza do ser humano e daunidade do conhecimento.Segundo Oliveira (2005) o desenvolvimento do capitalismo industrial se manifesta nasociedade e passa a resgatar o avanço da razão, da justiça, da liberdade e da vitória da novaordem e do progresso da coletividade sobre a irracionalidade humana, “há uma materializaçãofísica e uma realização primitiva, embora sofisticada, da ideologia (SANTOS, 2000; p. 9)”.Nesta visão, é percebido que o conceito ideológico do passado se desvenda no plano históricono contexto social, como base de sustentação encontrando-se com a racionalidade da ciênciamoderna que, atualmente, se vê contraposta aos elementos emergentes de uma nova
  • 14. 14racionalidade no campo da ciência pós-moderna, repercutindo na figura de novas teorizaçõese novos modelos no campo da educação.Paralelamente à revolução industrial, o século XIX é marcado também pelo surgimento doPositivismo, corrente filosófica iniciada com Augusto Comte, em oposição à Filosofiaclássica, por ele considerada pré-histórica e “negativa”. Reforçando as tendências iluministas,o Positivismo prega a objetividade, a universalidade e a neutralidade como exigênciasfundamentais para aquisição do conhecimento científico. “Os positivistas reduzem o trabalhoda filosofia à mera síntese dos resultados das diversas ciências particulares, não cabendo aofilósofo teorizar sobre “idéias sem, conteúdo (ARRUDA, 1989; p.179)”.Conforme Arruda (1989), foi na escola que o impacto do Positivismo se fez sentir com maiorforça, em parte devido à influência da Psicologia e da Sociologia - ciências auxiliares daeducação e nascidas sob a égide do Positivismo - gerando o pragmatismo e o empirismo naspráticas e instituições escolares e atendendo aos interesses da classe social dominante.Na gênese deste modelo de escola, destacam-se ainda as influências marcantes da Igreja - comseus dogmas e sacramentos, sobretudo a penitência, determinando práticas como a“avaliação”, as punições e proibições e a apresentação de verdades prontas e definitivas - e daideologia política dominante. Fragmentando-se o conhecimento acumulado, através de umcurrículo disciplinar, fragmenta-se o próprio homem (o aluno e o professor), que fica entãofragilizado e é facilmente dominado.Tendo situado a gênese da escola no tempo, podemos entender melhor as influências quemarcaram sua origem e “evolução”, determinando suas características estruturais e funcionais.Seu currículo foi planejado para formar pessoas disciplinadas, submissas, obedientes,organizadas, metódicas, nada criativas ou questionadoras. Conforme Enguita (1989) apreocupação primária era habituar a população (...) à pontualidade e regularidade ou, de fora mais geral, à organização do tempo exigida pela indústria. Em meados do século XIX, os comitês escolares viviam obcecados pela tarefa de instalar nas crianças – em seus pais – um sentido de tempo – capitalista ou industrial – cuja carência tornava-se patente em sua irregular frequência à escola e em sua impontualidade (p. 122).
  • 15. 15Nesta perspectiva, o manejo das classes escolares era pautado na pontualidade, naregularidade, na atenção e no silêncio como hábitos fundamentais em uma civilizaçãoindustrial e comercial. A escola aqui iria exercer o papel de socializar as gerações jovens parao trabalho assalariado. Assim, aquela escola que era boa para o século XIX, já não atende asnecessidades do homem do final do século XX. Historicamente, temos de considerar quevivemos hoje a era da informática, com suas contradições, seus paradoxos. Como já afirmavaHeráclito, o filósofo grego pré-socrático, no mundo tudo flui, tudo se transforma, pois aessência da vida é a mutabilidade, e não a permanência.Diante desta realidade, Santos (1999) explica que o projeto da modernidade sofreu umaintensa transformação, dentro dos limites da sociedade capitalista no que respeita ao pilar daregulação. Braga (2002) exemplifica tal argumento dizendo que o grau e o tipo desolidariedade, de justiça e de igualdade, compatibilizados com o grau e o tipo de liberdade,autonomia e subjetividade, são entendidos, na sociedade/na escola, dentro do estágio dedesenvolvimento em que se encontram.Santos (1993), por outro lado, continua seu discurso dizendo que as transformações sãograndes no pilar da emancipação e estas mudanças estão articuladas com as transformações nopilar da regulação. Acontecendo assim, a passagem da cultura da modernidade aomodernismo cultural. O modernismo cultural é a lógica na qual se dá a culminância da especialização e da diferenciação funcional. Na racionalidade estético-expressiva fica demarcada a autonomia da arte pela arte, a dicotomia alta cultura/cultura de massas, contexto social/arquitetura modernista (Braga 1997; p. 25).Braga (2002) amplia seu discurso apontando as transformações que indicam umadesregulação da vida econômica, social e política. A autora mostra as conseqüências damodernização científico-tecnológica e cultural que se desdobram também nas injustiçassociais pela exclusão social e pelo acúmulo da riqueza concentrada, tanto no interior de cadapaís, como na relação entre países e na desvalorização ecológica que ameaça a vida doplaneta.Evidenciamos que a inovação entre nós é estigmatizada pelo atrelamento a concepçõesfuncionalista da educação no passado e as concepções neoliberais na contemporaneidade. No
  • 16. 16resgate de outras possibilidades o professor/a sujeito deve buscar descobrir inovações e secolocar na perspectiva de uma transição paradigmática, que contém em seu germe a ruptura.Santos (2002) ao comentar essa transição paradigmática afirma: O paradigma sócio-cultural da modernidade, constituído antes de o capitalismo se ter convertido no modo de produção industrial dominante, desaparecerá provavelmente antes de o capitalismo perder a sua posição dominante. Esse desaparecimento é um fenómeno [sic] complexo, já que é simultaneamente um processo de superação e um processo de obsolescência. É superação na medida em que a modernidade cumpriu algumas das suas promessas, nalguns casos até em excesso. É obsolescência na medida em que a modernidade já não consegue cumprir outras das suas promessas. Tanto o excesso como o défice de cumprimento das promessas históricas explicam a nossa situação presente, que aparece, à superfície, como um período de crise, mas que, a nível mais profundo, é um período de transição paradigmática (SANTOS, 2005; p. 49).Afirma Santos (Id. Ibid.) que “o paradigma da modernidade é muito rico e complexo, tãosusceptível de variações profundas como de desenvolvimentos contraditórios (p. 50)”. Assima escola, imersa em múltiplas demandas da sociedade por educação, dispõe-se sempre nosdois pilares da modernidade (regulação e emancipação), de acordo com as circunstânciassócio-históricas que os discursos de poder por parte de uma minoria detentora de capital dão aentender estarem determinadas, mas no qual muitos educadores criam novas possibilidades e(re) significações ao cotidiano, concebendo tal contexto como sócio-historicamente não-determinado. Oliveira e Alves (2000) inseridas no contexto de uma metodologia efêmera,explicam que enquanto educadoras têm “interesse em apreender / analisar fragmentos dasredes de representações, ações e significações produzidas / compartilhadas por professores ealunos em sala de aula e fora delas (...) (p. 92)”.A rapidez das mudanças em todos os setores da sociedade atual (científico, cultural,tecnológico ou político-econômico), o acúmulo de conhecimentos, as novas exigências domercado de trabalho, sobretudo no campo da pesquisa, da gerência e da produção, têmprovocado uma revisão didático-pedagógica do processo de educação escolar que buscam etentam superar a concepção Neoliberalista, que atua na lógica mercantil e que sucumbem asreformas administrativas gerencias, implantadas no Estado.Nossa era é a da pós-modernidade, em que à lógica formal, clássica e normativa, impõe-se alógica dialética, fundamentada na noção de contradição, dialógica. Paralelamente, a luta pela
  • 17. 17igualdade de direitos, pela supremacia da liberdade, pelo resgate da democracia e a revisão doconceito de poder deram novo sentido à noção de cidadania, de coletividade, de valorescívicos. Entre as razões que temos para buscar uma transformação curricular, passa tambémuma razão política muito forte: hoje vivemos numa democracia e, por isto, o professornecessita formar pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com as mudanças,e não com a mera reprodução de antigos modelos.Surge, assim, uma concepção de ensino e de currículo, baseada na interdependência entre osdiversos campos de conhecimento, superando-se o modelo fragmentado e compartimentadode estrutura curricular fundamentada no isolamento dos conteúdos.Na compreensão de Becker (1993), o suporte deste modelo encontras-se na psicologia genética de Piaget, na obra pedagógica de Paulo Freire, em pedagogias de fundamentação marxista: na psicologia do desenvolvimento de Vigotsky, em Gramsci, Wallon etc. Sua fundamentação epistemológica encontra-se no interacionismo de tipo construtivista (p. 11).É preciso hoje pensar o conhecimento (e o currículo) como uma ampla rede de significações -e a escola, como lugar não apenas de transmissão do saber, mas também de sua construçãocoletiva. Eis, pois, a grande razão para um currículo embasado na interdisciplinaridade,destinado a resgatar a inteireza do ser e do saber e o trabalho em parceria. Segundo Fazenda(1992) a proposta interdisciplinar: (...) não é uma panacéia que garantirá um ensino adequado, ou saber unificado, mas um ponto de vista que permite uma reflexão aprofundada, crítica e salutar sobre o funcionamento do mesmo. É proposta de apoio aos movimentos da ciência e da pesquisa. É possibilidade de eliminação do hiato existente entre a atividade profissional e a formação escolar. É condição de volta ao mundo vivido e recuperação da unidade pessoal, pois o grande desafio “não é a reorganização metódica dos estudos e das pesquisas, mas, a tomada de consciência sobre o sentido da presença do homem no mundo”. A partir destas considerações de ordem epistemológicas, pretende-se passar a um questionamento pedagógico, ou seja, definir-se a unidade, valor e aplicabilidade da interdisciplinaridade (p. 41; 42).De acordo com a visão interdisciplinar apresentada por Fazenda (Id. Ibid.) e após termosacesso ao Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia reformulado em 2004 (dois mil equatro) podemos perceber que a Universidade do Estado da Bahia – UNEB tinha comoprincipal objetivo desta proposta um trabalho de sensibilização junto a seu quadro de
  • 18. 18professores e a comunidade estudantil, para romperem com o paradigma cultural existente decurrículo compartimentado, visando outra cultura baseada na inclusão de professores e alunoscomo instituidores, desenvolvendo a capacidade de articular, negociar e ser solidário. Diantede tais procedimentos, propunha a revisão da importância do conceito de pesquisa, notando-acomo uma atitude investigativa, que permeava todo currículo, como componente queviabilizava o processo interdisciplinar e o tratar dos conteúdos. Assim, partilharemos abaixoum breve histórico da reformulação curriculares da UNEB, ocorrido entre os anos de 2004(dois mil e quatro) a 2008 (dois mil e oito).1.2. PARTILHANDO UM BREVE HISTÓRICO DAS REFORMULAÇÕES CURRICULARES DA UNEB E SUA PROPOSTA INTERDISCIPLINARNo decorrer dos anos a proposta curricular do curso passou por algumas alterações queentram em vigor no primeiro semestre de 2008 (dois mil e oito), tais alterações não diferemtanto das anteriores realizadas em 2004 (dois mil e quadro), pois foram apenas aperfeiçoadascom a visão de conceber (...) a cientificidade da Pedagogia no campo das Ciências Humanas, situa-se o Curso numa perspectiva de compreensão e ação, que traz consigo uma abordagem complexa, progressista, transversal e interdisciplinar, capaz de responder aos desafios educacionais contemporâneos. Assim, o Curso perseguirá os propósitos da qualidade do ensino, articulado com uma compreensão crítica da realidade que possibilite aos Pedagogos a perfeita inserção nos processos educativos, contribuindo para a contínua qualificação dos Sistemas de Educação, em seus diversos segmentos, numa dimensão transformadora (PROJETO POLLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB 2004; p. 27).As discussões para as reformulações foram legitimadas em fóruns evidenciando os atrasosque a educação brasileira se encontra não admitindo que se trabalhe com a mesma gradecurricular, mas com Matriz Curricular. O uso da expressão “matriz curricular” indica oconceito de Currículo para além da listagem de conteúdos, do saber "atrás das grades"; evidencia a Perspectiva de um Currículo não-linear, mas construído a partir dos seguintes princípios: Trabalho pedagógico escolar como princípio educativo que norteia o desenvolvimento da proposta curricular; A prática da interdisciplinaridade como elemento para o desenvolvimento de um trabalho que articule os conteúdos das diversas áreas de estudo em torno de questões centrais e/ou que garanta a observância do princípio definido; A pesquisa como elemento constitutivo da formação para a práxis pedagógica; A indissociabilidade entre a teoria e a prática; Consideração/observância das especificidades: tempo, espaço e interação entre os sujeitos (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB 2004; p. 27).
  • 19. 19Outro referencial considerado neste processo foi à problemática da formação de professoresno que diz respeito ao aligeiramento e precariedade presentes em algumas propostascurriculares recentes. Neste sentido, buscou-se elaborar uma proposta que reafirmasse ocompromisso com a qualidade no/do ensino, avançando no sentido de assegurar umaformação integral comprometida com as dimensões éticas, políticas, legais e pedagógicas quesuperem os modelos conservadores ainda em vigência.Com base nestas perspectivas e conforme o Projeto Político Pedagógico da UNEB (2008) ocurso de Pedagogia desde a sua criação na década de 30 tem sido objeto de controversas epolêmicas discussões nos meios acadêmicos. Às vezes por questões conceituais, outras vezespelas tensões de poder, e por orientações ideológicas. Com base nessa tendência os debatesque giram em trono do Curso de Pedagogia no Brasil, instigam mudanças nos últimos tempos,principalmente após a apresentação, pelo Conselho Nacional de Educação, das DiretrizesNacionais para o Curso de Pedagogia, em 2006. Da polêmica participam interlocutoressujeitos da construção de conhecimentos que se desenvolve no âmbito dos espaços deformação da universidade. As discussões foram baseadas nas concepções contemporâneas decurrículo e nas necessidades e realidades da Universidade.Em decorrência dessas discussões e determinações legais fez-se necessário reelaborar aproposta curricular do Curso de Pedagogia nos CAMPI da Universidade do Estado da Bahia -UNEB. O Ministério da Educação orientou as Instituições de Ensino Superior para que osseus Projetos Pedagógicos fossem adaptados até 15 de maio de 2007, transformando o Cursode Pedagogia em Licenciatura Plena, com aprofundamento do mesmo em áreas oumodalidades de ensino, não configurando com isto o retorno das antigas habilitações deensino.As diretrizes traçadas pelo Conselho Nacional de Educação e pelo Ministério da Educaçãoforam seguidas pelo Conselho Estadual de Educação do Estado da Bahia e do Rio de Janeiro,que orientou as Instituições de Ensino Superior desses sistemas de ensino a seguirem asdeterminações do Conselho nacional de Educação e do Ministério da Educação, afirmado naDeliberação CEE/RJ n°. 298, de 18 de julho de 2006: Art. 2°. As Instituições que possuem Curso de Pedagogia com uma ou mais habilitações, deverão elaborar um novo projeto pedagógico, com base nas diretrizes
  • 20. 20 curriculares nacionais de formação comum, para a docência na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e nos Cursos de Ensino Médio na modalidade Normal. § 1° Os Projetos Pedagógicos deverão, ainda, contemplar áreas ou modalidades de ensino que venham a proporcionar aprofundamento de estudos, inclusive na formação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a Educação Básica. (p. 1 da Deliberação) (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB 2008; p. 35).Somando-se às recomendações anteriormente indicadas, levou-se em consideração naelaboração deste projeto as orientações do MEC e as recomendações do referido Conselhopara a observância do Ensino Fundamental de nove anos, conforme determina a Lei nº11.274, de 6 de fevereiro de 2006.As observações em geral, são Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, as quaisdevem ser aplicadas à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil enos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidadeNormal, e em cursos de Educação Profissional, na área de serviços e apoio escolar, bem comoem outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.Conforme essas Diretrizes, a formação oferecida abrangerá integralmente a docência, aparticipação da gestão, avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, a elaboração, aexecução, o acompanhamento de programas e de atividades educativas.Logo, a elaboração do projeto político pedagógico da UNEB (2008) segue o que estáestabelecido na resolução n°. 1/2006 do Conselho Nacional de Educação, quando afirma quea organização do curso de Pedagogia, dever-se-á observar, com especial atenção: osprincípios constitucionais e legais; a diversidade sócio-cultural e regional do país; aorganização federativa do Estado Brasileiro; a pluralidade de idéias e de concepçõespedagógicas; a competência dos estabelecimentos e de ensino e dos docentes para a gestãodemocrática.Nesse sentido, e fundamentados em Machado (2000) percebe-se que o currículo do curso dePedagogia da UNEB foi escrito em novos mapas, não mais marcados por territóriosfragmentados, mas numa configuração curricular que aponta para a necessidade de umtrabalho interdisciplinar, não tanto pelo valor intrínseco das relações estabelecidas quantopelo abandono de certas configurações disciplinares, com características de verdadeirospreconceitos.
  • 21. 21Em relação a esse aspecto, Ferraço (2002), afirma que pensar o mundo como um cosmos mecânico, um universo relógio, com peças fixas e movimentos previsíveis, num tempo / espaço absoluto. (...) Aqui, o conhecimento é tanto mais científico e reacional quanto forem diferenciadas as identidades dos sujeitos e objetos. A pesquisa, neste modelo, prima pela captura de um objeto que existe fora do sujeito. O cientista moderno, porque se vê separado do objeto, busca uma teoria (a seu, jeito) e uma metodologia (a dele, objeto) e, em vão, forja uma união que lhe revela a “verdade objetiva”. Compartimentalização, causalidade, hierarquia, linearidade e determinismo são alguns dos princípios básicos que sustentam os conhecimentos aí construídos (FERRAÇO, 2002; p. 91).Estes obstáculos permeiam às práticas interdisciplinares. Alguns educadores repetem omesmo modelo de seus antigos professores. Os antigos professores tinham a dificuldade emadmitir a possibilidade de um modelo curricular diferente, prendiam-se à questão dosparadigmas (modelos de estruturas mentais) que, os imobilizava e condicionavam a maneirade ver as coisas. Tanto é assim que alguns educadores ainda vêm os alunos como tabula rasa ese consideram os detentores do conhecimento.Nenhum obstáculo, porém, é maior do que este baseado na estagnação. Onde as práticaslineares entre os educadores, (que são os que criam as idéias que têm o contato direto com oseducandos e estabelecem relações diretas com a produção do conhecimento), contribuem parareprodução de atitudes perante o problema da superação de uma concepção fragmentária.Apesar do curso de Pedagogia da UNEB em Senhor do Bonfim ter em seu currículo àexpressão “Matriz Curricular”, desconstruindo a idéia de se trabalhar com o conhecimento deforma fragmentado, favorecendo uma metodologia participativa na operacionalização decurrículo com proposta interdisciplinar, a interdisciplinaridade ainda é um convite a rompercom os moldes conservadores de algumas práticas docentes tanto no campo do ensino, comoda pesquisa. É percebido que alguns professores ainda são desafiados a romper com modelospedagógicos e epistemológicos de uma pedagogia diretiva e não-diretiva. Fazenda (1992)confirma tal discussão mostrando a necessidade de uma interação entre teoria e prática que sóserá estabelecida se existir um treino constante no trabalho interdisciplinar, logointerdisciplinaridade não se ensina, nem se aprende, apenas vive-se, exerce-se.Portanto, como costumava dizer o educador Freire que só podemos falar, pensar e escrever aparir do lugar onde pisamos, ou seja, o que alicerça a nossa visão sobre o mundo é a vivência,são as experiências que trazemos na bagagem social e cultural. Dessa forma não poderia ser
  • 22. 22diferente, pois a nossa preocupação de pesquisa foi fruto da nossa vivência enquantoestudante do Curso de Pedagogia na Universidade do Estado da Bahia, Campus VII, ondepresenciamos as inquietações, dificuldades e resistências encontradas na operacionalização daproposta interdisciplinar pelos docentes em 2006, ano que ingressamos na universidade, eainda presenciarmos em 2010, ano em que estamos saindo da universidade, professores/as queembora tragam em sua metodologia elementos interdisciplinares ainda não conseguemexecutá-la. E outros ainda “alheios” à proposta interdisciplinar no currículo do curso. Por isso,levantamos a seguinte questão: Quais as compreensões que os/as professores/as do curso dePedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do cursode Pedagogia?Esta pesquisa pode ser relevante porque busca entender o processo da educação que não estána domesticação, mas no ensinar a aprender, a se construir ou a se reconstruir a partir dainterdisciplinaridade, referindo-se a uma compreensão de ensino e de currículo baseada nadependência recíproca entre as diversas áreas do conhecimento. Então, pretendemos instigarno corpo docente do curso de Pedagogia uma maior reflexão sobre a proposta interdisciplinarapresentada no currículo.Assim o objetivo é: identificar as compreensões que os professores/as do curso de Pedagogiada UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso dePedagogia.
  • 23. 23 CAPÍTULO II 2. QUADRO TEÓRICOMediante a problemática abordada objetivamos identificar as compreensões que os/asprofessores/as do curso de Pedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinarapresentada no currículo do curso de Pedagogia. Assim, trataremos aqui do referencial teóricoda pesquisa, cujas articulações serão norteadas pelos seguintes conceitos-chave:Compreensões – Professores - Curso de Pedagogia – Interdisciplinaridade – Currículo.Neste sentido, inicialmente refletiremos sobre a palavra-chave compreensões.2.1. CompreensõesAs compreensões é a faculdade de perceber um conjunto de características gerais que formamum conceito e que são os atributos dos objetos designados por um termo; à compreensão podeser definida como um modelo de conhecimento predominantemente interpretativo,explicativo. Para Morin (2001) “as compreensões intelectuais passam pela inteligibilidade epela explicação (p. 94) [grifo nosso]”. Neste sentido o autor aborda duas formas decompreensões que é a intelectual ou objetiva e a outra a humana e intersubjetiva; falando quea explicação é bem entendida e necessária para as compreensões intelectuais ou objetivas. Jáas compreensões humanas vão além da explicação, pois: (...) comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vejo uma criança chorando, vou compreendê-la, não por medir o grau de salinidade de suas lágrimas, mas por buscar em mim minhas aflições infantis, identificando-a comigo e identificando-me com ela. O outro não apenas é percebido objetivamente, é percebido como outro sujeito com o qual nos identificamos e que identificando conosco, o ego alter, que se torna o alter ego (MORIN, 2001; p. 95).De acordo com a visão de Morin (Id. Ibid.) há muito tempo Japiassu (1989) já havia criticadoestes conceitos de compreensões definido como um modelo de conhecimentopredominantemente interpretativo, científico, que é o da explicação. Ele diz que “a explicaçãoconstitui um modo de conhecimento analítico (...) (p. 95)”. Enquanto as compreensões levamo sujeito a identificar-se em suas significações intencionais de modo a obter um conhecimentoíntimo da essência de um fato humano, isto é, seu verdadeiro sentido.
  • 24. 24Nesta perspectiva Fazenda (1992) reafirma que a interdisciplinaridade está focada narecuperação da unidade humana através da transição de uma subjetividade para umaintersubjetividade, com o objetivo de novamente adquirir a concepção de Cultura (formaçãodo homem total), a função da escola no sentido de formação do homem inserido em suarealidade e o papel do homem enquanto agente das mudanças no mundo. Por isso, Morin(op.cit.) diz que “compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, deidentificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia egenerosidade (p. 95)”.Entretanto, compreender a interdisciplinaridade implica em cultivar o desejo deenriquecimento por enfoques novos, de ultrapassar caminhos já trilhados e saberes jáadquiridos. Nossos cérebros são inacabados, a escola, a universidade e a sociedade têm apretensão de enchê-los pela instrução, ensino e linguagem. Enquanto que os educadorestrabalhem para saírem do papel de disciplinadores intelectuais, para que possam cumprir oofício de despertar, de provocar, de questionar e de se questionar. E nessa visão Morin (op.cit.) dá mais uma vez sua contribuição dizendo que “compreender é também aprender ereaprender incessantemente (p.102)”.A seguir, serão detalhados alguns conceitos sobre professor.2.2. ProfessoresO professor é aquele que ensina uma ciência, uma arte, uma técnica, uma disciplina de formainterdisciplinar. O professor é um mestre, um formador de opinião, aquele que socializa oconhecimento. É aquele que intervêm para promover a interação na sala de aula. Direciona aação pedagógica dando significados ao processo educativo. De forma geral Menegolla (1989)declara que: O professor é a pessoa que demonstra a grande habilidade de interpretar; ele não simplesmente repete, mas dá uma nova visão do fato. Faz interferências que não são evidentes, mas possíveis. Deduz aquilo que não aparece, mas que está escondido, procurando clarear, do escrito, escreve o não escrito; do falado, fala o não falado. Vê as coisas de forma diferente, em tudo descobre o novo. O sempre foi assim para ele não existe (p. 25).
  • 25. 25Para alcançar os objetivos propostos pelo autor o professor indiscutivelmente busca refletircriticamente em relação a sua prática, fazendo análises periódicas a respeito de todo oconjunto de técnicas utilizadas em suas aulas com a finalidade de direcionar o educando aoconhecimento.Fazenda (2008) nessa mesma visão salienta que os professores em exercício revisem suaspráticas pedagógicas com forma de perceber os aspectos a serem transformados, e o quantoestão avançando em suas práticas de interdisciplinaridade. Além disso, sugere que o professorinterdisciplinar busque uma leitura ampliada de suas práticas cotidianas, como fonte deautoconhecimento, base para explorar a dimensão complexa de interação intersubjetiva,humana, e não apenas intelectual. Neste sentido a autora afirma que o pressuposto básico parao desenvolvimento da proposta interdisciplinar é a comunicação, e a comunicação envolve,sobretudo participação. A participação individual do professor/a só será garantida na medidaem que a Universidade compreender que o espaço para “troca” é fundamental.Neste sentido Fazenda (Id. Ibid.) mais uma vez argumenta que é importante ter em mente queum trabalho interdisciplinar não é ensinado, mas vivenciado e exige, para tanto, aresponsabilidade individual, ao mesmo tempo em que exige envolvimento com a instituição,com as pessoas. Essa prática do diálogo com outras áreas do conhecimento permite perceber,sentir e pensar de forma interdisciplinar, exigindo a quebra de barreiras e ousadia para inovare criar.Diante destes argumentos Freire (2002) confiram: (...) como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos da minha disciplina não posso por outro lado, reduzir minha prática decorrente ao puro ensino daqueles conteúdos (...). Tão importantes quanto ele, os ensinos dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com que o faço (p. 116).Assim o professor contemporâneo não utiliza o espaço escolar como “um espaço dareprodução social e um eficiente domínio de legitimação das desigualdades sociais(BUSETTO, 2006, p. 127)”. Entretanto prepara os educandos, (principalmente os das classesmenos favorecidas), não apenas para o trabalho. E conforme a declaração de Vasconcelos(2002) o professor cumpre o seu papel na escola (e nem só na escola) de humanização eemancipação, onde o estudante possa crescer como pessoa crítica, e o professor
  • 26. 26desenvolvendo um trabalho menos alienante, reflita sobre os significados de sua prática ebusque novas alternativas. Neste sentido Santo (2003) também contribui dizendo que “(...) háuma tarefa fundamental que é a tarefa reconstrutiva, tarefa de uma reconstrução emancipatóriaque é a criação de um pensamento crítico, a criação de um pensamento independente (p. 21)”.Nesta perspectiva, Santos (2000) ao falar de transição paradigmática direciona seu trabalhopara o professor, acreditando que a educação para a cidadania começa por eles, por issosolicita que todos os professores (inclusive ele enquanto professor universitário/intelectual)saiam da condição de intelectuais mercenários. O sociólogo fala de professores mercenários; (...) no sentido de transmitirem uma verdade que não é necessariamente a sua, que não é necessariamente a dos seus alunos, que não é necessariamente a da sua comunidade, que não é necessariamente aquela pela qual se pautam, mas a qual está consignada oficialmente numa história, nos núcleos escolares, em muitos países, inclusivemente com repressão de todas as outras alternativas (p. 20).Nesta visão o autor pontua que os professores da pós-modernidade têm uma hermenêutica desuspeita em relação a tudo o que é oficial. Precisamente porque o oficial é vindo de formas desaber e de poder que estão consignadas e que estão de alguma maneira, consolidadas nainjustiça em que a sociedade hoje vive, eles exigem do professor/a, uma hermenêutica desuspeita. “E para isso, não basta berrar ou gritar, não basta enervarmo-nos ou entrarmos emdepressão, temos que ter instrumentos alternativos de luta e instrumentos alternativos de lutaintelectual também (p. 20-21)”.Neste sentido acreditamos que um destes instrumentos de luta que impulsionam osprofessores a saírem da condição de intelectuais mercenários e começarem a ter umahermenêutica de suspeita em relação a tudo o que é oficial esta intimamente relacionada coma reforma no pensamento de tais sujeitos. Pois com dizia Marx, toda e qualquer reforma doensino e da educação deve antes de tudo começar com a reforma dos educadores, ou seja,reformar os educadores significa reformar o pensamento. E reformar o pensamento significarreaprender a pensar, religar todos os continentes que foram separados na visão cartesiana.Sobre está questão nos reportamos também a Morin (2006) em uma entrevista realizada para aColeção Grandes Educadores
  • 27. 27 É um problema paradoxal, pois para reformar o pensamento é necessário, antes de tudo, reformar as instituições que depois permitem esse novo pensar. Mas para reformar as instituições é necessário que exista um pensamento reformado. Portanto há uma contradição lógica. Em geral, essa contradição lógica não pode ser ultrapassada a não ser que comecemos por movimentos marginais, movimentos- pilotos pelas universidades, pelas escolas exemplares de formação. Porque o grande problema é a reeducação dos educadores. Nenhum decreto, nenhuma lei pode decidir sobre ele. Trata-se de um movimento bastante vigoroso entre os educadores que a reforma não pode dar conta. Eu creio que os congressos, que as reuniões, que a difusão dessas idéias desempenham um papel importante neste movimento entre educadores.Nesta perspectiva de reforma do pensamento e de religar todos os continentes que foramseparados na visão cartesiana a partir de congressos, reuniões e difusões destas idéiasCappelletti (1992) conceitualiza o professor universitário dizendo que só assim eles darãoimportância à pesquisa em sua prática docente. Sendo capaz de gerar conhecimento próprio,para poder ensinar ao aluno a qualidade básica da Universidade que é a criação científica.Eles ainda sentem-se desafiados em sua ação, refletindo, formulando e reformulando seusconhecimentos, proporcionando aos educandos autonomia e criatividade, estando conscientede que a universidade tem um compromisso com a qualidade devida à população.Fazenda (1994) compreende a construção da prática do professor interdisciplinar, fundamentatambém na abertura de novos campos de conhecimento e novas descobertas, a valorização doensino e pesquisa favorecido pela interdisciplinaridade, porém cabe ao professor guardar uminteresse fundamental pela pesquisa, ter em si e trabalhar para despertar no educando oespírito de busca, ser um agente desequilibrador de estruturas mentais rígidas, aproximaremos problemas tratados com as experiências cotidianas para a manutenção do interesse emotivação, ser um verdadeiro interdisciplinar.O professor que trabalha de forma interdisciplinar também atende a certas exigências: acriação de uma nova inteligência capaz de reformular os homens, os programas, asinstituições de ensino e de pesquisa, através da renovação do espírito pedagógico; o domínioda pluralidade do saber, das correspondências, da imaginação e do espírito de invenção, sobrea especialização; a complementação do espírito de análise pelo desejo de esclarecer asesperanças de conjunto e os pronunciamentos do conhecimento. Portanto eles passam de uma relação pedagógica baseada na transmissão do saber de uma disciplina ou matéria – que se estabelece segundo um modelo hierárquico linear – a uma relação pedagógica dialógica onde a posição de um é a posição de todos. Nesses termos, o professor passa a ser o atuante, o crítico, o animador por
  • 28. 28 excelência. Sua formação modifica-se: ao lado de um saber especializado (...), a partir, portanto de uma iniciação comum, múltiplas opções poderão ser-lhe oferecidas em função da atividade que irá posteriormente desenvolver (...) (FAZENDA, 1992; P 56).A função da universidade diante dessa mudança de paradigma e da postura dos professores jánão é mais integrar as novas gerações ao tipo de sociedade preexistente, pela modelagem docomportamento aos papéis sociais prescritos e ao acervo de conhecimentos acumulados. Noconceito do papel social da educação, o professor universitário também tem a função deconstruir, pela práxis, uma nova relação humana, revendo criticamente o acervo deconhecimentos acumulados, tomando consciência da participação pessoal na definição depapéis sociais.Como não existe um professor de interdisciplinaridade, o que acontece é a busca constanteatrás da descoberta de como cada um pode ser interdisciplinar, pois “executar um tarefainterdisciplinar pressupõe antes de mais nada um ato de perceber-se interdisciplinar(FAZENDA 2008; p. 77)”; o que exige questionamentos, reflexões, encontros, pesquisas,atualizações, revisões, propostas, retomadas e aberturas. Segundo Japiassu (1976) “(...) aatitude interdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurança. Possibilita-nos a dar um passo no processo de libertação do mito do porto seguro (p. 87)”. Diante docontexto abordado, tentar-se–á discutir a seguir sobre o Curso de Pedagogia.2.3. Curso de PedagogiaO curso de Pedagogia forma o pedagogo / ou o profissional qualificado para o exercíciointeligente do ofício; para atuar em muitos campos educativos escolares e não escolaresdecorrentes de atos sociais. O curso de Pedagogia destina-se a formar professores para aeducação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Complementarmente, promoveratividades de gestão educacional e de produção, e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional.Em concordância com tal idéia Libâneo (2002) dá sua conceituação dizendo que o curso dePedagogia forma o pedagogo stricto sensu1, isto é, um profissional qualificado para________________________________1 Stricto sensu – especialistas que, sem restringir sua atividade profissional ao ensino, dedicam-se a atividades depesquisa, documentação, formação profissional, gestão de sistemas escolares e escolas, coordenação pedagógica,animação sociocultural, formação continuada em empresas, escolas e outras instituições.
  • 29. 29atuar em muitos campos educativos para atender demandas sócio-educativas de tipo informal,não-formal e formal, decorrente de atos sociais, novas tecnologias, mudanças nos ritmos devida, mudanças profissionais. Envolvendo nem só as atividades tradicionais de gestão,supervisão e coordenação pedagógicas de escolas, mas também de pesquisa, de planejamentoeducacional, dos movimentos sociais, das empresas, na administração dos sistemas de ensino,nos serviços para a terceira idade, entre outras.Para Libâneo (Id. Ibid.) é necessária à caracterização de pedagogo stricto sensu para distingui-lo do profissional docente, já que todos os professores podem considerar-se pedagogos latossensu2. Por isso, é de fundamental importância diferenciar trabalho, pedagógico, que é aatuação de profissional em um amplo leque de práticas educativas, e trabalho docente, que serefere à forma particular que o trabalho pedagógico assume na sala de aula, separando cursode Pedagogia de cursos de licenciatura. Este autor vem confirmar dizendo que todo trabalhodocente é trabalho pedagógico, porém nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente.Nesta mesma concepção, Elias e Feldmann (1993) vêem o curso de Pedagogia como aqueleque vai formar o educador competente. Partindo do princípio de que esse educador adquiriránão só um saber sistematizado, mas vir a criar sua própria metodologia para a construçãodesse saber.De acordo com está visão, e segundo o projeto pedagógico da UNEB, há alguns anos foi feitoum redimensionamento no curso de Pedagogia, onde propunha uma interpretação das gradescurriculares para possibilitar a flexibilização fazendo-se necessária uma nova estruturacurricular. Diferente da que vigorava no processo de ensino-aprendizagem.Na proposta de redimensionamento do currículo do curso de Pedagógico da UNEB, épercebido que a proposta interdisciplinaridade existe como superação da visão exclusivista daeducação, considerando-a como um mundo aberto aos demais, possibilitando a superação daorganização de centros de ensinos e pesquisas visando levar uma integração do ato educativo.“Além disso, podem valer-se da intercomplementaridade, para o avanço de novos projetos, oumesmo, transformar especialistas de outras áreas em educadores (FAZENDA, 1992; p. 78)”.__________________________2 Lato sensu – são professores de todos os níveis de ensino e os demais profissionais que se ocupam de domínio eproblemas da prática educativa, especialmente no campo dos saberes e modos de ação, em suas váriasmanifestações e modalidades; eles são, genuinamente, pedagogos.
  • 30. 30Portanto, a prática coletiva docente, mesmo marcada pelo modelo cartesiano, contribui para atransformação da universidade de um lugar de transmissão ou reprodução de um saber pré-fabricado, em um lugar onde saberes novos sejam construídos, a partir do domínio dosconhecimentos já existentes, de forma coletiva e crítica. Neste sentido, o currículo do curso dePedagogia da UNEB (2004) é reformulado (...) numa configuração curricular que abre possibilidades de um trabalho interdisciplinar, não tanto pelo valor intrínseco das relações estabelecidas quanto pelo abandono de certas configurações disciplinares, com características de verdadeiros preconceitos (...). Não se pretende negar a importância da especialização do saber como responsável pelo avanço no conhecimento, porém não é possível continuar a promover uma educação em que o aluno perceba o conhecimento de forma fragmentada e como “perspectivas diferentes de uma mesma e única realidade” (...) (PROJETO POLLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB p. 34).A estrutura curricular apresentada pele curso de pedagogia foi elaborada a partir dosprincípios de flexibilização, diversificação, autonomia e interdisciplinaridade. A Interdisciplinaridade fator inerente ao desenvolvimento da proposta. Tem na Pesquisa e Prática e Prática Pedagógica o espaço tempo integrador e articulador das disciplinas e demais componente curriculares, visando à superação da rigidez e fragmentação disciplinar. Historicamente presentes nos cursos de graduação. A abordagem multidisciplinar deverá avançar para uma relação mais integrada entre as diversas áreas do conhecimento através da interdisciplinaridade que abriga uma visão epistemológica do conhecimento e permite a integração, uma conexão entre os conteúdos estudados. É acreditar na possibilidade de integração das diferentes áreas do saber, agregando-as às diversidades culturais, significa defender um novo tipo de pessoa mais aberta, mais flexível, solidária, democrática e crítica (...) (PROJETO POLLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB p. 38).Para Fazenda (1992) esta abordagem atinge, assim, a ânsia de buscar o sentido e a unidade doconhecimento e do ser, através da proposta da interdisciplinaridade, partindo do princípio deunificação e não de unidade acabada. Avançando no confronto de métodos, teorias oumodelos pertencentes no nível disciplinar. Possibilitado entre as diversas disciplinas do cursode Pedagogia uma interação, uma intersujetividade como efetivação de um trabalhointerdisciplinar. Segundo Machado (2000), a possibilidade de um trabalho interdisciplinarfecundo depende especialmente da concepção de conhecimento, bem como de uma visãogeral pelo qual as disciplinas se articulam, internamente e entre si.Fazenda (2008) pontua que as pesquisas interdisciplinares, em nível de universidade, estãoancoradas na busca de superação da dicotomia ensino/pesquisa transformando as salas de aula
  • 31. 31dos cursos de graduação em locais de pesquisa, e não esperando que a pesquisa fiquereservada apenas à pós-graduação. Ela ainda acrescenta que “aprender a pesquisar, fazendopesquisa, é próprio de uma educação interdisciplinar, que, segundo nossos dados, deveria seiniciar desde a pré-escola (p. 95)”, pois nos projetos realmente interdisciplinares encontramoscomo caminhos constantemente o pensar, o questionar, o construir identificando-se pelaousadia da busca, da pesquisa. Portanto a palavra interdisciplinaridade será abordada a seguir.2.4. InterdisciplinaridadeEm um primeiro instante, a proposta interdisciplinar parece sinônimo de abolição dadisciplina. Porém, a verdade é que ela é um movimento entre as disciplinas que envolvemreciprocidade e troca, integração e vôo; este movimento acontece entre o real e o ideal, aconquista e o fracasso, a verdade e o erro, na busca da totalidade que transcende o homem.Mas, ela conta com a honestidade intelectual e moral dos educadores para que nenhumcaminho, nenhuma possibilidade dos alunos à pesquisa seja impedida. Fazenda (1992)reafirma a discussão dizendo: O que se pretende interdisciplinaridade, não é anular a contribuição de cada ciência em particular, mas, apenas, uma atitude que venha a impedir que se estabeleça a supremacia de determinada ciência, em detrimento de outros aportes igualmente importantes (p. 31).Em concordância com a autora à proposta interdisciplinar é uma crítica ao saber dividido, porisso, a partir deste princípio surge à necessidade de se repensar a disciplina, distante deilusões, para muito além de sua condição disciplinar. A disciplina, como uma estruturacentralizada, controla, vigia e pune. O movimento interdisciplinar cria espaços de liberdade,promove trocas férteis e apaixonadas, pois o movimento do saber gera relações baseadas nareciprocidade.A palavra interdisciplinaridade pode ser compreendida por Assumpção (1993) a partir do seusignificado original onde o prefixo inter e o sufixo dade ao estarem próximos do substantivodisciplina possibilitam a seguinte interpretação: (...) inter, prefixo latino, que significa posição ou ação intermediária, reciprocidade, interação (como “interação”, temos aquele fazer que se dá a partir de duas ou mais coisas ou pessoas – mostra-se, pois, na relação sujeito-objeto). Por sua vez, dade (ou idade) sufixo latino, guarda a propriedade de substantivar alguns adjetivos,
  • 32. 32 atribuindo-lhes o sentido de ação ou resultado de ação, qualidade, estado ou, ainda, modo de ser. Já a palavra disciplina, núcleo do termo significa a epistemé, podendo também ser caracterizado como ordem que convém ao funcionamento duma organização ou ainda um regime de ordem imposta ou livremente consentida (p. 23; 24).Assim, Assumpção (Id. Ibid.) chama de interdisciplinaridade um encontro entre “seres – inter– num certo fazer - dade – a partir da direcionalidade da consciência, pretendendocompreender o objeto, com ele relacionar-se, comunicar-se (p. 24)”. Desta forma o autor trazà idéia de interdisciplinaridade observando certos preceitos da intersubjetividade fazendo umaligação de identidade do homem enquanto ser social que se estabelece na afetividade, nacompreensão e na linguagem como base desse ser. E de diferença, pois, como disciplina exigedo sujeito que se mantenha a consciência direcionada para algo que acontece em uma açãoespecífica, na própria dialética homeme-mundo.A proposta interdisciplinar tem a pretensão de aniquilar a divisão universidade/sociedade,saber/realidade, instaurar uma nova relação entre educadores e educandos. Neste sentidoAssumpção (op. cit.) comenta que a dinâmica interdisciplinar ultrapassa a segmentação,recupera o homem da esfacelação e multilação do ser e do seu pensar fragmentado. Obtendoda visão cartesiana apenas um ponto de ligação entre os diferentes mundos humanos – doartista, do poeta, do matemático, do historiador, do educador com a intenção de recuperar a“ontologia geral da produção do conhecimento, como abertura à comunicação entre infinitosmundos vividos (ASSUMPÇÃO, 1993; p. 24)”. Neste sentido a atitude interdisciplinar rever (...) o velho para troná-lo novo ou tronar novo o velho. Partimos da afirmação de que o velho sempre pode trona-se novo, e de que todo o novo existe algo velho. Novo e velho – faces da mesma moeda – depende da ótica de que a lê, da atitude disciplinar ou interdisciplinar de quem a examina (FAZENDA, 2008; p. 82).Fazenda (Id. Ibid.) reafirma aqui que o movimento dialético próprio de uma abordageminterdisciplinar está no fato de o tempo todo realizar o exercício de dialogar com as própriasproduções, com a intenção de extrair desse diálogo novos indicadores, novos pressupostosque ainda não havia dado a revelar, por isso em qualquer processo de intervenção, seja no naEducação Infantil, Ensino Médio/Fundamental ou Superior, o professor que não saiba partirdo que já existe que desconsidere os conteúdos tradicionalmente trabalhados tenderapidamente à falência, porque acaba rompendo com o movimento natural da história. Assim,
  • 33. 33a “interdisciplinaridade é a arte do tecido que nunca deixa correr o divórcio entre seuselementos, entretanto, de um tecido bem trançado e flexível (FAZENDA, 2008; p. 29)”.Neste sentido Lopes e Macedo (2000) confirmam que o conceito de redes de conhecimento éuma “ferramenta capaz de auxiliar na tessitura de alternativas curriculares (p. 35)”, pois ainterdisciplinaridade consiste na tessitura de idéias articuladas coletivamente, porém,precedida pela postura interdisciplinar dos sujeitos, ancorada na sua compreensão de mundo ede educação. É a condição do dialogo aprofundado e sistematizado entre as áreas doconhecimento e seus atores para a efetiva vivência da interdisciplinaridade.Nesta mesma compreensão Ferreira (1993) conceitualiza a proposta interdisciplinarargumentando que ela (...) perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre eles. Porém, é errado concluir que ela é só isso. Ela está marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para a discussão. Já na idéia de integração, apesar do seu valor, trabalhar-se sempre com os mesmos pontos, sem a possibilidade de serem reinventados. Buscam-se novas combinações e aprofundamento sempre dentro de um mesmo grupo de informações (FERREIRA, 1993; p. 34) [grifo nosso].Nesta visão Japiassú (1976), mostra que a proposta interdisciplinar tem como meta aintercomunicação entre as disciplinas, de modo que resulte em uma modificação entre elas,através de diálogo compreensível, uma vez que a simples troca de informações entreorganizações disciplinares não constitui um método interdisciplinar.O referido autor apresenta elementos teóricos para a integração do método e da lógica nocampo interdisciplinar. Para isso, encaminha a tendência das pesquisas serem realizadas emgrupos organizados ou equipes de trabalho, tomando o lugar da pesquisa individual. Ele avaliaque a tendência das Ciências Humanas é a orientação para os problemas e o investimento emuma metodologia nova, que dê conta da perspectiva interdisciplinar.Também a pesquisa interdisciplinar se afirma ainda mais hoje, porque a vida humana émantida pelo apoio da ciência e tecnologia. Existe uma grande instabilidade na legitimidadesocial da educação, da família, das relações de vizinhança que estão sempre recorrendo aintervenções para poderem continuar existindo.
  • 34. 34Portanto, a proposta interdisciplinar é um trabalho aberto e solidário na busca da reconstruçãoda disciplina e conseqüentemente impõe outro modelo curricular. A fase interdisciplinar exigeuma outra concepção de escola e de universidade criativa, ousada e com um outroentendimento de divisão do saber, pois a especificidade de cada conteúdo, dentro de cadadisciplina, precisa ser garantida paralelamente à sua integração num todo harmonioso esignificativo.Neste contexto torna-se necessário prosseguir a discussão buscando conceituar a palavracurrículo.2.4. CurrículoNão é de se estranhar que muitos ainda acreditem que um currículo seja apenas uma lista dedisciplinas e conteúdos. O currículo é um instrumento que deve levar em conta as diversaspossibilidades de aprendizagem não só no que diz respeito à seleção de metas e conteúdos,mas também na maneira de planejar as atividades. Além disso, ele precisa ser revistopermanentemente para acompanhar os anseios da sociedade em relação à educação.Norteando os “passos” do professor.Em concordância com esta abordagem, Sacristán (2006) afirma que “o currículo é a forma deter acesso ao conhecimento, não podendo esgotar seus significados em algo estático, masatravés das condições em que se realiza e se converte numa forma particular de entrar emcontato com a cultura (p. 25)”.Diferente desta opinião de Sacristán (Id. Ibid.) pode-se destacar a etimologia da palavracurrículo. Com isso, acha-se em Goodson (1995) a discussão sobre etimologias,epistemologias, e o emergir do currículo, em que o autor observa que “a palavra currículovem da palavra latina scurrere - correr - e se refere a curso ou carro de corrida. As implicaçõesetimológicas são que, com isso, o currículo é definido como um curso a ser seguido ou, maisespecificamente, apresentado (p. 31)”.O próprio autor neste texto alerta ao leitor para o fato de que, na visão de currículo quedecorre da etimologia da palavra, é impossível separar a idéia de currículo de conteúdoprescrito. Nas palavras de Goodson (Id. Ibid.), “o vínculo entre currículo e prescrição foi,
  • 35. 35pois, forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo, sobreviveu e fortaleceu-se (p. 31)”.De acordo com essa análise, ao associar currículo à pista de corrida, a compreensão do mesmofica limitada porque toma como trajetória, um curso a ser realizado, que pressupõe etapas,séries, níveis, padrões, comportamentos a serem garantidos na realização do curso outrajetória.Conforme tal discussão, currículo reduz-se a programas, relação de temas, ementas dedisciplinas, proposta ou grade curricular, manuais didáticos ou qualquer outro texto quecontenha uma proposta prescritiva de conteúdos e metodologias a ser seguida. Seassemelhando também ao modelo disciplinar, presente na escola ainda hoje, desconsiderandoas características e necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno, dificultando apercepção da inteireza do saber e do ser humano, perdendo a visão do todo. É fato que, neste veio, algumas apreensões do conceito de competências vão cair numa perspectiva tecnicista de formação orientada tão-somente por objetivos institucionais, ou mesmo confunde competências com habilidade, desconecta conhecimentos, habilidades e valores, perdendo, por conseqüência, a possibilidade relacional do conhecimento e suas medições pedagógicas. Para não se falar da recaída neotecnicista de algumas normas de certificação, quando transformam as competências ali listadas num conjunto de prescrições sem qualquer compromisso com os contextos de formação, suas singularidades e dinâmicas sociopolíticas (MACEDO, 2007; p. 90).Essa visão, ainda se faz presente entre alguns educadores brasileiros, pois a concepção decurrículo aqui fica como algo identificável, um objeto em si, que tem existência própria,objetiva, “pautados na disciplinarização, assim como no que concerne aos processosreducionistas nos quais, muitas vezes, essa mesma disciplinarização reduz a formação aaspectos insulares do conhecimento sistematizado (MARCEDO, 2007; p. 92)”, que pode serimplantado, que atua de maneira causal sobre as pessoas; que tem a pretensão de formar ossujeitos em consonância direta com o que está proposto.É relevante ressaltar que esta compreensão de Macedo (Id. Ibid.) aponta para uma formaçãoarticulada com o mundo do trabalho, da produção das relações concretas da vida emsociedade, objetivando a superação dos prejuízos causados pela lógica disciplinarabstracionista e reducionista podendo garantir (...) a verticalização reflexiva dos campos de conhecimento historicamente construídos, para evitar um outro prejuízo epistemológico e formativo: a lógica do descarte e da substituição das tradições em face do fascínio pela inovação sócio
  • 36. 36 pedagógica e curricular, irrefletida, descontextualiza e sem aprofundamento compreensivo do movimento histórico que vem configurando essas superações (MACEDO, 2007; p. 96).Em um currículo disciplinar, os alunos recebem informações incompletas e têm uma visãofragmentada e deformada do mundo. Já em um currículo que contempla a propostainterdisciplinar, as informações, as percepções e os conceitos compõem uma totalidade designificação mais completa, e o mundo já não é visto como um quebra-cabeça desmontado.Pois a especificidade de cada conteúdo, dentro de cada disciplina, precisa ser garantidaparalelamente à sua integração num todo harmonioso e significativo.Diante destes argumentos Sacristán (1998) acha necessário que em qualquer conceitualizaçãode currículo sejam destacados alguns aspectos importantes tais como: Primeiro: o estudo do currículo deve servir para oferecer uma visão da cultura que se dá nas escolas, em sua dimensão oculta e manifesta, levando em conta as condições em que se desenvolvem. Segundo: Trata-se de um projeto que só pode ser entendido como um processo historicamente condicionado, pertencente a uma sociedade, selecionado de acordo com as forças dominantes nela, mas não apenas com capacidade de reproduzir, mas também de incidir nessa mesma sociedade. Terceiro: o currículo é um campo no qual interagem idéias e práticas reciprocamente. Quarto: como projeto cultural elaborado, condiciona a profissionalização do docente e é preciso vê-lo como uma pauta com diferente grau de flexibilidade para que os professores / as intervenham nele (p. 148).A fundamentação dessa proposta curricular é claramente construtivista. Onde mostra ocaminho para a superação dos modelos de estrutura escolar (Universitária) puramente inatistasou empiristas que ainda se fazem presentes em algumas práticas docentes. O modeloconstrutivista, que faz uma síntese dos dois modelos anteriores, é o mais adequado aomomento atual.Segundo o construtivismo, o ser humano já nasce com potencial para aprender. Mas estepotencial - esta capacidade - só se desenvolverá na interação com o mundo, naexperimentação com o objeto de conhecimento, na reflexão sobre a ação. A aprendizagem seorganiza, estruturando-se num processo dialético de interlocução dialógica. Nesse sentido aorganização curricular do curso de Pedagogia da UNEB tomou há alguns anos outros rumos,fundamentando-se na Resolução CNE/CP nº. 1/2002:
  • 37. 37 Art. 14 - “Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados”. § 1º A flexibilidade abrangerá as dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos conhecimentos a serem ensinados, dos que fundamentam a ação pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do conhecimento e da autonomia intelectual e profissional. § 2º Na definição da estrutura institucional e curricular do curso, caberá a concepção de um sistema de oferta de formação continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemático dos professores às agências formadoras. (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO–UNEB, 2004 p. 32).Portando, diante destas abordagens queremos destacar que a proposta interdisciplinar foiimplantada no Curso de Pedagogia da UNEB promovendo uma transformação curricular queexigem mudanças de atitude, procedimento, postura por parte dos educadores: perceber-seinterdisciplinar, sentir-se parte do universo e um universo à parte; historicizar e contextualizaros conteúdos; valorizar o trabalho em parceria, em equipe interdisciplinar, integrada,estabelecendo pontos de contato entre as diversas disciplinas e atividades do currículo;desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de transformação, construção, investigação edescoberta, fazendo sempre uma revisão curricular; resgatar o sentido do humano, o maisprofundo e significativo eixo da proposta interdisciplinar; trabalhando com a pedagogia deprojetos.
  • 38. 38 CAPÍTULO III 3. METODOLOGIAConforme o quadro teórico em discussão, tratarei aqui da metodologia do projeto, entendendoque em todo ato de pesquisa se faz necessário contextualizar a realidade na qual está inseridoo público alvo da pesquisa para possibilitar uma visão mais abrangente da problemática e dasrelações múltiplas que se estabelecem sobre a determinada realidade. Por isso, seráidentificado o tipo de pesquisa, seqüencialmente o lócus e os sujeitos da pesquisa, bem comoos instrumentos de coleta de dados e as etapas.Na perspectiva de Demo (1999) pesquisa é a atitude do “aprender a apreender” e como tal fazparte de todo processo educativo. Pesquisa significa diálogo crítico e criativo com a realidade,chegando ao mais alto ponto da elaboração própria e da capacidade de interação.3.1. Tipo de pesquisaA construção da pesquisa está alicerçada em bases qualitativas, mas buscamos elementos dapesquisa quantitativa para traçar o perfil sócio-cultural dos sujeitos. Porque, conformeRichardson (1999), a abordagem qualitativa “caracteriza se pelo emprego de qualificaçõestanto nas modalidades de coleta de informações, quanto no tratamento delas por meio detécnicas estatísticas, desde as mais simples (...) (70)”, até as mais complexas. Dessa forma,buscar subsídios na pesquisa quantitativa garante ao pesquisador uma precisão dos resultados,evitando distorções de informações.No entanto, utilizamos abordagens da pesquisa qualitativa justificada pelo fato de que elaresponde de forma discreta a liberdade do pesquisando permitindo envolvimento ou inserçãopessoal, intelectual ou social e também por compreender que a mesma utiliza uma abordagemsociológica para discutir tanto o comportamento como valores e concepções. Assim, segundoLudke e André (1986) “(...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado como opesquisador com o ambiente e a situação que sendo investigativa, via de regra através dotrabalho intenso de campo (p. 11)”.
  • 39. 39De acordo com tal discussão, Richardson (1999) menciona que os “estudos que empregamuma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de determinado problema,analisar a interação de certas variáveis, compreende e classifica processos dinâmicos vividospor grupos sociais (p. 80)”. A partir dessa compreensão, percebe-se que a pesquisa qualitativadá suporte para análises mais profundas em relação ao fenômeno que está sendo estudado.Então, foi a partir deste tipo de pesquisa e através da escolha dos instrumentos de coleta dedados, que tivemos uma maior compreensão do objetivo pesquisado que visava: identificar ascompreensões que os professores/as do curso de Pedagogia da UNEB têm sobre a propostainterdisciplinar no currículo do curso de Pedagogia.3.2. LócusA pesquisa foi realizada na Universidade do Estado da Bahia - Compus VII - localizada naBR 407 no km 127; na cidade de Senhor do Bonfim-BA. Fundada em 27 de março de 1985,através do Decreto Governamental nº. 31.574, onde funcionam os cursos de Matemática,Pedagogia, Biologia, Ciências Contábeis e Enfermagem.O local tem um espaço físico distribuído do seguinte modo: dez salas de alua com TV e DVD(as mais recentes possuem ar condicionado), um laboratório de Geociências, cinco deBiologia, dois de matemática e três de informática; uma secretaria de CPD (Centro deProcessamento de Dados), cinco secretarias acadêmicas, cinco colegiados (Pedagogia,Matemática, Biologia, contábeis e o mais recente Enfermagem), uma secretaria de direção,dez banheiros, um almoxarifado, uma sala de xérox, uma guarita de segurança com sistema deseguranças de câmeras, três laboratórios de informática, um auditório, uma biblioteca, umlocal de xérox, uma sala de equipamentos e um espaço amplo para estacionamento. AUniversidade tem como atual diretora o professora Maria Celeste de Castro.A opção pelo local surgiu devido à complexidade da problemática abordada fazer parte danossa vivência enquanto estudantes do curso de Pedagogia na Universidade do Estado daBahia.3.3. Sujeito da pesquisa
  • 40. 40Buscando identificar as compreensões que os professores/as do curso de Pedagogia sobre aproposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia, foi que elegemos 17(dezessete) professores do curso de Pedagogia da UNEB – Campus VII.3.4. Instrumento de coleta de dadosOs instrumentos de coleta de dados foram feitos pela técnica de observação participante,entrevista semi-estruturada e questionário fechado, considerando estas umas das melhoresformas, para estabelecer como diagnóstico um dos instrumentos dentro do objetivo dapesquisa que se pretende desenvolver.Portanto, a análise de dados nesta pesquisa qualitativa teve como base as finalidades da fasede análise. Minayo (1992) apresenta como base três finalidades para esta etapa; primeiro:estabelecer uma compreensão dos dados coletados; segundo: confirmar ou não ospressupostos da pesquisa e/ou responder às questões formuladas; terceiro: ampliar oconhecimento dos assuntos pesquisados, articulando-os ao contexto cultural da qual fazemparte. Diante disso é de extrema relevância detalhar o questionário fechado.3.4.2. Questionário FechadoBarros (2000) e Gressler (1989) dizem que o questionário fechado não está limitado a umadeterminada quantidade de questões, e que não deve ser exaustivo ao pesquisando. Taisautores afirmam que o mesmo é constituído por uma série de perguntas organizadas, do qualas respostas são formuladas sem a assistência direta ou orientação do investigador; com oobjetivo de levantar dados para a pesquisa.O questionário fechado também será feito porque é um importante instrumento de trabalhoutilizado no campo da pesquisa para coletar os aspectos sócio-culturais dos educadores.Portanto tal questionário deve ser direto, rápido e simples de responder; assegurando aosentrevistados que os dados recolhidos não serão cedidos a terceiros, sendo utilizado commaior sigilo das informações.A discussão segue com a definição teórica de entrevista semi-estruturada.
  • 41. 413.4.3. Entrevista Semi-estruturadaA entrevista semi-estruturada Segundo Ludke e André (1986) “pode ser considerada comopratica discursiva, de forma a entendê-la como ação (interação situada e contextualizada pormeio da qual se produzem sentidos e se constroem versões da realidade) (p. 34)”. Diante dissoela acontece a partir de um instrumento básico para a coleta de dados; é um dos meios maisutilizados no ponto de vista da pesquisa qualitativa e proporciona uma interação recíprocaentre quem pergunta e quem responde.Haguete (1987) define tal entrevista como um processo de interação social entre duas pessoasna qual uma delas, o entrevistador, tem por objetivo a obtenção de informações por parte dooutro, o entrevistado.Em concordância com Hagute (1987), Lakatos (1991) contribui dizendo: “a entrevista seconstitui em importante instrumento de trabalho nos vários campos, nas ciências sociais e deoutros setores de atividades, como a Sociologia, Antropologia, a Psicologia e outros (p.75)”.A entrevista é um procedimento utilizado na investigação social que permite obter ainformação desejada e imediata, bem como para ajudar na identificação do problema.Segundo Taveira (2002) a entrevista semi-estruturada é relevante porque não ocorre a partirde questionários preestabelecidos, com perguntas fechadas para não limitar aquilo quedesejassem dizer os entrevistados aos entrevistadores. O entrevistador deve estabelecer umarelação de confiança e respeito com os entrevistados, “a ponto de uma entrevista seassemelhar a uma conversa entre amigos (p. 110)”. Assim, o material coletado torna-se maisrico; a não-linearidade própria desta pesquisa é mostrada possibilitando o encontro dos meiosnecessários para a sua leitura. Sequencialmente será mostrado à importância da observaçãoparticipante.3.4.4. Observação ParticipanteConforme a observação participante o pesquisador deve ficar diante da realidade, se dispor aviver/conviver e estar aberto ao contexto observado. Nesta visão o sociólogo Cruz Neto(1994) diz:
  • 42. 42 A técnica de observação participante se realiza através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seus próprios contextos. O observador, enquanto parte do contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os obstáculos. Nesse processo, ele, ao mesmo tempo, pode modificar e ser modificado pelo contexto (p. 59).Nesta mesma linha de raciocínio Raupp e Beuren (2003) destacam que o pesquisador devemergulhar profundamente na cultura e no mundo dos sujeitos da pesquisa. Quanto maior for àparticipação, maior a interação entre pesquisador e membros da investigação, colaborandopara a busca de um resultado mais consistente a partir do estudo. Tal ponto de vista tem umacontribuição importantíssima para o pesquisador porque valoriza muito a experiênciaprofissional bem como possibilita a aplicação da prática da temática que está sendoinvestigada.Segundo Cruz Neto (op. cit.) a pertinência deste instrumento reside no fato de o pesquisadorcaptar uma variedade de situações que não são obtidas por meio de perguntas, visto que,observados diretamente na própria realidade, “transmitem o que há de mais imponderável eevasivo na vida real (p. 60)”. Entretanto as questões da observação participante centram-senos primeiros momentos na entrada no local da pesquisa, seqüencialmente o investigadordesenvolve sua capacidade de empatia, observação e a aceitação dele por parte do grupo.Estes fatores são decisivos nesse procedimento metodológico, que não são alcançados atravésde simples receita.A discussão continua mostrando as etapas do processo de construção da pesquisa.3.5. EtapasPara o desenvolvimento da pesquisa foi necessário seguir algumas etapas. Em primeiromomento iniciamos a observação participante em junho de 2008, com a autorização docolegiado do curso de Pedagogia, bem como tivemos acesso ao Projeto Político Pedagógicodo Curso de Pedagogia de 2004. Em 2009, mais uma vez nos dirigimos ao colegiado do Cursode Pedagogia e tivemos acesso ao Projeto Político Pedagógico de 2008, e as atas das reuniõespedagógicas do curso, pois tínhamos a finalidade de coletar dados sobre as compreensões dosprofessores/as a respeito da posta interdisciplinar apresentado no currículo do curso dePedagogia.
  • 43. 43De posse destes dados, entramos em contato com os 17 (dezessete) professores/as do curso,dentro de um universo amostral em um prazo de 15 (quinze) dias. Apenas 11(onze) dossujeitos responderam positivamente ao nosso contato. No mesmo momento que realizávamosa entrevista, entregávamos e recebíamos o questionário fechado. Posteriormentecategorizamos e organizamos os dados. E em concordância com Franco (2003) declaramosque formular categorias e analisar conteúdos é um processo longo, difícil e desafiante, mesmoquando o problema está definido e as hipóteses satisfatoriamente delineadas.Não poderíamos deixar de afirmar que as contribuições dos sujeitos foram de granderelevância, uma vez que as observações, as respostas do questionário fechado e da entrevistasemi-estruturada nos permitiam uma interpretação sobre a compreensão que os/asprofessores/as atualmente têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo docurso de pedagogia.
  • 44. 44 CAPÍTULO IV 4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOSDiante da necessidade de entender um pouco mais a respeito das compreensões dosprofessores e das professoras (sujeitos dessa pesquisa) do curso de Pedagogia sobre aproposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia, Campos VII emSenhor do Bonfim, apresentamos agora os resultados da nossa investigação, obtidos a partirda análise dos instrumentos de coleta de dados utilizados, a saber; questionário fechado,entrevista sem-estruturada e observação participante. Na analise da entrevista semi-estruturada conseguimos identificar o objeto de estudo de forma mais clara. As compreensõesdos/das professores/as muitas vezes perpassaram por contradições nos discurso, por isso, podeparecer que não existe coerência nos dados estatísticos apresentados. Sabendo da importânciada proposta interdisciplinar que nos dá uma compreensão de ensino e de currículo baseada nadependência recíproca entre os diversos ramos do conhecimento, surgiu a iniciativa dessapesquisa: Identificar e analisar as compreensões que os/as professores/as do curso dePedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do cursode Pedagogia.4.1. RESULTADO DO QUESTIONÁRIO FECHADO: O PERFIL DOS SUJEITOSApresentação do perfil dos sujeitos através das informações coletadas com o questionáriofechado.4.1.1. Sexo 45% 55% Homens MulheresFonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa
  • 45. 45Os participantes da pesquisa são 45% do sexo masculino e 55% do sexo feminino.Percebemos que não houve disparidade em relação ao sexo, pois ambos obtiveram umpercentual equivalente na participação da pesquisa.4.1.2. Faixa Etária 9% 36% 9% 26 - 30 anos 31 - 35 anos 36 - 40 anos 46% Acima de 41 anosFonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisaNo que se refere à faixa etária dos professores e das professoras do ensino superior econforme o gráfico acima; temos um grupo bem eclético quando nos referimos à idade, pois,estão entre 26 a 30 anos, 31 a 35, 36 a 40 anos, e os demais estão com idade de acima 41anos.4.1.3 Formação Acadêmica 9% 36% Especialistas Especialistas e Mestres 55% DoutoresFonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa
  • 46. 46Quanto à formação acadêmica, constatamos que os 36% dos sujeitos pesquisados sãoespecialistas. Consideramos o percentual de 55% de professores que são mestres expressivos,e os 10% restantes corresponde ao número de doutores, número ainda reduzido.Neste sentido, os resultados sobre à formação acadêmica demonstram que os professores/asdo curso de Pedagogia da UNEB estão em uma crescente busca de uma formação stricosensu, pois, conforme Libânio (2002) os profissionais com formação strico sensu, sãoprofissionais qualificados para atuar em muitos campos educativos, preparados paraatenderem demandas sócio-educativas de tipo informal, não-formal e formal, decorrente deatos sociais, novas tecnologias, mudanças nos ritmos de vida, mudanças profissionais.Envolvendo nem só as atividades conservadoras de gestão, supervisão e coordenaçãopedagógicas de escolas, mas também de pesquisa, de planejamento educacional, dosmovimentos sociais, das empresas, na administração dos sistemas de ensino, nos serviços paraa terceira idade, entre outras.Em contrapartida, percebemos que os professores/as com formação Lato Sensu e Strico Sensunem sempre têm atitudes que contemplam a proposta interdisciplinar, principalmente aquelesespecialistas ou os especialistas e mestres que não têm formação na área da Educação, poisem sua maioria, a prática docente se distancia da superação de uma visão exclusivista daeducação, dificultando a superação da organização de centros de ensinos e pesquisasinviabilizando uma integração do ato educativo.4.1.4. Instituição onde concluíram o Ensino Superior 27% 27% Universidade Federal Universidade Estadual Universidade Privada 46%Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa
  • 47. 47Ao serem interrogados/interrogadas sobre a instituição onde concluíram o ensino Superior27% dos professores e das professoras afirmaram ter estudado em Universidades Federais,46% em Universidades Estaduais, e o restante em Universidades Privadas.4.1.5. Tempo de atuação na docência de forma geral 18% 9% 9% 4 a 7 anos 8 a 11 anos 19% 12 a 15 anos 36% 16 a 20 anos 9% 21 a 25 nos Mais de 26 anosFonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisaA observação do gráfico nos leva a perceber que existe uma experiência considerável naprática docente dos professores Universitários, isto nos faz perceber que tais sujeitosvivenciaram nas escolas, nas Universidades e em outros espaços de educação na sociedade,vários momentos de transição. Educaram alicerçados nos pilares da regulação, aondeconduziam suas classes escolares/suas classes na universidade, pautados na pontualidade, naregularidade, no silêncio. E hoje na universidade (nas escolas) são convidados a trabalharalicerçados em uma proposta curricular interdisciplinar que exige do professor/as pós-modernos um trabalho alicerçado nos pilares da emancipação. Santos (2000) ao falar detransição paradigmática diz que os professores devem sair da condição de intelectuaismercenários; ele fala de intelectuais mercenários no sentido de (...) transmitirem uma verdade que não é necessariamente a sua, que não é necessariamente a dos seus alunos, que não é necessariamente a da sua comunidade, que não é necessariamente aquela pela qual se pautam, mas a qual está consignada oficialmente numa história, nos núcleos escolares, em muitos países, inclusivemente com repressão de todas as outras alternativas (p. 20).Nesta perspectiva emancipatória Fazenda (1992) afirma que a proposta interdisciplinar estáfocada na recuperação da unidade humana através da transição de uma subjetividade para umaintersubjetividade, com o objetivo de novamente adquirir a concepção de Cultura (formação
  • 48. 48do homem total), a função da escola no sentido de formação do homem inserido em suarealidade e o papel do homem enquanto agente das mudanças no mundo.4.1.6. Vínculo com a UNEB 27% Concursado Efetivo 73% Concursado Contratado (selecionado)Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisaOs professores e professoras entrevistados/as mantêm um vínculo empregatício com a UNEBde efetividade em 73% e os demais 27%, trabalham através de contrato/seleção. A grandemaioria do quadro docente da Universidade mantém-se em estabilidade profissional.4.1.7. Área de Atuação 27% Exercem apenas a função de professor na UNEB 73% Não exercem apenas a função de professor na UNEB 3Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisaEm relação à área de atuação, verificou-se que 73% dos professores na UNEB exercemapenas a função de professor, e 27% atuam em outras áreas._______________________________3 As outras áreas de atuação dos sujeitos não serão divulgadas para preservação da identidade.
  • 49. 494.1.8. Onde costumam buscar informações sobre a proposta interdisciplinar 18% 9% Internet 19% Livros Livros; Outros 9% 36% Livros; Internet; Outros 9% Livros; Revistas; Internet Livros; Revistas; Internet; utrosFonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisaOs sujeitos pesquisados demonstraram que utilizam diversas fontes para compreender aproposta interdisciplinar. E como não existe um professor de interdisciplinaridade o que deveacontecer é justamente isso, ler e buscar compreender como o professor/a pode serinterdisciplinar, o que exige questionamentos, reflexões, encontros, pesquisas, atualizações,revisões, retomadas e aberturas. Japiassu (1976) reforça dizendo que “(...) a atitudeinterdisciplinar nos ajuda a viver o drama da incerteza e da insegurança. Possibilita-nos darum passo no processo de libertação do mito do porto seguro (p. 87)”. Por isso, nacontemporaneidade a busca pelo conhecimento deve ser constante.A análise do questionário fechado foi de grande relevância, pois nos possibilitou conhecermelhor a situação socioeconômica dos professores e das professoras do curso de Pedagogia daUNEB – Campus VII em Senhor do Bonfim, como também nos forneceu informações econtribuições que revelaram as condições dos docentes que atuam no Ensino Superiorestadual, favorecendo uma melhor análise dos dados nos demais instrumentos.4.2. RESULTADOS DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA E DA OBSERVAÇÃOPARTICIPANTEA partir da análise da entrevista semi-estruturada efetivada com os professores do Curso dePedagogia da UNEB – Campus VII, e da observação participante realizada nas aulas eseminários interdisciplinares, conseguimos identificar as compreensões desses professores arespeito da proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia daUNEB – Campus VII.
  • 50. 504.2.1. Uma proposta curricular que ainda é um desafio.A proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia é compreendidapor 73% dos/das professores/as como um desafio para que seja executada, pois o corpodocente não discute nem planeja de forma interdisciplinar. É uma proposta que não foi“abraçada” pelos professores/as, pela instituição. Os sujeitos que fazem parte da construçãodesta proposta ainda não se sentem envolvidos e conseqüentemente não avaliam a sua práticapedagógica neste aspecto.A respeito desse assunto, as professoras enfatizam: Bom, eu me sinto, eu participo da, de todas as atividades tal, dessa proposta, envolvido sim, me sinto envolvido 4, agora dizendo que esse movimento ainda é uma coisa muito desafiante, né? E uma coisa ainda difícil pra gente de acontecer por conta exatamente de uma estrutura acadêmica fragmentada que a gente tem, nossa estrutura é totalmente fragmentada, por exemplo, existem professores que não se encontram, não é? Professor que dá aula de terça, outro dá aula quarta e quinta, outro da aula sexta e sábado, então que se encontram uma vez por mês, numa reunião de uma hora, por exemplo, então, são questões dessa, dessa estrutura realmente que está acontecendo (...). Então, eu vejo que a proposta é boa, mas a estrutura ainda é deficiente, não só do curso de pedagogia da UNEB, mas de todos que eu conheço, eles têm toda essa deficiência estrutural mesmo (...) (P2) 5. Eu acho que é uma proposta interessante na medida em que ela se efetive, né? A gente sabe das dificuldades e, e esse projeto vem sendo implantado já há algum tempo. Quando eu entrei na UNEB em 2004 lembro de algumas discussões que nós tivemos pra implantar o currículo, e pra buscar mesmo construir essa interdisciplinaridade porque ela não acontece por acaso, ela tem que ser uma – é uma proposta e ela precisa ser abraçada pelos professores pela instituição e esses, essas pessoas, esses sujeitos, né? É que vão construir está proposta na medida que a gente pode discutir, planejar de forma interdisciplinar de forma. E levar em consideração esses elementos, né? Buscando perceber o que cada um especificamente trabalha (P14). Eu, eu sim, eu acho que é uma proposta interessante, acho que não, não me furto nos momentos em que a gente - acho até que faltam mais discussões mais encontros a nível de colegiado, de encontros de - de encontros pedagógicos de, de entre os professores pra discussão e pra aprofundamento da proposta, porque uma proposta ela não é apenas é, é, é ela não se efetiva apenas pelo desejo, né? Ou porque está escrito, mas porque nós colocamos a mão na massa, né? Nós vamos fazer acontecer, então isso só é possível quando a gente se encontra, quando a gente planeja atividades que possam ser interdisciplinares mesmo, que possam; não apenas o projeto interdisciplinar que acontece no final da, da, do semestre, mas que tenha outros momentos também, onde a gente possa fazer isso, mas isso depende de um projeto____________________4 O sujeito da pesquisa é do sexo feminino, embora a argumentação demonstre que o sujeito é do sexomasculino. Optamos em conservar na integra a fala dos professores/as realizada na entrevista. 5 Termo utilizado para preservação da identidade dos sujeitos da pesquisa, utilizamos a letra P seguida dosnumerais arábicos para identificar os sujeitos pesquisados.
  • 51. 51 planejamento, da gente sentar e, e ver o que cada o que cada disciplina está trabalhando para planejar atividades que possam realmente é, é, é contemplar essa proposta (P14).Percebemos nas afirmações da P2 e da P14 que apesar da proposta interdisciplinar existir nocurrículo do curso de Pedagogia, os resultados são insatisfatórios para o alcance de suaexecução. A proposta ainda é um desafio porque não existe um trabalho interdisciplinar naUNEB de reuniões, de planejamento, ou seja, existe pouco envolvimento da instituição e docorpo docente nas discussões e no planejamento interdisciplinar, demonstrando a necessidadede mudanças e encontro entre os docentes. Segundo Fazenda (2008) a interdisciplinaridadeconsiste na tessitura de idéias articuladas coletivamente, porém, precedida pela posturainterdisciplinar dos sujeitos, ancorada na sua compreensão de mundo e de educação. É acondição do dialogo aprofundado e sistematizado entre as áreas do conhecimento e seusatores para a efetiva vivência da interdisciplinaridade.Reportamo-nos ainda a argumentação da P14 ao salientar: “(...) faltam mais discussões maisencontros a nível de colegiado (...) de encontros pedagógicos (...)”. Em contra partida, atravésdas leituras das atas das reuniões pedagógicas realizadas pelo colegiado do curso dePedagogia identificamos que as reuniões pedagógicas acontecem com freqüência, portanto,um dos grandes problemas enfrentados pela coordenação é a resistência dos/dasprofessores/as em comparecerem as reuniões, dificultando o envolvimento do corpo docentenas discussões e no planejamento interdisciplinar. Parece uma incoerência, mas a equipe deprofessores não mostrou também, nenhum empenho na construção do Projeto PolíticoPedagógico da universidade, podemos perceber isto não somente na leitura das atas e naobservação participante, mas na argumentação da P4 (...) A gente só pode falar em currículo interdisciplinar quando a gente aprofunda a questão pedagógica do curso, e isso a gente não está conseguindo fazer, e não é de hoje não, desde o primeiro curso de pedagogia quando eu comecei em 92, né? Que a gente nunca sentou para elaborar um projeto político pedagógico, a gente teria aí que traçar metas, traçar objetivos, e traçar prioridades também, né? Esse currículo mesmo, a gente tá indo pra um lado e pra outro. (...) Porque se a gente quer formar o educador à gente tem que traçar o perfil. No projeto do curso tá lá o perfil do, do pedagogo que a gente quer formar. Mas dificilmente a gente pega o projeto pra ver que perfil é esse, né? Às vezes são os mesmos erros que a gente vê na escola de Ensino Fundamental e Médio, a gente comete os mesmos erros na universidade, né? (...).
  • 52. 52De acordo com a observação participante, visualizamos que a P4 juntamente com outrosprofessores/as desta categoria não tiveram acesso ao atual Projeto Político Pedagógico docurso, embora a professora afirme: “(...) dificilmente a gente pega o projeto (...)”. Observamosassim, que a elaboração do projeto do curso ocorreu com a participação de outrosinterlocutores e poucos professores do Campus VII. Constatamos que vários fatoresdificultam a participação dos/das professores/as que os professores/as nas reuniõespedagógicas e conseqüentemente articular na atuação docente a proposta interdisciplinar docurso de pedagogia.Diferente desta visão, Fazenda (2008) afirma que um trabalho interdisciplinar não é ensinado,mas vivenciado e exige, para tanto, a responsabilidade individual, ao mesmo tempo em queexige envolvimento com a instituição, com a coordenação, com as pessoas, onde a prática dodiálogo com outras áreas do conhecimento permite perceber, sentir e pensar de formainterdisciplinar, exigindo a quebra de barreiras e a ousadia para inovar e criar, pois ainterdisciplinaridade, “decorre mais do encontro entre indivíduos do que entre disciplinas (p.86)”.O P12 mostra-nos outro desafio: Com muita dificuldade, com muita dificuldade (...), por isso que eu digo, eu não sei exatamente o que é um currículo interdisciplinar. (...) olhe só, eu não entendo o que é esta proposta interdisciplinar (...).O P12 ressalta que não sabe exatamente o que é um currículo interdisciplinar. Neste sentido,ele confirma a nossa observação participante. O professor não compreender o que é umcurrículo com proposta interdisciplinar reflete na socialização linear e fragmentada dosconteúdos de sua disciplinar, pois a prática pedagógica de tal educador está alicerçada emuma concepção de currículo fechado, um objeto em si, que tem existência própria, objetiva,“pautados na disciplinarização, assim como no que concerne aos processos reducionistas nosquais, muitas vezes, essa mesma disciplinarização reduz a formação a aspectos insulares doconhecimento sistematizado (MACEDO, 2007; p. 92)”, que pode ser implantado, que atua demaneira causal sobre as pessoas, que tem a pretensão de formar os sujeitos em consonânciadireta com o que está proposto.
  • 53. 53Outros desafios são as fragilidades de diálogo entre as disciplinas e a relação professor/aluno.Sobre isso a P9 expressa: (...) agora assim, vejo algumas fragilidades que por (...) aquilo que agente coloca como diálogo a, a, a que é na verdade a essência da, da proposta em si, ainda é muito frágil porque assim, por exemplo, os alunos conversam. Eles têm um professor, (...) que na verdade é quem tá cutucando a proposta e assim, à medida que (...) a temática se familiariza se aproxima do professor A, ele se aproxima do professor A, se a temática se familiariza como o professor B, ele se aproxima do professor B, e assim, no final fica uma discussão não necessariamente de todos os componentes, mas uma discussão do professor cuja a temática tá mais assim, mais próxima com o professor de Pesquisa (...), então assim, que é uma das coisas, um dos ranços, ou uma das, um momento frágil da proposta, né? Que é a abertura que é preciso que se dê para que na verdade é haja espaço realmente dentro de cada componente que se crie (...). Eu acho que isso é um desafio, que se crie espaços que realmente esse diálogo exista e não seja apenas assim, entre aquele professor X, no momento X.A professora pontua que os estudantes do curso de Pedagogia se aproximam e pedemorientação para a construção dos artigos e projetos interdisciplinares, na maioria das vezes,para aqueles professores que trabalham com as disciplinas relacionadas à sua temática.Evidenciamos com clareza na observação participante que nem só os alunos fazem isso,professores/as também. Isso leva-nos a constatar que o maior incentivo para tal ação vem dopróprio professor/a.Sobre este aspecto a P2 argumenta: (...) a minha disciplina é uma disciplina articuladora, a minha contribuição é exatamente fazer esta articulação que é muito difícil, né? É difícil exatamente por conta daquilo que eu falei anteriormente de uma estrutura que é fragmentada, certo? Que é desarticulada, então geralmente é fica uma coisa não tanto interdisciplinar, mas de justaposição, não é? O que é que eu vou fazer? Você faz aquilo, você faz o outro, mas que a gente tem uma dificuldade muito grande de comungar, não é? De discutir mais, de saber como contribuir mais numa coisa e na outra. Então, na verdade por conta da minha disciplina a minha contribuição e o meu maior desafio é fazer essa articulação entre todos os demais componentes que constituem o núcleo que eu participo.A P2 declara que trabalhar como a proposta interdisciplinar na construção dos artigos eprojetos interdisciplinares é um desafio, pois é muito difícil devido à universidade/o curso dePedagogia ter uma estrutura fragmentada/desarticulada. Uma das contribuições que aprofessora consegue fazer no momento de construção e avaliação dos projetosinterdisciplinares é distribuí-los, conforme a temática de cada aluno, entre os demaisprofessores do núcleo. Dessa forma, no momento da construção e da avaliação os trabalhos secaracterizam mais com uma justaposição do que como um trabalho interdisciplinar. A prática
  • 54. 54pedagógica da P2 se distancia do que este escrito no Projeto do Curso de Pedagogia (2004),pois, a interdisciplinaridade (...) fator inerente ao desenvolvimento da proposta. Tem na Pesquisa e Prática e Prática Pedagógica o espaço tempo integrador e articulador das disciplinas e demais componente curriculares, visando à superação da rigidez e fragmentação disciplinar. Historicamente presentes nos cursos de graduação. A abordagem multidisciplinar deverá avançar para uma relação mais integrada entre as diversas áreas do conhecimento através da interdisciplinaridade que abriga uma visão epistemológica do conhecimento e permite a integração, uma conexão entre os conteúdos estudados. É acreditar na possibilidade de integração das diferentes áreas do saber, agregando- as às diversidades culturais, significa defender um novo tipo de pessoa mais aberta, mais flexível, solidária, democrática e crítica (...) (p. 38).Diferente desta visão, a P12 juntamente com outros professores/as do curso de pedagogia nãosuperaram muitos ranços do paradigma cartesiano, pois trabalham reproduzindo muitas vezesas mesmas posturas fragmentadas que foram formados/das, não se propondo a revisar aimportância do conceito de pesquisa, fundamentado a partir de uma proposta interdisciplinar,compreendendo-a como uma atitude investigativa, passando (...) de uma relação pedagógica baseada na transmissão do saber de uma disciplina ou matéria – que se estabelece segundo um modelo hierárquico linear – a uma relação pedagógica dialógica onde a posição de um é a posição de todos. Nesses termos, o professor passa a ser o atuante, o crítico, o animador por excelência. Sua formação modifica-se: ao lado de um saber especializado (...), a partir, portanto de uma iniciação comum, múltiplas opções poderão ser-lhe oferecidas em função da atividade que irá posteriormente desenvolver (...) (FAZENDA, 1992; P 56).Diante desta argumentação de Fazenda (Id. Ibid.), percebemos na expressão da P12 que ocurso de Pedagogia avança lentamente na efetivação da proposta interdisciplinar, pois a“interdisciplinaridade é a arte do tecido que nunca deixa correr o divórcio entre seuselementos, entretanto, de um tecido bem trançado e flexível (FAZENDA, 2008; p. 29)”.Então, a partir do momento que professores/as e alunos se apropriarem da compreensão entredisciplina e interdisciplinaridade terão a inteligibilidade que as noções de parte e todoadquirem abordagens distintas.A P9 continua: Veja é, é, é, eu tenho. O número de alunos que geralmente eu tenho acompanhado nos projetos é um número significativo, não é? Então, acho que na verdade a minha aproximidade, ou o meu envolvimento se dá com essa, esse número significativo de alunos com os quais eu estou dialogando - e detalhe- e muito mais do que com esses alunos eu tento a partir da, da minha disciplina – geralmente quando eu começo –
  • 55. 55 Quais são os componentes que a gente tá trabalhando no semestre? De que forma esse componentes podem está de fato (...) dialogando e ajudando não necessariamente ao aluno X que está se debruçando naquele projeto, mas outros alunos que por sinal não têm a, a, a temática não tá tão relacionada a minha – é isso as vezes é um choque porque muitas vezes você, (...) traz determinadas discussões, aí os alunos chegam e perguntam: Professora, isso não é assunto da disciplina tal? Professor tal, já discutiu isso. Então assim, ainda é um elemento que a o próprio a universidade não apenas a professora, mas assim, a equipe de professores que compõem o colegiado precisam tá refletindo, né? E tá construindo isso com os alunos, até para eles tá compreendendo que na verdade até porque pela própria cultura da, do, do currículo fragmentado todas as vezes que você busca esse diálogo o aluno (...) acha que existe mesmice, eu, eu não tô conseguindo diferenciar o que é disciplina do professor Y da professora X porque de vez em quando eles estão na verdade caminhado na mesma. Discutindo as mesmas coisas, então assim, são coisas dessa natureza que acho que a gente tá precisando também tá amadurecendo dentro do próprio grupo, da equipe, do próprio colegiado, a mediada que a gente senta para avaliar a proposta, mas também de maneira especial com os próprios alunos embora a gente saiba que é uma discussão que vai; que leva que tá sendo construída, mas acho que a gente precisa tá aprofundando sim essa discussão.A P9 inicialmente pontua que ajuda os acadêmicos do curso de pedagogia na construção dosartigos e projetos interdisciplinares. Ela orienta não penas aqueles que a procuram, mas demodo geral, traz discussões em sala de aula que fazem parte de todas as disciplinas daqueleeixo temático no semestre, objetivando contribuir com os demais alunos nas construções dosprojetos e artigos. Conforme a observação participante é pertinente ressaltar que a práticapedagógica da professora, é conivente com a sua argumentação e se aproxima da posturainterdisciplinar apresentada por Ferreira (1993) no momento que ela traz a socialização dosconhecimentos pressupondo a integração entre as disciplinas no semestre, buscando criar erecriar outros pontos para enriquecer a discussão com os acadêmicos.No entanto, a P9 declara que em algumas turmas existe um estranhamento na execução destametodologia pelos alunos “(...) acham que existe mesmice (...)” porque outros professores deoutras disciplinas já discutiram aquele assunto. Conforme a observação participante,presenciamos um episódio semelhante a esse, contudo, o estranhamento não foi dosestudantes, mas da professora. Um grupo de aluno foi pedir orientação para uma determinadaprofessora sobre um tema que apresentariam no seminário em sala de aula. Ela não orientou edisse que aquele assunto seria estudado na sua disciplina no próximo semestre. Quandochegou ao semestre seguinte a professora disse: “esse assunto vocês já estudaram no semestrepassado, então a gente não precisa mais estudar”. Tal professora, nesse momento, nãocompreendeu que a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogiaproporciona um movimento entre as disciplinas que envolvem reciprocidade e troca. SegundoMachado (2000), a possibilidade de um trabalho interdisciplinar fecundo depende
  • 56. 56especialmente da concepção de conhecimento, bem como de uma visão geral pelo qual asdisciplinas se articulam, internamente e entre si.Neste sentido, a P9 finalizando a sua fala afirma que a proposta interdisciplinar passa pelodesafio de ser executada. E para isso é necessário um amadurecimento do colegiado, daequipe docente e discente, para que possam avaliar e está aprofundando as discussõesapresentadas no currículo. Ao falar de avaliação ela continua enfatizando: (...) me coloco também dentro desse, dessa, desse ponto frágil que é a avaliação, por exemplo, quando eu converso com você aqui vem uma série de coisas, mas eu podia ter feito isso, mas eu deixei de fazer aquilo, então acho que é o ponto fraco nosso do curso e meu como professora é não está avaliando com a freqüência que deveria o meu fazer acadêmico, seja a luz da proposta, ou seja, em cima daquilo que eu acredito, mas ainda assim, é preciso que você esteja revendo. E aí, tá funcionando? Tá dando certo? Não está? E muitas vezes você só se dá conta disso na hora que você tá pensando a programação do currículo, ou na hora que você é questionado por uma situação inusitada, então eu acho que esse é de fato a fragilidade do curso que é construída por docentes e, portanto é a fragilidade nossa.Conforme a argumentação da P9, salientamos que os professores da UNEB são desafiados acompreenderem a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia apartir também do exercício de avaliação de suas práticas docentes, pois segundo Fazenda(2008) o exercício da revisão das práticas pedagógicas é uma forma do professor/a perceberos aspectos a serem transformados, e o quanto estão avançando em suas práticas deinterdisciplinaridade. Além disso, o professor interdisciplinar busca uma leitura ampliada desuas práticas cotidianas, como fonte de autoconhecimento, base para explorar a dimensãocomplexa de interação intersubjetiva, humana, e não apenas intelectual.Os professores e professoras evidenciam também outras compreensões sobre o assunto queapresentaremos agora.4.2.2. Uma proposta curricular que tem sua maior evidência nas construções dos artigose projetos interdisciplinares.A proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia se evidencia comoo que ela traz de mais concreto, na opinião de 54% dos professores e professoras, nomomento da apresentação e construção dos artigos e projetos de iniciação científica/projetosinterdisciplinares.
  • 57. 57A P11 e o P17 sobre essa questão esclarecem: (...) como o próprio Paulo Freire falou, a necessidade de se responsabilizar pelos seus cinqüenta por cento de aprendizagem necessária no processo e quanto que leva também a ele a cobrar do professor o outro cinqüenta por cento dessa aprendizagem, desse processo de busca de conhecimento. Eu acho uma proposta muito interessante, uma proposta que tem mostrado na verdade o que há de concreto é um artigo que vocês produzem, então, não é uma proposta vazia, só de discurso, é uma proposta também com ação e que mostra no final e você vai percebendo no decorrer do tempo, que há um amadurecimento nessas produções, existe produções que já estão é - são produções avançadas neste sentido. Então, acho uma proposta interessante e coerente com o tempo que nós vivemos hoje. (...) uma formação que eu tenho (...) me possibilita contribuir com esses alunos ensinando-os a enxergar a realidade de uma maneira mais complexa. E também, claro ajudando-os na forma, já que esses projetos eles, os alunos, os fazem numa forma de iniciação científica, e por ser iniciação científica, a nossa contribuição transcende apenas aquelas de cunho teórico, de reflexões específicas dentro da nossa área de atuação e estão relacionadas também aos modos de fazer, de fazer ciência e de publicar essa ciência e de organizar esse conhecimento científico a, a, a de acordo com os moldes da universidade. Nesse sentido, nós também podemos contribuir bastante na formação dos nossos alunos.Ao utilizar o discurso freireano, a P11 procura mostrar que no processo de construção dosartigos e projetos interdisciplinares os estudantes e os professores/as desenvolvam umtrabalho em parceria. E no decorrer do tempo, ambos percebam um “amadurecimento” nasproduções, um “amadurecimento” no processo de ensino/aprendizagem. O P17 nessaperspectiva, diz que para ajudar os alunos na construção dos artigos e projetos científicos asua contribuição transcende aqueles conhecimentos de cunho teórico, afirma que provocadiscussões e reflexões em sala de aula que não estão apenas relacionadas em sua área deatuação, contribuindo bastante na formação dos sujeitos.Diante desses argumentos a professora e o professor reforçam o que Freire (2002) já dizia: (...) como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos da minha disciplina não posso por outro lado, reduzir minha prática decorrente ao puro ensino daqueles conteúdos (...). Tão importante quanto eles, os ensinos dos conteúdos, é o meu testemunho ético ao ensiná-los. É a decência com que o faço (p. 116).A argumentação da professora e do professor é realmente uma discussão muito relevante eimportante rumo ao aperfeiçoamento na construção de artigos e projetos interdisciplinares,pois segundo Lopes e Macedo (2000) o conceito de redes de conhecimento é uma “ferramentacapaz de auxiliar na tessitura de alternativas curriculares (p. 35)” por isso, uma propostacurricular que se evidencia nas construções dos artigos e projetos interdisciplinares deve ser
  • 58. 58marcada pela articulação de um trabalho em parceria de todo o corpo docente e discente naUniversidade.O P13, de acordo com a temática abordada, expressa que os artigos e projetosinterdisciplinares são interessantes, mas faz algumas ressalvas: Eu acho interessante, embora eu tenha algumas ressalvas, né? As minhas ressalvas em relação aos alunos, é, é, é eles montarem os projetos de pesquisa, os artigos científicos. Eu acho que é muito precipitado no início do curso, eu acho que isso deveria ficar mais pros semestres finais porque a gente percebe é,é,é, a gente percebe que no início do curso o aluno precisa de um domínio maior das literaturas e eles ficam tão envolvidos com essa questão desses projetos é, é, é correlacionados dentro das disciplinas que eles acabam atropelando a leitura, que é a necessidade básica, e no final agente percebe que tanto o artigo quanto os projetos eles ficam sem conteúdo, ficam sem debate crítico, não é? Pela falta de leitura que é natural. Eu acho que é, é, é a iniciativa é bastante interessante agora deveria acontecer do meio pro final do curso. (...) A gente tem trazido as literaturas críticas (...) para que eles possam problematizar o conteúdo dos projetos dos artigos e ter uma abordagem crítica, (...) percebo que os alunos têm recebido estas leituras, estas iniciações (...) com os textos da escola da Pedagogia Crítica, e isto tem sido essencial para a construção dos projetos, embora eu acho que falta a leitura, que não tem tempo porque o projeto atropela a possibilidade do professor trabalhar dentro da sala de aula com suas resenhas, com seus seminários eu acho que isso tem sido (...) um entrave, mas eu acredito que agente tem que construir outras possibilidades, né? Dentro das contradições e ir melhorando.Sobre está opinião a P4 acrescenta: (...) Acho que estes projetos interdisciplinares precisam ser repensados também, né? Por exemplo, acho que no primeiro semestre não é o momento, de aluno tá elaborando, né? Um texto científico, não é? Acho que é o momento dele estruturar, se estruturar primeiro saber o que é uma bibliografia, saber o que é uma pesquisa bibliográfica. Que a pesquisa bibliográfica, por exemplo, vai ajudar o tempo todinho na hora de um projeto de pesquisa, não é? E depois ele vai construindo estes projetos aos poucos, né? Se o tema que ele gostou mais no primeiro semestre foi História da Educação ela vai já é, é definir aquilo que ele quer e trabalhar isso o tempo todo, então aí sim, por exemplo, eu estaria acompanhando o aluno, não é? Vendo o trabalho de história o que é que ele está levantando (...).O P13, expressa em sua fala uma angustia que não é só dele. Conforme a nossa observaçãoparticipante, percebemos que tal angustia neste processo de construção de artigos e projetosinterdisciplinares, é também de outros professores/as e dos estudantes do curso de pedagogia,principalmente nos primeiros semestres. Como já é sabido por meio da História da EducaçãoBrasileira, não somo leitores assíduos, temos uma dificuldade muito grande para escrever, por
  • 59. 59isso, o P13 e a P4 acham precipitada a construção de artigos e projetos interdisciplinares noprimeiro semestre.Na perspectiva do P14 e da P4 de reconstruir outras possibilidades na construção dos artigos eprojetos interdisciplinares/de iniciação científica Cappelletti (1992) reforça a argumentaçãodizendo que os educadores devem sentir-se desafiados em sua ação, refletindo, formulando ereformulando seus conhecimentos, proporcionando aos educando autonomia e criatividade,estando conscientes de que a Universidade tem um compromisso com a qualidade devida àpopulação.Reportamos-nos mais uma vez a P4. Ela deixa claro no final de sua fala a sugestão paraexecução dos trabalhos interdisciplinares. Mas se os trabalhos fossem desenvolvidos da formasugerida pela professora, a temática escolhida pelo aluno deveria receber contribuições deoutros componentes curriculares, para que se caracterizasse como um trabalho interdisciplinare não apenas com a participação de uma disciplina como pontua a professora. Pois conformeo Projeto Político Pedagógico da UNEB (2008) “a divisão disciplinar que caracteriza afragmentação do conhecimento será superada pela articulação das áreas do conhecimentoatravés dos diversos componente (p. 45)”.A P9 expressa uma visão diferente do P13 e da P4 a respeito das produções dos artigos eprojetos serem construídos no primeiro semestre. (...) quando comecei na UNEB há, há uns dois anos aqui no campus de Senhor do Bonfim pra mim foi uma surpresa muito grande e uma surpresa positiva, porque eu vinha de uma, de experiência num outro compus, onde esse outro campus de onde eu vinha apresentava uma série de é, é propostas interessantes, mas assim, nessa perspectiva de interdisciplinar a gente tinha uma fragilidade muito grande, então quando eu cheguei na, no campus de Senhor do Bonfim a, a, foi uma das primeiras coisas que mais me chamou atenção foi essa perspectiva de você realmente está tentando propor uma atividade interdisciplinar, então assim a, a, a eu a, a, a medida que o tempo foi passando e a gente de fato começa a, a, a trabalhar de fato, vivenciar de fato a proposta, a gente vai percebendo que ela em muitos momentos supera o que propôs, e em contrapartida em alguns momentos demonstra fragilidades que daquilo que se propôs a fazer e que ainda não conseguiu, o que eu não vejo necessariamente como uma coisa negativa, né? Os ranços e avanços da proposta, então, por exemplo, imaginar quando você começa o semestre. Aquela perspectiva de que os alunos começam primeiro a se debruçar sobre a perspectiva de produzir conhecimento que para mim é, é na verdade um dos grandes desafios, um dos grandes avanços da proposta, então você acaba instigando os alunos a começar a produzir de fato desde o primeiro período, desde o primeiro semestre, então assim, existe todo envolvimento do aluno desde o começo, então isso na minha opinião é fantástico, né? Então, aquela velha, aquele, aquela roupagem que se deu ao TCC em quase todas as universidades, em quase todas as faculdades de que realmente o aluno só vem produzir alguma coisa como obrigatoriedade curricular através de TCC, então isso, a proposta derruba ela consegue fazer no final, quando o aluno vai fazer o TCC ele na verdade em alguns casos é um aprofundamento de uma discussão que ele já vem fazendo há muito tempo e chega de uma forma muito positiva, natural ou muito prazerosa como de fato existe (...).
  • 60. 60A P9 vê a proposta interdisciplinar se concretizando nos artigos e projetos interdisciplinaresdesde o primeiro semestre como algo positivo. Contudo, as sugestões do P13 e da P4, citadasanteriormente, a respeito das construções de tais trabalhos serem precipitadas nos primeirossemestres são importantes, pois conforme a observação participante verificamos que namaioria das vezes as construções dos artigos e projetos interdisciplinares são banalizadaspelos alunos/as do curso de Pedagogia, se revestindo de muitos plágios, improvisos,esfacelamentos do conhecimento e falta de seriedade na construção dos trabalhos. Alémdessas dificuldades de leitura e de escrita, os estudantes se deparam com outras dificuldadesao ingressarem na universidade, entre elas um semestre aligeirado e muitas incompreensõesno processo de construção dos artigos e projetos interdisciplinares.Diferente destas ações, Fazenda (2008) mais uma vez nos mostra que os projetosinterdisciplinares, em nível de universidade, têm outra configuração. Estão ancorados nabusca da superação da dicotomia ensino/pesquisa transformando as salas dos cursos degraduação em locais de pesquisa, e não esperar que a pesquisa fique reservada apenas à pós-graduação. Ela ainda acrescenta que “aprender a pesquisar, fazendo pesquisa, é próprio deuma educação interdisciplinar, que, segundo nossos dados, deveria se iniciar desde a pré-escola (p. 95)”, pois nos projetos realmente interdisciplinares encontramos como caminhosconstantemente o pensar, o questionar, o construir identificando-se pela ousadia da busca, dapesquisa.Neste aspecto, a argumentação final da P9 é relevante e coerente, mas de acordo com a nossaobservação participante presenciamos que a proposta interdisciplinar apresentada no currículodo curso de Pedagogia evidenciada através das construções dos artigos e projetos ainda nãoconseguiu desconstruir “a velha roupagem que foi dada ao TCC”, (trabalho de conclusão decurso/monografia), pois ao contrário do que a P9 afirma, existe ainda um número significativode alunos/as que chegam ao último semestre e não conseguem entregar a monografia. Nestesentido, a coordenação juntamente com os professores do curso, enfrentam uma grandedificuldade, pois o número de professores/as para orientação dos trabalhos de pesquisamonográfica é muito inferior a quantidade de alunos, ou seja, o número de orientandosacumulados nos últimos anos transcende/excede ao de orientadores. Ao chegarem à etapafinal do curso os estudantes deparam-se como muitos problemas de leitura e escrita. Assim, onúmero de concluintes no tempo previsto é muito reduzido, embora os artigos e projetos
  • 61. 61construídos pelos acadêmicos facilitem a construção da pesquisa/monografia pelos estudantes,chegando até ser um aprofundamento de um trabalho anterior como salienta a P9.A P14 apresenta outra sugestão, diferente da atuação docente do P17 visualizada no iníciodesta categoria (...) eu acho que é importante participar da, do, dos projetos da leitura da, das discussões acho que é, é, é, é necessário um espaço maior para isso dentro da própria, da disciplina pra que haja uma discussão desses trabalhos, que gente possa orientar mais, ficar mais próximo do, do, dos estudantes no momento de, de construção do projeto.A professora não nega sua participação, demonstra que lê os trabalhos dos estudantes que aprocuram antes da avaliação final contribuindo a partir dos seus conhecimentos, masdemonstra fragilidades no processo de construção e orientação de tais atividades. Ela fazconhecer o seu distanciamento em compreender a execução da proposta interdisciplinarapresentada no currículo do curso de Pedagogia ao dizer que é preciso de um espaço maiorpara a discussão dentro da sua disciplina, para orientar mais os alunos. A P14 não visualizouque no momento da socialização dos conteúdos de sua disciplina é realizada a contribuiçãofundamental para os estudantes construam os artigos e projetos interdisciplinares, poissegundo Ferreira (1993), (...) a proposta interdisciplinar perpassa todos os elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre eles. Porém, é errado concluir que ela é só isso. Ela está marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para a discussão. Já na idéia de integração, apesar do seu valor, trabalhar-se sempre com os mesmos pontos, sem a possibilidade de serem reinventados. Buscam-se novas combinações e aprofundamento sempre dentro de um mesmo grupo de informações (p. 34) [grifo nosso].Diferente da compreensão de Ferreira (Id. Ibid.) o P12 não consegue contribuirsignificativamente na construção dos artigos e projetos interdisciplinares, acha muitocomplicado na prática e o tempo de construção dos trabalhos muito curto. Embora seassemelhe com a sugestão apresentada pela P14, o P12 apresenta maiores dificuldades decompreender a proposta. Veja bem, é um contexto que na prática é complicado, na prática é complicado, porque eu tenho que fazer um esforço pra tentar entender como é que é esta proposta. Pra tentar dentro do meu programa, dentro do meu programa, contemplar o que se tá entendendo por interdisciplinaridade, entendeu? É meio complicado. Vem um projeto, por exemplo, no primeiro semestre. Os alunos são convidados a fazer um projeto, convidados a fazer um projeto, um artigo, não é? E ai eles vêm
  • 62. 62 com um tema geralmente são temas. Não sei como eles conseguem? Temas complexos, temas que serviriam assim, pra mestrado entendeu? Ali dentro pra trabalhar o que eu entendo aonde a minha disciplina (...) entra. Eu precisaria de tempo, não é? Pra discutir, eu guiei, eu precisaria de tempo pra ler, pra discutir. E aí o que eu posso fazer você tá entendendo? Eu tenho que apontar pra onde a minha disciplina teria haver COM entendeu? O que a minha disciplina tem a ver com tal tema? Quando tem a ver. Que às vezes fica muito difícil, não é? Às vezes fica muito difícil. Vem alunos com temas assim: a condição de trabalhadores do garimpo de não sei de onde, pra eu conseguir meter a minha disciplina aí é complicado, não é? Principalmente sem tempo.Identificamos na argumentação do professor e na observação participante a incompreensão doeducador, pois vê a execução da proposta nos projetos e artigos interdisciplinares de umaforma estanque/esfacelada. O conhecimento para o P12 não é socializado em redesdificultando para os acadêmicos o encontro do referencial teórico necessários paraconstruírem os trabalhos interdisciplinares. Ele não compreende que a sua maior contribuiçãoé estabelecer uma intercomunicação ente a sua disciplina e as demais disciplinas do eixotemático em exercício, ou até mesmo, entre as disciplinas do eixo temático de outrossemestres.Japiassú (1976) comprova a nossa discussão ao dizer que a proposta interdisciplinar tem comometa a intercomunicação entre as disciplinas, de modo que resulte em uma modificação entreelas, através de diálogo compreensível, uma vez que a simples troca de informações entreorganizações disciplinares não constitui como método interdisciplinar, pois o professorapresenta elementos teóricos para a integração do método e da lógica no campointerdisciplinar.Mais uma vez identificamos que os artigos e projetos científicos se distanciam de um trabalhoconstruído interdisciplinarmente, se distanciam também da proposta de redimensionamentodo currículo do curso de Pedagógico da UNEB (2004 e 2008). Percebemos a propostainterdisciplinar escrita no Projeto Político Pedagógico como superação da visão exclusivistada educação, considerando-a como um mundo aberto aos demais, possibilitando a superaçãoda organização de centros de ensinos e pesquisas visando levar uma integração do atoeducativo.Passaremos a apresentar também outras compreensões evidenciadas pelos professores e pelasprofessoras.
  • 63. 634.2.3. Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimentona formação acadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia.Nessa categoria, a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia écompreendida por 45% dos professores e professoras como uma proposta que tenta rompercom a perspectiva positivista, fragmentada/compartimentada na formação acadêmica dosestudantes do curso de Pedagogia.A P14, a P11 e a P2 salientam: Acredito que é formar profissionais com uma concepção de conhecimento é, é, é, diferente da que se vinha fazendo antes onde numa perspectiva positivista se percebia o conhecimento como compartimentalizado/ fragmentado, então acredito eu que uma proposta, um currículo, né? Que tem uma proposta interdisciplinar vai possibilitar a, a estes profissionais a percepção do conhecimento como um todo, né? Então, tem uma visão do conhecimento mais ampla e a possibilidade de você ver que tudo está em tudo, tudo está interligado. (...) é uma proposta que o próprio paradigma pós-moderno ele já traz no seu bojo, essa proposta que os conhecimentos eles precisam quebrar estas barreiras que separam que é preciso que o aluno não compreenda de uma forma fragmentada o conhecimento, mas que ele procure dialogar com os diversos conhecimentos, independente da disciplina que ele esteja trabalhando ou estudando. Acho que não só do curso de pedagogia, né? Na formação de qualquer curso seja ele bacharelado ou licenciatura a, a proposta é exatamente que o aluno ele tenha uma visão do todo, não tenha uma visão fragmentada, né? Ele tem a visão do começo, meio e fim do percurso dele, da caminhada dele até pra fazer outras opções aonde ele quer, aonde ele quer atuar futuramente. Então, eu acho que esse currículo, que um currículo com uma proposta interdisciplinar na formação acadêmica do curso de pedagogia ou de qualquer outro curso é exatamente dá essa possibilidade ao estudante de ter uma visão integral, menos fragmentada, né? Uma visão do todo, do que é ser licenciado, do que é ser pedagogo, não é? Seja qual for o caso ai.A P14 salienta que a proposta curricular que tenta romper com a fragmentação doconhecimento na formação acadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia é marcada peloatrelamento a concepções funcionais da educação no passado e concepções maisemancipatórias no presente. Ao fazer tal comentário a professora reforça o que nos afirmouSantos (2003) “(...) há uma tarefa fundamental que é a tarefa reconstrutiva, tarefa de umareconstrução emancipatória que é a criação de um pensamento crítico, a criação de umpensamento independente (p. 21)”.Nesta perspectiva, a P11 demonstra sua compreensão ao dizer que o paradigma pós-modernoestá provocando mudanças e variações profundas na formação acadêmica dos indivíduos,
  • 64. 64mudanças mergulhadas em múltiplas demandas da sociedade por uma educação menosfragmentada, imersa em novas possibilidades e (re) significações, onde o estudante do cursode Pedagogia, como pontua a P2; tenha uma visão do começo meio e fim do percurso paraque tenham uma maior visibilidade aonde eles querem atuar. As professoras neste sentidoconcordam com a argumentação do Projeto Político Pedagógico da UNEB (2006) ondeencontramos a seguinte afirmação: Não se pretende negar a importância da especialização do saber como responsável pelo avanço no conhecimento, porém não é possível continuar a promover uma educação em que o aluno perceba o conhecimento de forma fragmentada e como “perspectivas diferentes de uma mesma e única realidade” (...) (p. 34).As professoras nos esclarecem que um currículo com proposta interdisciplinar, diante dasmudanças paradigmáticas tem a função de instigar nos universitários uma percepção doconhecimento como um todo, menos fragmentada. Neste processo, percebemos que oprofessor/a na universidade também tem a função de construir, pela práxis, uma nova relaçãohumana, revendo criticamente o acervo de conhecimentos acumulados, tomando consciênciada participação pessoal na definição de papéis sociais.Sobre isso a P9 argumenta: No momento que a gente pensa no tipo de sujeito que a gente quer formar, no tipo de sociedade que agente quer construir e a gente começa a perceber por questões simples. A cada instante você toma conhecimento de violências dantescas, de violências de toda ordem, você toma conhecimento de, de uma natureza que a cada instante diz claramente, não grita não, ela simplesmente derruba e diz assim: Não é assim como se está pensando! Ou seja, os problemas societais que vivemos hoje nos seus vários aspectos ambientais, psicológicos, emocionais demonstram que na verdade o modelo epistemológico que agente tem já não é suficiente. Então, se a gente precisa construir um novo modelo de conhecimento que ajude a responder as demandas dessa sociedade que são muitas, então agente precisa compreender que o currículo fragmentado que agente vivia, o currículo que se fecha achando que dono do DE, que sabe DE, que se apropria DE TUDO não dá mais conta, então agente começa a perceber que é preciso dialogar COM, EU NÃO SOU, EU NÃO EXISTO SÓ, EU EXISTO EM RELAÇÃO AO COM, então é um grande desafio nosso hoje sim, permitir que a gente esteja como diz Giroux, é, é na fronteira mesmo, na fronteira no sentido de; da fronteira eu me vejo e vejo o outro e ao me ver vejo o outro, eu estou em melhores condições de dialogar, então assim, tudo é. O conhecimento ele passa a ser o saber construído, ele passa a ser uma coisa frágil. Aquela idéia de que você. O que você sabe vai ser aquele conhecimento pro resto da vida não é mais, não existe mais, o conhecimento ele vem sendo construído para atender demandas societais e estas demandas societais demonstram exatamente que é preciso reformular, então assim, se eu tô em um curso de formação de professores que se propõem a, a, a preparar professores que dêem conta dessas novas demandas societais - não pode ser construído em cima – a partir de um currículo fechado, muito pelo contrário ele precisa ser construído em cima de um diálogo, de um currículo que demonstra que é preciso se abrir PARA, então acho que é um desafio
  • 65. 65 fundamental e é por isso, inclusive que acredito que mesmo neste aspecto quando a idéia embrionária ou a, a do, do currículo do campus VII, de tá pensando essa proposta, realmente ela foi extremamente salutar porque ela começa a entender que não dá mais pra você imaginar que eu sou dono de alguma coisa, não é? O conhecimento está aí e são saberes (...).Na perspectiva mostrada pela P9, a cada instante a sociedade é acometida por violênciasdantescas, onde o modelo epistemológico que temos hoje já não é mais suficiente, e ocurrículo fragmentado já não atende mais as demandas societais/educacionais. Recorremos aSantos (2000), pois ao falar de transição paradigmática direciona seu trabalho para oprofessor, acreditando que a educação para a cidadania começa por eles. O sociólogo pontuaque os professores/as da pós-modernidade precisam ter uma hermenêutica de suspeita emrelação a tudo o que é oficial. Precisamente porque o oficial é vindo de formas de saber e depoder que estão consignadas e que estão de alguma maneira, consolidadas na injustiça em quea sociedade hoje vive, eles exigem do professor/a, uma hermenêutica de suspeita. “E paraisso, não basta berrar ou gritar, não basta enervarmo-nos ou entrarmos em depressão, temosque ter instrumentos alternativos de luta e instrumentos alternativos de luta intelectualtambém (p. 20; 21)”.Nesta perspectiva, a P9 ainda salienta que o currículo que contempla uma propostainterdisciplinar dialoga com as diversas áreas do conhecimento, os sujeitos que o executamdialogam entre si, dialoga como os estudantes, dialoga com a sociedade. Percebem que nesseprocesso professores e alunos não existem sozinhos, que uns vivem em relação aos outros. Ede acordo com a visão de Giroux, abordada pela professora, Japiassu (1989) há muito tempojá dizia que a compreensão da realidade leva o sujeito a identificar-se em suas significaçõesintelectuais de modo a obter um conhecimento íntimo da essência de um fato humano, isso éseu verdadeiro sentido.A P9 continua contribuindo dizendo que através de um currículo mais aberto, menosfragmentado, que contempla a proposta interdisciplinar, o conhecimento vai sendo construídopara atender as demandas societais, onde os professores/as conforme a declaração deVasconcelos (2002) cumpra o seu papel na universidade de humanização e emancipação,desenvolvendo um trabalho menos alienante refletindo sobre os significados de sua prática ebuscando novas alternativas, onde os estudantes possam crescer como pessoa crítica.E envolvido por esta mesma compreensão o P17 acredita:
  • 66. 66 (...) a ciência ela é que construiu uma forma muito equivocada, a ciência moderna construída nos paradigmas que agente tem tentado romper, quando ela separa, quando ela fragmenta, mas eu acredito que essa preocupação que há hoje, principalmente no curso de pedagogia, em formar esses alunos mostrando pra eles de forma consciente, sistematizada que o que nos envolve na verdade é uma interdisciplinaridade, e não tem como negar, nós estamos favorecendo a formação de professores conscientes desta complexidade e capazes de levar isso para a formação básica das pessoas, na educação, seja na educação do ensino médio, ou seja, no ensino fundamental, na educação infantil e isso é uma grande contribuição para transformações significativas no todo, na questão da formação do cidadão.O P17 apresenta que a preocupação do curso de Pedagogia na atualidade é mostra aosestudantes, de forma consciente e não fragmentada que o curso de Pedagogia está envolvidoem uma interdisciplinaridade, onde os professores da UNEB estão favorecendo a formação deprofessores que tenham conhecimento a respeito dessa complexidade. Professores capacitadosde levar tal conhecimento para a educação básica das pessoas.Conforme a observação participante, identificamos nos primeiros semestres do curso dePedagogia, principalmente, as discussões em sala de aula a respeito dessa nova maneira depensar e de ver o conhecimento de forma menos fragmentada/menos dividida. Falar destaquestão foi um avanço que a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso depedagogia nos possibilitou, contudo, ainda percebemos que a formação acadêmica dosestudantes do curso de pedagogia é marcada por muitos ranços do conhecimento fragmentado,pois como afirma o próprio P17 à ciência moderna ela construiu paradigmas muitoequivocados a este respeito.A compreensão da P9 no final de sua fala demonstra ainda, que o currículo da UNEB paraatender as demandas societais não pode ser construído em cima de um currículo fechado, épreciso se abrir, ser construído em cima de um diálogo. Ela acha que a construção de talcurrículo ainda é um desafio para a UNEB e especificamente para o curso de Pedagogia.Concordamos com a professora, pois verificamos que a proposta interdisciplinar que tentaromper com a fragmentação do conhecimento na formação acadêmica dos estudantes do cursode pedagogia ainda é um desafio muito grande. Na observação participante notamos quealguns fatores impedem o rompimento de tal fragmentação, alguns desses fatores (estesfatores foram discutimos anteriormente) foram: os professores em sua maioria não sabem oque tem escrito no projeto político pedagógico do curso hoje; outro ponto que dificulta éjustamente os professores/as trazerem em suas práticas docentes muitos ranços de um
  • 67. 67currículo baseado em conceitos de Grade Curricular, dificultando o rompimento dafragmentação do conhecimento na formação acadêmica dos estudantes do curso dePedagogia.A fim de facilitar a compreensão a respeito desse assunto, Goodsin (1995) apresenta aetimologia da palavra currículo: “a palavra currículo vem da palavra latina scurrere - correr - ese refere a curso ou carro de corrida. As implicações etimológicas são que, com isso, ocurrículo é definido como um curso a ser seguido ou, mais especificamente, apresentado (p.31)”. O próprio autor neste texto alerta-nos para o fato de que, na visão de currículo quedecorre da etimologia da palavra, é impossível separar a idéia de currículo de conteúdoprescrito. Nas palavras de Goodson (Id. Ibid.), “o vínculo entre currículo e prescrição foi,pois, forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo, sobreviveu e fortaleceu-se (p. 31)”.De acordo com essa análise, ao associar currículo à pista de corrida, a compreensão do mesmofica limitada porque toma como trajetória um curso a ser realizado, que pressupõe etapas,séries, níveis, padrões, comportamentos a serem garantidos na realização do curso outrajetória. Conforme tal discussão, percebemos que a idéia de currículo para algunsprofessores do curso de Pedagogia ainda está reduzida a programas, relação de temas,ementas de disciplinas, proposta ou grade curricular, manuais didáticos ou qualquer outrotexto que contenha uma proposta prescritiva de conteúdos e metodologias a ser seguida. Seassemelhando também ao modelo disciplinar, presente nas escolas ainda hoje.Assim, percebemos que por mais que exista um esforço para que os estudantes do curso depedagogia saíam da Universidade com uma visão menos fragmentada do conhecimento; aproposta interdisciplinar apresentada no curso de pedagogia é desafiada a passar pormudanças pedagógicas e estruturais para que professores e alunos elucidem a percepção dainteireza do saber e do ser humano, tendo a visão do todo realizando um trabalho em parceria.A Seguir mostraremos outras compreensões evidenciadas pelos professores e pelasprofessoras.4.2.4. Uma proposta curricular incipiente
  • 68. 68A proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia é compreendidapor 45% dos/das professores/as como uma proposta incipiente, uma proposta que não estáclara, não está bem definida. Estas compreensões estão expressas nas falas dos professoresabaixo: Não sei. Tá incipiente, tá incipiente, não tá bem claro, não tá definido, não tá sabendo o que deve ser feito é, é, é como é realmente, como é realmente, como vai ser feito está articulação na prática, né? A gente tem um currículo com disciplinas, estas disciplinas têm ementas, estas ementas, é, é, é têm o seu conteúdo programático, e aí, eu não vejo como é que vai entrar está interdisciplinaridade (P12). Não conheço em detalhes, (...). Não saberia dizer, não sou especialista na área. (...) creio que qualquer proposta nesta linha é bem vinda (P1).O P12 e o P1 não conseguem enxergar nenhum avanço que a proposta interdisciplinarproporcionou para o curso de pedagogia. Evidenciamos em suas falas que não compreendemproposta, conseqüentemente não conseguem executá-la, pois como diz o P1 não é especialistaem interdisciplinaridade.Conforme a observação participante, identificamos que as dificuldades de compreensão daproposta interdisciplinar pelo P12 estão intimamente relacionadas à formação, muitopositivista e compartimentada do conhecimento.Verificamos também, através do questionário fechado e da observação participante que os/asprofessores/as, em sua maioria, que não têm nenhuma especialização ou mestrado na área daEducação, como o P12 e o P1, apresentam maiores dificuldades de compreender e seenvolverem com a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de Pedagogia.Salientamos, que através da reforma do pensamento tais educadores compreenderiam melhora proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso de pedagogia, pois como dizMarx, toda e qualquer reforma do ensino e da educação deve antes de mais nada começar coma reforma dos educadores, ou seja, reformar os educadores significa reformar o pensamento. Ereformar o pensamento significar reaprender a pensar, religar todos os continentes que foramseparados na visão cartesiana.Sobre esta questão nos reportamos também a Morin (2006) ao salientar:
  • 69. 69 É um problema paradoxal, pois para reformar o pensamento é necessário, antes de tudo, reformar as instituições que depois permitem esse novo pensar. Mas para reformar as instituições é necessário que exista um pensamento reformado. Portanto há uma contradição lógica. Em geral, essa contradição lógica não pode ser ultrapassada a não ser que comecemos por movimentos marginais, movimentos- pilotos pelas universidades, pelas escolas exemplares de formação. Nenhum decreto, nenhuma lei pode decidir sobre ele. Trata-se de um movimento bastante vigoroso entre os educadores que a reforma não pode dar conta. Eu creio que os congressos, que as reuniões, que a difusão dessas idéias desempenha um papel importante neste movimento entre educadores.Diante do problema paradoxal apresentado pelo autor, notamos através das leituras das atasque o P12 e o P1 não participam das reuniões pedagógicas do curso de Pedagogia com afreqüência necessária. Isso dificulta a compreensão da proposta interdisciplinar, tornando-aincipiente e inviabilizando a difusão da proposta interdisciplinar apresentada no currículo docurso de Pedagogia. Conseqüentemente facilitam a difusão do pensamentocartesiano/fragmentado apresentado pela ciência moderna. Assim, identificamos como dizMorin (2006) que o grande problema é a reeducação dos educadores/as da UNEB e isso, acoordenação pedagógica do curso de Pedagogia não pode fazer sozinha ou com a colaboraçãode poucos professores/as.Consideramos então, que os educadores do curso de Pedagogia nesta categoria são desafiadosa saírem do papel de disciplinadores intelectuais, para que possam cumprir o ofício dedespertar, de provocar, de questionar e de se questionar. O professor que não procura ocrescimento pessoal através do estudo e da reformulação não é digno da profissão docente. Enessa visão Morin (2001) dá mais uma vez sua contribuição dizendo que “compreender esseprocesso é também aprender e reaprender incessantemente” (p.102). [grifo nosso]Posteriormente, serão detalhadas pelas professoras e pelos professores do curso de Pedagogiaoutras compreensões a respeito da proposta interdisciplinar.4.2.5. Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento.Sobre essa temática, podemos perceber que 18% dos professores e professoras compreendema proposta interdisciplinar no currículo do curso de Pedagogia e tentam executá-la como umaforma de mostrar para o meio acadêmico e para a sociedade que não existe mais espaços paraconcepções fragmentadas do conhecimento. Sobre isso o P17 enfatiza:
  • 70. 70 Na verdade a proposta de interdisciplinar do curso de pedagogia é uma forma de evidenciar aquilo que eu já afirmava antes, que todo currículo por sua natureza é interdisciplinar, só que quando nós trazemos isso no nosso, no nosso projeto de curso nós estamos dando evidência a, a esse caráter interdisciplinar dentro do curso, tentando mostrar pra o meio acadêmico, tentando mostrar pra sociedade que não há mais espaço pra essas concepções reducionistas, concepções que dividem a realidade em fragmentos (...).O professor pontua que a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso depedagogia tenta romper com muitos paradigmas positivistas, cartesianos, pois ao ser trazidapara o projeto do curso, possibilita ao corpo docente, ao corpo discente e a sociedade umavisão mais crítica da realidade, servindo de sustentáculo para que a educação esteja pautadana construção do saber, no desenvolvimento das pessoas e promova uma atuação do sujeito deforma autônoma, enquanto cidadão consciente e comprometido com as transformaçõesocorridas na sociedade. Uma educação que tem seu enfoque no homem, no seu crescimento eem suas capacidades. E apesar dos condicionamentos sociais, econômicos e culturais, emesmo estando exposto aos diversos tipos de ideologias, ainda assim, possam construir umahistória diferente, menos fragmentada, visando à superação dos prejuízos causados pela lógicadisciplinar abstracionista e reducionista.Ao fazer estas afirmações, o professor comunga com o que Assumpção (1993) comenta sobrea dinâmica interdisciplinar, pois tal dinâmica ultrapassa a segmentação, recupera o homem daesfacelação e mutilação do ser e do seu pensar fragmentado. Obtendo da visão cartesianaapenas um ponto de ligação entre os diferentes mundos humanos – do artista, do poeta, domatemático, do historiador, do educador com a intenção de recuperar a “ontologia geral daprodução do conhecimento, como abertura à comunicação entre infinitos mundos vividos(ASSUMPÇÃO, 1993; p. 24)”.O P17 tenta romper com a fragmentação do conhecimento por meio de uma prática docentetrazendo em seu bojo a execução da proposta interdisciplinar quando diz: (...) nós estamos no universo das relações, seja nos espaços educativos, seja nos espaços formativos mesmo da formação acadêmica, a gente percebe que este currículo ele é interdisciplinar e não há como conceber determinados saberes separados de outros. A ciência ela é que construiu uma forma muito equivocada, a ciência moderna construída nos paradigmas que a gente tem tentado romper – quando ela separa, quando ela fragmenta (...). (...) na verdade sempre que nós somos professores de uma turma, nós contribuímos não apenas no, no universo das coisas que estamos trabalhando, (...) isso não significa que eu contribua com os meus alunos apenas nesse sentido, porque como
  • 71. 71 professor a minha formação (...) me possibilita contribuir com esses alunos, ensinando-os a enxergar a realidade de uma maneira mais complexa (...).O P13 também contribui dizendo: (...) a perspectiva do curso é você ter inter-relações entre as disciplinas. A gente busca que os professores ministrando os seus conteúdos possam, não é? Comungar com conteúdos próximos (...). Hoje a questão do desenvolvimento científico ele fortalece e busca que as disciplinas possam, não é, não ser isoladas. Trabalhar de forma isolada, ou seja, agente trabalha de forma que os conteúdos possam ser envolvidos não só em (...) como sociologia, como filosofia, como em história da Educação. E a gente possa montar um esquema onde os alunos possam perceber que não existe um pensamento único, a coisa é mais plural (P13).O P17 e o P13 demonstram como se concretiza a sua atuação docente na universidade. Naobservação participante visualizamos na prática do P17 justamente esta tentativa de contribuipara a transformação da universidade de um lugar de transmissão/fragmentação doconhecimento para um lugar onde novos saberes são construídos a partir do domínio dosconhecimentos já existentes.Neste sentido, percebemos que a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do cursode Pedagogia ou de qualquer outro curso, não se efetiva na ação de um ou dois professores,pois ela se solidifica no trabalho coletivo - entre as pessoas envolvidas neste processo.Fazenda (1992) diz que a realização de uma proposta interdisciplinar permite uma reflexãocrítica e salutar sobre o funcionamento da proposta, destinada a resgatar a inteireza do ser, dosaber e o trabalho em parceria. Então, se constata que existe ainda uma grande distância doque deveria ser o ideal na execução de uma proposta interdisciplinar que tenta romper com afragmentação do conhecimento, e o que é real, pois 18% dos professores/as não representam atotalidade.Assim, no atual contexto educacional as novas perspectivas éticas contemporâneasrelacionadas com a ciência e como o saber, estão exigindo mais dos espaços acadêmicos, doseducadores/as. Logo as reflexões sobre as praticas curriculares torna-se um desafio e umaoportunidade para tais sujeitos minimizarem ou até mesmo romperem com algumas práticasfragmentadas, de herança iluminista que ainda hoje são contempladas em alguns espaçosacadêmicos, passando a considerar as formas de dialogicidade, que permeiam a experiênciana execução de um currículo contextualizado, que os convida ao exercício da reflexãocontínua.
  • 72. 72A proposta interdisciplinar estar presente na ação educativa para tentar atender umconhecimento gerado pela complexidade social. Desta forma, contemplando ao objetivo denossa pesquisa: identificar as compreensões que os/as professores/as do curso de Pedagogiada UNEB têm sobre a proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso dePedagogia pudemos identificar as seguintes compreensões:1. Uma proposta curricular que ainda é um desafio;2. Uma proposta curricular que tem sua maior evidencia nas construções dos artigos e projetosinterdisciplinares;3. Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento naformação acadêmica dos estudantes do curso de Pedagogia;4. Uma proposta curricular incipiente;5. Uma proposta curricular que tenta romper com a fragmentação do conhecimento.
  • 73. 73 CONSIDERAÇÕES FINAISO curso de Pedagogia da UNEB – Campus VII tem em seu currículo a idéia de não trabalharcomo o conhecimento de forma fragmentado, favorecendo uma metodologia participativa naoperacionalização de um currículo que contempla a proposta interdisciplinar. Contudo, ainterdisciplinaridade ainda é um convite a romper com os moldes conservadores de algumaspráticas docentes na contemporaneidade, tanto no campo do ensino, como da pesquisa.Neste sentido, a proposta interdisciplinar no currículo do curso de Pedagogia, está direcionadaa nossa vivência enquanto estudante do curso de Pedagogia, instigada pelas reformulaçõesocorridas no currículo do curso nos anos de 2004 e 2008, que se desdobravam em práticasdocentes desarticuladas.Diante disso, surgiu a necessidade de investigar e identificar as compreensões que osprofessores/as do curso de pedagogia da UNEB têm sobre a proposta interdisciplinarapresentada no currículo do curso de Pedagogia.Através desta pesquisa, percebemos que os/as professores/as reconhecem a importância de umcurrículo com proposta interdisciplinar, consideram que tal currículo contribuifavoravelmente para a desconstrução do conhecimento fragmentado que a ciência modernaditou até bem pouco tempo como verdade única e absoluta. Conseqüentemente esse currículo,apesar de ainda pouco articulado na pratica docente, favorece a formação dos acadêmicos docurso de Pedagogia colaborando para desconstruir a visão compartimentada até entãoestudada.Diante desta realidade, os/as professores/as vêem a proposta interdisciplinar no currículo seconcretizando com maior evidência na construção dos artigos e projetos feitos pelosestudantes do curso. Entretanto, foi possível identificar que a proposta está incipiente edesarticulada na prática docente de alguns professores devido à falta de diálogo entre o corpodocente e uma ausência significativa nas reuniões pedagógicas realizada pela coordenação docurso.
  • 74. 74Nesta perspectiva, a execução da proposta interdisciplinar apresentada no currículo do curso éum desafio, pois o currículo é uma construção permanente, cujo formato é articulado naprática dos professores/as, apreciando as formas de dialogicidade. A Pedagogia éinterdisciplinar, as disciplinas dialogam entre si, não são conhecimentos estanques/separados.Contudo, alguns professores do curso ainda não perceberam esta interdisciplinaridade entre asvárias áreas do conhecimento estudada. Assim, os professores/as são convidados ao exercícioda reflexão contínua.Acreditamos que temos muito a pesquisar sobre a proposta interdisciplinar do currículo docurso de Pedagogia. Pesquisar não somente as compreensões dos/das professores/as, mastambém as compreensões dos estudantes sobre a proposta, trazendo contribuições para aexecução de um currículo menos fragmentado. Portando, faz-se necessário que a instituição ea coordenação do curso de Pedagogia repensem esses e outros aspectos que dificultam aexecução da proposta curricular pelo corpo docente, possibilitando-lhes mudanças.
  • 75. 75 REFERÊNCIASARRUDA, Maria Lúcia. História da Educação. 1ª ed. São Paulo, 1989.ASSUMPÇÃO, Ismael. Interdisciplinaridade uma tentativa de compreensão dofenômeno. IN Ivani Catarina Arantes Fazenda (Coordenadora). Práticas Interdisciplinares naescola – 2ª ed. – São Paulo: Cortez, 1993. (p. 23-25).BARROS, Aidil Jesus da Silveira. Fundamentos de metodologia. 2ª edição ampliada. SãoPaulo: Makon Books, 2000.BECHER, Fernando. A epistemologia do professor: o cotidiano da escola. Petrópolis, RJ:Vozes, 1993.BUSETTO, Áures. A Sociologia de Pierre Bourdieu e sua análise sobre a escola. IN.Alonsio Bezerra de Carvalho e Wilton Carlos Lima (orgs.). Sociologia e Educação – Leiturase Interpretações. São Paulo: Avercamp, 2006. (p. 113-133).CRUZ NETO, Otávio. O trabalho de campo como descoberta e criação. IN. Maria Cecíliade Souza Mynaio. Pesquisa social: teoria, método e Criatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994(51-66).D`Antola, Arlette (org.). A prática docente na universidade. São Paulo: Editora Pedagógicae Universitária LTDA, 1992.DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 1999.LEITE, Denise B. C. e Marília Morosini (orgs.). Universidade Futurante: Produção doEnsino e Inovação. In:. Ana Maria Braga (org.). Universidade Fututante: Inovação entre ascertezas do passado e incertezas do futuro. (Coleção magistério: Formação e trabalhopedagógico) – 2ª edição – Campinas, São Paulo. Papirus, 2002 (21-37).ENGUITA, Mariano Fernández. A face oculta da escola: Educação e trabalho nocapitalismo. Porto Alegre. Artes Médicas, 1989.FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensinobrasileiro: Efetividade ou Ideologia? 4ª ed. São Paulo. Edição Loyola, 1992._____________________________. Coordenadora. Práticas Interdisciplinares na escola– 2ª ed. – São Paulo: Cortez, 1993.____________________________. Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa.(Coleção magistério: Formação e trabalho pedagógico) – 15ª edição - Campinas, SP: Papirus,2008.FERNANDES, Maria Nilza de Oliveira. Líder – Educador: Novas formas degerenciamento. RJ: Vozes, 2001.
  • 76. 76FERREIRA, Sandra Lúcia. Introduzindo a noção de interdisciplinaridade. In: IvaniCatarina Arantes Fazenda (Coordenadora). Práticas Interdisciplinares na escola – 2ª ed. – SãoPaulo: Cortez, 1993. (p. 33 - 35).FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Análise de conteúdo. Brasília: plano editora 2003.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 23ª ed.São Paulo: Paz e Terra, 2002.GOODSON, Ivo F. Currículo: teoria e história. Petrópolis, RJ: 5ª ed. Vozes, 1995.GRESSLER, L. A. Pesquisa educacional. 3ª edição. São Paulo: Loyola, 1989.HAGUETTE, Tereza Maria Frota. Metodologia Qualitativa do Brasil. Petrópolis: Editora:Vozes, 1987.JAPIASSÚ, H. Interdisciplinaridade e pedagogia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.JAPIASSÚ, H. e Danilo Marcondes. Dicionário Básico de Filosofia. Copyright. 2ª ed. Rio deJaneiro, 1990.LAKATOS, Eva Maria. Fundamentos e Metodologia Científica. 3ª ed. revista e duplicada.São Paulo: Atlas, 1991.LUDKE, Menga e Marli E. D. A. André. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.São Paulo: EUP, 1986.MACEDO, E. Currículo e competência. In: Lopes, A. & Macedo, E. Disciplinas eintegração curricular – história e políticas. Rio de Janeiro: DP& A, 2002, (p. 115-143).MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo - campo, conceito e pesquisa. Editora: vozes, 2007.MACHADO, Paulo de Almeida. Ecologia Humana. São Paulo: Autores Associados,2000.MENEGOLLA, Maximiliano. E agora Professor? 4ª ed. Mundo Jovem. Porto Alegre, 1989.MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro – tradição de CatarinaEleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya; revisão técnica de Edgar de Assis Carvalho. – 3ª ed. –São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2001.____________. A reforma do pensamento. Coleção Grande Educadores. Atta Mídia eEducação, 2006.MYNAYO, M. C de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde - SãoPaulo / Rio de Janeiro, Hucitec-Abrasco, 1992.OLIVEIRA, Inês Barbosa de. E Nilda Alves (orgs.). Pesquisa no/do cotidiano das escolas –sobre redes de saberes. 2ª edição – Metodologia do cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
  • 77. 77OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro. Gestão educacional: Novos olhares novasabordagens. Petrópolis. RJ: Vozes, 2005.PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DOS CURSOS DE PEDAGOGIA. Informação edocumentação – elaboração: Senhor do Bonfim, 2004.___________________________________________________________. Informação edocumentação – elaboração: Senhor do Bonfim, 2008.RAUPP, Fabiano Maury e Ilse Maria Beuren. Metodologia da Pesquisa Aplicável àsCiências Sociais. IN. Ilse Maria Beuren (org.). Como elaborar trabalhos monográficos emcontabilidade: teoria e prática. São Paulo: Atlas, 2003.RICHARDSON, Roberto Jarry. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3ª ed. São Paulo: Atlas,1999.SACRISTÁN, J. Gimeno e A. I. Pérez Gómez. Compreender e transformar o ensino. 2ª ed.São Paulo: ArtMed, 1998.SACRISTÁN, J. Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª ed. São Paulo:ArtMed, 2006.SANTOS, Boaventura de Sousa. “o social e o político na transição pós-moderna”. Lua Nova.Revista de Cultura e Política. Vol. 31, PP 1881-207. São Paulo: Cedec, 1993._________________________. Pela Mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 5 ed. – São Paulo. Cortez, 1999._________________________. Dilemas do nosso tempo: Globalização, multiculturalismo econhecimento. Currículo sem Fronteiras, v. 3, n. 2, PP. 5-23, julho/dezembro, 2003.Disponível em: www.curriculosemfronteiras.org. Acessado em: 20 de outubro de 2009._________________________. A crítica da razão indolente: contra o desperdício daexperiência. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. (Série Para um novo senso comum: A ciência, odireito e a política na transição paradigmática).SANTOS, Milton. Teoria e sociedade. São Paulo: Fundação Perseu Press, 2000.TAVEIRA, Eleonora Barreto. A pesquisa do/no cotidiano e suas múltiplas possibilidadesde apresentação. IN. Inês Barbosa de Oliveira e Nilda Alves (orgs.). Pesquisa no/docotidiano das escolas – sobre redes de saberes. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. (p. 109-129).ZABALA, A. A prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.VASCONCELOS, Celso S. Coordenação do trabalho pedagógico: do projeto políticopedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2002.
  • 78. 78ANEXOS
  • 79. 79 QUESTIONÁRIO FECHADOCaro professor estamos realizando esta pesquisa para a elaboração do trabalho monográficorelativo à conclusão do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Porisso contamos com a sua disponibilidade e colaboração para realização da nossa pesquisa.Lembramos que a sua identidade será mantida em sigilo.Desde já agradecemos a sua participação. PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA I. Identificação1. Cidade onde mora______________________________________________________2. Além de ser professor você exerce outra função na UNEB?( ) Sim. Qual?__________________________________________________________( ) Não3. Sexo:( ) Feminino( ) Masculino4. Faixa Etária:( ) 20 – 25 anos( ) 26 – 30 anos( ) 31 – 35 anos( ) 36 – 40 anos( ) acima de 41 anos
  • 80. 805. Formação Acadêmica:( ) Graduação. Curso ___________________________________________________( ) Pós-Graduação ______________________________________________________( ) Mestrado ___________________________________________________________( ) Doutorado __________________________________________________________6. Instituição onde concluiu o Ensino Médio:( ) Pública( ) Privada7. Instituição onde concluiu o Ensino Superior:( ) Universidade Estadual_________________________________________________( ) Universidade Federal__________________________________________________( ) Faculdade Estadual___________________________________________________( ) Universidade Particular________________________________________________( ) Faculdade Particular___________________________________________________8. Tempo de atuação na docência:( ) 4 – 7 anos( ) 8 – 11 anos( ) 12 – 15 anos( ) 16 – 20 anos( ) 21 – 25 anos( ) mais de 26 anos9. Vínculo com a UNEB;( ) Concursado Efetivo( ) Concursado Temporário
  • 81. 8110. Onde você costuma buscar informações sobre a proposta Interdisciplinar em:( ) Livros( ) Revistas( ) Internet( ) Outros______________________________________________________________11. Você já participou de algum curso que teve como enfoque a temática:Interdisciplinaridade no currículo?( ) Nunca participou( ) Participou apenas 1 vez( ) Participa com freqüência( ) Participa uma vez por ano( ) Outra ______________________________________________________________
  • 82. 82 ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA1. O que é um currículo interdisciplinar?2. Qual a sua opinião sobre a proposta interdisciplinar no currículo do curso de Pedagogia daUNEB?3. Quanto aos projetos interdisciplinares, àqueles que os estudantes do curso de Pedagogiaconstroem no decorrer de cada semestre. Qual tem sido a sua maior contribuição?4. Qual o papel de um currículo com proposta interdisciplinaridade na formação acadêmicados estudantes do curso de Pedagogia?12. Você se sente ENVOLVIDO (A) na proposta interdisciplinar apresentada no currículo docurso de Pedagogia? Por quê?