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31educação profissional e superior, visto que ambas estão interligadas. Contudo oelemento primordial do PDE é inclui um co...
32orientam os currículos e os conteúdos mínimos, a fim de assegurar uma formaçãobásica comum. (MENEZES, SANTOS, 2002).    ...
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34que realiza a prova, mais de cinco milhões de estudantes participaram da avaliaçãoem 2007.      Um dos objetivos do IDEB...
35      Nesse sentido vale ressaltar que apesar de estar em execução desde 2005,36% dos gestores escolares, segundo dados ...
36                     instrumentos de produção cultural, científica, técnica e política da                     sociedade ...
37                     A escola deve transforma-se numa comunidade de vida e, a educação                     deve ser conc...
38      Áureo (2006) nos relata que na visão de Bourdieu a escola dentro daperspectiva capitalista acaba por cumprir a fun...
39                      As condições materiais e de equipamentos das escolas freqüentadas pelos                      filho...
40       Diante desse conceito, trazemos Candau (2000) quando pontua que asescolas ―estão cada vez mais desafiadas a enfre...
41       Diante dessa perspectiva, tentar-se trazer a idéia de uma educaçãocontextualizada para o SAB, ou seja, romper com...
42convivência com esse território. O ―saber fazer‖ leva a uma reflexão sobre o própriofazer para dá sentido as ações que d...
43encontramos no Wikipédia (2009) fracasso escolar refere-se ao estado ou condiçãode não atingir um objetivo desejado ou p...
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47entrelace entre o nível básico e o superior, mas também por representar o momentode inserção qualificada na escolarizaçã...
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  1. 1. 1 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM – BA PEDAGOGIA: GESTÃO E DOCÊNCIA NOS PROCESSOS EDUCATIVOS FRACASSO ESCOLAR NO SEMIÁRIDO: OSRESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIÃO DE SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO. Por MAISA BORGES DA SILVA SANTOS SENHOR DO BONFIM - BA 2010
  2. 2. 2 MAISA BORGES DA SILVA SANTOS FRACASSO ESCOLAR NO SEMIÁRIDO: OSRESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIÃO DE SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO. Trabalho Monográfico apresentado à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus VII como pré-requisito para a conclusão do Curso de Pedagogia: Gestão e Docência dos Processos Educativos. Orientadora: Profª MS. Suzzana Alice Lima Almeida. SENHOR DO BONFIM - BA 2010
  3. 3. 3 MAISA BORGES DA SILVA SANTOS FRACASSO ESCOLAR NO SEMIÁRIDO: OSRESULTADOS DO IDEB NA MICRORREGIÃO DE SENHOR DO BONFIM NA PERSPECTIVA DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO. Aprovada em: 23/03/2010 Suzzana Alice Lima Almeida Orientadora Simone Ferreira Wanderley Avaliadora Paulo Batista Machado Avaliador
  4. 4. 4A Deus, fonte da vida.À minha mãe Valdice (in memoriam),meu anjo protetor em todos osmomentos.Ao meu pai José Carlos pela garra,coragem e pelos vários ensinamentos.As minhas irmãs-filhas Maiane eMarizane, por todo apoio.Ao meu amor Carlos, pelocompanheirismo e dedicação.E aos amigos pelo carinho e atenção.
  5. 5. 5 AGRADECIMENTOS À Universidade do Estado da Bahia – UNEB - Departamento de Educação -Campus VII – Senhor do Bonfim – Ba, especialmente a direção, funcionários e aosprofessores que estiveram diretamente ligados ao meu crescimento acadêmico:Pascoal, Joanita, Simone, Jader, Ozelito, Ana Maria, Ricardo, Elizabete Barbosa,Elizabete Gonçalves, Marcio Borba, Sandra Fabiana, Zozina, Beatriz, ConceiçãoCuraçá, Lílian Teixeira, Rita Bráz, Rita Carneiro, Helder Amorin e Claúdia Maisa,amiga que sempre esteve presente na minha vida acadêmica. À FAPESB (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia) por meproporcionar a Iniciação Científica. Ao Dr. Profº. Paulo Machado, um dos idealizadores do projeto de pesquisaque me instigou a realizar o presente trabalho. O agradecimento se estende asmonitoras voluntárias do projeto pela colaboração na coleta de dados. À professora, orientadora, companheira, confidente... Suzzana Alice a quemsou eternamente grata por ter me proporcionado estar ao seu lado, compartilhandode sua sabedoria, postura acadêmica e paixão pelo curso de Pedagogia. A minhafada madrinha acadêmica, que me abriu as portas para a pesquisa e me ensinou osprimeiros passos como pesquisadora. À minha eclética turma de curso, pelo fantástico e rico período que passamosjuntos, pelas aprendizagens e pelas amizades que irão permanecer. Aos meus amigos-colegas Mayara, Célia, Virgínia, Francieli e Jaedson entreoutros pelo apoio e torcida. Aos secretários e secretárias municipais e estaduais de Educação pelascontribuições à pesquisa. À todos que de alguma forma contribuíram para a conclusão desse trabalho.
  6. 6. 6 RESUMOTendo como referência as notas do IDEB dos anos de 2005 e 2007, a presentepesquisa tem como objetivo identificar os possíveis fatores provocadores dofracasso escolar, apontadas nos resultados apresentados pelo INEP/MEC, naperspectiva dos dirigentes municipais e estadual de educação da microrregião deSenhor do Bonfim. Considerando o contexto em que a microrregião está inserida, oestudo é embasado por elementos que estão presentes no currículo adotado poressa região e como esses mesmos elementos influenciam nas discussões eproduções políticas, sociais, culturais, ideológicas e educacionais do semiárido,evidenciando principalmente os estereótipos que permeiam a forma de se pensa, e,consequentemente, administrar a educação nesse espaço e que consequentementepodem estar contribuindo para as baixas notas no IDEB nesse território. A pesquisabuscou aportes teóricos em Patto (1999), Fernandes (2007), Martins (2004),Forgiarini, Silva (2009), Albuquerque Junior (2001) entre outros, e utilizou comoparadigma de pesquisa a abordagem qualitativa por favorecer uma melhorcompreensão do espaço e dos sujeitos a serem pesquisados. Os resultados aquiapresentados nos levam a compreender os fatores provocadores do fracassoescolar na Microrregião de Senhor do Bonfim.Palavras-chave: PDE, IDEB, Fracasso escolar, Escola, Semiárido e Microrregião deSenhor do Bonfim.
  7. 7. 7 LISTAS DE SIGLAS E ABREVIATURASBIRD - Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento.CAATINGA - Centro de Assessoria e Apoio aos Trabalhadores e Instituições não-governamentais Alternativas.CAP - Colégio de Aplicação do Centro de Educação da UFPE.DCNs - Diretrizes Curriculares Nacionais.DIREC - Diretoria Regional de Educação.EUA - Estados Unidos da América.EMBRAPA - Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária.FERBASA - CIA. de Ferro Ligas da Bahia.FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e deValorização dos Profissionais da Educação.IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia Estatística.IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.IDH - Índice de Desenvolvimento Humano.INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.IRPAA - Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada.LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
  8. 8. 8MEC - Ministério da Educação.MOC - Movimento de Organização Comunitária.ONGS - Organizações Não Governamentais.PAR - Plano de Ações Articuladas.PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais.PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação.PIB - Produto Interno Bruto.PME - Plano Municipal de Educação.RESAB - Rede de Educação do Semiárido Brasileiro.SAB - Semiárido Brasileiro.SAEB - Sistema de Avaliação da Educação Básica.SERTA - Serviço de Tecnologia Alternativa.UFPE - Universidade Federal de Pernambuco.UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
  9. 9. 9 SUMÁRIOINTRODUÇÃO...........................................................................................................10CAPÍTULO I...............................................................................................................13 1.1. CONHECENDO O CONTEXTO.....................................................................13 1.2. O CONTEXTO E UM PROBLEMA.................................................................24CAPÍTULO II..............................................................................................................30 2.1. O PDE E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA...........30 2.1.1. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.......................32 2.2. A ESCOLA PÚBLICA DENTRO DO CENÁRIO NACIONAL..........................35 2.3. A EDUCAÇÃO NO SAB.................................................................................40 2.4. AS RAÍZES DO FRACASSO ESCOLAR.......................................................42CAPÍTULO III.............................................................................................................50 3.1. TIPO DE PESQUISA......................................................................................50 3.2. SUJEITOS DA PESQUISA.............................................................................52 3.3. LÓCUS DA PESQUISA..................................................................................53 3.4. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS..................................................61 3.4.1. Observação Participante................................................................61 3.4.2. Entrevista Semi-estruturada...........................................................63CAPÍTULO IV.............................................................................................................64 4.1. O PANORAMA DAS ESCOLAS: AVALIAÇÃO DO IDEB (2005 e 2007).......65 4.2. AS VOZES DOS DIRIGENTES MUNICIPAIS E ESTADUAL DA EDUCAÇÃO:OS FATORES PROVOCADORES DO FRACASSO ESCOLAR...............................70 4.2.1. A gestão da Educação.....................................................................70 4.4.2. Os recursos......................................................................................73 4.4.3. A participação da família na escola..................................................75 4.4.4. Dificuldades de aprendizagem: a vitimazação do aluno...................78 4.4.5. A formação docente..........................................................................80 4.4.6. A vocação do professor....................................................................83 4.4.7. Verticalização curricular....................................................................85 4.4.8. As informações sobre o IDEB...........................................................87CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................89REFERÊNCIAS..........................................................................................................91ANEXO.......................................................................................................................98
  10. 10. 10 INTRODUÇÃO A avaliação é o instrumento pelo qual o sistema educacional avalia odesenvolvimento de seus alunos, atribuindo conceitos para o nível de aprendizagemdos mesmos. A partir desses conceitos atribuem ou não condições para o discenteingressar na série seguinte. Todavia essa forma de avaliar acaba sendo específica,gerando apenas resultados em ambientes isolados. Para saber o nível de desenvolvimento da educação do Brasil de forma maisampla, o Ministério da Educação estabeleceu como política pública o Plano deDesenvolvimento da Educação que tinha como principal objetivo avaliar os sistemasde ensino da educação e a partir dessa avaliação criar subsídios para melhorar aqualidade pedagógicas das escolas. Surge, o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), políticacriada para avaliar os anos iniciais e finais do Ensino Fundamental dos municípios edas unidades escolares do Brasil. Os resultados dessa avaliação não foramsatisfatórios, visto que apresentou conceitos abaixo do estabelecido pelo Ministérioda Educação. Assim denotam que o Brasil se encontram em um patamar nãosatisfatório, um fracasso escolar dentro das unidades escolares. A configuração das notas da Prova Brasil juntamente com os índices deevasão e repetência atribuiu notas do IDEB de norte a sul, de leste a oeste, porém oque se viu nos resultados foi uma clara construção ideológica atrelados a essesresultados. As regiões desenvolvidas economicamente apresentou resultadosdesejáveis em contradição as áreas consideradas periféricas, como a regiãonordeste. Constatação que demonstra o poder que os espaços mais estáveisimpõem sobre o restante dos territórios. Essa dominação se reflete especificamentenos aspectos educacionais, visto que essas ditas regiões são as que detem aprodução e a disseminação curricular do país. Com isso deixam de reconhecerelementos primordiais para o reconhecimento das identidades dos sujeitos dentrodos seus espaços.
  11. 11. 11 A constatação da existência do fracasso escolar, como também oreconhecimento dos elementos territoriais e curriculares como influenciadores desseprocesso, nos impulsionou a estudar sobre os fatores provocadores do fracassoescolar no semiárido, especificamente na microrregião de Senhor do Bonfim a partirdas notas do IDEB, a fim de compreender a educação local. Para isso, nos detemosaos discursos dos secretários municipais e estadual do lócus pesquisados e aanalise dos documentos norteadores da educação desses espaços. Assim, buscamos no primeiro capítulo fazer um retrocesso histórico daconstrução do nordeste e do semiárido brasileiro como espaço físico, político eideológico, mostrando os vários estereótipos desse espaço e logo após fazemosrelação com essas formas pedagógicas e curriculares, adotados pelo semiárido,associado à realidade educacional dos lócus e apresentamos o problema específicoda pesquisa. No segundo capítulo trazemos a fundamentação teórica do trabalho,enfocando as políticas públicas para a educação básica, como o PDE, em seguidatrazemos teóricos que salientam a atuação da escola pública dentro do cenárionacional e sobre a educação dentro do contexto do semiárido, apresentado o modoe forma curricular desse espaço. Dando continuidade fazemos um resgate históricodas raízes do fracasso escolar, mostrando os conceitos e teorias que circundam nasociedade e no meio educacional. No terceiro capítulo abordamos a caminho metodológico traçado para arealização da pesquisa, apresentando a pesquisa dentro da abordagem qualitativa,bem com uma minuciosa descrição dos sujeitos e dos lócus a serem pesquisado.Também abordamos os instrumentos de coleta de dados que foram utilizado, aobservação participante, a entrevista semi-estrutura e a analise documental dosreferenciais educacionais dos lócus de pesquisa que nos auxiliou a entender osfatores provocadores do fracasso escolar na perspectiva dos dirigentes municipais eestaduais da educação.
  12. 12. 12 O capítulo IV apresenta uma análise dos discursos e dos documentos obtidosnas secretarias municipais e estaduais da educação. Distribuindo em categorias queexpõem elementos que nos faz refletir e entender sobre os fatores provocadores dofracasso escolar na perspectiva dos sujeitos da pesquisa, sempre confrontados comteóricos, o que nos permitir ter uma visão mais ampla e chegar aos resultados finais. Por fim, trazemos as considerações finais que faz uma sinopse da análise dedados juntamente com nossas considerações sobre o trabalho que foi desenvolvido,elencando críticas e soluções para a temática em questão. Discorrermos tambémsobre elementos que levaram a compreender a gestão dos dirigentes municipais eestaduais e como esses fatores podem ser indicativos para entendermos o fracassoescolar dentro da microrregião de Senhor do Bonfim.
  13. 13. 13 CAPÍTULO I1.1. CONHECENDO O CONTEXTO Ao adentrar nessa terra até então desconhecida, seus ―descobridores‖encontraram um imenso espaço, cheio de mistérios e encantos que se escondiamatrás de sua vasta riqueza geográfica. A beleza estonteante das matas, dos rios edas formas de relevo que o território brasileiro possuía se apresentou diante dosportugueses como mais uma fonte para acumular riquezas. A nova terra trouxe paraesses homens um sentimento de ganância e cobiça pelo que poderia ser retiradodaquele espaço que já consideravam ter posse. Contudo, os portugueses precisariam garantir a aquisição desse espaço, poismuitos outros países já começavam a vislumbrar as riquezas que essa nova terratinha. Para assegurar a posse da mais nova colônia como também ter garantias dasdescobertas e conquistas dentro dela, seria necessário ter elementos que dessemsuporte e controle sobre tudo que estava a sua volta, ou seja, de tudo o que o Brasilrepresentava física e culturalmente. Mas como controlar esse espaço? Comocontrolar os nativos que ali já viviam? O processo de colonização foi à pedra fundamental para esse controle, queaté então parecia ser físico, todavia, com o passar do tempo, se tornou também umcontrole histórico, econômico, social e cultural, sempre marcado por relações depoder entre o colonizador e os colonizados. Os espaços que foram ao longo dostempos sendo dominados denotavam que imposição e poder eram os aspectosfundamentais que marcavam nossa civilização. A colonização do Brasil foi tão intensa que Cascudo (2003) afirma que:―Quem primeiro denominou a hamaca sul-americana de rede foi Pero Vaz deCaminha e temos à data da nominação: Segunda-feira, 27 de abril de 1500. É opadrinho da rede de dormir. (p. 22)‖. A afirmação deixa a entender que até osobjetos que já faziam parte do contexto dos indígenas foram nomeados de outraforma pelos portugueses. O autor se atenta a fato de os colonizadores não terem
  14. 14. 14respeitado a nomenclatura que os índios já tinham dado aos objetos que ali existiamnos seus espaços. O exemplo é um entre tantos outros aspectos dos nativos queforam desrespeitadas pelos colonizadores, entre eles suas histórias e costumes. Ointenso processo de aculturação modificou o contexto social, cultural e histórico dosprimeiros habitantes do Brasil ao impor uma nova cultura. Assim, percebemos que o Brasil sofreu no início de sua formação históricauma dura colonização, juntamente com o sistema capitalista que aqui se inseriu eque até hoje marca as relações dentro da sociedade. Foi a partir daquele momentoque o país começou a apresentar suas diversidades. Inicialmente designava asdiferenças sociais que começavam a aparecer no seio da sociedade. De um ladoestava quem mandava: a metrópole e seus representantes, do outro quem obedecia,ou seja, os reprimidos que englobava os nativos e as classes subalternas,demonstrando as diferenças que se formavam na constituição dessa nova gente.(BORIS, 2006). Lendo a história do país percebe-se que naquele período a igualdade deopinião era algo que não se fazia presente. ―Mandava que podia e obedecia quetinha juízo‖ ou simplesmente quem não queria sofre recriminações. Essa forma dedominação que tinha como base a violência foi mais um aspecto relevante naformação da sociedade brasileira, visto que o medo de retaliações foi um dos pontosque auxiliou aos portugueses a dominar e a tentar transformar culturalmente suacolônia em um reflexo da metrópole. Apesar das diferenças sociais estarem se configurando naquele determinadomomento da história do Brasil as diversidades físicas já era presente nesse espaçoe tinha acontecido naturalmente no processo de evolução da terra. Aparentementenão a observavam com tanta perspicácia, pois, a exploração acontecia vorazmenteem todo o Brasil, inicialmente no litoral e depois terras adentro. Paralelo a essaexploração o país já apresentava suas variedades nos seus aspectos, climáticos,vegetativo e hidrográfico o que revelavam o distanciamento de vários Brasis dentrode um mesmo Brasil.
  15. 15. 15 Também não se pode deixar de destacar a hipótese de que a exploraçãoocorrida no Brasil como em outros espaços durante anos (que ainda hoje ocorre)pode ter uma acentuada influência na variedade climática e biológica, visto que asalterações no clima e nos regimes das chuvas sofreram mudanças drásticas nodecorrer dos anos, devido à devastação de grandes áreas primordiais ao controleclimático do mundo. Esses vários Brasis geográficos dentro de um mesmo Brasil acabou sendoum condicionamento pra construção de formas de organização políticoadministrativa, pois para entender essa complexa rede de antagonismos que essepaís apresenta perpassava compreender os vários espaços, histórias e culturas queaqui se faziam presentes. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001). Regionalizar acabou sendo uma justificativa plausível para essacompreensão, pois agregava as características físicas e conseqüentemente,econômicas e culturais de lugares distintos. Como aborda Albuquerque Junior(2001), a região representa um conjunto de enunciados imagens e discursos. Dividiro Brasil em regiões também facilitava a administração e atendimento dasespecificidades que os espaços apresentavam, mas não se pode deixar deconsiderar a região como um produto de homogeneização atravessada por relaçõesde poder. A noção de região, antes de remeter à geografia, remete a uma noção fiscal, administrativa, militar (vem de regere, comandar). Longe de nos aproximar de uma divisão natural do espaço ou mesmo de um recorte do espaço econômico ou de produção, a região se liga diretamente às relações de poder e sua espacialização... Ela nos põe diante de uma política de saber, de um recorte espacial das relações de poder. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001, p.25). Tentando englobar características de determinados espaços, e que dealguma forma apresentaram relevância para uma política administrativa, nosso paísfoi dividido em Norte e Sul. O norte acabou sendo representado como a parterecoberta de mazelas físicas e culturais e que sofria uma submissão política eeconômica e o sul era caracterizado como o que detinha todos os privilégios queesse Brasil possuía, grande parte da riqueza do país se encontrava ali.
  16. 16. 16 Segundo Albuquerque Júnior (2001) as ―distâncias‖ entre o norte e o sul eramtantas que ele aponta como notável as disparidades de transporte e comunicaçãodessas regiões, o que caracterizava espaços desconexos, pois eles eram: ―Mundosseparados e diferentes que se olhavam com o mesmo olhar de estranhamento comque nos olhavam da Europa‖. (p, 41). O autor ainda relata que a diferenciação entreo norte e o sul do país ganhou mais força com as discurssões regionalistas, queconsiderava as diferenças entre o espaços como um reflexo não só dos aspectosfísicos, como também do meio e da raça. O que explicava a diversidade decostumes e práticas sociais e culturais. Com isso, percebeu-se que a estrutura social do país começou a serrecortada por aspectos racistas e preconceituosos, e que esse mesmo discurso jápossuía apoio nas correntes com paradigmas naturalistas desde o final do séculoXIX. Citando Rodrigues (1982), Albuquerque Júnior (2001) comenta que havia um―perigo constante de dilaceramento da nacionalidade entre uma civilização debrancos no sul e a predominância mestiça e negra no norte‖. (p.57). Ainda segundoo autor para Rodrigues (1982) o sul seria o berço da nação em detrimento daquelasáreas ―onde dominavam as camadas plebéias, mestiças, profusa mistura desangues bárbaros, inferiores psicologicamente, ou desorganizadas em suaoralidade‖. (p. 57). As afirmações acima confirmam que a construção histórica do territóriobrasileiro foi norteada por contradições e diversidades sociais, econômicas eculturais regidas por visões preconceituosas, que permanecem até os dias atuais,escancarados ou mascarados na luta de classes, influenciando todas as relações eproduções da sociedade. O processo de regionalização que dividia o país em norte e sul permaneceuaté a década de vinte, quando surgiu uma nova forma de regionalizar o país quetentava refletir melhor as diversas formas de se perceber e representar o Brasil.Essa nova divisão surgiu juntamente com o novo regionalismo enfeitiçado por ideaisnacionalistas oriundos da primeira guerra mundial, o que também contribuía paradesfazer o olhar que tinham sobre nosso território como natureza e tropicalidadeexótica. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001).
  17. 17. 17 Essa visão diferenciava-se do antigo regionalismo, que apenas consideravaas diferenças do país como um reflexo do meio e da raça; agora se pensavam anação como homogênea e que buscava a construção de uma identidade quesuprimisse as diferenças. Com isso, a partir daquele momento seria necessário: [...] visualizar a nação em toda a sua complexidade, os vários discursos, tanto no Norte quanto no Sul, partem para a análise do próprio espaço de onde são emitidos. Buscam as partes a compreensão do todo, já que se vê a nação como um organismo composto por diversas partes, que deviam ser individualizadas e identificadas. (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001 p. 41). Assim, para identificar mais categoricamente esses vários espaços e suasparticularidades, a divisão norte e sul cedeu lugar a uma nova forma de regionalizaro país. Surgiu uma nova regionalização na qual nasceu a região Nordeste. Onordeste acabou sendo ―Filho das ruínas do Norte e do Sul‖. (ALBUQUERQUEJUNIOR, 2001, p. 41). A nova divisão tentava resplandecer as peculiaridades físicas do país.Entretanto, as formas de dominação que se fizeram presentes desde odescobrimento do Brasil, permaneceram nessa nova forma de organização, levandopara algumas áreas, estereótipos que às reduzem a dependências de outrosespaços economicamente mais estáveis. Esta realidade vem a ser um olhar e umafala produtiva que se materializa ao ser por quem é estereotipado, ao criar umarealidade que o torna objeto com discursos grosseiros, repetitivos, em que ―asdiferenças individuais são apagadas em nome das semelhanças superficiais dogrupo.― (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2001, p.20). Conceitos que são reforçados pordiscursos regionalistas, como o paulista, que se configura como superior. Com essediscurso, São Paulo era o berço de uma nação ―civilizada progressista edesenvolvimentista‖ em oposição de todas as outras. (ALBUQUERQUE JUNIOR,2001 p. 45). Portanto, a Região Nordeste tornou-se um lugar surgido na 1ª década doséculo passado e representou um objeto para a criação de novos estereótipos. Anova região apresentava características até então ocultas nas políticas públicasexistentes no país, passando a ser definida como espaço da seca e de mazelas de
  18. 18. 18um povo sofrido, desenhado e pintado de cinza, que simboliza o sofrimento e amiséria que julgam o povo desse território sofrer. (PEREIRA, 2004). O nordeste que segundo Albuquerque Junior (2001) nasceu da construçãopolítico-cultural, como resultado de perdas de espaços econômicos e políticos porparte de produtores, comerciantes e intelectuais, acabou sendo fundadahistoricamente por imagens e textos que lhe deram existência. A origem donordeste, portanto longe de ser um processo linear e ascendente, em que ―aidentidade está desde o início assegurada e preservada‖, (ALBUQUERQUEJUNIOR, 2001 p.66). Tem um começo histórico no qual se encontra a discórdiaentre as práticas e os discursos. O autor cita que O jornal ―O Estado de São Paulo‖ em 1920 relatava onordeste como: ―... Algo sabíamos por leitura sobre a terra do sofrimento, que temprados só de urzes, tem montanhas de penhascos, habitações só de colmos, céuque nunca se encobre... chão que nunca recebe orvalho, rios que não tem água.‖ (p.43). Albuquerque Junior (2001) também discorre sobre outros comentários feitosao nordeste, entre eles os comentários feitos pelo jornalista Paulo de Moraes Barrosno mesmo jornal, onde considerava os nordestinos inferiores racialmente o quejustificava o aparecimento dos ―boçais fanáticos‖ e pelas ―turbas‖ que assediavammulheres e homens que tinham aspectos alucinados e olhos esbugalhados. Omesmo jornalista chega a questionar com tal povo podia ser à base de construçãode uma nação. Os relatos mostram que a imprensa acabou moldando o nordeste ao seumodo, dando características que só eles viam, mas que resplandecia em todasociedade à olhar a região daquela forma. Essas características peculiares tambémacabaram influenciando até produção artística da época, entre elas citamos oromance Vidas secas, de Graciliano Ramos, que acabou reforçando mais osestereótipos que o nordeste possuía. Para Albuquerque Junior (2001)
  19. 19. 19 As obras de arte têm ressonância em todo o social. Elas são máquinas de produção de sentido e de significados. Elas funcionam proliferando o real, ultrapassando sua naturalização. São produtoras de uma dada sensibilidade e instauradoras de uma dada forma de ver e dizer a realidade. (. 30) Nesse contexto adverso de uma nova divisão regional, que tinha comoobjetivo identificar as peculiaridades dos vários espaços a fim de conseguir atendermais igualmente a todos, foi que o nordeste nasceu, não só fisicamente, mastambém socialmente e culturalmente como uma região inferior, rótulo que carregou eainda carrega em sua trajetória histórica. O nordeste é atualmente a terceira maior região do Brasil e o segundo maiorcolégio eleitoral do país, abrangendo uma área de 1.558.196 km² com 51.609.027habitantes divididos em 9 estados. (WIKIPÉDIA, 2009). Apesar dos estereótipos queos cercam, a região possui uma formação histórica rica em contrastes. Seusimensos casarões coloniais construindo com a chegada dos portugueses seconfundem com uma forte presença da raça negra, descedentes dos milhares deescravos que vieram para o país no período colonial. Mas, a Região Nordestetambém é conhecida pelos seus aspectos culturais, fruto dessa ocupação e pelassuas especificidades climáticas, visto que sua maior parte possui um clima semi-árido. Esse clima é presente em vários lugares do mundo que são cortadas pelalinha do equador, o que significa receber com mais incidência os raios solares, eque, conseqüentemente aumenta as temperaturas e o processo de evaporaçãodessas áreas. As principais características do referido clima, são as temperaturaselevadas com altas taxas de evaporação (3.000 mm/ano) e precipitações médiasanuais inferiores a 800 mm, extremamente irregulares e concentradas o que geraperíodos de chuvas e grandes estiagens (SANTOS, SHISTEK, OBERHOFER,2007). A explicação para a ocorrência de áreas com climas áridos como o queocupa quase todo nordeste, segundo especulações, acaba de uma alguma maneiradificultando ou sendo um empecilho para o desenvolvimento desses espaços, temfundamentação nos estudos sobre o globo terrestre. A história dos climas é repleta
  20. 20. 20de constantes mudanças. Há períodos que o globo terrestre apresenta altastemperaturas e outras épocas vira uma bola de gelo, o que provoca alteraçõessignificativas para a presença de climas como o semiárido brasileiro. O climasemiárido há tempos atrás era um clima chuvoso com extensas florestas tropicaisintercaladas por áreas de cerrado e após uma mudança climática ocorrida há quase10.000 anos, o clima chuvoso deu lugar ao clima que hoje convivemos. (SANTOS,SHISTEK, OBERHOFER, 2007). A região nordeste é quase toda cortada por esse clima, o que corresponde a62% do território nordestino, possuindo uma extensão de 969.589,4 km²,representando 11, 39% do território nacional e 29% da população do país, quase 21milhões de pessoas, das quais 44% pertencem à zona rural, os quais apresentamíndices de qualidade de vida abaixo da média nacional. (SANTOS, SHISTEK,OBERHOFER, 2007). O SAB (Semiárido Brasileiro) possui uma vegetação de caatinga, única nomundo, o que representa que parte desse patrimônio biológico só é encontrada aqui.Estudos da EMBRAPA (Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária) relatados porSantos, Shistek e Oberhofer (2007) vêm mostrar que a vegetação da caatinga é umadas mais ricas em diversidades na qual abrange diferentes tipos de espécies deplantas e animais, o que permite um desenvolvimento sustentável. O mesmo estudotambém faz referências às infinidades de vegetais que são encontrados na caatingae que estão sendo usados na fabricação de medicamentos. O que demonstra ariqueza desse tipo de vegetação. Porém ―os ecossistemas do Bioma Caatingaencontram-se alterados com a substituição de espécies vegetais nativas por cultivose pastagens. O desmatamento e as queimadas são ainda práticas comuns‖(CARVALHO, 2004, p. 14). Atualmente uma das questões centrais do semiárido tem sido a água, ou maisespecificamente a falta dela. Albuquerque Junior (2001) em uma das suas falasrelata que o semiárido não existe sem a seca. Afirmação que se assemelha com odiscorre Carvalho (2007), que a água é o elemento que organiza toda a vida do povodo semiárido. A água nesse território é algo escasso, com exceção do rio São
  21. 21. 21Francisco essa região não possui outros rios perenes significativos. Com isso,muitos lugarejos necessitam de carros pipas para o abastecimento de água. Para Santos, Shistek e Oberhofer (2007), a suposta seca do semiáridoacabou sendo um fenômeno sóciopolítico; uma oportunidade das elites seapoderarem de recursos públicos, pois a seca tem muitos significados e soluçõesdependendo do interesse. Ela é, portanto, uma metáfora na qual apresenta anecessidade não dos necessitados e sim das elites nordestinas (ALBURQUERQUEJUNIOR, 2001). Com isso, a lógica de combate à seca beneficia a poucos eaumenta a miséria de muitos. Castro (1992) discute que a apropriação político-ideológica do imaginário dassecas elevaram a mesma ao ―mito da necessidade‖, tornando-a ―elemento debarganha nos pactos e alianças políticas com o governo central‖ (p.19). Para aautora o imaginário da secas constitui a base fundadora e mantenedora doregionalismo nordestino. O imaginário da seca, como aborda a autora, tem sidoreforçado pela mídia quando utiliza da imagem do sertanejo como um coitado quepor não ter água precisa viver das esmolas vindas de outros lugares. Esmolas oupolíticas públicas que muitas vezes não condiz com a realidade desse povo.Contudo são com essas imagens que vão criando a imagem do SAB. Para Menezes e Araújo (2007): O semiárido é conhecido como a região das calamidades e catástrofes, onde sempre prevaleceu à lógica das políticas assistencialistas emergenciais e compensatórias. O semiárido sempre foi visto como a região dos miseráveis, pobres famintos, jeca tatus, é o lugar ruim para se viver. (MENEZES, ARAUJO, 2007, p. 36). Discorremos também com Fávero e Santos (2002) quando relatam que paraas elites, a seca e a pobreza do nordeste, mas, particularmente à pobreza comoresultado da seca, transfomaram-se nos ingredientes mais importantes de umapromissora indústria e numa forma de abalar corações e de atrair a caridade dospovos de fora. Houve assim uma crescente banalização da pobreza e da exclusãosocial, na medida em que a caridades são substituídas pelo empreendorismo como
  22. 22. 22expressão maior do bem. Assim, ―o semiárido transforma-se num não lugar, numvazio‖ (p. 13). Todavia, Carvalho (2007), parafraseando Bastos (1957), Lustosa (1980) eRibeiro (2001), relata que tem sido controverso a discussão em torno do semiárido,porque ele é rico em recursos naturais, mas pouco aproveitados, necessitam apenasconstruir obras técnicas que corriga o déficit hídrico. Mas, as limitações de recursospara a construção dessas obras, acaba prejudicando o desenvolvimento da regiãoimpondo atraso em relação a outras regiões. Com isso, as adversidades daproblemática hídrica, juntamente com os esteórotipos que acompanha esse espaçodesde a sua organização, fazem com que o semiárido seja inferiorizado diante detantas outras áreas. Carvalho (2004) aborda que o semiárido não precisa ser considerado inferiorou ser motivo de preconceito, pois ―o semiárido não pode mais ficar encanto redutoda pobreza nordestina e brasileira. Ele é potencial e competitivo, solidário e possuiantes de tudo, uma identidade cultural comum que o faz único‖ (p. 21). Tem-secaracterísticas diferentes, mas tem-se condições para conviver com elas. Aprender a conviver com essas adversidades tem sido a bandeira levantadapor ONGS (Organizações Não Governamentais) e pela sociedade civil organizadana luta por uma convivência com o semiárido, que vem a ser a base para umacondição de uma vida melhor para essas pessoas. Entre essas entidades citamos oIRPAA (Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada) que há alguns anosvem capacitando diversas pessoas das mais diferentes áreas do semiárido aaprender a conviver com o que esse espaço pode oferecer. Assim, aprendendotécnicas e manejos os pequenos agricultores estarão mais preparados paraenfrentar as grandes estiagens que acontecem no semiárido. Segundo o IRPAA(2009): É preciso descobrir que o Semiárido brasileiro tem muitos recursos e possibilidades e que é uma região diferente das outras do Brasil onde para viver bem, é preciso aprender, primeiramente, a conviver com sua diversidade climática: as chuvas irregulares, os períodos longos de estiagens; as condições do solo, entre outros fatores. Essa convivência se dar principalmente a partir do conhecimento e do domínio das técnicas de
  23. 23. 23 produção apropriadas para este clima, buscando uma distribuição justa das terras, das águas e políticas públicas que atendam as demandas da região e garantam a permanência do povo na terra prometida - o Semiárido brasileiro. (APRESENTAÇÃO) Neste mesmo contexto de movimentos em prol da convivência com osemiárido também se apresenta o SERTA (Serviço de Tecnologia Alternativa) MOC(Movimento de Organização Comunitária), CAATINGA (Centro de Assessoria eApoio aos Trabalhadores e Instituições não-governamentais Alternativas) CáritasBrasileira, entre outras. Entre as ações desenvolvidas por essas Ongs, destacam a dissipação deconhecimentos e técnicas sobre a climática do semiárido e suas oscilações, comocaptar e armazenar águas das chuvas, manejo de solos e o conhecimento sobre acriação de espécies mais adequadas ao clima. Essas ações são multiplicadas naspopulações menos favorecidas economicamente e que para Martins (2004) ―inserema idéia de que é possível desenvolver competências adequadas às qualidadesambientais do semiárido‖ (p.40) Todas essas atitudes que formentam uma melhor convivência com osemiárido também é uma das inquietações da RESAB (Rede de Educação doSemiárido Brasileiro) que acaba permeando todas as propostas e açõesdesenvolvidas por estas Ongs que trabalham na capacitação de pessoas para aconvivência. Visto que todo processo instituitivo é permeado por procedimentoseducativos. De acordo com Martins (2006) a RESAB não é um instituição e se nega a setransformar em mais uma Ong. Ela aderiu a se constituir como rede, na qual reúneas diversidades de ações assentadas na perspectiva da educação para aconvivência com o semiárido. Segundo o mesmo autor, objetiva agregar instituiçõesdesde o setor público, até a sociedade civil organizada. Embebidos por essas ações, acreditamos que para viver no semiárido épreciso entender suas adversidades como também a tentar superá-la na busca poruma melhor qualidade de vida, onde se faz necessário que todos os setores da
  24. 24. 24política estejam na elaboração e execução de engajados políticas públicas quevenha a auxiliar essa convivência.1.2. O CONTEXTO E UM PROBLEMA Apesar das lutas para o reconhecimento do semiárido como um localadequado a ser viver, o mesmo ainda é vítimas de ações que denotam suasdificuldades perante o restante do país. Neste aspecto, se enquadram políticaspúblicas que não respeitam as diversidades desse espaço. Entre esses aspectos,incorporados na descrição do nordeste e do SAB, observa-se que essaspeculiaridades são tratadas apenas com descaso ou projetos assistencialistas porparte dos governantes. Projetos que não resolvem os problemas e que só acabampor reforçar ao grande fluxo migratório de nordestinos para outras áreas do Brasil,principalmente para a região sudeste. O reflexo dessa migração acentua ainda maisas peculiaridades do semiárido, hoje o SAB é considerado uma das regiões maispobres do país, com baixos índices sociais, educacionais e de IDH (Índice deDesenvolvimento Humano), o que coloca a mesma numa desproporcionalidade dedesenvolvimento em relação ao restante do país (CARVALHO, 2004). Adentrando especificamente no espaço educacional notamos que a educaçãono SAB está inserida em todos os descasos acometidos com esse território. Aeducação é descontextualizada do povo dessa região, sem sentido para as pessoasque nesse espaço reside, o que provoca uma desmotivação na continuidade dosestudos e gera altos índices de repetência e evasão escolar. A estrutura social, política e econômica que afeta grande parte dosnordestinos acabam resplandecendo nos dados educacionais que mostra como éexcludente a realidade da educação no semiárido. Mais de 350 mil crianças entre 10e 14 anos não freqüentam a escola; os alunos demoram 11 anos pra concluir oensino fundamental; mais de 390 mil adolescentes são analfabetos. No semiáridobrasileiro existe o dobro de não alfabetizados quando se compara com a médianacional (SANTOS, SHISTEK E OBERHOFER, 2007).
  25. 25. 25 Entre os fatores que reforçam a distância educacional do semiárido aorestante do país, estão os aspectos físicos, como a precariedades das estruturasfísicas das escolas e os conteúdos e matérias didáticos longe da realidadevivenciada pelos nordestinos. (SANTOS, SHISTEK E OBERHOFER, 2007). Nessesentido, a escola pode ter contribuído pra o aumento da migração das pessoas parafora do semiárido quando adota modelos curriculares distantes de nossa realidade eque engrandece outras regiões do país em detrimento da nossa. Percebemos que o currículo adotado no SAB é muito distante da realidadesemiárida e muitas vezes são carregados de propagandas enganosas da região,retratam saberes e imagens que nada tem haver com a vida dessa gente, o quetende a fazer com que os próprios habitantes do semiárido não encontrem na escolauma suporte na produção de respostas pertinentes para os vários desafios que temque enfrentar dia-a-dia, visto que ―os currículos e os saberes e as práticas escolares,de uma forma geral são demasiadamente descontextualizados, o que os tornaaparentemente um tanto sem propósito‖ (MARTINS, 2004, p. 30). Os currículos adotados nesses espaços vem a serem construídos e mantidospelo sul, de onde advêm todos os materiais gráficos que caracterizam nossa regiãoe clima, mas que são produzidos por pessoas que nunca conviveram ouconheceram as características apontadas nas linhas que transcrevem o semiárido.Esses materiais acabam repetindo os saberes que são produzidos na mídia comonos próprios espaços educacionais e que são muitas vezes considerados comoconhecimentos únicos e verdadeiros. Na verdade, como discorre Silva (2007), o currículo não é um instrumentoneutro e desinteressado de seleção e de transmissão de conhecimento social ecultural. Com isso, o currículo adotado no SAB é colonizador, onde se dirigehegemonicamente a uma determinada realidade – atualmente majoritamente estarealidade é a do sudeste do Brasil (MARTINS, 2004). A escola, através do seu currículo, é um espaço que tem influência na formade criar, compreender e dar significado ao mundo em que vivemos. (LIMA;ALMEIDA, 2006). A partir desse entendimento, acreditamos que esses elementos
  26. 26. 26venham a ser um dos pressupostos fundamentais ao descaso com o semiárido, poisos seus próprios sujeitos começam a enxergar seu espaço em uma visãoinferiorizada, que é criada e mantida pelos que descrevem nosso território. Para Santomé (1995), o currículo distante da realidade à que está inserido fazcom que: As culturas ou vozes dos grupos sociais minoritários e/ou marginalizados que não dispõem de estruturas importantes de poder costumam ser silenciadas, quando não estereotipadas e deformadas para anular suas possibilidades de reação. (SANTOMÉ, 1995, p. 165) O silenciamento no currículo, desses elementos relevantes para oreconhecimento da identidade de um povo, acaba ficando a mercê de propostasvindas de fora e quando são lançadas as políticas públicas de abrangência nacional,percebe-se o quanto essa contextualização foi desconsiderada e o quanto asparticularidades desses territórios ficam menosprezadas. Assim, o currículo acabapor selecionar e excluir (GOODSON, 1995) esse povo do restante do Brasil. Entre as ações políticas agregada a falta de contextualização curricular queacaba por selecionar e excluir, citamos os resultados do IDEB (Índice deDesenvolvimento da Educação Básica). O IDEB foi instituído pelo INEP (InstitutoNacional de Estudos e pesquisas educacionais Anísio Teixeira) em 2005 como omais novo sistema avaliativo do sistema de educação brasileira, onde através deuma escala de 0 a 10, escore que envolve as notas da Prova Brasil e os índices derepetência e evasão, atribuem-se uma média para conceituar as instituições deensino. As notas são fornecidas bianualmente e tem como prazo até 2020 alcançara média dos países desenvolvidos. (FERNANDES, 2007). Chamamos atenção, em relação ao IDEB, quanto à forma de avaliação daProva Brasil (um dos aspectos usado como escore para a atribuição da nota) que éigual pra todo o país. Um Brasil que é diverso é avaliado igualmente. Com isso, aavaliação deixa de fora muitos espaços ocultos dentro do Brasil, que ficam amargem de projetos ou propostas que beneficiam a poucos.
  27. 27. 27 Atualmente os índices do IDEB apontam para um fracasso escolar dentro deum grande número de escolas brasileiras. Os resultados do IDEB se apresentaramcomo mais uma razão, entre as tantas que sendo debatidas, a fim de provocarmudanças que reveja o atual quadro educacional que o país vive. Diante dessasconstatações da existência de fracasso dentro do sistema educacional e em especialno SAB, é plausível fazer uma minuciosa discussão das causas do fracasso escolar,visto que esses resultados denotam realidades sociais que andam ao lado dessasbaixas notas. Nada na educação é por acaso, e a presença desses condicionantestem ligação a problemas ou entraves presentes nestes contextos. Esses números abaixo da média nacional se encontram em sua grandemaioria no nordeste que é quase todo recortado pelo clima semiárido, o que nosaproxima das discussões feitas até agora. Os resultados do IDEB vem mostrar osreflexos de anos de dominação por currículos descontextualizados e por políticaspúblicas desconexas de nossa realidade. Segundo dados do IDEB, dos 1272 municípios com baixos índices no país,200 deles se encontram na Bahia, e entre os municípios que apresentam escorescom baixa pontuação encontra-se os pertencentes a microrregião de Senhor doBonfim. Inicialmente, os números dos municípios que estão numa situação não tãofavorável educacionalmente podem ser explicados pela sua localização geográfica. A microrregião de Senhor do Bonfim encontra-se no semiárido brasileiro esujeito a todas as dificuldades e peculiaridades que esse espaço sem sofrendo hádécadas; isso se reflete no meio educacional a partir dos modelos estabelecidoshistoricamente pelo sul, seja nos aspectos econômicos e culturais e também noseducacionais. Os municípios que fazem parte da microrregião de Senhor do Bonfim,apresentam características semelhantes, como os aspectos naturais, culturais eeconômicos. Contudo, cada um tem uma história inicial que muitas vezesperpassam a construção do nordeste brasileiro. Os municípios também estão num patamar não satisfatório com relação aoIDEB, pois se encontram com baixas referências em todo o Ensino Fundamental no
  28. 28. 28resultados do ano 2005 e sem muitas alterações ou melhoras nos resultados no anode 2007. Como pode ser observado nos dados abaixo:Anos Iniciais1 MUNICÍPIO IDEB 2005 IDEB 2007 Senhor do Bonfim 2,9 3,5 Ponto Novo 2,7 3,5 Andorinha 2,3 3,0 Campo Formoso 2,3 2,9 Filadélfia 2,3 2,9 Itiúba 2,2 2,9 Pindobaçu 2,3 2,8 Jaguarari 2,2 2,8 Antônio Gonçalves 2,5 2,5Anos Finais MUNICÍPIO IDEB 2005 IDEB 2007 Campo Formoso 2,4 2,9 Filadélfia 2,4 2,9 Pindobaçu 2,0 2,9 Jaguarari 2,4 2,8 Senhor do Bonfim2 2,8 Itiúba 2,5 Ponto Novo 2,8 2,4 Andorinha 2,0 2,4 Antônio Gonçalves Os índices acima nos mostram a existência de um fracasso escolar de acordocom os resultados do INEP/MEC dentro dos municípios da microrregião. Portanto,nos interessou entender como os gestores educacionais da microrregião entendemesses resultados a partir das causas apresentadas advindas do seguintequestionamento: Quais os fatores provocadores do fracasso escolar na microrregiãode Senhor do Bonfim na perspectiva dos dirigentes municipais e estaduais daeducação?1 Dados do Ministério da Educação – www.mec.gov.br2 Alguns municípios não foram avaliados nos anos finais do Ensino Fundamental no ano de 2005
  29. 29. 29 Tendo como objetivo identificar os fatores provocadores do fracasso escolarna Microrregião de Senhor do Bonfim na perspectiva dos dirigentes municipais eestaduais da educação. A partir desse momento, trataremos dos aportes teóricos dos conceitos quepermearam a problemática apresentada.
  30. 30. 30 CAPÍTULO II Partindo da questão e dos objetivos apresentados, foi necessário discorrersobre os conceitos chaves que mediam toda a discursão e a análise dessapesquisa. Entendemos que uma abordagem sobre o PDE e as políticas públicaspara a educação, como o IDEB, um estudo sobre a escola pública dentro do cenárionacional e a educação no contexto do semiárido como também um aprofundamentosobre as raízes do fracasso escolar nos deram subsídios para analisamos maiscategoricamente os dados coletados.2.1. O PDE E AS POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA As políticas públicas no Brasil para a educação básica sempre foram criadase executadas em consonância com questões políticas. Entre os acontecimentos quemarcaram e influenciaram a educação podemos citar os da década de 90, momentohistórico em que os defensores do neoliberalismo entre eles o BIRD (BancoInternacional de Reconstrução e Desenvolvimento) passou a financiar a educação,tentando resplandecer a incompetência do estado em conduzir a sociedade econsequentemente à educação. Segundo o banco as altas taxas de reprovação e afalta de preparação dos profissionais era a prova que o estado não cumpria suafunção. (AHLERT, 2003) Ahlert (2003) salienta que nesse período a educação teve seus altos e baixos,visto que a privatização reformou métodos e conteúdos e não respeitou asdiferenças regionais e culturais dos diversos espaços. E por outro lado aprivatização tinha como objetivo central atender a produção capitalista preparandoas pessoas para o trabalho, mantinha uma visão tecnológica distante de objetivospedagógicos. Mas, com a entrada do grupo esquerdista no poder, algumas mudanças foramidealizadas a fim de consolidar uma educação mais justa para todos, entre elaspodemos citar a criação do Plano de Desenvolvimento da Educação. O plano quetem como prioridade uma educação básica de qualidade, investindo também na
  31. 31. 31educação profissional e superior, visto que ambas estão interligadas. Contudo oelemento primordial do PDE é inclui um conjunto de metas de qualidade para aeducação básica a fim de contribuir financeiramente e pedagógicamente com asescolas e as secretárias de educação na organização e atendimento aos discentes.O mesmo também está associado a uma base política onde às famílias podem exigiruma maior qualidade no processo de ensino e aprendizagem. (PDE, 2007) A educação pública é de responsabilidade do estado nesse âmbito socialmais amplo. Assim, o PDE é um passo na construção dessa resposta institucionalamparada na concepção que reconhece a educação como um processo dialéticoque se estabelece entre socialização e individualização da pessoa, a fim de chegarao objetivo de formar os indivíduos para assumir uma postura crítica e criativa frenteao mundo. (PDE, 2007) Diante disso, o MEC (Ministério da Educação) pretende através do PDEmostrar tudo o que acontece dentro e fora da escola. Para isso foi instituído o PME(Plano Municipal de Educação), documento que estabelece para as SecretáriasMunicipais de Educação prioridades e determinações para estabelecer metas eestratégias para a educação escolar, sempre como base nas propostas do contextonacional (BRASIL, 2005). O plano também é relevante na tocante à educaçãocontextualizada, visto que seu texto prevê o respeito às diversidades locais. Os Planos Municipais de Educação se caracterizam com uma forma deplanejamento da educação básica, contudo Fernandes [s/d] nos alerta que oplanejamento não é algo que está sendo executado dentro dos parâmetros paraalcançar uma educação justa, pois planejar é muito mais que técnicas e sim açõescom o poder de proporcionar mudanças relevantes e operar em contextosdescentralizados e distintos da realidade educacional. Os PME também tem que está em consonância com Diretrizes CurricularesNacionais que são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam oplanejamento curricular dos sistemas de ensino e na Lei de Diretrizes e Bases daEducação de 1996 que pontua a incumbência de estabelecer, competências ediretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que
  32. 32. 32orientam os currículos e os conteúdos mínimos, a fim de assegurar uma formaçãobásica comum. (MENEZES, SANTOS, 2002). Todavia, sem a realização de planejamentos ou propostas a aplicação depolíticas públicas ficam prejudicadas e podem geram resultados preocupantes norendimento escolar. (PEREIRA; MOURA, 2006). As autoras Pereira e Moura (2006)chamam a atenção para esses acontecimentos e descasos com a educação,elecando que os mesmos podem esta sinalizar uma volta do ideário neoliberal naspolíticas e práticas curriculares.2.1.1. O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica Voltando as discussões sobre as políticas públicas, vale salientar a criação doFUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e deValorização dos Profissionais da Educação) que veio oferecer mais recursos paratoda a Educação Básica, como também a criação do IDEB (Índice deDesenvolvimento da Educação Básica), método avaliativo que tem como metaavaliar o desenvolvimento educacional dos municípios e das unidades escolares. Os indicadores de avaliação do desempenho educacional do Brasil até entãose detinham às abordagens de fluxo (promoção, repetência e evasão) e depontuações nas séries finais de cada período do sistema de avaliação(FERNANDES, 2007). Contudo como bem nos informa Fernandes (2007) essesindicativos raramente foram informações conjuntas e sim isoladas pra avaliar osistema educacional nas suas diversas vertentes. Esses aspectos são fundamentaispara a educação, mas, avaliações desconexas estariam inviabilizando por um ladoos números referentes à promoção, repetência e evasão das instituiçõeseducacionais sem levar em conta as pontuações obtidas pelas mesmas ou vice-versa. Estaria assim deixando lacunas a serem consideradas na luta para que emtempo adequados e com resultados satisfatórios os alunos consigam terminar asetapas da educação básica. Visto que: Nosso problema ainda reside nas altas taxas de repetência, na elevada proporção de adolescentes que abandonam a escola sem concluir a
  33. 33. 33 educação básica e na baixa proficiência obtida por nossos estudantes em exames pradonizados. (FERNANDES, 2007, p.7) Para o mesmo autor um sistema de ensino ideal seria aquele em que todasas crianças e adolescentes tivessem acesso à escola, não desperdiçassem tempocom repetências, não abandonassem a escola precocemente e ao final de tudoaprendessem (FERNANDES, 2007). Entretanto a existência de um índice que sirvapara ser aplicado nacionalmente, levando em consideração as peculiaridades deregiões distintas, é um desafio que precisa ser enfrentado quando se fala nanecessidade de se estabelecer um padrão de qualidade na educação do país.(FERNANDES, 2007). Pereira e Moura (2006) reforçam o pensamento de Fernandes discorrendoque mecanismos norteadores como os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) eas Diretrizes Curriculares Nacionais e os elementos reguladores com o SAEB(Sistema de Avaliação da Educação Básica) possibilitaram a organização daspropostas curriculares, mas por outro lado desconsideraram os avanços dasconcepções de currículos ―que privilegiam as construções coletivas e o respeito assingularidades locais e regionais. Isto quer dizer respeito às culturas(s) dos sujeitos,consequentemente, à identidade curricular de cada contexto.‖ (p.20). Para asautoras é preciso rever os sistemas de avaliação, pois ―estes modelos comprometema autonomia das políticas e das práticas curriculares impedindo-as de considerar asnecessidades e realidades dos alunos e alunas.‖ (PEREIRA E MOURA, 2006 p. 21). Tentando superar esses déficits de avaliação do sistema nacional deEducação, e que o governo instituiu o IDEB, combinando indicadores de fluxo(promoção, repetência e evasão) e pontuações em exames padronizados obtidaspor alunos ao final de determinada etapa do sistema de ensino. Os examespadronizados foram denominados de Prova Brasil, avaliando as habilidades emlíngua portuguesa, com foco em leitura, e matemática, com foco na resolução deproblemas. O exame é aplicado a estudantes de 4ª e 8ª séries (5º e 9º ano) doEnsino Fundamental. O exame é organizado pelo INEP (Instituto Nacional deEstudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) em parceria com as redesestaduais e municipais de educação (MEC, 2009). E segundo dados da instituição
  34. 34. 34que realiza a prova, mais de cinco milhões de estudantes participaram da avaliaçãoem 2007. Um dos objetivos do IDEB é detectar escolas ou redes de ensino cujos alunosapresentem baixo desempenho e monitorar a evolução temporal do desempenhodesses alunos nessas escolas ou redes de ensino. Desde que foi lançando em 2005o IDEB tem feito a identificação de resultados das escolas brasileiras e temdescoberto resultados satisfatórios entre eles a do Colégio Aplicação do Centro deEducação da Universidade Federal de Pernambuco que em 2007 obteve a maiornota das escolas avaliadas no Brasil. O referido colégio vem a ser um laboratório experimental para os diversosacadêmicos e licenciandos da UFPE (Universidade Federal de Pernambuco). Suaatuação incluir a elaboração e aplicação de técnicas e procedimentos pedagógicos eeducacionais a fim de servir como referência para outras instituições de ensino. OCAP (Colégio de Aplicação do Centro de Educação da UFPE) desenvolveregulamente atividades de ensino e projetos de pesquisa relativos da 5ª a 8ª série doEnsino Fundamental e da 1ª a 3ª série do Ensino Médio. E propõe em seu trabalhopedagógico, o desenvolvimento de habilidades que possibilite ao aluno desenvolvera comunicação nas mais variadas formas de linguagem, autodeterminar-se,pensando e vivendo com o senso crítico o seu meio-ambiente, fazendo inferências,levantando hipóteses, testando e avaliando, apropriar-se do conhecimento comoinstrumento fundamental para a compreensão do mundo, sendo sempre a condiçãopara o exercício pleno da cidadania. (CAP, 2009) Contudo, os resultados que o IDEB nas escolas brasileiras na sua grandemaioria tem apresentado média baixas em relação ao conceito 6, referencias depaíses desenvolvidos. As unidades escolares do Brasil tem ficado distante dessamédia, apesar dos esforços que tem sido feito conjunto com o PDE, a nota nacionalsubiu de 3,8 em 2005, pra 4,2 em 2007. Os motivos que levam o Brasil a apresentarelevadas taxas de retenção escolar têm sido bastante discutidos na literaturabrasileira e dando margem a grandes debates.
  35. 35. 35 Nesse sentido vale ressaltar que apesar de estar em execução desde 2005,36% dos gestores escolares, segundo dados da Fundação Victor Cívica (apudALMEIDA, 2009) desconhecem os resultados que suas escolas apresentaram. Com esses baixos resultados, o MEC está fornecendo um apoio técnico oufinanceiro para os índices que se apresentarem abaixo da média. O aporte derecursos se dá a partir da adesão ao compromisso ―Todos pela Educação‖, uma daspolíticas do PDE, que visa uma educação básica de qualidade a todos, e daelaboração do PAR (Plano de Ações Articuladas) que visa encontrar o ápice paraum sistema de educação satisfatório. O PAR é o planejamento multidimensional dapolítica de educação que cada um dos 5.563 municípios do país deve fazer para umperíodo de quatro anos — 2008 a 2011 — e é coordenado pela secretariasmunicipais de educação, mas deve ser elaborado com a participação de gestores,professores e da comunidade local. (MEC, 2009). O PAR na verdade se configura como um apoio financeiro para as instituiçõescom baixo rendimento nos resultados do IDEB, contudo discorremos sobre o fatoque o Brasil é um dos países que mais investe em educação na América Latina, seigualando a países como Inglaterra e Estados Unidos. Mas, esse dinheiro não chegaàs escolas por conta da burocracia e da corrupção. (ALENCAR, 2005). Diante dessa síntese sobre as políticas públicas presente no sistemaeducacional atualmente, veremos como essas propostas estão agindo na forma deconstituição das escolas públicas.2.2. A ESCOLA PÚBLICA DENTRO DO CENÁRIO NACIONAL A escola vem a ser uma das instituições responsáveis por transmitir osconhecimentos que serviram e servem para construir a história da humanidade.Esses conhecimentos sistemáticos fornecem ao homem o domínio dos princípioscientíficos e de sua aplicação prática. Assim: A instituição escolar tem, portanto por função repassar e organizar o saber e viabilizar a todos os membros de uma sociedade o acesso aos
  36. 36. 36 instrumentos de produção cultural, científica, técnica e política da sociedade em que esses indivíduos vivem. (RODRIGUES, 2003, p 63). Para Candau (2000) a escola é orientada fundamentalmente a promover aapropriação do conhecimento considerado relevante a formação da cidadania, eassim, preparar o indíviduo a conviver na sociedade, o capacitando para interferirnas questões culturais econômicas e sociais, ou seja, a escola tem que: ―Formarpessoas capazes de ser sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opções, valorese projetos de referência e autores sociais comprometidos com projeto de sociedadee humanidade (p.14)‖. Esse espaço da educação formal pode institui-se de várias formas entre elasa retrógrada quando busca um passado que na realidade não existe, de formareacionária quando se apresenta como local de resistência à transformação ou deuma forma progressiva quando impulsiona processos de mudança. (RODRIGUES,2003). Citamos também a escola contemporânea comentado por Sacristán e Gómez(2000) que deve: ―facilitar e estimular a participação ativa e crítica dos alunos nasmais diferentes tarefas que se desenvolvem na aula (p.26)‖. Acreditou-se que escola também se instituía de uma forma progressiva, isto é,a escola era um fator preponderante de mudanças sociais e era através dela que asociedade se tornava mais justa e igualitária. Porém, Nidelcoff (2004) percebe que aescola como uma instituição, não pode modificar a estrutura social e sim confirmar esustentar a atual estrutura social presente no meio social. A escola cumpre um papeldentro da estrutura social, sejamos ou não conscientes disso. Entre as várias formas em que a escola pode institui-se Rodrigues (2003)acredita que a mesma precisa ser democrática, onde venha desenvolver umaeducação que atenda aos diversos interesses que perpassam a sociedade,compreendendo e permitindo o conflito e a manifestação das várias contradições,também tem que ser organizada, onde professores, alunos, pais e comunidadetenham possibilidade de apresentar alternativas, críticas, observações e sugestões. Com isso:
  37. 37. 37 A escola deve transforma-se numa comunidade de vida e, a educação deve ser concebida como uma contínua reconstrução da experiência baseadas no dialógo, na comparação e no respeito real pelas diferenças individuais, sobre cuja aceitação pode se assentar um entendimento mútuo, o acordo e os projetos solidários (BERNSTEIN, 1987, apud SACRISTÁN e GOMEZ, 2000, p.25). Libâneo (1989) por sua vez salienta que a democratização da escola públicavai além de democratizar o acesso. Democratizar passar a adequarpedagogicamente e didaticamente à clientela que freqüenta essa escola, para lhegarantir a democratização ao conhecimento. Bobbio (2000) complementa opensamento de Libâneo (1989) pontuando que o atendimento da escola pública évoltado para a busca de uma melhor qualidade de ensino e reconhecimento dademocracia no espaço escolar. Porém, a escola democrática comentada por Rodrigues (2003), Libâneo(1989) e pontuada por Bobbio (2000) tem ficando de lado, dando lugar a uma escola―salvadora‖ com relação às questões de desemprego e de questões precárias dasociedade, como a fome. E por isso está sendo usada como espaço deinvestimentos econômicos a fim de sanar esses problemas ou produzir pessoasaptas ao trabalho, o que também poderá resolver os problemas sociais. Dessa formaa educação se torna capitalista objetivando que as pessoas tenham um mínino deconceitos de leitura, escrita e cálculo para está inserida dentro da produtividade deempresas ou do meio consumista. (FRIGOTTO, 2006). Linhares (2001) acredita que a escola ao seguir a lógica do modelocapitalista, faz com que o seu contexto siga os ideais da classe trabalhadora, onde opapel da mesma passa a ser o de apenas produzir mão - de –obra qualificada. Com isso a escola se torna: [...] uma instituição submetida ao estado e que este é controlado por grupos econômicos dominantes. A condição para estes grupos dominarem é que o povo aprenda a trabalhar de modo passivo e alienado. Por isso a escola é organizada de modo a fornecer este tipo de educação. (FLEURI, 1994, p.44)
  38. 38. 38 Áureo (2006) nos relata que na visão de Bourdieu a escola dentro daperspectiva capitalista acaba por cumprir a função de reprodução social e domíniodas desigualdades sociais. Para isso conta com dois subsídios, o primeiro se referea uma escolarização obrigatória, que consiste no fato das classes dominantesobterem das classes dominadas um reconhecimento do saber-fazer legítimo e osegundo trata-se de negar as diferenças dos alunos. O que acaba por privilegiar demaneira dissimulada, aqueles que já são privilegiados. Com isso, a escola pública vem sendo delineadas pelos pressupostos doneoliberalismo, que através do discurso da qualidade total e da igualdade deoportunidades, legitima e justifica além de camuflar a situação de desigualdadedentro da escola pública. O que para Gentilli (1996) faz que a instituição escolar seencaixe e se estruture dentro dessa nova ordem econômica. Assim, o conhecimento é transformado em um bem de grande valia quandosubmetidos à lógica da produtividade, o ensinar e o avaliar estão dentro daperspectiva de produzir. Essa necessidade de aumentar a produção e porconseguinte a competitividade, segundo Frigotto (2001) circulam fortemente nocampo da educação, orientando efetivamente as políticas educacionais. Diante desse princípios as propostas educativas produzem um discursosalvacionista que pretende ser promovedora da equidade e da emancipação social.No entanto está em evidência que a situação da escola atual não tem sido capaz dedar conta desses desafios gerados por esse mundo atual. (ALMEIDA, 2004) Nesse contexto, como estão sendo pensadas as escolas públicas damicrorregião de Senhor do Bonfim, visto que os sujeitos já estão inseridos nessasociedade com mudanças rápidas e intensas? Bill e Chris (2001) ampliam essequestionamento salientando que tem escolas e autoridades educacionaisdesenvolvendo currículos baseados em pressupostos essencialmente inadequadose obsoletos sobre a natureza dos estudantes. Na verdade uma educação que atenda a todos precisa ter todos os aspectosem sincronia, desde as questões curriculares até as condições físicas, contudo:
  39. 39. 39 As condições materiais e de equipamentos das escolas freqüentadas pelos filhos das famílias abstadas são notoriamente superiores às condições das escolas de bairro ou de regiões pobres do país. Isso possibilita a alguns, e não permite a outros, uma série de experiências por exemplo, com meios áudios-visuais, instrumentos musicais idiomas, etc...(NIDELCOFF, 2004, p.14). Para se ter uma melhoria na vida dos cidadãos através da educação é precisooferecer um ensino público de qualidade, porém a escassez de recursos, ascondições de trabalho na escola impedem a ocorrência de um sistema fluente eadequado aos seus sujeitos. (PARO, 2000). Ainda discorremos com Paro (2000)quando diz que a escola que pertence ao povo, sofre um sucateamento que nãoproduz o bem estar necessário para o processo de ensino-aprendizagem e com issoo saber não atende a todos e nem zela pela universalização do saber. A globalização tem modificado os aspectos sociais, políticos, culturais eeconômicos na sociedade (VERZA, 2000) e por isso tem determinado a função daescola que em capacitar os cidadãos para essa nova demanda de produção. Porisso, a escola pública tem que formar indivíduos competentes, implementandopolíticas pedagógicas voltadas para o desenvolvimento do aluno. A escola terá quese atualizar, criando recursos pedagógicos que se adequem a esse novo processode aprendizagem. (VERZA, 2000) A complexidade das sociedades atuais exige que escolas tenham maisdinamicidade e a compreensão das novas e variadas formas de ser das crianças edos adolescentes no Ensino Fundamental dentro do bojo do mundo pós-moderno.Pois: A escola é uma realidade complexa constituída de grupamentos, de grupos e mais grupos diferentes, com interesses, objetivos, experiências culturais distintas. Enfim, trata-se de grupos muitos diferenciados e não homogêneos como costumam supor, geralmente, a maioria das escolas. As formas de grupalização e as redes internas de comunicação são sumamente diferenciadas e complexas. Mas há que se entender que, neste contexto da vida, os sujeitos se educam e aprendem com e apesar da escola. (BATISTA, 2000, p. 172)
  40. 40. 40 Diante desse conceito, trazemos Candau (2000) quando pontua que asescolas ―estão cada vez mais desafiadas a enfrentar os problemas das diferenças eda pluralidade cultural, étnica, social, religiosa e etc. (p.14)‖. Assim, a escola deveestá aberta às diferenças e realidade vivida pelos educandos, desenvolvendo acompreensão e entendimento dessa realidade, pois é fundamental que a escola emsua prática pedagógica, não seja uma escola apenas para o ofício de aprender eensinar e sim para formar significados, saberes e conceitos do processo educativopara a vida. Após esse pensamento de Candau emerge a necessidade de conhecer evislumbrar a realidade educacional do semiárido brasileiro.2.3. A EDUCAÇÃO NO SAB O conhecimento que funda a escola tem um saber sistematizado, disciplinadoe carregados de critérios de verdade e de poder, um saber disciplinado em áreas doconhecimento e transformados em saber escolar. (MARTINS; LIMA, 2001). A citadaabordagem se faz presente no semiárido brasileiro. Contudo, vem sofrendoagravantes através de descasos em políticas assistencialistas que dominam esseespaço e consequentemente todos seus outros aspectos, especialmente noseducacionais. Um dos elementos da educação no SAB que tem sido muito discutido é umadesconexidade com seu contexto. Ver-se que seus currículos sãodescontextualizados, e ao mesmo tempo colonizadores, ou seja, se dirige a umadeterminada realidade que é a do sudeste do país (MARTINS, 2004). Segundo Martins (2004) essa educação de narrativa hegemônica se escondepor traz de uma desculpa de universalidade dos conhecimentos e ―sequer perguntaa si própria sobre seus próprios enunciados, sobre seus próprios termos... estanarrativa não se pergunta sobre os próprios preconceitos que distribui como sendoseus universais.‖ (p. 31).
  41. 41. 41 Diante dessa perspectiva, tentar-se trazer a idéia de uma educaçãocontextualizada para o SAB, ou seja, romper com essa colonização que vemfazendo com que se percam as características fundamentais para a identidade dopovo residente no semiárido (MARTINS, 2004). Assim, espera-se que com umacontextualização os sujeitos possam organizar uma auto-definição e uma auto-qualificação dentro dos seus contextos. Vários autores vem discutir a necessidade de educação para a convivênciacom o semiárido, entre eles trazemos Martins (2004) abordando que: A educação para a convivência com o semiárido, na verdade não chega a ser um conceito, no duro do termo, mas uma idéia, um discurso, uma perspectiva de qualificação de ações educativas que, em que pese à falta de uma definição mais precisa, não é uma coisa totalmente nova e já vem orientando práticas variadas no campo da educação, que desdobram no semiárido brasileiro (SAB), especialmente no actor não governamental. (p.29) Uma educação para conviver com o semiárido ainda nas palavras do autor édescolonizar no sentindo de reconstruir as vizibilidades e permitir que os excluídosda narrativa hegemônica ganhem seu espaço, legitimando as lutas peloreconhecimento que os sujeitos já sustentam. Entre os aspectos que consolidam uma educação contextualização com osemiárido está o currículo que deve caracteriza-se pela evidência dos saberespresentes na região semiárida, já que segundo Menezes e Araújo (2007) essarealidade historicamente tem sido negada, distorcida e manipulada por umaeducação universalista imposta pelas elites brasileiras às categorias pobres dessepaís, entre eles a região do semiárido. Assim, ―o currículo contextualizado,compreende-se educação como um espaço de formação de humanos, comreferenciais culturais, políticos, específicos e diversos.‖ (p.41). Entre as experiências em prol da educação contextualizada estar osexperimentos executados pela Ongs como o IRPAA na qual embasados pelosquatro pilares norteadores da educação para o século XXI (DELORS, 2000)procurou-se fazer com que a escola do semiárido estivesse seguindo seuspressupostos. Nesse sentido ―saber conhecer‖ vem ao reconhecimento do espaçocomo primordial para que possam fazer intervenções mais significativas para a
  42. 42. 42convivência com esse território. O ―saber fazer‖ leva a uma reflexão sobre o própriofazer para dá sentido as ações que desenvolve no cotidiano da sala de aula a queconcorre para a melhoria da assimilação dos conhecimentos por parte dos alunos.Assim, esse saber fazer possibilita relacionar aquilo que se aprende na escola com aprática social. O ―saber conviver‖ contrapõe a lógica do combate e coloca o desafiode construir uma nova ética nos relacionamentos dos homens e mulheres entre si edeles com o ambiente (natural e social) enfim, o desafio de estabelecer novaspossibilidades para a vida na região semiárida brasileira. ―Saber a Ser‖ evidencia atransformação da escola em um espaço de diálogo entre vivências onde asdiferenças são respeitadas e as desigualdades combatidas em nome do direito decada pessoa diferente aprender a ser, ou seja, proceder de forma diferente, ternovas atitudes. (SOUZA; REIS, 2003) A proposta para a construção de uma educação no semiárido também seassocia ao pensamento de Fávero e Santos (2002) quando salientam que a escolapública, em especial a do semiárido brasileiro, tem que avançar nos movimentosemergentes do cotidiano ausente no currículo oficial, ou seja, conteúdos que façamparte do cotidiano e simbolize a resistência e a luta por causas sociais. Entretanto para alcançamos a educação descrita pelos vários autores,precisamos entender o fracasso escolar e a partir dessa compreensão vislumbraruma nova forma de educar no semiárido brasileiro.2.4. AS RAÍZES DO FRACASSO ESCOLAR Nos debates sobre os problemas que afligem o sistema educacional, adiscussão sobre o fracasso escolar é algo sempre presente, permeando todos osdirecionamentos a fim de condicionar uma educação mais justa e democrática. O que apontava até então a existência de um fracasso dentro das escolasbrasileiras eram os altos índices de evasão e repetência escolar. EntretantoForgiarini e Silva (2008) entendem que nem só a evasão e a repetência num sentidomais amplo, caracterizam o fracasso, como também a aprovação sem a aquisiçãodo conhecimento científico historicamente acumulado. Explicação referente ao que
  43. 43. 43encontramos no Wikipédia (2009) fracasso escolar refere-se ao estado ou condiçãode não atingir um objetivo desejado ou pretendido dentro do espaço escolar. Outambém definido como o mau êxito na escola, caracterizado, na compreensão demuitos, como reprovação e evasão escolar. (FERREIRA, 1998). Assim: O fracasso, portanto, não se explica apenas pela reprovação, ou pela perda de um ou mais anos repetindo séries; outra perda relevante acontece pelo distanciamento cada vez maior estabelecido entre os alunos e o conhecimento que a escola pretende transmitir. (SAMPAIO, 2004, p. 89) Trazemos Baeta (1992) quando pontua que o fracasso escolar esteve ao ladoda construção da história das instituições escolares, pois antigamente quando nãoexistia a escola, também não existia o fracasso, o surgimento de um elencou osurgimento do outro. A escola ao ser inserida na nossa sociedade abrangeu asdiversas representantes sociais, mas, a mesma não atendia aos interesses de umagrande maioria. A escola selecionava as pessoas em estacas e direta ouindiretamente beneficiava aos mais favorecidos e excluía os menos favorecidos. Esse quadro de exclusão se ver nos números de evasão, repetência erendimento escolar desde a década de 30. Na década de quarenta, por exemplo,das crianças que se matriculavam, apenas 4% concluíram o primário. Nos anos 80,os índices de reprovação e repetência atingiram proporções inaceitáveis. (PATTO,1999). Outros dados do INEP (2007) citados por Forgiarini, Silva (2008) apontamque 41% dos alunos que ingressam na 1ª série do Ensino Fundamental nãoconseguem terminar a 8ª série. Apesar desses dados horrendos, Baeta (1992) nos traz uma inquietação emseu estudo, Fracasso escolar, mito e realidade (grifo nosso). Pelo atual quadroque observamos nos dados do IDEB é uma realidade concreta e visível. Em relaçãoaos mitos Baeta (1992) aborda o mito que ―perpassa as representações dosprofessores no que se refere ao fracasso escolar é o da criança carente que nãoaprende‖. (p. 20) Como salienta a autora não tem como negar as condições materiais damaioria das crianças oriundas das classes populares e que consequentemente
  44. 44. 44freqüentam a escola pública. Essas crianças apresentam um quadro de alimentaçãodeficiente acompanhados de carências também nos aspectos materiais e culturais.Mas como pontua a mesma autora há varias pesquisas que aponta que o que existerealmente é uma pedagogia equivocada e discriminatória, pois alunos denominados―carentes‖ tem capacidade de aprender. Os estudos vem tentado desfazer os mitosde que deficiências de ordem biológica, física ou de carências culturais expliquemisoladamente as altas taxas de evasão e repetência, alguns dos indicativos dofracasso escolar. Patto (1999) reforça as abordagens de Baeta (1992) quando pontua que asidéias atualmente em vigor no Brasil a respeito das dificuldades de aprendizagemescolar se manifestam nas crianças provenientes dos segmentos empobrecidos dapopulação, ou seja, associam as dificuldades de aprendizagem com a segregaçãoque divide a sociedade economicamente o que coloca o aluno dessas classes comoprotagonistas do fracasso escolar. Visto que: As condições escolares são hoje mecanismos de seletividade poderosa. Sua natureza e qualidade são de teor tal que contribuem para o fracasso das crianças de origem social economicamente desfavorecida ainda que grande parte desse fracasso se deva sem dúvida à pobreza material de que essas crianças são vítimas. (PATTO, 1999 p.121) A autora formulou relevantes contribuições a fim de rompe com o estigma deque o fracasso e culpa da carência econômica do aluno ou de sua família, e alertapara a presença dos determinantes institucionais e sociais como contribuinte dofracasso escolar. Sobre os fatores provocadores do fracasso escolar, também encontramelementos em torno da família como um fator relevante. No texto da ConstituiçãoFederal no seu artigo 205º diz que a educação é direito de todos e dever do Estadoe da família (BRASIL, 1988) e na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação), emseu artigo 1º, salienta que: ―A educação abrange os processos formativos que sedesenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituiçõesde ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil enas manifestações culturais.‖ Completada com seu artigo 2º, na qual traz o texto‖Educação dever da família e do Estado‖ (BRASIL, 1996). Porém vemos a pequena e
  45. 45. 45muitas vezes não perceptível mudança nos textos. Na Constituição a ―Educação édever do Estado e da família‖ e passar a ser dever da ―Família e do Estado‖ na LBD.Fazendo com que a família assuma as responsabilidades antes do estado.(BARRETO, 2003). Reconhecemos que a família desempenhou várias funções durante o decorrerdos anos (PEQUENO, 2001). Entretanto, o reconhecimento que a relação família eescola é relevante não pode ser confundido com uma inversão de papéis, pois paraCaetano (2003) a escola nunca irá substituir a função educadora da família e amesma não assumirá a função de transmitir os conhecimentos ou habilidadesinstitucionais associados ao ato de educar e socializar. A transferência de responsabilidade para os pais com a educação dascrianças, a fim de transferir para as famílias as habilidades que são para serdesenvolvidas dentro dos espaços escolares e não dentro dos lares vem a ser umaproposta oriunda do neoliberalismo. A instituição do dia da família na escola é umexemplo claro desses objetivos neoliberais (CARVALHO, 2004). Para a autora, a escola poderia auxiliar à uma maior participação da família,visto que as instituições escolares não atraem os pais para terem uma relação coma escola, pois: [...] falta nas famílias um necessário conhecimento e habilidade dos pais para incentivarem e influenciarem positivamente os filhos a respeito de bons hábitos de estudo e valorização do saber, o que se constata é que os professores, por si, não têm a iniciativa de um trabalho a esse respeito junto aos pais e mães. Mesmo aqueles que mais enfaticamente afirmam constatar um maior preparo dos pais para ajudarem seus filhos em casa se mostram omissos no tocante à orientação que eles poderiam oferecer, especialmente nas reuniões de pais, que é quando há um encontro que se poderia considerar propício para isso. (CARVALHO, 2004, p.65) Souza, Goulart e Alves (2006) apontam outro elemento relevante na ausênciade participação da família na escola como causa para o fracasso escolar, osdiscursos em torno de gênero no qual a discute a função da mulher dentro dafamília, no qual ficava a cargo de cuidar da casa e dos filhos e consequentemente
  46. 46. 46com seu engajamento no mercado de trabalho o acompanhamento mais direto comos filhos ficou prejudicado. A mulher por conquistar o direito de trabalhar virou acausadora dos maus rendimentos escolares dos seus filhos. Outro elemento apontado por Patto (1999) como mito da causa do fracassoescolar é a carência dos professores, mal preparados e desmotivados. Associado aessa questão Libâneo (1994) pontua que uma parte das pessoas da sociedadeacreditam que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende deuma vocação ou em outras vezes de uma experiência prática, porém o autordesmistifica essa utopia, afirmando que o domínio das bases teóricas científicas etécnicas e sua junção com as exigências do ensino e que permite uma maiorsegurança profissional e consequentemente o desenvolvimento de um bom trabalho. Libâneo (1994) e Zanatto (2000) pontuam que uma sólida teoria-prática é queaprimora o trabalho do professor. Assim: A profissão de professor combina sistematicamente elementos teóricos com situações práticas reais. É difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma realidade definida. Por essa razão, a ênfase na prática como atividade formativa é um dos aspectos centrais a ser considerado, com conseqüências decisivas para a formação profissional (LIBÂNEO, 1994, p.230). Também trazemos Freire (1980) elencando que o dever da educação e dosseus profissionais é o compromisso com uma tomada de consciência crítica eobjetiva da realidade dos sujeitos, a fim de transformar o contexto em que estãoinseridos, assim, os sujeitos devem está atentos ao comprometimento estabelecidodiante do ato de educar. Dessa forma o professor é o profissional que auxilia os discentes naconstrução do conhecimento, mas também constroem valores que integram ohomem com a sociedade (REIS, 2003). Entretanto um outro elemento posto empauta em torno do fracasso escolar associado ao professor é a formação inicial econtinuada. Sobre a formação Cury (1996) aborda que não é só ―momento de
  47. 47. 47entrelace entre o nível básico e o superior, mas também por representar o momentode inserção qualificada na escolarização, hoje cada vez mais necessária (p.140)‖. Souza (2006) por sua vez rebate as opiniões em torno da culpabilização daformação do professor como fator provocador do fracasso escolar elencando que acompetência do professor foi forjada a fim de: [...] sustentar a crescente importância atribuída à formação continuada de professores no interior de um projeto de melhoria da qualidade da escola. Trata-se do argumento da incompetência, cujo cerne afirma que a principal causa para a baixa qualidade do sistema educacional é, justamente, a incompetência dos professores. Em função de sua má formação inicial, os professores não saberiam como lidar com a diversidade de alunos presente nas escolas hoje, especialmente aqueles das camadas populares. Conseqüentemente, seguindo essa linha de raciocínio, a única, ou a principal ação a ser perseguida para melhorar a qualidade do sistema educacional, seria melhorar a competência dos professores. (p.484) Para a autora, essa fase do ápice do discurso da incompetência do professore da idéia simplista (apoiada pela academia e pelas políticas educacionais) de quese a escola tem uma baixa qualidade e por que seus professores não temcompetência. E assim com o foco do fracasso escolar nos professores, e na suaformação como meio para acabar com o fracasso escolar diminuem a atenção nasescolas e nas políticas educacionais (SOUZA, 2006). ―A formação do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa,ação...‖ (GADOTTI 2005, p. 31) ou ―possibilitar a refletividade e mudança naspráticas docentes‖. (LIBÂNEO, 1994, p. 227) e não servir como justificativa para ofracasso escolar. Baeta (1992) vem salientar que para entendermos o fracasso dentro daescola precisamos historicizá-lo e contextualizá-lo para tirar-lhe o caráter defenômeno natural que não é questionada nem problematizada. E a partir doconhecimento adquirido sobre a realidade do fracasso escolar pensar ações parasuperar o referido problema. O histórico sobre as causas do fracasso escolar, como outras manifestaçõesdo século XIX apresenta suas origens na Revolução Francesa e na RevoluçãoIndustrial Inglesa e suas conseqüências para a consolidação de uma nova forma de

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