Monografia Maria Pedagogia 2012
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Like this? Share it with your network

Share

Monografia Maria Pedagogia 2012

on

  • 7,921 views

Pedagogia 2012

Pedagogia 2012

Statistics

Views

Total Views
7,921
Views on SlideShare
7,921
Embed Views
0

Actions

Likes
1
Downloads
127
Comments
1

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
  • 27-Título = Jogando.net/mu Venha se divertir de verdade !!!
    [b]Ola,sou o Pr1nceMG,Divulgador oficial do Servidor de Mu online Season 6 do Brasil
    ESTÁ ON HÁ MAIS DE 5 ANOS,Produzindo sua Diversão com qualidade.
    TODOS OS SERVERS ficam ON 24 horas por dia, Sempre Buscamos o Melhor para os Gamers.
    São varios Server esperando por você :
    * MuWar' 1000x/1500x
    * Super - 10.000x ** Pvp 15.000x
    * Very Easy - 5.000x
    * Hard 100 x
    * Extreme 10x
    * Novo servidor Phoenix: Free 3000x | Vip: 4000x Phoenix
    SÓ NO http://www.jogando.net/mu VOCÊ ENCONTRA
    Os Melhores itens e kits mais tops de um server De MU Online:
    * Novas asas level 4
    * Novos Kits DEVASTADOR
    * Novos Kits DIAMOND v2 + Kit Mystical (a combinação da super força)
    * Novos Sets especiais de TIME.
    *CASTLE SIEGE AOS SÁBADOS e DOMINGOS.
    Site http://www.jogando.net/mu/
    Esperamos pela sua visita.Sejam todos muito benvindos ao nosso Servidor.
    *Um mês de grandes eventos e Promoções do dia das Crianças e Sorteio de 1 iPad e 2.000.000 de Golds!
    E obrigado pela atençao de todos voces !!!
    Conheça também animes cloud http://animescloud.com/ São mais de 20.000 mil videos online.
    By:Pr1nceMG divulgador oficial do jogando.net/mu
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Monografia Maria Pedagogia 2012 Document Transcript

  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM – BA COLEGIADO DE PEDAGOGIA MARIA FERREIRA DA SILVAA ESCOLA MULTISSERIADA E SEUS DESAFIOS SENHOR DO BONFIM/BA
  • 2. MARIA FERREIRA DA SILVAA ESCOLA MULTISSERIADA E SEUS DESAFIOS Monografia apresentada ao Departamento de Educação / Campus VII- Senhor do Bonfim, da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, como parte dos requisitos para obtenção de graduação no Curso de Licenciatura em Pedagogia. Orientadora: Profª Ivânia Paula Freitas de Souza SENHOR DO BONFIM – BA
  • 3. MARIA FERREIRA DA SILVAA ESCOLA MULTISSERIADA E SEUS DESAFIOS Monografia apresentada ao Departamento de Educação / Campus VII- Senhor do Bonfim, da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, como parte dos requisitos para obtenção de graduação no Curso de Licenciatura em Pedagogia. Aprovado em______de_____2012 ______________________________________________ Orientadora: Ivânia Paula Freitas de Souza _______________________________________________ Avaliadora: _______________________________________________ Avaliado: Maria Ferreira da Silva
  • 4. DEDICATÓRIAAo meu Pai celestial por me mostrar possibilidades, incentivo ecoragem para a concretização de um sonho.Estendo ainda, a todos os grupos que atualmente vem lutando, peladefesa de uma educação de qualidade e o resgate da identidade dasclasses multisseriadas. Em especial aos professores pesquisadores,Salomão Hage e Ivânia Paula Freitas de Sousa.
  • 5. AGRADECIMENTOSÀs minhas filhas Edilane Ferreira, Joiciane Ferreira e Viviane Ferreira por terem sido oincentivo da retomada dos meus estudos.A todos os colegas do curso e os de outras turmas que tive oportunidade de conhecer, dialogare abraçar, em especial Maria Aparecida – “Cidoca”.Aos meus colegas de turma em especial Ana Paula Reis, Elaine de Cássia, Danielle Araujo,Joilma Sandri, Márcia Maria, Maria Dilma, Michel Renno e Michele Fagundes, que nosmomentos difíceis da minha jornada incentivaram-me a seguir sendo sempre tão próximos.A todos que tive a oportunidade de conhecer desde academia, os espaços formais e nãoformais que ocorreram durante o período de estágio.Ao Curso Universidade Para Todos, por possibilitar-me condições de acesso à universidade,Universidade do Estado da Bahia - UNEB.A todos os professores que durante o curso contribuíram para que eu viesse a adquirirconhecimento durante a minha jornada acadêmica, em especial a professora Beatriz Barrosque ao contextualizar a componente curricular Educação do Campo fluiu o interesse emcompreender o espaço em que fui alfabetizada.A minha orientadora a professora Ivânia Paula Freitas de Souza pelas ricas contribuiçõesmesmo diante de suas ocupações nunca mediu esforços para me ajudar.Aos sujeitos que participaram da minha pesquisa por mostrar que os desafios nos ajuda àrealização e novas buscas.
  • 6. “No rancho de pau a pique, na casa da professora ou dofazendeiro, distante 2 a 5 km da residência, o fato é quehá quase um século, uns conjuntos de crianças, comdiferentes idades, se encontram com uma professora parao ofício de ensinar e aprender” (ARROYO, 2010, p. 5).
  • 7. LISTA DE SIGLASECA - Estatuto da Criança e AdolescenteONG - Organização não GovernamentalPEA - Programa Escola AtivaPRONACAMPO - Programa Nacional de Educação do CampoLDB - Lei de Diretrizes e BasesUNEB - Universidade do Estado da Bahia
  • 8. RESUMOEste trabalho buscou iniciar um estudo sobre a educação do campo a partir da busca por compreendercomo se organiza os trabalhos pedagógicos nas escolas multisseriadas, tendo como ponto de partidaminha experiência de vida como aluna de classe multisseriada. A pesquisa ocorreu com professores detrês escolas municipais localizadas na zona rural de duas cidades: Senhor do Bonfim e CampoFormoso, ambas na Bahia. Os instrumentos metodológicos para coleta dos dados foram à observaçãoem uma sala de aula, levantamento de informações junto às Secretarias de Educação dos Municípios,entrevistas com os Gestores do Programa Escola Ativa dos dois municípios e questionário abertoaplicado aos professores. Para a realização deste trabalho, buscamos aportes teóricos nos autores: Atta(2009), Arroyo (2006), Baptista, (2003), Beltrame (2011), Hage (2011), Carvalho (2009), Rivero(2011), Reis (2004), Carvalho e Souza (2009), entre outros. Os resultados da pesquisa apontaram queos desafios são muitos e a realidade das escolas do campo ainda não foi alterada o suficiente paragarantir maior qualidade.Palavras - Chave: Educação do Campo. Multisseriadas.
  • 9. ABSTRACTThis work aimed to initiate a study about the education field from the search for understanding howwork is organized on multigrade teaching schools, having as starting point my life experience as astudent of class multisseriate. The research occurred with teachers from three public schools located inrural zone of two Cities: Senhor do Bonfim and Campo Formoso, Bahia. The methodological toolsfor data collection were an observation in the classroom, collecting information from the Departmentsof Education of the City, interviews with the managers of the Active School Program of the two cities,and open questionnaire applied to teachers. For this work, we seek theoretical contributions of theauthors: Atta (2009), Arroyo (2006), Baptista (2003), Beltrame (2011), Hage (2011), Carvalho (2009),Rivero (2011), Reis (2004) and Souza Carvalho (2009), and others. The survey results indicated thatthe challenges are many and the reality of rural schools has not changed enough to ensure higherquality.Keywords: Field Education, Multiseriated.
  • 10. SUMÁRIOINTRODUÇÃO…………………………………………………..…………………………..12CAPÍTULO I.............................................................................................................................181. REFLETINDO SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO COMOPOLÍTICA NO BRASIL..........................................................................................................18CAPÍTULO II...........................................................................................................................262. AS ESCOLAS MULTISSERIADAS NO BRASIL.............................................................26CAPÍTULO III..........................................................................................................................313. METODOLOGIA DA PESQUISA......................................................................................31 3.1 Os Caminhos Percorridos para a Produção da Pesquisa.........................................31 3.2 Os Instrumentos Utilizados na Coleta de Dados.....................................................32 3.2.1 Observação...............................................................................................32 3.2.2 Entrevista com Questionário....................................................................32 3.2.3-Entrevista com os Coordenadores do Programa Escola Ativa..................................................................................................................33 3.3 Lócus da Pesquisa...................................................................................................33 3.4 Sujeitos da Pesquisa................................................................................................34CAPÍTULO IV..........................................................................................................................354. ANÁLISE DOS DADOS - AS CONTRIBUIÇÕES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICASDOS PROFESSORES DAS ESCOLAS MULTISSERIADAS DO CAMPO.........................35 4.1 Participação dos Professores em Cursos de Formação Continuada....................................................................................................................35 4.2 O Acompanhamento Pedagógico............................................................................36 4.3 Nível de Formação dos Professores........................................................................37
  • 11. 4.4 Tempo de Atuação dos Docentes em Escolas Multisseriadas do Campo...........................................................................................................................39 4.5 Condições de Acesso dos Professores à Escola.....................................................39 4.6 Dedicação ao Trabalho Docente............................................................................41 4.7 Colaboração dos Pais no Espaço Escolar................................................................41 4.8 A Heterogeneidade das Séries e os Desafios de Ensino na Mesma Classe............................................................................................................................42 4.9 A Criança e os Direitos nos Espaços Escolares......................................................44 4.10 O Currículo na Escola Multisseriada....................................................................445. CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................46REFERÊNCIAS........................................................................................................................49ANEXOS..................................................................................................................................52ANEXO-AENTREVISTA..........................................................................................................5
  • 12. 12INTRODUÇÃOEste trabalho nasceu a partir do momento que ingressei na universidade no curso deLicenciatura Plena em Pedagogia em 2008.1, a partir das contribuições da disciplinacurricular, Educação no Campo.As aulas ministradas entre alunos e a professora Beatriz Barros fizeram renascer minhasvivências e experiências no processo ensino-aprendizagem numa escola multisseriada quefrequentei sem nenhuma perspectiva de vida e formação e que só foi clareada e entendida nopresente curso de Pedagogia.Através de estudos teóricos-críticos de mundo, entendi, o porquê do meu caminhar dentro doensino desordenado, desde os 7 anos dividindo espaço em uma escola multisseriada com aprofessora e crianças da minha idade, adolescentes e até adultos. Continuei estudando até a 2ªsérie que era o tempo determinado pelos gestores públicos lá pelos anos 70. Mesmo assim,agradeço a “Deus” por ter aparecido essa escola na minha vida, pois foi através dela queaprendi a ler a bula dos remédios, cartas da minha família e também dos vizinhos. Sentia-memuito orgulhosa por ter conquistado esse bem social.As práticas pedagógicas desenvolvidas pela professora na escola “Posto de Criação” situadana Fazenda Horto, município de Senhor do Bonfim-BA, onde fui alfabetizada, eram bastanteprecárias. As aulas eram monótonas e os conteúdos programáticos educativos eramrepetitivos, descontextualizados da realidade do campo, não aconteciam reuniões com os pais.Lembro-me que todos os dias o objetivo era primeiro executar a rotina rezar o “Pai Nosso”,agradecendo a Deus pela aula. Logo depois vinham as correções da tarefa de casa que ia nocaderno. Por último, tomava-se a lição das crianças que cursavam a alfabetização – “ABC” -com o auxílio da Cartilha que era a principal estratégia de iniciar as práticas de leitura.Para as crianças iniciantes, a educadora escrevia num pequeno caderno o nome, a escola, datado dia, e ano. As tarefas eram cópias das letras do alfabeto, os números de 0 até 10, paracobrir. E essas tarefas eram cotidianas - o dever de classe e de casa. Só depois de algunstempos de escola quando a criança conseguia cobrir as letras e os números era que indicavapara os pais comprar um (ABC ilustrado) para iniciar a aquisição da leitura. Através de liçõesbastante repetidas o que muitas vezes me trouxe inquietações e ansiedade por não decodificar
  • 13. 13o que era solicitado para a aula do dia seguinte. Não tinha o auxilio em casa já que minhafamília não sabia ler e escrever e até os vizinhos eram todos analfabetos.O caminho da dinâmica das repetições, os aplicativos pedagógicos seguiam sempre o mesmométodo. Cópia de um pequeno texto escrito no quadro e às vezes ditado, para as crianças queconseguiam chegar ao curso da 1ª e 2ª série. Muitos evadiam da escola, uns por não conseguiraprender a ler e escrever e outros por questão de luta pela sobrevivência mudavam para outrasregiões no qual havia oferta de trabalho junto com seus pais.No ensino da matemática, conhecimento era construído por métodos avaliativos conhecidoscomo sabatina. Quando a criança não conseguia responder corretamente a questão que aprofessora lançava, repassava para outra criança até a conclusão da sentença que aconteciaatravés de controles aversivos, deferido pelo colega com um objeto denominado palmatóriaalém de outros castigos, etc. Essa prática às vezes contribuía com o desestimulo da criança,pois muitas se sentiam inaptas à aprendizagem. No Ensino de História e Geografia, as aulasgiravam em torno do que se discutia no 7 de Setembro já que a única data histórica que setrabalhava era a Independência do Brasil.As riquezas culturais da localidade não eram exploradas no espaço escolar, apenas a culturaregional tradicional – a festa do São João - era discutida. As avaliações das criançasobedeciam a um critério: se a criança aprendesse a ler e escrever dentro de um ano elaconseguia cursar o ABC e a Cartilha indo para a 1ª série. No ano seguinte era aprovada paracursar a 2ª Série que era o tempo limite de permanência na referida escola denominadamultisseriada.Toda essa problemática enfrentada na escola do campo onde estudei deixou um grande vácuona história da minha educação. Quando adentrei na escola urbana não consegui acompanhar asistematização de ensino da cultura urbana. Principalmente, nas disciplinas de Português,Matemática e Geografia da 7ª série, a que se tornou razão do meu fracasso e evasão dos meussonhos. Minhas aspirações foram postas dentro de um barco e lançado de mar a fora sementender a razão de não internalizar os conteúdos programáticos.Foram muitas angústias e pesadelos por quase duas décadas caminhando do meu lado por nãoconcretizar meu sonho e a escolha do meu caminho depois de eu viver vários anos fora dosistema de educação escolar. Certa vez o barco retorna trazendo um elemento facilitador no
  • 14. 14ensino que foi a Educação de Jovens e Adultos (EJA) onde enfim, consegui concluir o ensinomédio sem nunca ter ouvido falar em educação do campo.As oportunidades não pararam por aí. Depois de oitos anos de ter concluído o ensino médiosurgem novas possibilidades de ascensão ao ensino superior através do programaUniversidade para Todos, política de cotas do negro, programa de promoção social isenção detaxa tributária no processo seletivo de vestibular. Hoje eu ocupo o espaço acadêmico sentindodificuldades de interpretação de textos e construção de textos científicos acadêmicos, masainda assim, persisti e cheguei até aqui.Com a evolução e as mudanças dos tempos e as exigências do mercado de trabalho por mesentir fora da atualidade depois, principalmente, de ter construído uma família, percebi o valorda educação para a transformação social. Foi a partir dessas reflexões que eu passei a instigar-me de que forma eu poderia contribuir na educação escolar das minhas filhas e foi nesseintuito que nasceram os incentivos de retomada de estudos.A escolha por este tema Educação do Campo, especificamente, as classes multisseriadassurgiu destas minhas vivências. Das minhas memórias de vida e de educação e do sonho deser educadora conectada com a realidade atual presente. Entendo ainda, que os obstáculos queenfrentei ontem, várias crianças e professores enfrentam em especial na escola multisseriadaainda hoje. Apesar de haver legitimado um legado de direitos “Institucionais” outorgado nacarta magna do nosso país e em leis posteriores, os limites e obstáculos enfrentados, nessasescolas ainda são muitos.Esse conjunto de fatores me levou a indagar: Quais as dificuldades que os professores dasescolas multisseriadas enfrentam? O que eles fazem para garantir o ensino aprendizagem dascrianças do campo sendo a multisseriada por si só, um desafio?A partir dessas questões; surgeentão esse trabalho com o objetivo de compreender como ocorre o trabalho pedagógico naescola multisseriada, tendo em vista os desafios do seu cotidiano.Este estudo reflexivo da situação, da problemática da educação do campo não é algo novo,porém é relevante desde que ele pode contribuir diretamente com as pessoas que tiveremacesso a esse trabalho, as quais poderão obter uma visão mais ampla para que venhamenxergar com maior clareza a educação que e oferecida às crianças do campo. No entanto, é
  • 15. 15importante que essa discussão seja ampliada, pois neste trabalho não foi possível discutirtodos os fatores que fazem parte dessa realidade que no Brasil é tão presente.Segundo Hage (2011) existem em nosso país nas áreas rurais aproximadamente 49.305estabelecimentos no Ensino Fundamental no campo exclusivamente multisseriados. SegundoCARVALHO, SOUZA et.al (2009), a Bahia é o Estado com maior número de escolasmultisséries, seguido do Estado do Pará.Dados da Secretaria Municipal de Educação e Cultura e Desporto (SEMEC) do Município deSenhor do Bonfim, mostram que, no ano de 2012, são 29 escolas municipais multisseriadasno campo, comportando um número de 690 alunos, aproximadamente. Este estudo envolveutambém o município de Campo Formoso-BA. Buscou-se juntamente com a Secretaria deEducação o levantamento do número de escolas multisseriadas existentes no campo, noreferido município, bem como o número de alunos que estudam nesses estabelecimentosSegundo a Coordenadora do Programa Escola Ativa no município, os dados específicos geraisnão estão disponíveis para busca e que provavelmente só em novembro serão obtidos osresultados. Segundo informou, atualmente existe registro de 13 escolas multisseriadas docampo, as que fazem parte do Programa, atendendo 450 alunos aproximadamente em tempointegral.Segundo informou a coordenadora, o Programa não atende a todas as escolas do campo domunicípio de Campo Formoso pelo fato de as Instituições não corresponderemadequadamente às exigências estruturais do Programa e o número de alunos por classes, queno mínimo tem que ser de 20 crianças.O Programa Escola Ativa é de origem Colombiana tendo suas estratégias voltadas para atransformação do ensino que é ofertado às crianças das escolas multisseriadas. Pelo númeroelevado de Instituições dessa natureza, o Brasil, em parceria com o Banco Mundial convocouum grupo de técnicos da Direção Geral do Projeto Nordeste (Projeto de Educação Básica Parao Nordeste), Ministério da Educação e técnicos dos estados de Minas Gerais e Maranhãoforam convidados a participarem de um curso na Colômbia sobre a estratégia “EscuelaNueva-Escuela Activa” que atuava por 20 anos com classes multisseriadas na Colômbia e emalguns países da America Latina.
  • 16. 16Surgiu, assim, o interesse de estender e experimentar o modelo de intervenção colombianapara o Brasil. O Programa Escola Ativa foi implantado a partir de 1997, em sete estados daregião Nordeste com assistência técnica e financeira do projeto Nordeste e MEC, tendo comoobjetivo “promover formação específica para professores que trabalhavam no campo,melhorar a qualidade de educação nas escolas multisseriadas, aumentar o nível deaprendizagem das crianças, reduzir a repetência e evasão e elevar índices de conclusão doEnsino Fundamental correspondente as Séries do 2º ano ao 5º ano” (2009).No Município de Senhor do Bonfim o Programa Escola Ativa foi implantado no ano 2001.Segundo o Coordenador do Programa no município, as pessoas que entraram na época, nãotinham conhecimento específico suficiente para levar o programa adiante, resultando no seufracasso em 2006.O Programa se define como uma estratégia metodológica que, segundo o Coordenador emSenhor do Bonfim, pode contribuir para a transformação do ensino. Contudo, o mesmoressalta que o Programa tem muitos problemas. Segundo ele, um dos fatores que osprofessores reclamam é o excesso de atividades extras, o pouco apoio da Secretaria deEducação especialmente quanto à formação específica para professores. O Coordenadorrelatou que a Secretaria do Município não oferece as condições básicas para efetivação doreferido Programa, apesar de haver uma exigência incorporada dentro do programa com cargahorária de 200h para se aplicar em formação efetiva, específica e continuada de professores.Relatou ainda que as escolas e os professores só estão tendo acesso ao acompanhamentopedagógico, ao material do programa e aos livros específicos que fazem parte de um kit comoutros objetos escolares.Tais questões parecem dificultar o Programa em outras regiões e município, pois, segundo oCoordenador, a partir de 2013 esse programa vai ser substituído por um novo programa – oEscola da Terra - financiada pelo Programa Nacional de Educação do Campo -PRONACAMPO. A Escola Ativa está presente hoje em aproximadamente 10.000 escolasdistribuídas nas Regiões Nordeste, Norte e Centro-Oeste.Segundo Hage (2011), a questão da educação das escolas multisseriadas nas áreas rurais nasúltimas duas décadas vem gerando um foco de debate, sendo discutida de modo significativopor um conjunto de organizações envolvendo estudantes e professores e instituiçõesgovernamentais e não governamentais. O objetivo tem sido construir uma escola básica
  • 17. 17universal, pública de qualidade que atinja as populações urbanas e do campo. Com basesnestas questões, o que se percebe é que a educação do campo em escolas multisseriadas,considerando o histórico abandono, é responsabilizada como uma das grandes promotoras defalta de qualidade de educação do campo.Sobre essa questão, Hage (2011) afirma que a escola multisseriada é difícil não só para ascrianças que necessitam estudar nesses estabelecimentos, mas também para os professores jáque a maior parte destas escolas funcionam em espaços inadequados, isolados, sem área delazer, sem acompanhamento pedagógico, distante da residência do professor, além do fato deque o material pedagógico é precário e descontextualizado. Nesse cenário de fatores, sãopoucas as crianças que conseguem aprender a ler, escrever e permanecer na escola e nocampo.São estas questões que este trabalho pretendeu evidenciar, estando, portanto, organizado emtrês Capítulos.No primeiro capítulo apresentamos uma discussão sobre a Educação no Brasil focando aeducação do campo a partir das lutas sociais até a conquista da existente.No segundo, abordamos sobre as escolas multisseriadas do campo à luz dos principaisteóricos que nos deram aporte para melhor compreendermos a problemática em que estasescolas estão envolvidas.No terceiro capítulo são apresentados os procedimentos metodológicos que direcionaram estapesquisa de natureza qualitativa.No IV Capítulo apresento a análise de dados a partir do cruzamento das falas dos professoresentrevistados e coordenadores do Programa Escola Ativa, fazendo o diálogo destes comeducadores e pesquisadores da base teórica que fundamentou este trabalho.Na última parte, encontram-se as considerações finais com uma síntese do que foi aprendidodurante este trabalho.
  • 18. 18 CAPÍTULO I 1. REFLETINDO SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO POLÍTICA NO BRASILA Educação escolar é um bem histórico que se propagou de forma gradativa e seletiva.Evoluiu-se beneficiando as classes nobres e em consequência desta seletividade, a educaçãodo campo expressa fragilidades, pois a escola se encontra distante do compromisso social.Isso pode ser visualizado quando analisamos os dados do último Censo Brasil (IBGE, 2010)nota-se que apesar de haver significativas mudanças, ainda temos 14 milhões de analfabetos,estando os maiores índices nas regiões mais pobres, Nordeste e Norte.Esse quadro elevado de analfabetos é resultado de um processo histórico cultural e econômicotraçado e herdado do Brasil colônia no qual o acesso à educação nos espaços formais só foidireito, por muito tempo, dos grandes proprietários de terras, os donos de engenhos e seusfilhos para assegurar os valores e manter o equilíbrio dominante social chegando a “contratarpreceptores estrangeiros, professores para ensinar as primeiras letras”, enquanto as classesoprimidas ficavam excluídas do sistema PONCE, (1998). Nem mesmo após a revoluçãoindustrial esse quadro contraditório foi alterado.No que se refere aos povos do campo, à educação escolar para estas populações no Brasil foi“descontinua e desordenada” (ELTRAME, CARDOSO et.al, 2011) e seletiva sem, sequer,uma legislação específica. Baptista (2004, p.20) diz que: Apesar de o Brasil ser considerado um país de origem eminentemente agrária a educação rural aqui nunca foi algo de interesse dos governantes ficando sempre relegada a, segundo e a terceiro plano, “apêndice” da educação urbana. Foi e é uma educação que se limita á transmissão de conhecimento, já elaborados e levados aos alunos da zona rural, com á mesma metodologia, usadas nas escolas da cidade.Ao se tratar da educação do campo é perceptível ver que a sociedade brasileira somentedespertou para a educação rural entre 1920/1930 por enfrentar um processo de transformaçãosocioeconômica quando “a escola do campo passou a ser temática de debates acadêmicos epolíticos, com discurso que tinha (e ainda tem hoje) como proposição, a contenção do êxodo”(BELTRAME, et al 2011 apud LEITE 1999 p. 111/112.).
  • 19. 19É notório perceber que entre essas décadas houve um grande número de trabalhadores queabandonaram o campo em busca de oportunidade de trabalho nos centros urbanos depreferência as metrópoles.A saída dos trabalhadores para os centros urbanos, na realidade não foi apenas um problemapara o governo e sim para o meio rural que sofreu varias consequências, entre elas, oesvaziamento do campo, o abandono da família por parte dos homens e dos filhos porassumirem desde cedo os que utilizavam a força física.Essa problemática é expressa na letra de poetas nordestinos como Patativa do Assaré (1989,p.90, Apud REIS 2004, p.33) no poema “A triste partida”. Em riba do carro se junta a famia; Chegou o triste dia, já vai viaja. Seca terrive, que tudo devora Lhe bota pra fora Da terra natá O carro já corre no topo da serra. Oiando pra terra, seu berço, seu lá, Aquele nortista, partido de pena, De longe ainda acena: Adeus, Ceará! E assim vão deixando com choro e gemido, Do berço querido, O céu lindo e azul Os pai pesaroso, nos fio pensando, E o carro rolando, na estrada do sul.Ainda refletindo sobre a questão do êxodo rural Reis (2004 p.26) diz: Não se pode esperar outra reação se que não a que boa parte desses moradores tem adotado que e a ida em massa para os grandes centros, provocando uma grande evasão do campo, já que ao longo da historia, os serviços básicos de atendimento ao ser humano, o incentivo ao credito, a geração de emprego e renda, investimento, entre outras, foram privilegiados para serem implantados apenas nos grandes centros urbanos, enquanto que, no meio rural, a pobreza persiste.Fatores como este impactaram drasticamente a história Brasileira no que se refere ao acesso epermanência da criança ou adolescente à escola já que sempre tiveram que escolher entreestudar ou sobreviver.
  • 20. 20Apesar de estar expresso no Estatuto da Criança e Adolescente - ECA - Art. 53, Inciso V, (LeiNº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990) dispõem que o acesso à escola pública e gratuita deveser garantido próximo da residência do aluno os desafios no campo persistem, é bom lembrarque para as crianças do campo esse direito não vem sendo garantido. Segundo Hage (2011p.125). Professores e estudantes enfrentam muitas dificuldades em relação ao transporte e as longas distâncias percorridas para cegarem à escola, vindo a pé, de barco, bicicleta, ônibus , a cavalo, muitas vezes sem se alimentar, enfrentando jornada que cegam a 12Km e que tornam 8h diárias no percurso. A proximidade entre o rural e urbano a cada dia vem interferindo nos valores, e costumes do campesino.Diante do que nos traz Hage (2011) estudar nessas condições desumanas não só comprometea produtividade do aluno como também a do professor porque ambos enfrentam as mesmasdificuldades seja pelas condições financeiras, a distância casa-escola, bem como aprecarização física dos espaços onde se constata que em muitas delas sequer tem banheiro ouuma água de boa qualidade para se consumir.Tais condições nos fazem compreender que há uma distância entre escola e a realidade dascrianças e jovens que auxiliam seus pais nas tarefas cotidianas domésticas que tem forte pesona renda familiar. E isto vai tornando tanto as condições de acesso quanto permanência dascrianças na escola ainda mais difícil.Diante dessa visão de abandono das políticas públicas, Reis (2004, p. 27) colabora ao lembrarque “Quando a escola foi pensada e levada para o mundo rural, não se buscou e nem sepensou numa abordagem que pudesse levar em conta com ponto de partida a própria realidaderural, para que a partir, desta, se desenvolvesse uma educação mais comprometida”.Óctavio (2011) relata que as reformas promovidas pelo presidente Getúlio Vargas a partir dadécada de 1930 nasceram em respostas às massas urbanas e operárias as quais começaram aprotestar no cenário nacional pelo direito à educação e melhores condições de vida. Paramanter a ordem social e o domínio das classes operárias foram criados diversos programasassistencialistas não para despertar a consciência das classes trabalhadoras, mas para barrar-lhe a ascensão e, por outro lado, atender as demandas de formação e qualificação de mão deobra especializada que a nascente indústria buscava.
  • 21. 21É nesse contexto que a Educação é ofertada aos sujeitos do campo. É importante perceber queo papel que as políticas públicas exerceram em nosso país no que se refere aos sujeitos docampo, deixou muito a desejar. A primeira vez que a referência à educação nas áreas ruraisapareceu em Leis foi na Constituição de 1934. Art. 156. A União, os Estados e os Municípios aplicarão nunca menos de dez por cento da renda resultante dos impostos, na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas educativos. Parágrafo único. Para realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, vinte por cento das cotas destinadas à educação no respectivo orçamento anual (MEC, 2001, p.12).Essa informação é importante já que, segundo Lourenço Filho em obra1 publicada em 1970,em 1900 a população do campo no Brasil representava 90% da população nacional. Aemergência do debate nacionalista que se embasava num discurso de que o país ainda seconstituía essencialmente rural ganha força entre alguns educadores, políticos e intelectuais daépoca, especialmente em decorrência do acelerado processo de industrialização e urbanizaçãoque ocorria no país e a forte presença de empresas estrangeiras.Assim nasceu o Movimento conhecido como Ruralismo Pedagógico o qual tinha objetivo degarantir a formação do camponês defendendo que meio do processo educacional seriapossível a sua fixação no campo, seu local de origem. Para Baptista (2003) era umMovimento desproporcional ao desenvolvimento humano rural. O conteúdo curricular erainsignificante para a realidade local. Baptista reforça ainda que, muitas vezes a escolafuncionava na casa do professor, em ambientes degradados, localidades de difícil acesso, salasonde crianças e adultos ocupavam o mesmo espaço. O material era inadequado o professornão possuía a formação adequada ou eram leigos - só possuíam o ensino primário. Carmini(2001, p.50) afirma: No século XIX, no projeto burguês os direitos sociais eram outorgados, eram dádivas do estado e o papel da educação era o convencimento, uma preparação para uma sociedade outorgada pelo estado, para evitar que a maioria excluída lutasse pelos seus direitos, pelo seu lugar de sujeito da historia . A escola deve ser apenas uma reprodutora da ordem social, vigente passando às novas gerações os valores acumulados ate então. Qualquer tipo de constatação era considerado como desvio de conduta e severamente castigado.1 Redução das taxas de analfabetismo no Brasil entre 1900 e 1960: descrição e análise. Revista Brasileira deEstudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 44, n. 100, p. 250-272, out./dez. 1965; Fundação IBGE, SériesEstatísticas Retrospectivas, 1970.
  • 22. 22Nesse sentido, é válido compreender que as propostas de educação para o meio rural nuncativeram uma agenda específica. O atendimento ocorreu por políticas compensatórias longe doentendimento de que os povos do campo são sujeitos que possuem histórias e que habitam emdiferentes espaços geográficos.Ao longo do processo da educação brasileira pode se perceber que as instituições de ensinoeducavam no interesse de reproduzir o modelo de dominação vigente, ou seja, uma educaçãovoltada para seguridade das classes dominantes. A oferta de ensino primário não tevecompromisso com a formação do campesino, se constituindo em uma forma de silenciar,conter o homem do campo no meio rural.Oportunizar o acesso de escolarização contínua e de qualidade ao homem do campo tornava-se um perigo para a burguesia porque o conhecimento da leitura e escrita, da ciência etecnologia é o caminho que leva o homem a desconstruir as barreiras da submissão, como dizFonseca (1985, p.39). A elevação do nível de conhecimento dos agricultores e seus familiaresacarretaria a adoção de novos hábitos e atividades, bem como o desenvolvimento de novashabilidades em suas atividades produtivas.Como reforça Freire (1996) ao discorrer sobre a importância da educação para o ser humano,quando o homem consegue se instrumentalizar dos conhecimentos históricos da leitura eescrita e dos demais conceitos científicos e tecnológicos desenvolvidos e construídos ao longodos tempos pela humanidade, o que é impossível torna se possível, pois “ensinar écompreender a educação como uma forma de intervenção no mundo” (p.30)Para Freire, quando o sujeito não tem uma visão de mundo que lhe cerca ele até se da contados problemas e de sua miséria, porém, não consegue identificar o causador da suaconsciência ingênua, não conseguindo apontar o vetor da causa, idealizando-a como algonatural divino - “Deus quis assim”. Desse modo, espera por algo divino acontecer sem comisso, reagir.Freire (1999) diz que: No momento que o indivíduo sai da cultura do silêncio e entra nacultura da transformação social, ele passa a ter uma visão mais crítica da situação vivida noseu dia a dia e já consegue identificar os fatores causadores da sua miséria: a má distribuiçãode riquezas, a grande concentração de terras por latifundiários, a divisão de classes, o Estadoopressor.
  • 23. 23Após a década de 1990, a luta dos povos do campo por terra e educação se intensificou,sobretudo pelo fato de a realidade tornar-se mais complexa já que a partir dessa época, ocapitalismo se tornou mais potente e o centro de atenção governamental voltou-se para oagronegócio industrial internacional. Munarim (2011, p. 35) relata: Observa-se que a expansão da exploração capitalista no campo intensifica a concentração de terra, pela mecanização agrícola pela proletarização da mão de obra e pelo esvaziamento das comunidades e de seus modos de vida, cedendo lugar ao agronegócio, que se firma como solução para o que se chama de falência do campo. Sob os véus desses discursos em que se ressaltam a falência e a extinção do campo e da agricultura familiar observa se os avanços da monocultura e da concentração de terras.Foi a partir dessa época de 1990, que a população do campo alcançou uma taxa de habitantesmuito reduzida, chegando a menos de 20% da população total segundo dados do InstitutoBrasileiro de Geografia e Estatística- IBGE (1998).Munarim (2011) aborda ainda que, neste período consolidou-se no país a produção agrícolasegmentada ao padrão capitalista moderno e o interesse do Governo voltou-se para a produçãode insumos de trigo, lácteos e de carnes. Com esse processo de modificação agrícola, esse tipode agricultura moderna de produção ligada ao mercado mundial, além de intensificar o êxodorural conseguiu infiltrar uma série de problemas voltados não só para pequenos agricultores esim para o planeta.Segundo Munarim, isto se deve à ocupação de grandes extensões de terras peloslatifundiários, regida pela forma desordenada e indevida do uso desenfreado de vários tipos deagrotóxicos nas lavouras para conseguir melhor aproveitamento na produtividade. Segundo osveículos de comunicação o Brasil está em primeiro lugar no uso de agrotóxicos nas lavouras.Foi nesse conjunto de questões que os povos do campo começaram a se articular paraenfrentarem os graves problemas como analfabetismo, desemprego, problemas de saúde, faltade segurança, esvaziamento do campo, precarização, intensificação e a informalização dotrabalho. Para Fernandes (1999), este foi o ponto culminante que levou os agricultores a seorganizarem e lutarem contra a monocultura capitalista clamando por mudanças, conformedefendido por Oliveira (2011):
  • 24. 24 [...] A educação do campo têm que esta pautada nas condições de permitir aos seres humanos se libertarem de suas condições de opressão. Isso somente será realizado com um novo projeto de sujeito e de ser humano que ultrapasse a visão racionalista moderna [...] ( p. 78).Segundo Baptista (2003) a escola do campo na contemporaneidade tem que ser construídadentro da lógica de proposta de conhecimento de mundo, no qual os processos pedagógicos deensino e aprendizagem não sejam fórmulas prontas ao professor com o objetivo de ensinarapenas o campesino a ler e escrever e contar, e sim que se abranja espaço para oportunidadesde aprender também com eles, porque todo sujeito desde sua formação carrega váriosconhecimentos principalmente aqueles adquiridos no convívio coletivo, familiar e em outrosambientes vividos. Diante dessa reflexão percebemos que o homem do campo não é um serisolado, vazio e nem um mero receptor de conhecimentos alheio à sua realidade.Em 1997 foi realizado o Censo da Reforma Agrária pelo governo federal. Naquele períodohavia um grande número de adultos analfabetos chegando o percentual de 34%. Algunsestados reivindicavam aos governos Estaduais e Secretarias Municipais de Educação a ofertade Educação de Jovens e Adultos na intenção de erradicar os grandes índices deanalfabetismo existente nas populações do campo.A afirmação dessa conquista aconteceu em julho de 1997 com a realização do I EncontroNacional das Educadoras e Educadores da Reforma Agrária – ENERA, resultado de umaparceria entre o Grupo de Trabalho de Apoio à Reforma Agrária da Universidade de Brasília -GT-RA/UnB, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra – MST, representado peloseu Setor de Educação e o Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF, Fundo dasNações Unidas para a Ciência e Cultura – UNESCO e CNBB.Tendo em vista este percurso de luta e cobranças, as organizações sindicais, estudiosos,movimentos sociais, ONGs, igrejas e algumas Universidades, conseguiram no âmbito daspolíticas públicas a aprovação das Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas Escolasdo Campo (PARECER DO CNE, Nº 36/2001) homologadas pela Resolução Nº 1/2002,constituída de um conjunto de princípios que buscam assegurar educação de qualidade socialpara todos os povos que vivem no campo: Pequenos Agricultores, Sem Terra, Povos daFloresta, Pescadores, Quilombolas, Ribeirinhos, Extrativistas, Assalariados Rurais,contemplando assim, a diversidade que se encontra no meio rural e como afirma Molina(2004), “pensar o campo em toda sua complexidade”.
  • 25. 25Segundo Baptista (2003, p. 35), As Diretrizes são normas e critérios políticos, pedagógicos, administrativos e financeiros que tem fundamentos legais e servem para orientar a organização das escolas do campo, e cuja regras devem ser regulamentadas pelo sistema de ensino municipal, estadual e federal, na oferta de educação básica.As Diretrizes foram construídas através de vários debates e persistência ativa dos grupos quedefendem uma educação voltada à realidade dos povos do campo que por muito tempo foinegada. Foi a primeira conquista da história da educação do campo no Brasil em que sepensou em políticas públicas voltadas para os habitantes do campo.Arroyo (1982 p.5) disse que: A luta do homem do campo pela escola, pela instrução dos seus filhos, se situa nesse contexto de conquista de um direito, ou de um mínimo de igualdade de oportunidades, sendo uma forma de se defender de uma ignorância que percebe esta vinculada a sua situação de exclusão política e econômica. Consequentemente a luta ao acesso ao saber vai se tornando um ato público. Os programas de educação rural que pode atender ou negar essa reivindicação serão uma resposta antes de tudo, de natureza política.Atualmente, diversas instituições entre elas Universidades, órgãos governamentais, nãogovernamentais, movimentos como o dos Trabalhadores sem Terra, buscam consolidar apolítica de educação do campo tendo em vista fazer valer a Educação como direito de todos.Uma educação de qualidade, independente de sua classe social, etnia, sexo ou local de origemassim como expressa o Artigo 205 da Constituição Federal de 1988. Como escrevem Rivero eConde (Apud TELES 2006 p.192) “há uma grande distância entre as proclamações oficiais e arealidade, assim como enormes barreiras para a realização das melhorias e avançosnecessários [...] a legislação é sempre tardia em relação aos problemas sociais”.
  • 26. 26 CAPÍTULO II AS ESCOLAS MULTISSERIADAS NO BRASIL “No cenário educacional brasileiro, as classes multisseriadas padecem do “abandono”, do silenciamento e do preconceito”. Arroyo p.36A educação do campo é marcada predominantemente por classes multisseriadascaracterizadas pelos dados do Censo Escolar de 2006 apud Hage (2011, p.124) há 50.176estabelecimentos de ensino espalhados nos 4.485 municípios rurais do nosso paísexclusivamente formado por classes multisseriadas, com 1,8 milhão de alunos matriculados.Esses dados correspondiam a um quarto de toda a matrícula do campo na Educação Básica.Desde que a escola pública se universalizou, são estes espaços que oportunizam o acesso àescola às populações do campo. Os dados do Ministério da Educação em 2010 revelaram quecerca de 40% das escolas do campo de anos iniciais estão nesse formato. As escolasmultisseriadas surgiram em nosso país após a expulsão dos Jesuítas. Por haver uma grandecamada da população rural analfabeta entre adultos e crianças, a educação foi universalizada,sendo que para as populações do campo a escola possível foi a multissérie com professoresque se deslocavam de fazenda em fazenda, com o oficio de ensinar e aprender as primeirasletras (ATTA, 2003 e NEVES, 2000).Em 1927, as multisseriadas foram oficializadas pelo governo Imperial, por Ordem da LeiGeral do Ensino (SOUSA, 2009). Permitindo agruparem nos mesmos espaços alunos emdiferentes níveis de escolarização e idades, com um único professor (ATTA, 2003p. 41).Conforme Carvalho (2004, p. 187- 189): As aulas eram dadas na casa do próprio professor e apenas eventualmente aproveitou- um prédio anteriormente ocupado pelos jesuítas ou outro tipo de convento, para local de ensino. Assim, não era preciso um edifício escolar para que a escola existisse. Foi só na década de 1870 que se construíram os primeiros edifícios escolares para funcionarem como escola publica no Brasil, sendo o primeiro deles no Rio de Janeiro.Só a partir da década de 1920 é que as escolas foram se organizando por série, sexo e idade,sobretudo nas cidades, vilas e povoados e também na zona rural. Mesmo que as escolasseriadas fossem referência nos lugarejos mais povoados, em muitos lugarejos a baixadensidade populacional impulsionou a multisseriação que permaneceu funcionando para
  • 27. 27atender as populações que residem nas localidades distantes, o que acontece até hoje(SANTOS e MOURA, 2010).Como ex-aluna de multisseriada, posso afirmar que esses estabelecimentos de ensino eramconsiderados um ambiente de valor pelas famílias, pois era o único espaço de oportunidade,que, as populações do campo tinham de aprender a ler, escrever e contar. Por esta razãoexpunham seus filhos a caminharem léguas de distância em busca desse bem histórico, vistocomo oportunidade de proporcionar de forma afetiva e coletiva o caminho da escolarizaçãodos filhos. Ainda que fossem muitas as situações de abandono vivenciadas nestas escolas eenfrentadas pelos docentes, sempre houve persistência e interesse por parte dos professoresque atuavam nestas escolas, em se conduzir o trabalho pedagógico de alfabetização aosexcluídos.Com o decorrer dos anos, por falta de estrutura adequada e investimento, essas escolaspassaram a ser vistas com um olhar negativo pelos gestores públicos e pelos própriosprofessores. Para muitos, as escolas multisseriadas são grandes produtoras de analfabetos e deprofissionais incapazes de conduzir o ensino e aprendizagem das crianças do campo.Diante de uma realidade cada dia mais exigente também para o campo, os pais dos alunospassaram a não acreditar na eficiência da escola multisseriada para a instrumentação dos seusfilhos e passaram a questionar e cobrar uma escola formadora de possibilidade e promoção áigualdade (RIVERO, 2011). O que se vê é que muitos pais que possuem uma condiçãoeconômica melhor fazem a opção por deslocarem seus filhos para as escolas urbanas com aesperança de que possam aprender com melhor qualidade. Ou seja, mais uma vez o urbanoaparece como o lugar do desenvolvimento e o rural como o lugar do atraso.Miguel Arroyo (1999), analisando essa problemática, desconstrói um pouco esta visão, aoafirmar que os índices alarmantes de fracasso escolar em muito se deve à escola seriada“peneirada”, seletiva e excludente que é a própria negação da escola como direito de todos. [...] silenciamento, esquecimento, e até o desinteresse pelo rural nas pesquisas é um dado histórico que se torna preocupante [...] Um dado que exige explicação: somente 2% das pesquisas dizem respeito às questões do campo não cegando a 1% as que tratam especificamente da Educação escolar do meio rural. O que é para muitos um dado preocupante ( ARROYO; CALDART; MOLINA; 2004, p. 8 e 13).
  • 28. 28Em concordância com Arroyo, entendemos que as disparidades de grandes índices deanalfabetos, bem como da pouca qualidade do que se aprende na escola, não pode seratribuída apenas ao modelo multisseriado, mas sim a falta de compromisso político no que serefere a investimentos na formação e valorização dos professores, na estrutura das escolas, noformato do currículo, etc.A falta de uma organização pedagógica própria para as escolas multisseriadas, oacarretamento de tarefas pelo professor, o silêncio e omissão por parte das Secretarias deEducação, Universidades, centros de Pesquisas, tem contribuído significativamente para estequadro. O silenciamento se expressa na resistência que teve o Estado Brasileiro emreconhecer essa realidade e destinar-lhe os investimentos necessários. Basta dizer que a únicapolítica pública implementada para a classe multisseriada, em nível nacional, é o programaEscola Ativa, desenvolvido a partir de 1997, mas que se configura como uma ação isolada ese alicerça numa concepção política e pedagógica que não tem resistido às inúmeras criticas,estando em processo de substituição por um novo Programa do Governo (CARVALHO ESOUZA et al, 2009; HAGE, 2008; LOPES 2007; XAVIER NETO, 2007).Isso tudo concorreu para que as escolas multisseriadas de fato expressassem grandesfragilidades tanto na oferta como em relação à qualidade. A falta de acompanhamentopedagógico pelas secretarias de educação, que demonstram pouco entendimento destarealidade diferenciada do que é a escola multisseriada, bem como a estrutura do atendimentonas Redes de Ensino também são fatores agravantes, conforme reforça Hage, (2011, p. 127). Essa situação advém do descaso das instâncias governamentais para com as escolas multisseriadas. Por parte do pessoal que atua nas secretarias de educação as justificativas em relação à falta de acompanhamento pedagógico baseiam-se em na falta de estrutura e pessoal suficiente, nas dificuldades de transporte, na ausência de recursos financeiro, na má condição das estradas como também nas longas distâncias entre a sede do município e a escola.Diante disso é relevante compreender que é necessário desconstruir o olhar negativo sobreespaço escolar multisseriado, como estático e homogêneo e promotor de analfabetos. Hageafirma que, Os estudos que realizamos revelam as dificuldades que os professores enfrentam na organização do trabalho pedagógico e na elaboração do planejamento nas escolas rurais, quando elas são multisseriadas, situação
  • 29. 29 predominante de oferta dos anos iniciais desse nível de ensino no campo. Isso acontece, justamente porque nessas escolas eles trabalham com muitas séries ao mesmo tempo e a faixa etária, o interesse e o nível de aprendizagem dos estudantes é muito variado. A alternativa mais utilizada pelos professores para viabilizar o planejamento tem sido seguir as indicações do livro didático, sem atentar com clareza para as implicações curriculares dessa atitude, uma vez que esses manuais didáticos têm imposto a definição d um currículo deslocado da realidade e da cultura das populações do campo da região (2008, p.3)É importante vermos que os desafios são grandes e que é fundamental buscar outras políticascomo a formação dos professores, promovendo trocas de experiências que gerem mudançasmais profundas no currículo e na construção de prática pedagógica. Carvalho e Sousa et. al(2010, p. 290) reforçam esta questão dizendo que. “Persiste a ausência de condições didático-metodológicas para os professores lidarem com esse tipo de agrupamento que insistem emenxergar como multisseriação, tendo em vista que tem sido a seriação a lógica que prevalecenos sistemas e redes de ensino.”Contudo, a solução encontrada pelos governos para não investirem nestas escolas e comojustificativa de economizarem os recursos públicos, foi copiar o Modelo Norte Americano emseus discursos e práticas, lançando mão da nucleação das escolas, como principal alternativapara resolução do problema. A nucleação consiste na retirada das crianças da escolamultisseriada (da sua comunidade) para agrupá-la em escolas seriadas, geralmente em outrascomunidades distantes e muitas vezes, nas sedes dos municípios.Com a implantação do processo de nucleação nas redes municipais o número de escolas nascomunidades do campo sofreu redução. Como aponta (SOUZA, 2006 p.12) “A política denucleação e de transportes de crianças e adolescentes do campo para as escolas da cidadereflete essa visão mercantil, de um economicismo estreito e de uma falta de respeito àsidentidades dos povos do campo”.Essas medidas vêm impedindo a família das escolas do campo de exercerem o direito departicipação no ensino-aprendizagem de seus filhos já que fica difícil para os pais e acomunidade chegarem até à escola tanto por causa da distância casa-escola, bem como pelascaracterísticas das atividades de trabalho, quanto pela falta de transporte. Segundo Baptista(2006), a participação dos pais e da comunidade é uma forte aliada no ensino e aprendizagemmesmos sendo os pais analfabetos, entendo assim, que a educação não se constrói apenas nosespaços escolares e sim nas experiências de vida dos sujeitos.
  • 30. 30Mediante tais reflexões notamos que a educação do campo precisa sair do anonimato eexpandir-se nos espaços acadêmicos e educativos reconhecendo a identidade de variedade deáreas que tem que ser explorada e respeitada como aponta Sousa, (2010, p.280), “a educaçãocomo direito precisa respeitar a história e a cultura das populações habitantes do campo”.Segundo Hage (2008): Outra questão relevante é a inquietação e preocupação dos pais em relação aos deslocamentos dos seus filhos para outras escolas longe da comunidade e principalmente, para centros urbanos, conduzidos em péssimos transportes sem acompanhamento de monitor para auxiliar as crianças no trajeto de ida e vinda da escola. Para os pais esse deslocamento também submete seus filhos aos riscos de violência urbana bem como envolvimento com drogas, prostituição infantil, entre outros (p,136).A nucleação vem fazendo com que a cada dia as comunidades do campo percam um pouco dasua história em consequência do fechamento das escolas em pequenas e diversas comunidadesrurais. A saída da escola da comunidade provoca uma perda das raízes históricas da culturallocal de seu povo. Segundo Souza (2009), há um debate nacional em torno da nucleação, poisela segue contra mão das diretrizes para Escolas do Campo. Souza (2009) aponta dados doMinistério da Educação - MEC - que revelam que nos últimos anos: Cerca de 20 mil pequenas escolas foram fechadas no campo, em todo o pais. Isso significa que inúmeras crianças e adolescentes, para terem garantidos seus direitos à educação, tiveram que se submeter a longas viagens, já que, nos municípios onde tem ocorrido o fechamento de escolas, a política vigente é a da nucleação, que ocorre, muitas vezes sem critérios claros preestabelecidos, com a transferência dos alunos para as escolas urbanas, em vista do incentivo aos programas de transporte escolar (p.77).Diante das questões expostas vislumbramos a necessidade de produzir novos olhares arespeito das escolas multisseriadas e da luta que a população do campo vem travando embusca de seus direitos, pelo reconhecimento das experiências de vida do seu meio, pelaalfabetização, instrumentalização e formação continuada de seus filhos.
  • 31. 31 CAPÍTULO III 3. METODOLOGIA DA PESQUISAA pesquisa qualitativa é referendada por ocorrer de forma coletiva, afetiva entre o pesquisadore os sujeitos no qual o objeto de estudo não envolve tratamento experimental, as investigaçõesocorrem no mesmo contexto em que estão envolvidos os sujeitos. Assim, Michaliszyn &Tomasini (2005) afirmam: “A pesquisa qualitativa caracteriza-se pela interação entre ospesquisadores e o grupo social pesquisado, ocorrendo entre eles um certo envolvimento demodo cooperativo ou participativo e supõe desenvolvimento de ações planejadas de carátersocial.” (p.32)Nesse sentido optamos por uma pesquisa de natureza qualitativa em relação ao tema por setratar de uma investigação que envolve a prática presente na ação de cada sujeito em suainteração com o ambiente em que atua. Segundo Bogdan e Biklen (1986, p.12) apud Ludk eAndré (1986, p.12), “o interesse do pesquisador ao estudar um determinado problema éverificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas”e com o pesquisador na informação dos dados, a cerca da realidade presente.3.1 OS CAMINHOS PERCORRIDOS PARA A PRODUÇÃO DA PESQUISAForam muitos os caminhos que percorri para conseguir produzir este trabalho. O principal foirefazer minhas memórias como aluna de multisserie. A escola onde estudei tinha umaestrutura resumida em uma única sala e um professor que se deslocava da zona urbana,caminhando entre três a quatro quilômetros por dia para chegar até a escola. Umaproblemática que sempre vi como “normal” e que só foi compreendida como descaso eabandono após adentrar a Universidade.Como já foi relatada na introdução deste trabalho de pesquisa, a disciplina Educação noCampo me fez conhecer, um pouco da minha história recordando as práticas educativas daescola multisseriada. Foi daí que entendi a problemática da educação do campo através dasaulas temáticas, discussões e as atividades que se voltavam para a realidade do campo. Nasproduções e trabalhos acadêmicos onde se expunham o desabafo angustiante de colegasprofessores de multisserie relatando que os alunos não acreditavam em sua prática de ensino,comparando o ensino do campo sempre ao da cidade, defendendo que este último era melhor,me instigaram a olhar as práticas educativas das multisseriadas de hoje e assim podercompreender melhor este espaço.É importante relatar também que uma Curta Metragem sobre o tema, elaborada na disciplinaEducação do Campo ajudou a revelar elementos sobre a qualidade da educação do campo no
  • 32. 32Brasil. Com a apropriação dos conteúdos teóricos e práticos durante esta atividade, a primeiravisão da realidade das multisseries começou a se concretizar. Quando fui efetivar o estágionas Séries Iniciais do Ensino Fundamental deparei-me com uma turma composta por 24alunos com idades correspondentes de 6 a 14 anos, isso aconteceu no centro urbano, o que mechamou ainda mais a atenção para esse formato multisseriado.3.2 OS INSTRUMENTOS UTILIZADOS NA COLETA DE DADOSOs instrumentos usados para obtermos um levantamento dos dados quanto aos elementos aserem investigados foram: observação de uma aula; questionário aberto a partir da entrevista(Anexo 1); entrevista com os coordenadores das Secretarias de Educação dos dois municípiosCampo Formoso e Senhor do Bonfim, responsáveis pela educação do campo. Todos essesprocedimentos são caminhos que dão uma maior visibilidade e acesso do objeto de estudo aser pesquisado.3.2.1 OBSERVAÇÃOA observação ocorreu em duas escolas, sendo que a terceira foi impossibilitada pela questãoda distância. A observação possibilita ao investigador ter um contato direto com os elementosde investigação. Como reforçam Ludke e Andre (1996, p. 26) “A experiência direta é omelhor teste de verificação da ocorrência de um fenômeno”. Nesse sentido, a observação éuma estratégia viável que possibilita ao investigador ver melhor os elementos a sereminvestigados. Por esta razão, fez-se uma observação de uma turma nas salas, anotando oselementos que chamavam a atenção desde a estrutura até a forma do professor na aula.3.2.2 ENTREVISTA COM QUESTIONÁRIOO questionário Segundo Gressler (1989) é um instrumento constituído com uma série dequestões organizadas com a finalidade de levantar dados relacionados ao problema. Oquestionário aberto é formulado pelo pesquisador sem intervenção dos sujeitos. Oquestionário aberto foi aplicado na intenção de traçar o perfil dos entrevistados da pesquisa eobter informações da prática pedagógica dos professores na escola.
  • 33. 333.2.3 ENTREVISTA COM OS COORDENADORES DO PROGRAMA ESCOLAATIVAPara obtermos uma melhor compreensão das práticas pedagógicas e a organização das escolasdo campo, sobre o número de alunos que são matriculados nessas instituições, a quantidade deescolas, como nos municípios não existe uma Secretaria Específica para Educação do Campo,buscamos informações junto a Secretária Municipal da cidade depois de uns três dias depersistência até que um funcionário da suposta secretária me direcionou a secretaria deeducação no campo, uma sala anexa ao prédio da Secretaria Municipal, foi a partir domomento da entrevista com o Coordenador do Programa Escola Ativa, que consegui obter osdados estatísticos das escolas e outras informações, isso foi na cidade de Senhor do Bonfim.O que não ocorreu em Campo Formoso: desloquei-me para o município, consegui dialogarcom a coordenadora do Programa Escola Ativa (PEA), mas ela não tem conhecimento donúmero exato das escolas multisseriadas do campo só apenas das escolas que sãocontempladas com o atual programa, que são 13 escolas de ensino integral e o restanteencontra-se em processo censitário de busca.3.3 LÓCUS DA PESQUISAForam escolhidas três escolas sendo duas no município de Senhor do Bonfim e uma na cidadede Campo Formoso, ambos na Bahia. O interesse pela escolha dos lócus se deu por sereminstituições localizadas no campo e que trabalham com educação multisseriada e EnsinoFundamental anos iniciais.3.4 SUJEITOS DA PESQUISAOs sujeitos envolvidos no roteiro da pesquisa foram três professores e dois coordenadores doprograma Escola Ativa que trabalham como educadores no Ensino Fundamental I em escolasmunicipais multisseriadas do campo. Sendo que, dois são concursados no município deSenhor do Bonfim e um em Campo Formoso. No início da pesquisa só tinha o conhecimentode apenas um professor que ensinava em escola multisserie do campo. Buscando referênciasjunto aos colegas do curso pude estabelecer uma aproximação com o segundo e terceiroprofessores desta pesquisa que tiveram seus nomes e das escolas preservados neste trabalho.
  • 34. 34 CAPÍTULO IV4. ANÁLISE DOS DADOS - AS CONTRIBUIÇÕES DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DOS PROFESSORES DAS ESCOLAS MULTISSERIADAS DO CAMPO.A análise dos dados foi realizada organizando em tópicos as principais questões apontadas noquestionário de entrevistas. A partir das questões levantadas fez-se uma reflexão à luz da baseteórica utilizada na pesquisa para melhor compreender o que as falas dos sujeitos pesquisadosrevelam.4.1 PARTICIPAÇÃO DOS PROFESSORES EM CURSOS DE FORMAÇÃOCONTINUADAOs resultados obtidos segundo os registros dos questionários respondidos pelos trêsprofessores que participaram da pesquisa é que atualmente a formação continuada não temocorrido. O que há são momentos de planejamentos que ocorrem quinzenalmente. Conformeresponderam, percebe-se que os profissionais compreendem os momentos de planejamentocomo formação continuada substituindo o processo de formação que seria necessário paraampliar as condições de um melhor planejamento da prática. Dos três professoresentrevistados, dois atuam em municípios diferentes e são contemplados com o “ProgramaEscola Ativa” desde 2001. No entanto, nenhum deles fez referência às formações doPrograma, tampouco como este faz acompanhamento à sua prática.Diante desse pressuposto deixou uma dúvida o porquê da não especificação das contribuiçõesoferecidas pelo Programa Escola Ativa (PEA) se o atual programa tem como objetivo oferecercursos de formação continuada e específica para os professores desenvolverem suashabilidades e melhorarem suas práticas pedagógicas nas escolas multisseriadas. Apenas umdos professores, do município de Senhor do Bonfim, que o acompanhamento acontecemensalmente, contudo o momento é também de planejamento.Sabemos que as Práticas Pedagógicas voltadas para o contexto da atualidade local sãoferramentas que podem provocar mudanças significativas no ensino e aprendizagens. Segundo(LEITE 2002, p.112) “a escolaridade rural exige um tratamento diferenciado com base em umcontexto próprio”. Os sujeitos entrevistados não questionaram em nenhum momento a inexistência de cursosespecíficos para os professores do campo. A inexistência de formação continuada contrariatambém a proposta do Programa Escola Ativa conforme aparece no documento base doPrograma.
  • 35. 35 O projeto Escola Ativa se propõem a valorizar o profissional da educação escolar através da busca de condições adequada de formação -em caráter inicial e continuado- remuneração, acompanhamento pedagógico, possibilidades de intercâmbio e forma de atividades em serviços, estudos da diversidade e dos processos de interação e de transformação do campo, (MEC, 2009, p.20):A escola é uma instância que agrega valores educacionais e promove o desenvolvimentohumano (SECAD/MEC, 2009), portanto, é necessário que todo o quadro comprometido coma educação do campo se instrumentalize de melhores práticas para desenvolverem umtrabalho pedagógico de qualidade em que todas as crianças das escolas do campo em especialdas escolas multisseriadas aprendam todas as habilidades do ensino e aprendizagem e isso sóse faz possível com a formação continuada.No entanto, a formação continuada dos profissionais que desenvolvem suas práticaseducacionais em escolas do campo precisa fazer parte de um processo de desenvolvimentocoletivo, proativo, entre professores, coordenadores, gestores, pais, comunidade e todo oquadro da escola, colocando em pauta, as atividades escolares, seja uma ação eventual oucontínua, estas devem estar vinculadas com a realidade do campo (CARVALHO E SOUZAet. al, 2009).4.2 O ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICOSegundo os três professores pesquisados dos dois municípios, Campo Formoso e Senhor doBonfim, apesar de serem professores efetivos, concursados, prestadores de serviço há mais dedez anos no município e serem profissionais atuantes em escolas multisseries de diferenteslocalidades do campo há ineficiência ou inexistência no acompanhamento pedagógico já quenão citaram aportes e contribuições educativas vindas de orientações tanto do município,Estado, quanto do Governo Federal. As referências em relação ao acompanhamentopedagógico foram citadas pelos entrevistados sempre ligadas aos momentos de planejamento.Mediante tal constatação, os três professores do campo demonstraram certo grau deinsegurança sendo que não conseguem discernir o diferencial de acompanhamentopedagógico, curso de formação continuada específica e o momento do planejamento escolar.Segundo a Secretaria de Educação Básica (MEC, 2009, p.22), “Na escola sempre ouvimosfalar que planejamento é serviço de preparação de um trabalho, de uma tarefa, com o
  • 36. 36estabelecimento de método conveniente, um conjunto de procedimentos, de ações visando arealização de determinados projetos.” Ao olhamos para os direitos outorgados em leis atuais eo que propõe Programas como o Escola Ativa, vemos que no atual momento estas garantiasnão tem sido suficientes para garantir o direito aos professores de uma formação continuadaespecífica do campo.O professor é um sujeito importante e essencial para o processo de transformação social,entretanto há uma necessidade que se encontre apto de formações novas, específicas para osprofissionais que trabalham no campo, que sejam capazes de propor uma melhor organizaçãono trabalho pedagógico. Isolado, sozinho e sem acompanhamento fica difícil atuação e aconstrução de práticas pedagógicas voltadas para a realidade atual do campo, de formação.Vejamos o que dizem as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas doCampo, Artigo 5º do Decreto7352 de 2010. § 2º A formação de professores poderá ser feita concomitantemente á atuação profissional, de acordo com metodologia adequada, inclusive a pedagogia da alternância, e sem prejuízos de outras que atendam ás especificidades da educação do campo, e por meio de atividade de ensino, pesquisa e extensão. I.Valorização e formação específica de educadores e educadoras do campo. II. Formação de profissionais para o trabalho no campo.Sabemos que todas as crianças têm direito não só ao acesso á escola e também ao domínio doconhecimento historicamente acumulado pela humanidade e para isso o professor tem queestar habilitado e com capacidade de inovar sua prática, acompanhando as transformações quevem acontecendo na sociedade. Para esta condição a formação continuada e oacompanhamento pedagógico se fazem fundamentais.
  • 37. 374.3 NÍVEL DE FORMAÇÃO DOS PROFESSORESQuanto ao nível de formação, conforme as análises do material coletado dos três professores,dois apresentam nível superior completo com formação em Pedagogia, um é pós-graduado emPsicopedagogia, só um professor possui apenas o Ensino Médio - Magistério.Os dados mostram que cresce o interesse de busca por formação superior. Isso mostra que osprofessores sabem da importância que a formação tem para melhorarem suas práticas. Nessesentido, a formação do docente é eficaz para o professor instrumentalizar novas ferramentaspara então produzir o ensino e aprendizagem de forma dinâmica e eficaz. Neto (2004)enfatiza que: “É direito do professor e dever do estado proporcionar condições de formaçãocontinuada completa, apropriada e eficaz para enfrentar os grandes desafios de uma sociedadeem constantes e profundas transformações” (p.38).Conforme citado acima, o Estado deve proporcionar e garantir o direito de formação aosprofessores do campo conforme o estabelecido no Decreto de Nº 7352/2010. Art. 84, IncisosIV e VI – que trata da formação inicial e continuada específica de professores da educaçãoque atendam às necessidades de funcionamento das escolas do campo. Art. 1° no § 4º A educação do campo concretizar-se-á mediante oferta de formação inicial e continuada de profissionais da educação, a garantia de condições de infraestrutura e transporte escolar, bem como de materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, bibliotecas, e área de lazer e desporto adequado ao projeto político- pedagógico e em conformidade coma realidade local e a diversidade com as populações do campo; Art. 4° no VII Formação especifica de gestores e profissionais da educação que atendam as necessidades de atendimento da escola do campo.Compreendemos que investimentos na formação inicial proporciona ao professor melhorarsuas práticas, desenvolver e produzir o conhecimento acumulado pelas suas experiências.Sabemos que a Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus VII, é uma Instituiçãopública e atualmente vem desenvolvendo dentro do seu calendário acadêmico Cursos degraduação em determinadas áreas.A Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus VII, apesar de possuir vínculo com aeducação do campo, não tem registro de curso de graduação específica de educação nocampo. Apesar de haver um bom número de escolas na zona rural na nossa região, inclusivemultisseriadas. Conforme Santos, Moura (2010, p.37):
  • 38. 38 O silenciamento se manifesta, também, nas universidades, que têm se negado a considerar a importância e a resistência dessas classes, pois são escassos por demais as pesquisa sobre essas realidades. Também, os cursos de formação de professores, mesmos aqueles situados nas regiões interioranas do país, geralmente, ignoram o multisseriamento, não o abordam como temática pertinente em seu currículo.Conforme as pesquisas de vários autores como Lins (2009), Lima (2011), Reis (2010), eoutros, existem vários problemas que atualmente vem afetando o campo que tornam aindamais necessária a formação de professores capacitados pela Universidade.4.4 TEMPO DE ATUAÇÃO DOS DOCENTES EM ESCOLAS MULTISSERIADASDO CAMPOOs três professores entrevistados possuem mais de 10 anos de experiência de trabalho emescolas do campo em classes multisseriadas do ensino fundamental I.A experiência é um caminho seguro para a prática do educador, no entanto é através dasrelações de vivência do cotidiano que flui o conhecer e o fazer diferente suas atividadespedagógicas.Para Pimenta (2006, p.135) “a experiência docente é espaço gerador e produtor deconhecimento, mas isso não é possível sem uma sistematização que passa por uma posturacrítica do educador sobre as próprias experiências”. A defesa de uma educação diferenciadapara o campo consiste em que para o professor dar aula mais condizente com a realidade localdo aluno e manter se especializado, preparado ele necessita de um conhecimento mais amplosistematizado, específico de qualidade. As trocas de experiências são essenciais paraaprimorar os conhecimentos básicos adquiridos na formação acadêmica. Capacitação deprofessores é o caminho alternativo para novas possibilidades de aquisição teóricas e práticaspara aprender e ensinar as populações, porque a sociedade está sempre em constantesmudanças.
  • 39. 394.5 CONDIÇÕES DE ACESSO DOS PROFESSORES À ESCOLADos três docentes que participaram da pesquisa, dois residem na zona urbana e utilizam otransporte escolar oferecido pelo município. Um reside no campo, na própria comunidadeonde atua. Confirmando a perspectiva que apontam CARVALHO, SOUZA et. al. (2010), querevelam que, cerca de 70% dos professores do Campo na Bahia residem na sede dosmunicípios.Vários estudos apontam que é perceptível ver que o entrosamento com a comunidade, porparte dos professores que residem na região em que trabalham, é um ponto positivo para obterum melhor contato com os educandos e a realidade local. Ainda segundo (CARVALHO,SOUZA et.al. 2010), os professores que residem nas cidades não possuem outros vínculoscom as comunidades onde ensinam, estando lá apenas para darem suas aulas.Já o terceiro professor caminha uns cinco quilômetros, aproximadamente, para poder chegaraté à escola, em consequência da mesma se encontrar em uma localidade de difícil acessoentre as serras. Apesar de trabalhar no turno vespertino, a professora relatou que precisa sedeslocar no período matutino na companhia da merendeira para chegar a tempo para a aula novespertino.Quando questionados se as condições climáticas interferiam no seu trabalho, doisconfirmaram que o período de chuva não traz interferência de prejuízo em relação docalendário letivo, pois a escola se encontra próxima da zona urbana e a estrada encontra-se embom estado.Uma das educadoras que reside na cidade relatou que no período de chuva fica difícil o acessopara chegar até a escola, pois o caminho é montanhoso, isolado em um determinado trecho,cheio de pedras e ladeiras escorregadias. A professora relatou ainda que para as crianças nãoserem prejudicadas em relação ao calendário escolar conta com a ajuda de alguns pais dascrianças que ofereciam suas casas para ela e a merendeira se alojar. A estrutura física daescola é de apenas uma única sala que, embora tenha energia, não tem água e nem banheiro.Segundo relatou a entrevistada, sua aprovação no concurso foi em segundo lugar, no entanto apessoa aprovada em primeiro, não conseguiu permanecer na escola devido à ausência demelhores condições de deslocamento e de trabalho. Como afirma Hage (2011) “quanto maisa escola se encontra em localidades longínquas dos centros urbanos de difícil acesso, asprecariedades se fazem mais presentes”.
  • 40. 40Todas estas questões vão à contramão do que dispõe as Diretrizes do campo a exemplo do queconsta no Decreto 7352 de 4 de novembro de 2010. Art. 2º e 5º quando se refere aosprincípios básicos da educação do campo: III- organização do calendário escolar de acordo com as fases do ciclo produtivo e as condições climáticas. III- garantir o funcionamento de energia elétrica, água potável e saneamento básico, bem como outras condições necessárias ao funcionamento das escolas do campo; e Iv contribuir para a inclusão digital por meio de ampliação ao acesso a computadores, á conexão a rede mundial de computadores e a outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e ás populações próxima do campo.A respeito desses transtornos enfrentados nas escolas unidocentes, Hage (2011) relata que naverdade “esses ambientes nem parecem com escola” e a maioria funciona em prédios muitasvezes depredados, com falta de material didático, biblioteca sem as mínimas condições desegurança, contrariando os princípios acima.4.6 DEDICAÇÃO AO TRABALHO DOCENTE.Apenas o educador que reside no campo demonstrou afetividade pela profissão em que atua.Os que moram na cidade afirmaram que ao aparecer um emprego melhor, em nível deremuneração, valorizações, abandonariam a educação. Sobre esta questão, Arroyo (2011,p.127.) alerta que: “Com a desvalorização do magistério a função do professor passou aperder a credibilidade afetiva, os profissionais assumem sala de aula por questão desobrevivência e não por dedicação a profissão”. Assim entendemos que conduzir o processoeducativo do campo requer valorização, organização, afetividade e compromisso.4.7 COLABORAÇÃO DOS PAIS NO ESPAÇO ESCOLAROs três professores entrevistados registraram em unanimidade a ausência da contribuição dospais. Em estudos realizados, em vários países, nas últimas três décadas os resultadosapontaram que quando os pais se envolvem com a escola e auxiliam seus filhos no ensino-aprendizagem eles obtêm melhor rendimento escolar. Pierre (2000, p.154), evidencia que,sem a colaboração ativa da família, a escola fracassará na sua missão.A falta de entrosamento da família na escola atualmente vem gerando impacto em todos osgrupos sociais e culturais, pois a estrutura familiar a cada dia vem se modificando e,
  • 41. 41sobretudo, as demandas de trabalho acabam por ser um grande empecilho para esteentrosamento também no campo. Contudo, como afirma Baptista (2003), os pais têm muito aensinar a partir das experiências de vida herdadas das gerações passadas e por esta razão, suarelação com a escola precisa ser encurtada.Segundo os professores entrevistados, a presença dos pais é apenas quando ocorre situação deconflito entre o aluno e a escola ou em datas comemorativas bem como o dia das mães e dospais. Segundo Falssarela e Borges (2009), Na verdade, as famílias das áreas de alta vulnerabilidade social não estão tão afastadas da escola, como se pensa frequentemente. O que acontece é que a baixa escolaridade limita a participação dessas famílias, quando, por exemplo, a escola estabelece a escrita como forma predominante de comunicação: é costume o envio de longas circulares a pais pouco letrados (p.49).As autoras dizem ainda que “alunos e pais das camadas populares não se reconhecem nem seidentificam com os conteúdos e com os valores veiculados pelas escolas; e vice-versa!” e nocaso das escolas do campo, esta realidade não é diferente o que exige então, que a relaçãoentre família e escola seja discutida com os professores do campo. 4.8 A HETEROGENEIDADE DAS SÉRIES E OS DESAFIOS DE ENSINO NA MESMA CLASSE.Os três entrevistados abordaram dificuldades em suas práticas pedagógicas para preparar asatividades, pois levam muito tempo para elaborar diversos planos de aula que tenhamsignificado conforme a série das crianças. Retomando a questão do Programa Escola Ativapercebemos uma grande fragilidade existente no acompanhamento no ensino-aprendizagemdos professores e alunos das escolas multisseriadas.Segundo um dos professores, o Programa atua em 13 escolas no seu município. No entanto, asua escola não faz parte do mesmo, apesar de ter mais de 25 alunos na sala de aula comcrianças a partir dos 6 anos de idade e adolescentes até 15 anos divididos em séries do 2º, 3º e4º anos. Para atender a todos, ele organiza o trabalho pedagógico em grupos e aplicaatividades correspondentes à série de cada aluno.
  • 42. 42O segundo professor revelou que enfrenta as mesmas condições, sendo que sua turma tem 26alunos do 3º, 4º e 5º anos com idades entre 8 e 13 anos. Com relação aos demais, esseprofessor traz um pequeno diferencial do primeiro professor, por buscar desenvolverestratégias de atividades lúdicas e trabalho em grupos.Sabemos que o brincar é o principal berço da aprendizagem da criança, “Nos jogos oubrincadeiras a criança age como se fosse maior que a realidade, e isto, inegavelmente,contribui de forma intensa e especial para o seu desenvolvimento” (WINNCOTT, 1995, p.11).E claro que as atividades de cunho lúdico e trabalho em grupo não abarcam toda acomplexidade que envolve o processo educativo do campo.O terceiro professor apesar de ter 10 anos de prática na área da educação, possui o Magistério.Segundo ele, apesar de o número de alunos, ser menor (15) enfrenta as mesmas dificuldades,pois atende desde a alfabetização até o 5º ano, tem que planejar conteúdos para os alunos doensino fundamental I, tendo ao mesmo tempo, que alfabetizar crianças a partir dos 4 anos deidade. Pelo que se viu nas observações, esse professor demonstrou certo grau de repetições deconteúdo em suas práticas.As afirmações dos docentes revelam que não há propostas pedagógicas que contemplem arealidade dos sujeitos do campo nestas escolas. Talvez por isso, demonstraram distância dasvivências e dos cotidianos dos alunos em suas falas.Conforme o Grupo de Pesquisa e Estudos Amazônicos - Geperuaz (2004), muitos educadoresexpressam insatisfação com relação à elaboração de conteúdos para atender às diferentesséries e isso se agrava pelo fato de não possuírem formação específica para trabalhar comessas turmas em termo de idade e estágios de aprendizagem tão diferenciados.Pelas respostas que conseguimos colher, notamos que os professores revelam um parecer dedificuldade em suas práticas pedagógicas. Chama atenção o fato de nenhum momentoabordarem a importância do contexto local das crianças e o trabalho de pesquisa através doqual o professor explora a interdisciplinaridade, melhorando o rendimento escolar nasdiversas áreas.É perceptível que nas três escolas no qual ocorreu o levantamento da pesquisa há um altonúmero de adolescente com idades entre 13 e 15 anos, matriculados no ensino fundamenta I.
  • 43. 43Isso revela que há uma grande distorção idade-série nas salas multisseriadas. Ou seja, não éapenas a diversidade de séries que é desafiante para o professor, mas também o atraso escolarno qual se encontra a maior parte dos alunos. Diante dessa discrepância vimos que a escola docampo não vem cumprindo com o seu papel no contexto social.4.9 A CRIANÇA E OS DIREITOS NOS ESPAÇOS ESCOLARES.Em uma das escolas pesquisadas há crianças em fase de ciclo de alfabetização dividindoespaço com adolescentes em distorção idade-série. A Resolução CNE/CEB nº 2/2008,segundo Souza (2009, p.80) no artigo 3º dessa Resolução, A Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental devem ser sempre oferecidos nas próprias comunidades rurais, evitando-se os processos de nucleação de escolas e os deslocamentos das crianças. Reconhece, ainda, a importância de se tratar com seriedade e especificidade a Educação infantil no campo, afirmando que, em nenhuma hipótese, as crianças da Educação Infantil devem ser agrupadas em uma mesma turma com crianças do Ensino Fundamental (parágrafo 2º, artigo 3º).Rivero (2011, p.94) diz que se agrava ainda mais a situação porque as instalações destasescolas além de precárias são inadequadas. Os materiais e os professores geralmente nãopossuem formação para o trabalho com essas populações, o que para o autor, é uma violaçãodo direito à educação dessas crianças. O autor mostra-se sensato já que as Diretrizes deEducação do Campo destacam que a criança tem direito à educação na própria comunidadeque mora e ainda em espaços adequados a sua natureza infantil.4.10 O CURRÍCULO NA ESCOLA MULTISSERIADACom relação aos conteúdos didáticos escolares no ensino do Campo, os três professores dapesquisa caracterizaram o currículo como homogêneo, descontextualizado da atualidade dasvariadas regiões. Segundo eles a falta de investimentos em cursos específicos e a pobreza emque as escolas multisseriadas se encontram impedem de ver o campo como um espaçocomplexo e rico pela heterogeneidade. Desse modo, torna-se difícil explorar todas as áreas, oque faz com que os alunos aprendem pouco. Sobre essa questão Rocha (2011, p.56) relataque:
  • 44. 44 A ausência de proposta pedagógica sistematizada para o trabalho com as classes multisseriadas faz com que professores e professoras busquem alternativas para o seus trabalhos . Eles investem na sua formação acadêmica com o objetivo de melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem dos estudantes. Na maioria das vezes esses professores “sendo levado a uma prática pedagógica restrita ao empirismo , gerando- lhe sentimentos de ansiedade e de insegurança” .Os professores reclamam da ausência de orientação pedagógica para conduzir o ensino dequalidade nas escolas multisseriadas. Apesar das dificuldades aqui retratadas a única propostaoficial disponibilizada em vários municípios do país é o Programa Escola Ativa do MEC/FNDE que foi implantado no Brasil desde 1997. Segundo o que vimos nos depoimentos dosprofessores, bem como nas falas dos coordenadores do Programa nos dois municípios, oPrograma encontra dificuldades para consolidar sua Proposta estando agora em processo dereformulação pelo MEC.
  • 45. 455. CONSIDERAÇÕES FINAISApesar da escassez de literatura nos espaços acadêmicos que retratam a história, as práticaseducacionais e os problemas das escolas multisseriadas do campo, foi possível a realizaçãodesta pesquisa fazendo uso de produções que ainda são recentes e pouco difundidas, mas quejá apontam que há uma mudança significativa em processo no que se refere à preocupaçãocom a educação nas multisseriadas. Como afirma Hage (2004), A educação multisseriada éuma área pouco investigada, assim como são poucos os autores que despertaram o interessepor esta forma de ensino. Fazer esta pesquisa trouxe para mim, uma nova compreensão sobreas práticas pedagógicas e as estratégias de ensino e aprendizagem dos educadores quelecionam nas escolas multisseriadas do campo.Quando comecei a traçar as primeiras linhas deste trabalho na mente, tinha a compreensão deque a causa dos grandes números de analfabetos existentes no campo e as fragilidades deleitura, escrita, interpretação e produção textual que sinto na minha vivência, deviam-se àminha escola pelo fato dela ser multisseriada. A partir do momento que comecei a ter acessoàs obras literárias da história das escolas unidocentes do campo construí o entendimento deque as multisseriadas em si, não podem ser responsabilizadas por esse quadro, e sim, àausência de compromisso público com a educação. Ao ver várias obras de autores que forameducados nesses ambientes confirmei estas conclusões. Segundo Instituto de PesquisaGeografia e Estatística (IBGE), Senso (2010), só apenas 25% dos alunos que concluem oensino superior no Brasil tem o domínio de interpretação e construção de textos e certamente,nem todos estudaram em escolas multisseriadas, o que me faz entender que há um problemacom o nosso modelo de ensino público no Brasil.Pude aprender que não são as multisseries as promotoras de analfabetos, mas é necessáriorever a importância de um debate que tenha como ponto chave a formação continuada eespecífica de educadores para assim trabalhar com as populações do campo. A partir dasanálises dos dados podemos citar alguns pontos que reforçam as minhas conclusões de que aescola do campo necessita de uma estrutura adequada e de um currículo diferenciado quetenham haver com a realidade cotidiana de cada localidade, nesse sentido é relevante apontarque os professores que trabalham nessas escolas são os principais agentes propagadores dosistema educativo, capazes de construir e desconstruir determinados valores.
  • 46. 46Para que o conhecimento ocorra de forma plena e as escolas multisseriadas venham a servalorizadas é importante que as discussões não fiquem restritas apenas à formação deprofessores. Toda a organização do trabalho pedagógico da Escola Multisseriada precisa serpauta de discussão. Essa discussão deve vir ligada à de direitos. Direitos estes, que foramconquistados pelas populações do campo através da implantação das Diretrizes Operacionaispara a Educação Básica do Campo, mas que, até então, não tem sido devidamente respeitadasnos municípios.Entendemos que as crianças do campo são sujeitos portadores de direitos educacionais, écabível que sejam garantidos, respeitados nas instâncias educacionais vigentes do país. Váriosautores vêm defendendo que não é cabível o pouco investimento nestas escolas sendo que aeducação de qualidade crítica é a chave do desenvolvimento dos sujeitos tanto no meiourbano quanto no rural. Percebemos que a maioria dos professores que lecionam no camponão possui graduação especifica o que lhe proporcionaria um melhor olhar da realidade e doambiente a ser explorado.As dificuldades que os docentes enfrentam para desenvolver suas práticas e atender a todos osalunos, fazendo com que todos aprendam, se relacionam às péssimas estruturas físicas dasescolas, falta de material didático, formação inadequada, como também à falta de políticaspúblicas que priorizem a organização, estrutura e melhor funcionamento destas escolas.Apesar das limitações, observamos um grande esforço por parte dos docentes buscando cursosde formação em outras áreas para melhorarem suas práticas no intuito de oferecer um ensinomelhor para as crianças das escolas multisseriadas.É importante salientar, por fim, que os Gestores da Educação reconheçam a necessidade deinvestir em formação específica e continuada para os professores que trabalham em escolas docampo. A análise dos dados nos permite dizer que há uma grande necessidade de mudançadas práticas historicamente preservadas no campo para que uma transformação positiva sejapossível. Entendemos que é necessário um maior envolvimento da sociedade para que sejapossível, “mudar essa história parece ser um compromisso de todos os educadores brasileirose dos povos que moram e vivem no campo” (REIS, 2004, p.135).Diante dessa reflexão entendemos que é preciso haver um projeto educativo para o campodentro dos Municípios, considerando seu caráter heterogêneo e contextualizado quanto à
  • 47. 47prática de vida e a realidade local. Segundo Freire (1996), a educação deve partir do contextoda realidade dos alunos e de suas vivências e experiências do meio em que moram.Ao finalizar este estudo sinalizamos a necessidade de construirmos um novo olhar para asescolas multisseriadas do campo e sem dúvida, o investimento na formação específica dosprofessores para a diversidade da escola multisseriada é indispensável para propiciar melhororganização e desempenho nas práticas pedagógicas.
  • 48. 48REFERÊNCIASALMEIDA, Maria Isabel de. O sindicato como instancia formadora dos professores:novas contribuições ao desenvolvimento profissional. Tese (doutorado) FEUSP, SãoPaulo: 1999.ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre, Imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ, EditoraVozes, 2011.ARROYO, Miguel & FERNANDES Bernardo M. A educação básica e o movimento socialdo campo. Vol. 2. Brasília: fundação Universidade de Brasília 1999.ARROYO, Miguel . (org.). Da Escola Carente a Escola Possível. 5 ed. São Paulo: EdiçõesLoyola, 2001. (Coleção Educação Popular).ARROYO, Miguel G. A Escola do Campo e a Pesquisa do Campo: metas. In: MOLINA,Mônica Castagna. Educação do Campo e pesquisa: questões para reflexão. Brasileiro.Ministério do desenvolvimento Agrário. 2006.ATTA, Dilza. Escola de classe multisseriada: reflexão a partir de relatório de pesquisa.In PROGRAMA DE APOIO AO DENVOLVIMENTO DO DESENVOLVIMENTOMUNICIPAL (PRADEM). Escola de Classe Multisseriada. Salvador: UniversidadeFederal da Bahia; Fundação Clemente Mariano, 2003. Série Grupo de Estudo, n.1, 28 p.)BAPTISTA, Francisca M. Carneiro. Educação rural: das experiências de políticaspublicas. Núcleo de Estudos Agrários e Desenvolvimento Agrários. Série Debates e Ação,vol. 2. Brasília: Abaré, 2003.BELTRAME, Cardoso. et.al. (Org.). Educação do campo e prática Pedagógicas,Florianópolis: 2011BICALHO, Rocha, et.al (Org.). Programa Escola Ativa: um pacote educacional ou umapossibilidade. Autêntica. 2010.BRASIL. CNE/CEB Diretrizes Complementares para o atendimento da Educação Básicado Campo. Resolução CNE/CEB nº 2. Brasília, 28 de abril de 2008.BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Operacionais para Educação Básica noCampo. Brasilia: 2002.BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente: Diário Oficial da União Lei nº 8.069, de13/07/. Brasília: 1990.Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização ediversidade. Programa Escola Ativa – Orientações Pedagógicas para Formação deEducaras e Educadores – Brasília: SECAD/MEC,2009.CARVALHO, Sousa. et, al (Org.). Educação do Campo no contexto do semiáridotessitura de um processo Autêntica, 2010.
  • 49. 49CONDE e Rivero. et.al. (Org.) Por onde anda a Educação Infantil do Campo? (entre ootimismo da vontade e o pessimismo da razão), Florianópolis, Insular 2011.FERNANDES, Bernardo Mançano. Diretrizes de uma caminhada. In: ARROYO, M.G.;CALDART, R. S.; MOLINA, M. C.(Org). Por uma Educação do Campo. Petrópolis:Vozes, 2004.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a prática educativa. SãoPaulo 1996.GADOTTI, Moacir. BESSA, Virgínia. SOARES, Lucas Jannoni. AZEVEDO, Guilherme.Educadores que Desafiaram Dogmas: Anísio Teixeira, Paulo Freire, Darcy Ribeiro/ Coordenador Hamilton Octavio de Souza.-- 1ª ed. (Caros Amigos de bolso, livrospopulares. Série Rebeldes Brasileiros), São Paulo: Editora caros Amigos, 2011.GEPERUAZ. Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia.Relatório de Pesquisa. Classe multisseriadas: desafios da educação rural no Estado doPará/Região Amazônica. Belém: UFPA/CNPQ,2004.GEPERUAZ. Currículo e Inovação: Transgredindo o paradigma multisseriado nasescolas do campo na Amazônia. Belém, PA. 2007. Relatório conclusivo.GRESSLER, A. Pesquisa educacional. 3.Sao Paulo:Loyola,1989.HAGE, Salomão Mufarrej. A Multissérie em pauta: para transgredir o ParadigmaSeriado nas Escolas do Campo. Disponível em:http://www2.faced.ufba.br/educacampo/escola_ativa/multisserie_pauta_salomao_hage:Acesso em 04 de maio de 2012HAGE, Salomão Mufarej (Org. ). Educação no Campo na Amazônia: retratos derealidades das escolas multisseriadas no Pará. Belém: Gutemberg, 2005_______, Solomão et, al. (Org). A Multissérie em pauta: para transgredir o ParadigmaSeriado nas Escolas do Campo. Florianópolis. Insular, 2011.LEITE, Sérgio Celane. Escola rural: urbanização e política educacional. 2 ed. São Paulo:Cortez,2002 (Coleção Questões da Nossa Época)LIMA, Elmo de Souza. A formação continuada de professores no Semi- árido:valorizando experiência, reconstruindo valores e tecendo sonhos. 2008. 240 f.Desertação.( Mestrado em Educação) – Programa de Pós – Graduação em Educação daUniversidade Federal do Piauí, Teresina, 2008.LINS A. Cláudia Maisa, SOUZA Edineuza e PEREIRA Vanderléia. Educação paraConvivência com o Semi-Árido: Reflexões Teóricas – Práticas. 2ª Ed. Juazeiro, SeloEditorial – RESAB, 2006.LOURENÇO FILHO, M. B. Preparação de pessoal docente para escolas primáriasrurais. IN:
  • 50. 50_________________, M. B. A formação de professores: da Escola Normal à escola deEducação. Brasília: INEP/ MEC, v. 4, 2001, p. 74-101.__________________,Redução das taxas de analfabetismo no Brasil entre 1900 e 1960:descrição e análise..Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 44, n.100, p. 250-272, out./dez. 1965; Fundação IBGE, Séries Estatísticas Retrospectivas, 1970.LUDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. Menga Ludke, Marli E.D. A. Andre. São Paulo: EPU, 1986.MICHALISZYN, Sérgio Mário. TOMASINI, Ricardo. Pesquisa: Orientações e normaspara elaboração de projetos, monografias e artigos. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.Neto, A. SHIGUNOV e SHIZUE, Lizete Bomura; (org). Formação de professores: passado,presente e futuro. –São Paulo: Cortez, 2004.PIMENTA Selma Garrido e Ghedin, Evandro (org). Professor reflexivo no Brasil, Gênese ecritica de um conceito /4º . ED.. –São Paulo. Cortez,2006.PONCE ,Aníbal, _ 1938_ Educação e luta de classes/ Aníbal Ponca, Tradução de JoséSevero de Camargo Pereira_ 16. Ed. São Paulo: Cortez, 1998.Projeto Base – Brasil. Ministério da Educação Secretaria da Educação Continuada,Alfabetização e Diversidade. Projeto Base-Brasília: SECAD/MEC,2008.REIS, Edmerso dos Santos. Educação do campo e desenvolvimento rural sustentável:avaliação de uma prática educativa. Juazeiro –B. 2004.WEIL, Pierre. A Criança, o Lar e a Escola. 2ªed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes 2000.WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Ed. Imago, 1975
  • 51. 51ANEXOS
  • 52. 52 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM – BA PEDAGOGIA 2008.1 DISCENTE: MARIA FERREIRA DA SILVA ANEXO – A ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI - ESTRUTURADA COM OS EDUCADORESQuestionário do EducadorSou aluna do curso de Pedagogia da UNEB, CAMPUS VII, Senhor do Bonfim-BA. Solicitosua colaboração, respondendo as questões contidas neste questionário que serão utilizadascomo instrumento para meu trabalho de TCC. Sabendo que a identificação dos sujeitos serámantida em absoluto sigilo ao mesmo tempo em que agradeço pela colaboração.01-Nome completo:___________________________________________________________02- Gênero: Masculino ( ) Feminino( )03- Qual o nome da escola que você trabalha e onde está situada?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________04- Há quantos anos você trabalha nessa escola?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________05- Quanto tempo você trabalha com educação multisseriada?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________06- Qual é seu nível de formação?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________07- Que meio de transporte você utiliza para chegar à escola?___________________________________________________________________________
  • 53. 5308- Com que frequência você recebe formação para atuar na escola do campo?-______________________________________________________________________________________________________________________________________________________09- Como acontece o acompanhamento pedagógico na escola que você trabalha?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________10-A escola que você trabalha tem: energia ( ), água encanada ( ), banheiro ( ), televisão ( ),computador( ), vídeo( ), área de laser ( ), faxineiro ( ), merendeira ( ).11- Qual o estado físico da escola que você trabalha?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________12- O espaço é adequando as exigências pedagógicas?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________13- Você tem acompanhamento pedagógico oferecido pelo Município, Estado ou outros?Explique como acontece.________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________14- Quais as dificuldades que você enfrenta no dia a dia na escola multisseriada do campo?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________15- Número de alunos na sua turma:______________________________________________16- Quais séries você tem na sua turma?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
  • 54. 5417- Quais as idades dos seus alunos?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________18- Quais estratégias você utiliza para dar aulas a todos os alunos ao mesmo tempo?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________19- Você gosta da sua profissão de professor educador do campo?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________20- Você mora no campo ou na zona urbana?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________21- Se você tivesse a oportunidade de arrumar outro emprego abandonaria o trabalho deprofessor nas classes multisseriais do campo? Explique:_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________22- Como você classifica a merenda:boa ( ) regular ( ) ruim ( ) não tem ( )