Monografia Lucivania Matemática 2008

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Matemática 2008

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Monografia Lucivania Matemática 2008

  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM LUCIVANIA SILVA GONÇALVESO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA DOSALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA CIDADE DE SENHOR DO BONFIM – BA. SENHOR DO BONFIM 2008
  2. 2. LUCIVANIA SILVA GONÇALVESO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA DOSALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA CIDADE DE SENHOR DO BONFIM-BA. Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia – UNEB – CAMPUS VII, como requisito parcial para a conclusão do curso de Licenciatura Plena em Matemática, sob orientação da Profª Msc Alayde Ferreira dos Santos. SENHOR DO BONFIM 2008
  3. 3. LUCIVANIA SILVA GONÇALVES O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA CIDADE DE SENHOR DO BONFIM-BA. Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia – UNEB – CAMPUS VII, como requisito parcial para a conclusão do curso de Licenciatura Plena em Matemática.Aprovada em __________de __________________de 2008_______________________ _____________________ Avaliador Avaliador ______________________________________ Profª Msc Alayde Ferreira dos Santos Orientadora
  4. 4. Aos meus pais que compartilharam dos meus melhoresmomentos e foram porto seguro naqueles mais difíceis;Aos que me apoiaram e estiveram sempre comigo dando-me força nesta caminhada.
  5. 5. AGRADECIMENTOA Deus, que além da vida, proporcionou-me saúde, força, amor e perseverançapara que mais um de meus projetos se realizasse.A professora Alayde, pela orientação, colaboração, paciência e sugestões quemuito contribuíram para a realização deste trabalho.A minha irmã, pelos bons momentos de cumplicidade e alegria vividos.A meu esposo, pelo amor e companheirismo.Aos alunos e professores que contribuíram para a realização deste trabalho.Aos bons professores que tive, por transmitirem seus conhecimentos comclareza.A todos que de uma forma ou de outra, direta ou indiretamente contribuírampara a realização desse trabalho.
  6. 6. ResumoEste trabalho tem como objetivo identificar as metodologias utilizadas pelosprofessores no processo de ensino-aprendizagem de matemática em alunoscom deficiência visual. A pesquisa foi desenvolvida no InstitutoPsicopedagógico (escola especial) e no Núcleo CAP e também em escolasregulares (uma particular e uma municipal) da cidade de Senhor do Bonfim -Ba. Na abordagem teórica foram utilizados alguns autores para melhorfundamentar a pesquisa tais como: Brandão (2006), Mazzotta (2001),D’Ambrosio (2001) e Raíça (1990). Para alcançar os objetivos foi utilizadacomo procedimento metodológico a pesquisa qualitativa, pois segundo Bogdane Biklen (1982), a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fontedireta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento, e para acoleta de dados foram utilizadas a observação e a entrevista semi-estruturadas. Os resultados desta pesquisa mostram que é importante que oprofessor de Matemática se conscientize da relevância do seu papel noprocesso educacional do aluno com deficiência visual, que ele busque umapreparação mais adequada, inicialmente, aprendendo o sistema Braille e emseguida procurando alternativas metodológicas que satisfaçam asnecessidades exigidas pelo aluno.Palavras – chave: Educação Especial, Ensino de matemática e Deficiênciavisual.
  7. 7. SUMÁRIOINTRODUÇÃO....................................................................................................8CAPÍTULO I1.1 Problematização......................................................................................... 11CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA2.1 Educação Especial .....................................................................................162.1.1 Educação Especial no Mundo – Breve Histórico..................................... 162.1.2 Educação Especial no Brasil................................................................... 202.2 Educação Inclusiva..................................................................................... 252.3 Conhecimento Matemático .........................................................................292.3.1 Conhecimento Matemático X Deficientes Visuais................................... 31CAPÍTULO III: METODOLOGIA3.1 Pesquisa utilizada....................................................................................... 353.2 Instrumentos de Pesquisa.......................................................................... 363.3 Local da Pesquisa.......................................................................................383.4 Sujeitos da Pesquisa.................................................................................. 39CAPÍTULO IV: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS4.1 A prática pedagógica e a Educação Especial.............................................404.2 Vivenciando na prática................................................................................424.2.1 As aulas de matemática nas escolas regulares.......................................424.2.2 E nos centros especializados.................................................................. 474.2.2.1 Trabalhando com números pares e ímpares........................................ 474.2.2.2 Trabalhando com adição e subtração...................................................494.3 Analisando e interpretando o parecer dos professores.............................. 50CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................59REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................. 61ANEXO..............................................................................................................67
  8. 8. INTRODUÇÃOTodas as pessoas têm igualdade de valor, ao menos é o que assegura aDeclaração Universal dos Direitos Humanos. Entretanto, na prática, nemsempre esse fator é considerado, tendo em vista que muitos grupos sãoanalisados sob a ótica de suas debilidades e, por isso mesmo, de certa forma,ficam à margem do processo político e social. Negros, pobres, analfabetos,deficientes, etc., travam uma constante batalha, para que seus direitos sejamuma realidade também fora do “papel”. A busca pela compreensão daimportância da educação especial para o desenvolvimento dos portadores denecessidades especiais tem sido alvo de muitas discussões e debates. Váriosforam os educadores e estudiosos que dedicaram-se a estudar sobre o tema.Antes que se adentre ao tema educação especial é importante que se entendao significado da palavra especial. Para Canziani (1985), o termo especialsignifica peculiar de uma coisa ou pessoa, exclusivo, fora do comum, notável,distinto, etc. Esta especificidade se expressa claramente, nos conceitos deEducação Especial que vem sendo elaborados por pesquisadores. Adeclaração de Salamanca aprovada na Conferencia Mundial sobreNecessidades Educativas Especiais, realizada na Espanha em 1994, objetivoua oferta da Escola para Todos, analisando as mudanças fundamentais parapromover o enfoque de educação integradora capacitando as escolas paraatender a todos, inclusive aqueles onde as necessidades são aparentes. Noentanto, o preconceito e a falta de conhecimento das leis ainda deixam umgrande contingente deles fora da rede regular.Dando uma maior ênfase a educação das pessoas com deficiência visual,percebemos que elas nem sempre tiveram a oportunidade de ter acesso a umaeducação escolarizada que atendesse as suas necessidades básicas deaprendizagem. Por muito tempo os deficientes visuais ficaram privados desseserviço pelo fato de as pessoas desconhecerem as causa e as conseqüênciasda suas limitações. Segundo dados da Organização Mundial de Saúde (OMS),10% da população de todo país apresenta algum tipo de deficiência. No Brasil,
  9. 9. segundo o Censo realizado em 2000, aproximadamente 15% da populaçãoapresenta alguma deficiência, sendo 10% da população total com algum tipode deficiência visual (a maioria com baixa visão). A partir desses dadospercebemos que a sociedade precisa buscar alternativas que melhor supramas necessidades do deficiente visual, no sentido da melhor participação comomembro social.Entendemos que o objetivo da educação é ajudar o deficiente visual a assumir-se como um individuo independente e capaz de viver com dignidade nacomunidade de que faz parte. O seu desenvolvimento pode não seguir omesmo ritmo dos demais educandos, porém, em meio à diferença, todospodem se enriquecer com as dificuldades que aparecem.A estrutura deste trabalho está distribuída em quatro capítulos que segue:O primeiro capitulo aborda os aspectos que motivaram a investigação, aproblematização, a questão norteadora, os objetivos e a relevância social ecientífica.O segundo capítulo procura analisar as mobilizações globais com vistas agarantir a eqüidade de oportunidades educacionais, dando condições para oesclarecimento acerca dos conceitos que pairam sobre a Educação Especial.Já o segundo momento tem como eixo temático o conhecimento matemático epor fim a relação entre conhecimento matemático e deficiência visual,enfatizando a necessidade de alternativas possíveis e viáveis para aproximaresta relação. Dando embasamento aos conceitos-chave: Educação Especial,Ensino de matemática e Deficiência visual, fundamentamos reunindo autorescomo: Mantoan (2006), Moreira; Castro e Sant’Ana (2004), Mazzotta (2001),D’Ambrosio (2001), Jannuzzi (1992), Raíça (1990) e outros que enriqueceramas colocações expostas aqui.O terceiro capítulo aborda os procedimentos e as técnicas utilizadas para aelaboração deste trabalho, no qual aparece o tipo de pesquisa, os instrumentosutilizados para a coleta de dados, o lócus e os sujeitos.
  10. 10. No quarto capítulo consta a análise de dados cujos resultados foramconfrontados com fundamentação teórica, dando as metodologias utilizadaspelos professores durante a aprendizagem dos alunos com deficiência visual,que tem no palpável um dos pontos de apoio para efetivar a abstração dosconceitos.Por fim as considerações finais, onde retomando os nossos objetivos,apresentamos as conclusões da pesquisa, as dificuldades de se trabalharmatemática com deficientes visuais e a importância dos materiais didático-pedagógicos no processo de ensino-aprendizagem com esse grupo.
  11. 11. CAPÍTULO I PROBLEMATIZAÇÃOComo aluna do curso de Licenciatura Plena em Matemática, o interesse emdesenvolver este trabalho direcionado à relação da matemática com osdeficientes visuais surgiu a partir de uma observação realizada como pré-requisito para o componente curricular Estágio I, que teve como objetivoinvestigar os espaços educativos. Nesse período tive a oportunidade deconhecer, ainda que de maneira superficial, o trabalho realizado com osdeficientes visuais, bem como todos os tipos de deficiências, no InstitutoPsicopedagógico, localizado na cidade de Senhor do Bonfim – Ba. Nesseespaço educativo conheci alguns métodos utilizados pelos profissionaisenvolvendo os cálculos, como uso do material dourado e do soroban. Mas meucontato com esse instituto não se deu apenas neste período. Antes mesmo deingressar na universidade já tinha tido um pequeno contato com oestabelecimento, pois minha mãe lecionou naquele espaço educativo durante 3anos. Por várias vezes presenciei as aulas relacionadas aos deficientesmentais, pois neste período minha mãe lecionava para estas pessoas. Emminhas visitas ao espaço, pude ver alguns tratamentos e as aulas direcionadasa todos os tipos de deficiências atendidas no Instituto. E foi a partir dessetempo que surgiu a curiosidade de conhecer como os deficientes visuaisaprendiam matemática em suas aulas, ou seja, como os professoresensinavam os conteúdos matemáticos para esses alunos.Sendo assim, o presente estudo pauta-se no anseio social de propiciaroportunidades iguais de aprendizagem a todas as pessoas, em específico aosdeficientes visuais, muitas vezes deixadas à deriva do sistema educacional. Nadécada de 90, exatamente 1994, foi assinada a Declaração de Salamanca, queé um marco histórico altamente significativo a favor da inclusão. SegundoAGUIAR, o princípio que orienta esta Estrutura é o de que:
  12. 12. “As escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham,crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados” (2004, p.15).Também sobre a inclusão dos alunos com necessidades especiais a Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional, gestada em meio a toda uma lutaem prol da educação inclusiva, reserva o capítulo V à Educação Especial, ondeassegura aos alunos deficientes a oferta da educação escolar “(...)preferencialmente na rede regular de ensino (...)” (Art. 58), o que incita ummovimento que converge ao aumento do número de alunos pertencentes aesse grupo nas escolas regulares. Mantoan (1999) também defende que “todacriança deve ir à escola regular, mesmo que seu desempenho escolar sejadiferente do de seus colegas”.Sobre a inclusão dos deficientes na escola regular, AGUIAR comenta que: “A Declaração de Salamanca aponta para um novo entendimento do papel da escola regular na educação de alunos portadores de necessidades especiais. Ela parte do pressuposto de que as escolas regulares que seguirem a orientação inclusiva que propõe, constituirão um dos recursos mais eficazes de combate às atitudes discriminatórias, criando comunidades integradas, abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos” (2004, p. 16).Sendo assim, a escola inclusiva é um estabelecimento onde abarca um maiornúmero de alunos deficientes na rede regular de ensino. Mas percebemos quemuitas vezes esses alunos só freqüentam as classes, sem necessariamente,constituir o todo. No caso de educandos deficientes visuais a situação é aindamais peculiar, pois percebe-se que poucas são as escolas que integram essesalunos em suas salas de aula, sendo que algumas adaptações se fazemnecessárias, como o uso do Sistema Braille de escrita, para que ele possa
  13. 13. fazer suas anotações ou mesmo para poder ler os livros/apostilas didáticos,além de professores especializados nesta área, instalações e equipamentosespeciais, bem como algumas adaptações ou adições curriculares.Para Raíça (1990), “A classe especial não deve constituir um “corpo estranho” à escola, bem como deve apresentar um ambiente físico adequado, ser regida por professor especializado e possuir equipamentos e recursos pedagógicos específicos” (p.15).A Lei nº. 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional, no inciso III do Art. 59, complementa que os sistemas de ensinoassegurarão aos educandos com necessidades especiais: “professores comespecialização adequada em nível médio ou superior, para atendimentoespecializado, bem como professores do ensino regular capacitados (...).(BRASIL, 1996). Falando-se em teoria e em prática docente, percebemos quepoucos são os cursos que abordam a “problemática” dos alunos portadores denecessidades especiais. Por isso é que os professores do ensino regularreceiam ter que atender sem ajuda suplementar, o aluno deficiente.Principalmente os deficientes visuais, pois esses alunos precisam de umensino especializado, além de ser conduzidos por caminhos que lhes permitamconhecer o mundo pelo toque, a fim de adquirir mecanismos formadores deconceitos e imagens mentais.Sawrey (1977), afirma que: “A educação dessas crianças é dirigida, de início, para o estabelecimento de contatos com o mundo através dos sentidos tático, sinestésico, olfativo e gustativo” (p.493).O ensino da matemática, por sua vez, tem um agravante, porque muitos deseus conceitos, para serem abstraídos pelo aluno, precisam fazer um paralelocom a visualização imediata, com o resultado concreto dos cálculos. Porém, osrecursos didáticos disponíveis são escassos e por vezes ineficientes, levando
  14. 14. em consideração que precisam ser concretos para serem usados pelodeficiente visual. Segundo estudos de Nolan e Ashcroft (1969), “as pessoascegas não usam os conceitos abstratos no mesmo grau em que o fazem aspessoas que vêem, mas raciocinam muito mais a nível concreto”.Sobre a disciplina de matemática, Brandão (2006), comenta: “(...) em particular, sendo o aluno deficiente visual, sem outras deficiências conjuntas (cego-surdo; cego-mental, etc.), uma das disciplinas em que mais sente dificuldades é a matemática” (p. 52).Todos têm a necessidade de saber medir, contar e calcular, independente depossíveis dificuldades que possam existir. O deficiente visual também precisadesse conhecimento, até mesmo como uma forma para alcançarindependência. E, aumentar suas possibilidades de acesso, significa respeitarsuas particularidades. Brandão (2006) parte do princípio que o conhecimentoque o aluno deficiente visual já tenha de seu corpo, em atividades cotidianascomo andar, desviar de um obstáculo, entre outros, pode servir para inserirconceitos matemáticos.Partindo de todas as possibilidades de que o tema nos oferece, construímos apergunta diretriz para esta pesquisa: Quais as metodologias utilizadas pelosprofessores para a aquisição do conhecimento matemático dos alunoscom deficiência visual?Diante do exposto é que propomos como objetivos: Identificar as formas de como ocorre o processo de ensino- aprendizagem da matemática com os deficientes visuais; Analisar as metodologias utilizadas pelos professores na abordagem dos conceitos matemáticos.A contribuição e relevância deste estudo deve-se ao fato de que as questõesque envolvem a Educação Especial tem sofrido modificações ao longo dahistória humana em um processo histórico-estrutural de exclusão/inclusão,
  15. 15. portanto com verdades historicamente produzidas e variadas. E também o decontribuir para a melhoria das práticas metodológicas dos docentes que atuamna Educação do aluno com deficiência visual no tocante ao ensino damatemática, além de mostrar que a mesma auxilia no desenvolvimento doraciocínio lógico e no cotidiano das pessoas.Acreditamos que essa pesquisa seja importante, pois contribuirá para oaprofundamento do conhecimento na área da educação especial, maisespecificamente da educação do deficiente visual, de maneira especial aosprofessores e futuros professores de matemática e para a melhoria dosignificado do ensino-aprendizagem de matemática dos alunos com deficiênciavisual.
  16. 16. CAPÍTULO II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICANeste capítulo analisamos um breve histórico das manifestações ocorridas nomundo e no Brasil em relação à Educação Especial, enfatizando as suasorigens e os esforços da sociedade civil em relação à educação dos deficientese a relação dos deficientes visuais com o ensino de matemática, segundoalguns teóricos como: Mantoan (2006), Moreira; Castro e Sant’Ana (2004),D’Ambrosio (2001), Mazzotta (2001), Jannuzzi (1992), Raíça (1990), etc.2.1 Educação EspecialHistoricamente, Educação Especial, foi considerada como a educação depessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física,múltipla ou decorrente de distúrbios invasivos do desenvolvimento, além daspessoas superdotadas, que também têm integrado o seu campo deabrangência.Mazzotta (2001) define a Educação Especial como: “(...) a modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens” (p.11).2. 1. 1 Educação Especial no Mundo – Breve Histórico
  17. 17. A Educação Especial teve suas origens fundadas na necessidade de atender aeducandos deficientes no que tange à aquisição de conhecimento, pois osmesmos nem sempre tiveram acesso a ela na forma escolarizada. Por muitotempo foram privados deste serviço por razões que envolvem ignorância epreconceito, além de falta de credibilidade quanto às suas potencialidades. “Osentido a ela atribuído é, ainda hoje, muitas vezes, o de assistência aosdeficientes e não o de educação de alunos que apresentam necessidadeseducacionais especiais”. (MAZZOTTA, 2001, p. 11).Buscando um pouco na história da educação sobre o atendimento dosportadores de deficiência, podemos constatar que os deficientes forammarginalizados, ignorados e ficavam isolados em asilos. “Em uma sociedadeque valorizava o consumismo, a rapidez, o retorno do investimento, o deficientefoi marginalizado por ser considerado improdutivo”. (RAÍÇA, 1990, p. 1).Percebe-se que havia e ainda há uma grande dificuldade por parte dapopulação em aceitar aquilo que aparentemente foge da normalidade. Aspessoas temiam e até hoje temem o que não conhecem. Mas não era só asociedade que temia, a própria religião ignorava os portadores de deficiência,por eles não serem “perfeitos” como todos os outros seres humanos. Para aigreja, a perspectiva da deficiência estava ligada a crenças sobrenaturais edemoníacas.Mazzotta (2001) comenta que: A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem como “imagem e semelhança de Deus”, ser perfeito, inculcava a idéia da condição humana como incluindo perfeição física e mental. E não sendo “parecidos com Deus”, os portadores de deficiências (ou imperfeições) eram postos à margem da condição humana. (p. 16)Na época Idade Média era evidente a total ausência de atendimento aosdeficientes. Por volta do ano de 1500, na Europa que se iniciou os primeirosmovimentos para ensinar os deficientes. E como naquela época não existiam
  18. 18. escolas para a pessoa deficiente, alguns educadores interessados, se tornaraminstrutores de algumas crianças portadoras de deficiência, ou seja, elespassaram a dar instruções particulares, na própria residência. Vale ressaltarque essas crianças eram filhos de pessoas que tinham uma situaçãoeconômica boa. Esse estudo começou com pessoas surdas. A primeirainstituição especializada para a educação de surdos-mudos, foi fundada peloabade Charles M. Eppée. O abade Eppée inventou o método dos sinais,destinado a completar o alfabeto manual, bem como a designar muitos objetosque não podem ser percebidos pelos sentidos. (MAZZOTTA, 2001). Depois dostrabalhos do abade Eppée, o alemão Samuel Heinecke, inventou o chamadométodo oral para ensinar os surdos-mudos a ler e falar mediante movimentosnormais dos lábios, hoje denominado leitura labial ou leitura orofacial. E só noinício de 1700 as pessoas cegas começaram a receber instrução. Já ascrianças com problemas mentais continuaram sendo internadas junto com ascrianças que não tinham condições econômicas para terem seus professoresparticulares.Depois de muito tempo, afirma Silva (1987) começaram a surgir ás primeirasinstituições especializadas. Na França, no ano de 1760, foi criado o InstitutoNacional de Surdos-Mudos e, em 1784, foi criado o Instituto Nacional dosJovens Cegos. A perspectiva da educação para cegos surge nessa época coma primeira escola de cegos, o Institute Nationale dês Jeunes Aveugles (InstitutoNacional dos Jovens cegos), criada por Valentin Haüy. Para educar ealfabetizar estes jovens utilizava-se do método de letras em relevo, conforme aaprovação da Academia de Ciências de Paris, como metodologia de ensino.Com a criação desses institutos, a educação dos surdos-mudos e dos cegosprogrediu, pois a sociedade começou a se interessar e a dedicar-se a estudarsobre o tema.Nestes institutos os portadores de deficiência faziam trabalhos manuais eaprendiam a se comunicarem por gestos, no caso dos surdos, e serviram demodelo para a criação de muitas outras escolas em outros países. Asinstituições demoraram a adotar a escrita e a leitura. No ano de 1819, umoficial do exército, Charles Barbier, faz uma sugestão aos professores do
  19. 19. Instituto Nacional dos Jovens cegos sobre o método de comunicação criadopor ele e aplicado nos campos de batalha. O código foi idealizado como meiode transmitir mensagens à noite pelos soldados do exército sem que osinimigos pudessem ver. Analisando o método percebeu-se que se poderia usá-lo com os cegos, pois o código evidenciava o processo de escrita codificadapor meio de pontos em relevo ou salientes. Segundo Mazzotta (2001, p. 19),” otal processo de escrita, apresentada por Barbier, codificada e expressa porpontos salientes, representava os trinta e seis sons básicos da línguafrancesa”. Sua sugestão foi logo aceita pelos professores que começaram aaplicá-lo aos jovens cegos.Logo após a sugestão apresentada por Barbier, foi criado o sistema Braille,usado até hoje pelos cegos para ler e escrever. “O alfabeto Braille foi elaboradopor Louis Braille, em 1824, utilizando um sistema de sinais em relevo, em umconjunto de 6 pontos, com 64 combinações, permitindo leitura e escrita,possibilitando assim a comunicação entre pessoas cegas”. (MOREIRA;CASTRO E SANT’ANA, 2004, p.45). O criador da proposta inovadora sintetizoue desenvolveu-a com base no método de Charles Barbier, realizando umaampliação de combinações para 64 caracteres com aplicabilidade em váriasciências do conhecimento como Matemática, Música, Português, Química, etc.Após a contribuição dessas três pessoas notáveis na história do ensino paradeficientes visuais, os cegos começaram a ter mais acesso às escolas, pois ométodo totalmente eficaz passou a ser usado universalmente.No Século XX, depois da Primeira e Segunda Guerra Mundial com a chegadados soldados mutilados, especialmente quanto à visão, os governos de váriospaíses da Europa, entre outros, motivaram-se para a criação de instituiçõesque os reabilitassem e os reintegrassem à sociedade. Conseqüentemente, osdeficientes visuais congênitos, que estavam marginalizados, também foramalvos da educação e reabilitação por meio dos Centros de Atendimento,beneficiando-se desse atendimento. Em relação às pessoas com deficiênciafísica, o atendimento educacional só começou em 1832, com a criação doprimeiro instituto na Alemanha. Em relação a esses portadores, registra-se umaobra eficaz para a educação de deficientes físicos, com a fundação de uma
  20. 20. instituição encarregada de educar os coxos, os manetas, os paralíticos.(MAZZOTTA, 2001). Também nesta época, os deficientes mentais tiveramatendimento oficial nos Estados Unidos, onde passaram a receber treinamentopara aprenderem os comportamentos sociais básicos em institutosresidenciais. A partir de 1896, houve o crescimento das instituiçõesespecializadas para atender as pessoas deficientes, bem como houve aexpansão para o atendimento de outros tipos de deficiências, especialmentenos Estados Unidos e no Canadá. E somente em 1900 começaram a sercriadas as classes especiais, dentro das escolas regulares, sendo atendidasem caráter educacional. Porém, o crescimento dos serviços educacionaldependeu muito dos movimentos organizados pelos pais dos deficientes, quedesejavam lutar pelos direitos de seus filhos. Os movimentos dos paiscomeçaram a ganhar força por volta de 1950.No final da década de 70, os profissionais envolvidos com a área de EducaçãoEspecial, na condição de gestores públicos, educadores em entidadesassistenciais e prestadores de serviços ligados ao segmento, têm levado asério a discussão dos processos políticos e objetivos educacionais logo após asua implementação para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade comas pessoas com necessidades especiais.2. 1. 2 Educação Especial no BrasilInspirados em experiências concretizadas na Europa e Estadas Unidos daAmérica do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a organizaçãode serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais edeficientes físicos. A partir de 1854, a Educação Especial começou suatrajetória no Brasil com iniciativas oficiais e isoladas de caráter privado.Seguindo os modelos europeus, os trabalhos eram realizados em internatos,ou seja, esses institutos ofereciam abrigo e proteção no sistema de internato.(MAZZOTTA, 2001).
  21. 21. O primeiro instituto para cegos foi fundado em 1854 no Rio de Janeiro, pormeio, de decreto Imperial nº. 1.428, fundado por D. Pedro II, que ficouconhecido como o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. A criação desteinstituto deveu-se em grande parte a um jovem cego, José Alves de Azevedo,que ao retornar de seus estudos no Instituto de Paris, passou a ensinar Brailleà filha de um médico da Corte Imperial.Comenta Lemos (2000) que: "(...) O jovem José Álvares de Azevedo, morto precocemente sem ver seu sonho efetivado, é considerado o precursor da educação especial no Brasil e o idealizador do Imperial Instituto dos Meninos Cegos”. (p.13).Após alguns anos, no governo republicano, foi mudado o nome da escola paraInstituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao ex-professor dematemática e ex-diretor, Benjamin Constant Botelho de Magalhães. EsteInstituto foi o único responsável pela educação dos indivíduos cegos até 1926,quando é inaugurado o Instituto São Rafael em Belo Horizonte, seguindo-seem 1927, na cidade de São Paulo, o Instituto Profissional para cegos PadreChico. No ano de 1946, foi criada, na cidade de São Paulo, a Fundação para oLivro do Cego no Brasil, o qual veio suprir uma grande dificuldade na vidacotidiana e escolar em relação à escassez de material de leitura, acesso à vidaliterária e ao conhecimento socialmente produzido. Segundo Rocha (1988), adécada dos anos 50 no Brasil foi muito importante para os deficientes visuais,porque trouxe uma nova perspectiva em relação à formação dessas pessoas.Entre 1856/1857, foi fundado também no Rio de Janeiro, o Imperial Institutodos Surdos-Mudos, mais tarde Instituto Nacional da Educação dos Surdos(INES). Vale ressaltar que no início da referida escola, o estabelecimentoeducacional era voltado para a educação literária e o ensino profissionalizantede meninos surdos-mudos, com idade entre 7 e 14 anos, deduzindo que apreocupação na época não era somente com a educação, mas também com a
  22. 22. preocupação dessas pessoas na sociedade, dando-lhes assim a oportunidadede se relacionar com a diversidade.Em relação a estes institutos, Jannuzzi (1992) comenta que: “Em ambos os Institutos, algum tempo depois da inauguração, foram instaladas oficinas para a aprendizagem de ofícios, como: oficinas de tipografia e encadernação para os meninos cegos e de tricô para as meninas; oficinas de sapataria, encadernação, pautação e douração para os meninos surdos”. (p.123).É importante ressaltar que, dessa época até os dias atuais, o cenário daeducação especial brasileira foi se alicerçando por meio de padrões vinculadosao assistencialismo e sob o aspecto da marginalização e, ainda, segmentandoas deficiências, contribuindo, assim, para que o desenvolvimento escolar e asocialização das crianças e jovens com deficiência ocorressem destituídos dequalquer sentido da realidade.No Brasil, a preocupação com a educação da pessoa com retardo mental datade fins do século XIX, com a implementação de duas instituições publicas: umaem Salvador e outra no Rio de Janeiro. Logo no início do século XX surgetambém às escolas privadas de atendimento, como os Institutos Pestallozzi,recebendo, em algumas regiões do país, a denominação de SociedadePestallozzi do Brasil, como no Rio de Janeiro, em 1948, com a sigla (SPERJ/Sociedade Pestallozzi do Estado do Rio de Janeiro), ou em São Paulo, em1952 (SPESP/ Sociedade Pestallozzi de São Paulo). “Na metade do século XX,portanto, até 1950, havia quarenta estabelecimentos de ensino regularmantidos pelo poder público, sendo um federal e os demais estaduais”.(MAZZOTTA, 2001, p. 31).Em 1954 é fundada, no Rio de Janeiro, a primeira Associação de Pais eAmigos dos Excepcionais - APAE, também com a caracterização de entidadeparticular assistencial. Nesta época, podemos dizer que houve uma expansãode instituições privadas de caráter filantrópico sem fins lucrativos, isentando
  23. 23. assim o governo da obrigatoriedade de oferecer atendimento aos deficientes narede pública de ensino. Os serviços públicos eram prestados através dasescolas regulares, que ofereciam classes especiais para o atendimento dosdeficientes. Somente em 1957, a educação dos portadores de deficiência foiassumida em nível nacional, pelo governo federal, por meio de “campanhas”. Aprimeira foi a Campanha para Educação do Surdo Brasileiro, com a finalidadede promover as medidas necessárias à educação e assistência no sentido maisamplo. Logo após foi criada a Campanha Nacional de Educação e Reabilitaçãode Deficientes da Visão, com a direção do Instituto Benjamin Constant. Em1960 foi criada a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação deDeficientes Mentais (CADEME). A CADEME tinha por finalidade promover emtodo território Nacional, a “educação, treinamento, reabilitação e assistênciaeducacional das pessoas retardadas e outros deficientes mentais de qualqueridade ou sexo”. (MAZZOTTA, 2001).Podemos notar que desde essa época até o início da década de 90, aeducação especial no Brasil ficava separada do sistema regular de ensino.Entendia-se que o deficiente não era uma pessoa apta a aprender dentro deuma classe regular e, portanto deveria estudar em uma classe especial. No anode 1961, já estava vigorando a primeira Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional. Nessa lei foi escritos dois artigos (88 e 89) referentes à educação dosexcepcionais, garantindo, desta forma, o direito à educação das pessoasdeficientes. Outro ponto importante desta lei é que, no artigo 89, o governo secompromete em ajudar as organizações não-governamentais a prestaremserviços educacionais às pessoas deficientes.Com a Portaria GM/MS nº. 1.060 de 5 de junho de 2002 o governo federalaprovou a Política Nacional de Saúde da Pessoa Portadora de Deficiência e,em seu texto, encontramos, “[...] a situação da assistência à pessoa portadorade deficiência no Brasil ainda apresenta um perfil de fragilidade, dedesarticulação e descontinuidade de ações nas esferas publica e privada”.(BRASIL, 2005).
  24. 24. Após 1961, começaram, no Brasil, a surgir às escolas especiais, os centros dehabilitação e de reabilitação, as oficinas protegidas de trabalho, os clubessociais especiais e as associações desportivas especiais. Assim, percebemosque o acesso à educação para portadores de deficiências vai sendo muitolentamente conquistado, na medida em que se ampliaram às oportunidadeseducacionais para a população em geral.A educação especial vem ser difundida de fato no Brasil no II SeminárioNacional de Deficiência no Contexto Educacional que reafirmou o“compromisso pela Educação para todos face a urgência do encaminhamentodas intervenções junto à população que apresenta necessidades especiais nosistema de Educação Geral, Comum” ( SALAMANCA, 1994).Podemos perceber que até os anos 70, no Brasil existiam apenas duas opçõespara o atendimento de crianças com necessidades especiais: a escola comumregular ou a escola especial, sem nenhuma ligação entre elas. Nessa mesmadécada, os alunos com necessidades especiais começaram a ser admitido nasclasses comuns, devido a uma nova proposta de integração. O processo deintegração é uma estrutura que tem por objetivo oportunizar as pessoas comnecessidades especiais a conviverem e participarem de todos os segmentossociais. A prática da integração social no cenário mundial teve seu maiorimpulso a partir dos anos 80, reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dosdeficientes. No Brasil, essa década representou também um tempo marcadopor muitas lutas sociais empreendidas pela população marginalizada. Asmudanças sociais, ainda que mais nas intenções do que nas ações, foram semanifestando em diversos setores e contextos e, sem dúvida alguma, oenvolvimento legal nestas mudanças foi de fundamental importância. Nessesentido, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, estabelece aintegração escolar enquanto preceito constitucional, preconizando oatendimento aos indivíduos que apresentam deficiência, preferencialmente narede regular de ensino. O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº.8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinarque "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos oupupilos na rede regular de ensino”. Podemos dizer que ficou assegurado pela
  25. 25. Constituição Brasileira (1988) e pelo Estatuto, o direito de todos à educação,garantindo, assim, o atendimento educacional de pessoas que apresentamnecessidades educacionais especiais.Este representou um avanço para educação das crianças com deficiência,abrindo as escolas regulares para sua integração na sala de aula comum,principalmente com a publicação do Decreto nº. 3.298 que dispôs sobre aPolítica Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, queestabelece a seguinte diretriz, no inciso III do Art. 6º: “incluir a pessoaportadora de deficiência, respeitada as suas peculiaridades, em todas asiniciativas governamentais relacionadas à educação, à saúde, ao trabalho,(...)”. (BRASIL, 1996). Mas essa inserção acabou por ser parcial, pois estavacondicionada às possibilidades dos alunos, sendo eles quem deveriam seadaptar à estrutura da escola e estar preparados para integrar-se a ela.Sustentava-se, mais uma vez, na forma seletiva, deixando em salas separadas– as salas especiais - os que não se colocavam no padrão de desempenhoexigido. O paradigma da integração, portanto, permaneceu atrelado àconcepção “funcionalista de educação que entende a formação do homemcomo sendo determinada pela sociedade já estruturada, à qual ele deveadaptar-se”. (MASINI, 1993, P.15). Em meados da década de 90, no Brasil,começaram as discussões em torno do novo modelo de atendimento escolardenominado inclusão escolar. Esse novo paradigma surge como uma reaçãocontrária ao processo de integração, e sua efetivação prática tem geradomuitas controvérsias e discussões.2. 2 Educação InclusivaO termo “escola inclusiva” vem sendo cada vez mais usado para denominar aescola que acolhe a todos, inclusive o deficiente. As Diretrizes Nacionais daEducação Especial para a Educação Básica afirma: “O conceito de escola inclusiva implica uma nova postura da escola comum, que propõe no projeto pedagógico, no currículo, na
  26. 26. metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas heterogêneas”. (BRASIL, 2001, p.40).Os princípios norteadores da inclusão de portadores de deficiência na rederegular de ensino começaram a emergir, em âmbito internacional, na décadade 1980, por ocasião do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, ocorridoem 1981. (AGUIAR, 2004). Este movimento vem adquirindo força em váriospaíses do mundo e alguns dos principais centros de pesquisa sobre asproblemáticas envolvidas na educação especial e acabaram lançandodocumentos importantes que defendem a inclusão, como é o caso daComunidade Britânica que formulou o CSIE-International Perspectives onInclusion e também o caso da UNESCO, com a Declaração de Salamanca quedifundiu, em 1994, outro importante documento que veio introduzir umamudança na orientação da educação dos alunos com NecessidadesEducativas Especiais (NEE), incluindo-se, neste grupo, os deficientes visuais. Aeducação dos alunos com deficiência visual passou, então, a ser enquadradapelos princípios da educação inclusiva. Este enquadramento foi recentementereforçado com a publicação do Decreto-Lei 3/08 (Ministério da Educação,2008), onde a designação educação inclusiva, bem como alguns princípios quelhe estão subjacentes, são claramente explicitados.Sobre a inclusão Mantoan (2006) comenta: “A inclusão é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da Educação Escolar e para o benefício de todos os alunos, com e sem deficiência. Depende, contudo, de uma disponibilidade interna para enfrentar as inovações e essa condição não é comum aos sistemas educacionais e aos professores em geral”. (p. 27)A inclusão surgiu como alternativa para a educação de pessoas comnecessidades especiais e suas vidas em sociedade. Na Europa, a implantaçãode classes e de escolas inclusivas ocorreu nos países escandinavos, queforam exemplos nos anos da década de 1970. Nos Estados Unidos e Canadá,inicialmente, ocorreram alguns poucos movimentos para a Educação Inclusiva
  27. 27. (Mittler, 2003; Sassaki, 2003). Como movimento social, a inclusão iniciou nametade da década de 80 nos países desenvolvidos. Para Sassaki (2003), parteda literatura que diz respeito às práticas da Educação Inclusiva começou asurgir na década de 1990 que relatava, basicamente, as experiências queocorreram a partir do final dos anos de 1980 aos dias de hoje.A partir dos anos 80, uma pequena metade da sociedade em vários paísesiniciou um trabalho voltado para atender pessoas com deficiência para que elaspudessem participar e ter oportunidades no seu dia-a-dia; seria necessário quese pensasse em uma sociedade justa e que desse chances para todos, semqualquer tipo de discriminação, começando pela escola. “É na Europa que os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes refletindo mudanças na atitude dos grupos sociais, se concretizaram em medidas educacionais. Tais medidas educacionais foram se expandindo, tendo sido primeiramente levados para os Estados Unidos e Canadá e posteriormente para outros países, inclusive o Brasil”. (Mazzotta, 2001, p.17)No Brasil tomou impulso na década de 90, com a difusão das idéias daDeclaração de Salamanca (1994) e com a promulgação da lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional (LDBN) nº. 9394, em 20 de dezembro de 1996,que define a Educação Especial, no capítulo V: da Educação Especial; artigo58, como: “a modalidade de educação escolar, oferecido preferencialmente narede regular de ensino, para educandos portadores de necessidadesespeciais”. No Brasil, informa Rocha (1988) este movimento vem adquirindomaiores dimensões, principalmente na rede pública, mas ainda é preciso umlongo caminho a ser percorrido para a implementação plena da propostainclusiva dentro das escolas. Para que a inclusão escolar aconteça énecessário que o currículo escolar reflita o meio social e cultural no qual acriança está inserida. Como diz Sassaki (1998) e Mantoan (1997), “é a escolaque deve se adaptar às crianças, de modo a atender a todos”.A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso eQualidade, realizada pela UNESCO, em Salamanca (Espanha), em junho de
  28. 28. 1994, teve, como objeto específico de discussão, a atenção educacional aosalunos com necessidades especiais. Ela tem como princípio proclamar asescolas regulares inclusivas, combate à discriminação e determina que asescolas devem acolher todas as crianças, independente de suas condiçõesfísicas, intelectuais, sociais e emocionais. A partir da Declaração deSalamanca, diversos países iniciaram a implantação das políticas de inclusãoaos portadores com necessidades educativas especiais no ensino regular e,que estes devem aprender juntos, independente de quaisquer barreiras quepossam surgir.Em relação à inclusão dos deficientes visuais, nota-se assim que, para ainclusão do cego no processo educacional é necessário que a Instituição oconsidere na sua individualidade e cultura, exigindo do professor oconhecimento sobre a deficiência visual e os comprometimentos impostos porela. Os professores da rede regular de ensino encontram dificuldades emreceber o aluno cego, e a justificativa principal é a falta de oportunidade depreparo dos mesmos para atenderem as necessidades destes alunos. Sendoassim, a Resolução CNE1/CP nº1/2002, que estabelece as DiretrizesCurriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica,define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organizaçãocurricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e quecontemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos comnecessidades educacionais especiais.A Educação Inclusiva, oportunizando a entrada das crianças com deficiênciasna escola regular, freqüentando a classe comum, traz para essa escola oconceito de que todos aprendem quando solicitados em uma pedagogia que osacolha em suas diferenças e parta delas para efetivar um ensino de boaqualidade. Pois o movimento da Educação Inclusiva defende uma escolamelhor, voltada para todos, independente de se tratarem de crianças“especiais”.1 CNE - Conselho Nacional de Educação
  29. 29. 2.3 Conhecimento MatemáticoA matemática cumpre papel importante no papel diário de todo ser humano,mesmo que isso não aconteça de maneira explícita, segundo D’Ambrosio, ofazer matemático, cotidianamente, segue maneiras diferenciadas, “... distintas maneiras de fazer e saber, algumas privilegiam comparar, classificar, medir, explicar, generalizar, inferir e, de algum modo, avaliar. Falamos então de um saber/fazer matemático na busca de explicações e de maneiras de lidar com o ambiente imediato e remoto. Obviamente, esse saber/fazer matemático é contextualizado e responde a fatores naturais e sociais.” (2001, p. 22).A matemática, em sua origem, constituiu-se a partir de uma coleção de regrasisoladas, decorrentes da experiência e diretamente conectadas com a vidadiária. Apesar de ser considerada ciência exata, não carrega em siconhecimentos inalteráveis, eternos. O tempo nos mostrou que muitos avançosforam feitos e alguns deles tiveram seu suporte justamente na contradição doque fora verdade em determinada época. Muito do que foi afirmado porgrandes matemáticos no passado, já não se caracteriza como absoluto. Muitasverdades permaneceram, mas também muitas foram superadas.O conhecimento matemático tem essa característica dialética, que encontranos altos e baixos de suas teorias sua razão de existir. Isso porque é fruto deum processo de que fazem parte à imaginação, os contra-exemplos, asconjecturas, as críticas, os erros e acertos e que se desenvolve mediante umprocesso conflitivo entre muitos elementos contrastantes: o concreto e oabstrato, o particular e o geral, o finito e o infinito. Em relação a essa questãoFABRO (1996) coloca que: “No processo de apreensão dos elementos do campo matemático, a visão dialética é a abordagem que melhor favorece o conhecimento, por penetrar profundamente no objeto da ciência, na busca de apreender seu movimento na totalidade da realidade e dar condições
  30. 30. para que a expressão desse movimento seja internalizada a nível da consciência, através de conceitos”. (p. 50).Em se tratando de matemática, especificamente, tem-se a idéia de que ela é aciência da quantidade e do espaço, justamente porque seus conceitos iniciaisoriginaram-se da necessidade de contar, calcular, medir e organizar o espaço eas formas. Mas sua importância vai muito, além disso, pois a matemática émuito importante para diferentes áreas do conhecimento como: física, química,astronomia, etc. Além de ser utilizada em estudos ligados às ciências danatureza, está presente na composição musical, na coreografia e na arte, noscálculos relacionados a salários e pagamentos. Porém, percebemos que amatemática ensinada nas escolas se encontra numa perspectiva formal. Issoporque ela costuma ser ensinada de forma repetitiva e desligada da realidade.O ensino da matemática se apresenta descontextualizado, fixo, sendo produtode mentes privilegiadas. O aluno é, muitas vezes, um mero expectador e nãoum sujeito participante, sendo a maior preocupação dos professores cumprir oprograma. Os alunos, na maioria das vezes, não se defrontam com situaçõesproblematizadoras e, quando o são , não desenvolvem o raciocínio comfacilidade.Segundo FAINGUELERNT (1999): “(...) A única preocupação, na primeira fase do primeiro grau, é treiná- los [alunos] a “fazer conta” e decorar algoritmos. Não são estimulados a desenvolver a visão espacial e a percepção. Pelo fato de não saberem interpretarem o que lêem, apresentam grande dificuldade em resolução de problemas”. (p. 23).Além disso, o conhecimento matemático costuma ser apresentado ao aluno demaneira desvinculada das outras disciplinas, como se fosse um ramo à parte,isolado em seus teoremas e problemas. E também o que se ver na maioriadas escolas é a matemática sendo ensinada sem a preocupação emestabelecer vínculos com a realidade e nem com o cotidiano do aluno.Segundo nos escreve D’Ambrósio (1996), não encontraremos no cotidiano detodos os povos e de todas as culturas, atividades que não envolvam alguma
  31. 31. forma de matemática, mas não necessariamente aquela matemática que estános currículos escolares e que é ensinada na sala de aula.A postura do professor caracteriza claramente uma instauração do poder dele,mestre, sobre os alunos, aprendizes. Os mecanismos aparentes dessaconcentração de poder conduzem, de maneira clara, a identificação daautoridade com o autoritarismo; à não percepção do que os silêncios em salaindicam à ausência de dialogo no contexto da escola. O trabalho com amatemática em sala de aula representa um desafio para o professor na medidaem que exige que o conduza de forma significativa e estimulante para o aluno.Geralmente as referências que o professor tem em relação a essa disciplinavêm de sua experiência pessoal. Por isso cabe então descobrir novos jeitos detrabalhar com a matemática, de modo que as pessoas percebam quepensamos matematicamente o tempo todo, resolvendo problemas durantevários momentos do dia. Dessa forma, o conhecimento matemático deve sertransmitido sempre relacionando-se com o contexto social do aluno e com asoutras disciplinas do currículo escolar. O significado da atividade matemáticapara o aluno “resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demaisdisciplinas, entre ela e seu cotidiano e das conexões que ele percebe entre osdiferentes temas matemáticos” (MEC/SEF, 1997, p.38). Portanto a EducaçãoMatemática deve visar à construção de um saber que capacite nossos alunos apensar e a refletir sobre a realidade, assim como a agir e transformá-la.2. 3. 1 Conhecimento Matemático X Deficientes VisuaisVivenciamos atualmente o desafio de incluir aprendizes com necessidadesespeciais nas aulas de matemática. Em relação aos alunos deficientes visuaisdentro dos padrões normais, não podemos esperar que eles tenham osmesmos acessos às representações matemáticas usualmente trabalhadas noensino da matemática, como por exemplo, as figuras, os gráficos, diagramas,etc. Diante disso percebe-se que trabalhar matemática com alunos deficientesvisuais parece ser uma tarefa não muito fácil. Isso porque esses alunosprecisam estar em contato direto com o que está sendo ensinado, ou seja, eles
  32. 32. precisam “sentir” para poderem fazer suas abstrações. Não esquecendo que osoutros alunos não tenham essa necessidade, mas é que no caso dosdeficientes visuais, o concreto é um dos únicos meios possíveis deconhecimento das coisas que os cercam. Segundo estudos de Nolan eAshcroft (1969), as pessoas cegas não usam os conceitos abstratos no mesmograu em que o fazem as pessoas que vêem, mas raciocinam muito mais a nívelconcreto.Embora não dispondo do canal visual, os deficientes visuais adquiremconhecimento do ambiente à sua volta utilizando outros mecanismossensoriais, principalmente através do tato, buscando propriedades que possamser sentidas: forma, tamanho, textura, posição, disposição espacial, etc. Dadoque a criança cega está privada desse tipo de experiência, a adaptaçãonecessária a sua educação requer uma mudança do sentido da visão para ossentidos auditivos, táteis e cinestésicos como vias de instrução, aprendizageme orientação (SAWREY, 1977). Ao explorar um objeto, as mãos do deficientevisual, assim como os olhos dos videntes, embora de forma mais lenta esucessiva - movem-se de forma intencional captando particularidades da formaa fim de obter uma imagem desse objeto (Ochaita e Rosa, 1995, p. 185).Assim, o trabalho com esses indivíduos exige ferramentas e materiais quepossam ser adaptadas às suas necessidades específicas, a fim de viabilizar oprocesso de ensino aprendizagem, além de treinamento especial deprofessores e algumas modificações curriculares.Segundo Bruno (2006): “(...) Com orientação adequada, algumas mudanças e adaptações na escola, no currículo e na maneira de interagir e ensinar, todas as crianças podem se beneficiar da convivência e aprendizagem junto com outras crianças que aprendem por caminhos diferentes” (p.12).São poucas as alternativas que os docentes têm para trabalhar conceitosmatemáticos de forma concreta. Porém, a partir de estratégias simples criadaspelo próprio educador, os alunos podem ser estimulados a estarem buscando
  33. 33. novas aprendizagens. Brandão (2006) parte do princípio que o conhecimentoque o aluno deficiente visual já tenha de seu corpo, em atividades cotidianascomo andar, desviar de um obstáculo, entre outros, pode servir para inserirconceitos matemáticos.A aritmética mental é amplamente usada na educação dos cegos. Para osníveis mais avançados da matemática, as calculadoras, réguas, réguas decalculo, compassos e transferidores foram adaptados para uso pelos cegos. Amáquina de escrever em Braille também é utilizada nos cálculos aritméticos, damesma forma que a tábua aritmética e adaptações do ábaco. “O barro paramodelar, pinos e tiras de elástico são usados para construir figuras geométricase gráficos” (WALTER, 1974, p.407). Desse modo pode-se perceber que aeducação dessas crianças é um processo de ensino-aprendizagemindividualizado e muito exigente. Caracteristicamente, o professor setransforma num companheiro de seu aluno e lhe propicia contato e estimulaçãosocial constante e intensos, assim como a educação formal. Na educação dosdeficientes visuais cabe ao professor a responsabilidade de estar buscandoestratégias concretas que possibilitem a compreensão de todos os alunos.A teoria construtivista de Jean Piaget muito auxilia o docente nessa tarefa, umavez que defende que o desenvolvimento cognitivo é facilitado quando setrabalha concretamente. Para ele o conhecimento parte de ações sobre objetosconcretos, repousando no tripé sujeito (quem aprende), objeto (o que seaprende) e social (o outro ou o meio). O aluno, sob essa perspectiva, não épassivo e sim sujeito ativo de sua aprendizagem, pois agindo sobre o objetotem a possibilidade de construir o conhecimento e não simplesmente absorvê-lo. GROSSI (1993) apud FAINGUELERNT (1994, p.24) coloca que “oconstrutivismo inaugura a valorização do agir de quem aprende como elementocentral para se compreender algo”. E valorizar a ação de educando éfundamental, principalmente em se tratando de alunos deficientes visuais que,muitas vezes segregados pela sociedade, possuem auto-estima baixa e nãoacreditam de certa forma, em suas potencialidades.
  34. 34. O professor não precisa mudar seus procedimentos quando tem alunodeficiente visual em sua sala de aula, mas apenas intensificar o uso demateriais concretos, para ajudar na abstração dos conceitos. Ao criar recursosespeciais para o aprendizado de alunos com necessidades especiais, acababeneficiando toda a classe, facilitando para todos a compreensão do que estásendo transmitido.
  35. 35. CAPÍTULO III METODOLOGIANeste capítulo apresentamos a metodologia adotada na realização desteestudo, partindo das questões que levaram à formulação das hipóteses, àdefinição dos objetivos, à escolha dos participantes da pesquisa, bem comoaos procedimentos para coleta e análise dos dados.3.1 Pesquisa utilizadaA pesquisa é fonte de conhecimento. Ela é utilizada em todos os campos daciência, tanto para aprofundar como para trazer à tona elementos ou fatos atéentão não conhecidos. É igualmente importante lembrar que, como atividadehumana e social, a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores,preferências, interesses e princípios que orientam o pesquisador. SegundoLUDKE & ANDRÉ, “para se realizar uma pesquisa é preciso promover oconfronto entre dados, as evidencias, as informações coletadas sobredeterminado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele”(1986, p. 1).Retomando os objetivos desta investigação que foi identificar as metodologiasutilizadas pelos professores em relação ao processo de ensino-aprendizagemde matemática para portadores de deficiência visual, entendemos que, frenteaos aspectos particulares, que envolvem o tipo de estudo proposto, a pesquisaqualitativa foi a melhor opção, pois, segundo Minayo, “Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos...” (1994, p. 21).
  36. 36. Neste sentido, LUDKE & ANDRÉ (1986) consideram que ao desenvolver umapesquisa qualitativa, o pesquisador preocupa-se mais com o processo do quecom o produto, pois seu interesse ao estudar um tema, é identificar “como elese manifesta (...) nas interações cotidianas”. (p. 12). A investigação qualitativanão se restringe à aplicação rígida de um conjunto de técnicas de recolha etratamento de dados. Trata-se antes de uma construção pessoal, na medidaem que o investigador, com base na sua experiência, interesses e contexto,define uma problemática e opta por um conjunto de procedimentos que oconduzem, de forma flexível, aos autores e situações, Bogdan e Biklen, (1994).Desta forma recolhe dados aos quais atribui significado próprio para conseguira compreensão do problema e apropriar-se criticamente do conhecimento.O êxito da pesquisa é o contato direto com a situação e o sujeito em estudo.Para realizá-la, o pesquisador deverá se libertar de qualquer tipo depreconceito para poder penetrar e compreender o significado dos saberes decada entrevistado no seu mundo, na sua realidade de vida. Em relação aoambiente de pesquisa, Bogdan e Biklen (1994, p. 20) comentam que, “apesquisa qualitativa tem o seu ambiente natural como sua fonte direta dedados e o pesquisador como seu principal instrumento”. Assim sendo, a coletade dados em ambiente natural e a participação do pesquisador sãoindispensáveis na interpretação dos fenômenos e atribuição dos significadospesquisados. Para estes autores, a pesquisa qualitativa supõe o contato diretoe prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendoinvestigado.3.2 Instrumentos de pesquisaPara a coleta de dados foram utilizados procedimentos característicos àabordagem qualitativa, ou seja, através de observações, entrevistas, seguindoa modalidade de pesquisa naturalística ou de campo. “A modalidade de pesquisa naturalística ou de campo acontece quando os dados do estudo são coletados diretamente “no campo”,
  37. 37. em contraste com aqueles realizados em laboratórios ou controlados pelos investigadores” (BOGDAN; BIKLEN, 1994).O principal procedimento de coleta de dados foi à observação não-estruturada,“na qual os comportamentos a serem observados não são predeterminados,eles são observados e relatados da forma como ocorrem, visando descrever ecompreender o que está ocorrendo numa dada situação”. (ALVES-MAZZOTTI& GEWANDSZNADJER, 1998, p. 166).FIORENTINI e LORENZATO complementam que: “A observação não-estruturada é uma estratégia que envolve não só a observação direta, mas todo um conjunto de técnicas metodológicas (incluindo entrevistas, consulta a materiais, etc.), pressupondo um grande envolvimento do pesquisador na situação estudada”. (2006, p.108)As observações foram realizadas em aulas de matemática nas salas regularese salas de recursos com os alunos deficientes visuais. Dessas, foramaproveitadas as falas e discussões. Quanto ao registro das observações, asmesmas foram relatadas de forma descritiva, com comentários sobre o visto epercebido nas diversas situações.Além da observação, foi utilizada também a entrevista semi-estruturada comalguns professores que participaram da pesquisa sendo utilizada comoprocedimento secundário de coleta de dados com o propósito de complementara observação e/ou esclarecer possíveis dúvidas surgidas a partir da transcriçãoe da análise desses mesmos dados. André e Lüdke (1986) apontam àentrevista como um dos componentes fundamentais do trabalho de campo napesquisa qualitativa. Assim, optamos pela utilização de entrevistas semi-estruturadas, contendo questões abertas. De acordo com Biasoli Alves & Diasda Silva (1992), com esta estratégia é possível: “Evocar ou suscitar uma verbalização que expresse o modo de pensar ou de agir das pessoas face aos temas focalizados, surgindo
  38. 38. então à oportunidade de investigar crenças, sentimentos, valores, razões e motivos que se fazem acompanhar de fatos e comportamentos, numa captação, na integra da fala dos sujeitos” (p.6).3.3 Local da pesquisaA pesquisa foi desenvolvida em quatro espaços educativos, ambos localizadosna Cidade de Senhor do Bonfim-Ba. No Instituto Psicopedagógico de Bonfimlocalizado à Travessa José Coelho, bairro da Olaria, fundado em 1984 pelaDrª. Marisa Gondim Gonçalves da Silva. O instituto oferece atendimentoespecializado para crianças, adolescentes e jovens portadores de limitaçõesmentais, auditivas, visuais e de portadores de múltiplas deficiências. A buscamaior centraliza-se na mudança do aprimoramento da qualidade do ensinoregular e na adição de princípios educacionais válidos para todos os alunosque resultarão naturalmente na inclusão escolar dos portadores denecessidades educativas especiais. Mantém uma Escola de EducaçãoEspecial com filosofia totalmente voltada para a inclusão do alunado na escolaregular, conforme determina a Lei 9304/96 - Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional. Possui um centro de Atendimento a Deficientes Visuaisoferecendo alfabetização em braile e acompanhamento em sala de recurso dosalunos cegos incluídos na escola regular das redes particular e municipal deensino.Outro espaço da pesquisa foi o Núcleo Cap2 de Produção Braille localizado naRua Plínio Gomes Soares, nº. 35. O Núcleo oferece atendimento especializadopara crianças, adolescentes e jovens portadores de deficiência visual. Oobjetivo do Núcleo é proporcionar recursos específicos e tecnológicos, oferecerapoio pedagógico às escolas e aos professores do ensino regular comum,tendo em vista a necessidade de suporte à inclusão de alunos com deficiênciavisual na escola e na comunidade. O espaço físico divide-se em oito salas,2 Cap - Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual.
  39. 39. uma sala de estimulação, uma de informática, uma brinquedoteca, umabiblioteca, uma de administração, cozinha, banheiro e uma de alfabetização.Além dos dois espaços citados acima foram utilizados uma escola particular euma escola municipal da cidade de Senhor do Bonfim. A escola particularfunciona nos três turnos e atende desde a Educação Infantil até o ensinomédio, tendo como um dos objetivos a formação integral dos alunos,habilitando-os a viver em sociedade. E a escola municipal funciona tambémnos três turnos (matutino, vespertino e noturno), com o ensino fundamental de1ª a 8ª.3.4 Sujeitos de pesquisaA pesquisa foi desenvolvida com oito alunos deficientes visuais. Sete dessesalunos já estudam em escolas regulares e um deles nunca freqüentou a escola,apenas recebe atendimento no Núcleo Cap. Os sujeitos estudados além defreqüentar as escolas regulares, são atendidos no Instituto Psicopedagógicotodos os dias no turno oposto e no Núcleo Cap em dois dias da semana(segunda-feira e quarta-feira), participando de atividades lúdicas, de interaçãosocial, comunicação e linguagem, de aprendizagens específicas deinstrumentos e recursos relativos à deficiência visual como o Braille, o soroban,a orientação e mobilidade e habilidades para a autonomia e a independêncianas atividades da vida diária.A presente pesquisa demandou tempo para a coleta, pois foi realizada comescolas e série diferentes, buscando assim uma visão geral sobre osresultados da pesquisa em relação ao ensino da matemática.
  40. 40. CAPÍTULO IV ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOSA presente pesquisa teve como objetivo identificar as formas de como ocorre oprocesso de ensino-aprendizagem da matemática com deficientes visuais. Paraisto fez-se necessário que o pesquisador observasse aulas de matemática noInstituto Psicopedagógico (escola especial), no Núcleo CAP e também emescolas regulares (uma particular e uma municipal) da cidade de Senhor doBonfim-Ba para obtenção dos dados. E, além das observações, foi realizadauma entrevista com professores que têm em suas salas alunos comnecessidades educacionais especiais, uma vez que a vivência cotidiana comesta realidade pode trazer informações relevantes para a melhor compreensãodo problema.A pesquisa foi realizada com oito alunos deficientes visuais, sendo que apenasum desses discentes nunca freqüentou a escola regular. Vale ressaltar que osalunos além de freqüentarem as escolas regulares, são atendidos em turnooposto nos centros especializados.4.1 A prática pedagógica e a Educação EspecialA respeito da educação do deficiente visual, observamos muitas falhas queprejudicam o desenvolvimento dos mesmos. Todas as pessoas sejamdeficiente ou não, têm direito a uma escola de boa qualidade onde aafetividade esteja aliada ao aspecto cognitivo na relação professor-aluno, poisa relação professor-aluno além de ser uma relação de transmissão deconhecimentos é, sobretudo, uma relação interpessoal (OMOTE, 2000).A pessoa com necessidades especiais, segundo Dechichi (2001), tem o direitode receber uma educação que leve em consideração a sua singularidade eeficiência, pois a partir daí poderá haver um desenvolvimento de seu potencial,
  41. 41. em outras palavras, o indivíduo, “sendo valorizado em suas habilidades,auxiliando em suas dificuldades e respeitado em suas limitações” (p.56). Masainda se observa na prática docente da maioria dos professores, à ausência deuma boa formação para enfrentar o desafio de ensinar alunos comnecessidades especiais, ou seja, os docentes não estão capacitados parareceber e orientá-los. Segundo Turra (1975), o professor deve conhecer arealidade particular de cada aluno, bem como suas possibilidades, para quepossa elaborar um programa adequado para seu desenvolvimento harmônico.Além disso, a postura do professor e a maneira como o mesmo organiza eefetiva sua prática em sala de aula, fundamenta-se em sua concepção dedesenvolvimento e aprendizagem humanos, e de deficiência e indivíduodeficiente.Mas podemos observar que nas escolas regulares observadas, não estavamvalorizando as habilidades dos seus alunos deficientes visuais. Eles estavamindo para as escolas apenas para se integrar com os outros alunos nãodeficientes, e além disso essas escolas não tem material e espaço adequadospara uma boa aprendizagem dos alunos. Os alunos apenas ouvem aexplicação dos professores sem estimulação nenhuma para aprender osconteúdos, e apesar de passarem a estudar com alunos videntes não deixamde ser assessoradas por um profissional especializado, em aulas individuais,onde o mesmo procura esclarecer melhor os pontos que foram trabalhadosdurante a aula.O que ocorre, na maioria das vezes, é o professor da classe regular passar asatividades que o aluno precisa fazer para o professor especialista para que omesmo possa adaptar o conteúdo para a linguagem que o cego utiliza, ou seja,transcreve os conteúdos para o Braille. Porém, quem usualmente conheceesse sistema é quem tem a necessidade direta dele, ou seja, alunos cegos eprofessores “especialistas”. Os professores das classes regulares dificilmentesabem como utilizá-lo, talvez porque não vejam nele um instrumento de grandeimportância ou porque desconhecem sua forma de utilização. Isso dificultamuito o aprendizado do aluno cego, uma vez que ele não tem a possibilidadede fazer anotações segundo o seu código de escrita, depende sempre da sua
  42. 42. boa memória para poder abstrair o que está sendo passado. Também podeocorrer de o professor não entender o que ele escreveu, justamente por nãoconhecer o Braille, e em conseqüência possíveis dúvidas podem ficar semresposta. É sabido que o processo de inclusão é, sem dúvida, um grandepasso positivo, quanto à possibilidade de socialização do indivíduo comnecessidades especiais. No entanto, percebe-se ainda, que na questãoeducacional, ela ainda caminha a passos lentos, pois verifica-se nas classesregulares, professores não preparados para atuar com o aluno com deficiênciae observa-se também a falta de recursos didáticos adequados e necessáriosem sala de aula regular que abriga esses alunos.4.2 Vivenciando na práticaAs observações foram realizadas durante o período de julho a setembro de2008, nos centros especializados e nas escolas regulares (uma particular euma municipal) em aulas de matemática.Foram observados, alunos da 1ª, 6ª e 8ª séries do ensino fundamental e umdiscente que nunca freqüentou a escola regular por acreditar que o processode inclusão nunca dará certo, pois segundo ele as escolas ainda não estãopreparadas para esse processo.4.2.1 As aulas de matemática nas escolas regularesAs observações foram feitas em três semanas, sendo quatro horas porsemana, totalizando doze horas. Em cada escola, a carga horária, foi de duashoras/aulas. Apesar da direção das escolas regulares ter facilitado o contatocom a equipe e com o corpo docente, era visível a curiosidade e adesconfiança apresentada entre os professores. Na sala de aula, os alunos, aprincípio, reagiram à presença do pesquisador com agitação, curiosidade eafeto, mas passado o primeiro impacto, acostumaram-se. Iniciamos nossasobservações com a apresentação e o objetivo da presença do pesquisador nas
  43. 43. escolas. Antes das observações, pudemos constatar a curiosidade dos alunos,eles ficavam perguntando se estávamos ali para ajudar Maria3, se era algumparente dela, etc. Durante as observações realizadas na sala de aula, asprofessoras mostraram-se participativas, ajudando-me a coletar dados. Noprimeiro dia de observação, na escola R1, a professora tinha pedido para queos alunos refizessem o teste que tinha sido aplicado duas semanas antes daobservação. Então neste momento enquanto os demais alunos tentavamresponder a prova, a única aluna deficiente visual como não tinha a prova embraille, ficou lendo um livro que não tinha nada a ver com a aula. Vale ressaltarque a própria professora não sabia de que se tratava o livro. Sobre anecessidade de o professor aprender o braille, Sá (2007) comenta que: “O aprendizado do sistema braille certamente facilitará e enriquecerá o seu trabalho, pois será mais fácil e mais ágil acompanhar a evolução e os progressos do aluno sem a necessidade de intermediários, especialmente no que diz respeito à leitura e á escrita”.(p.35)Portanto, conclui-se que o ensino de braille é fundamental para os profissionaisda escola regular que atende alunos com deficiência visual, pois sem esterecurso, ficam prejudicados tanto o professor como o aluno. O aluno, sem esterecurso não pode fazer suas anotações e nem ler nada e o docente não temcomo ajudar-lo além de não saber se o discente está progredindo ouregredindo.No segundo dia, foi trabalhado algumas questões utilizando problemasenvolvendo as quatro operações. A professora sugeriu à classe queaproveitasse situações ocorridas em sala de aula ou em casa para aelaboração de problemas, tornando assim viva a proposta para os alunos.3 Nome fictício dada para a única aluna deficiente visual da sala, na escola R1.
  44. 44. Exemplo - Problema elaborado por um dos alunos da professora. Um dia, eu,quebrei uma jarra de água da Kátia. Minha mãe deu pra ela 50,00 reais. Elacomprou a jarra e sobrou 5,00. Qual é o preço da jarra?Operação 50,00 - 5,00 = 45,0050,00-5,00______45,00Esse problema mostra-nos que o aluno aproveitou um fato ocorrido na casa desua vizinha. A linguagem utilizada mostrou que a elaboração do enunciado foido próprio aluno que queria saber quanto sua mãe gastou na reposição domaterial danificado. Tendo a classe vivida a situação e as discussões entre osenvolvidos e o encaminhamento dado pela professora, isso facilitou aresolução do problema. Todos os alunos acertaram menos a aluna deficientevisual. A aluna com deficiência visual trocava unidades por dezenasrespondendo: “Não sei.", quando indagado sobre a troca entre as unidades eas dezenas. Não conseguia fazer a conta para saber o valor total de quatroobjetos adquiridos cada um valendo 5 reais. A professora da classe comentouque a aluna tinha dificuldade em solucionar as situações problema nas aulasde matemática por não conseguir lê-las, mas realizava as operações de adiçãocom tranqüilidade. Com essa situação podemos concluir que sem o materialconcreto, fica difícil a aprendizagem dos conteúdos matemáticos.Considerando o fato de que o desenvolvimento dos deficientes visuais se dámediante via alternativa distinta da dos videntes, cabendo ao educadorconhecer as características de maior importância no desenvolvimento eaprendizagem daqueles, adaptando seus conhecimentos e suas açõeseducacionais a essas características. Portanto, transmitir estes acontecimentosde uma maneira acessível aos alunos com deficiência visual é um desafio aqualquer educador. Por esse motivo, ele acaba vendo-se obrigado a mergulharem um mundo completamente diferente do seu dia-a-dia, onde os métodos epráticas pedagógicas tradicionais não são as melhores opções na elaboraçãodas aulas.
  45. 45. Nas observações pudemos perceber que a aluna estava na sala somente parase socializar com os outros, pois em todas as atividades a aluna nãoparticipava de nada. Nas explicações, fazia poucas perguntas, e nessesquestionamentos percebemos que a professora às vezes não tinha comoexplicar para a aluna, pois na escola não tinha material concreto e nem livroadaptado à necessidade da aluna. Após as explicações, a professora passavaatividade, vale ressaltar que a aluna leva as atividades da escola regular parao centro especializado onde recebe atendimento no turno oposto, lá aatividade é adaptada para o braille e com a ajuda de um profissional a alunaresponde as questões. Nos três dias de observações que duraram seis horas,a rotina da aluna foi à mesma. Em conversa com a docente sobre a rotina daaluna na sala de aula, ela nos explicou que a aluna estava freqüentando aescola para socializar-se com os outros alunos e que os colegas ajudavam-namuito. E que era com a ajuda dos colegas que ela enviava as atividades para ocentro especializado, onde ela respondia as questões e devolvia no diaseguinte. Em relação ao material, a professora reclamava de falta de materialconcreto, o que dificultava muito o seu trabalho com a aluna deficiente visual.Segundo Meire Cavalcante4: “O pouco preparo dos professores para atendê-los ou o pouco apoio dado a esses profissionais fazem com que, em alguns casos, o direito de estudar seja exercido pela metade: muitos ainda acham que a escola, para quem tem deficiência, é espaço só para recreação”. (revista Nova escola, p.12).Notou-se que falta mais preparo por parte dos professores, pois muitos estãovivenciando o processo de inclusão, mas pouco tem cursos específicos. Nocaso da escola supracitada, em relação ao braille, a professora explicou quenão entendia nada dessa escrita. Alguns autores consideram ser importanteque o professor de matemática tenha conhecimentos neste domínio, no sentidode acompanhar o trabalho desenvolvido pelo aluno cego, à semelhança do quefaz para os alunos que usam a escrita a negro (Santos & César, 2007).4 Repórter da revista Nova escola.
  46. 46. Já na escola R2, pudemos observar que a rotina do aluno era um poucodiferente da aluna da escola R1, o aluno também não fazia as atividades nasala de aula, todas as atividades eram feitas no centro especializado que nocaso é o mesmo da aluna da escola R1. Mas para não ficar na sala sem fazernada, o professor propôs responder problemas matemáticos envolvendoadição, subtração, multiplicação e divisão. Para as aulas, o aluno sempre levao soroban, a professora lia a questão para o aluno enquanto ele resolvendo-asem seu material. Em relação ao conteúdo passado pelo docente em cada aula,o aluno tentava o máximo memorizá-lo, para depois responder as questõesenviadas, junto com um especialista do centro. Pudemos notar que o dia-a-diadesse discente é um pouco “diferente” da aluna supracitada. Este aluno faziamais perguntas para a professora, discutia com os colegas em atividades queeram realizadas em grupo, e fazia de tudo para ser um aluno exemplar, apesarde suas necessidades e de todas as barreiras enfrentadas na escola. César(2003) considera que os alunos cegos devem ser incluídos em pequenosgrupos, que incluam também alunos ditos normovisuais, potenciando asoportunidades de participação de todo e qualquer aluno, tal como subscrevemos princípios da educação inclusiva, nas atividades da sala de aula. Importa,para que tal seja possível, que todos os alunos tenham a possibilidade dedesenvolver as mesmas tarefas, ainda que o façam em níveis ou com ritmosdiferentes.Em todas as observações nas escolas regulares, foi possível perceber, porparte dos professores, grande resistência em aceitar o desafio colocado peloprocesso de construção da escola inclusiva, o que consideramos perfeitamentecompreensível, dada à ausência de sua formação para enfrentar esse desafio.Em conversa com as professoras comentou-se, ainda, a relevância dapresença de outra professora na sala de aula (professor itinerante), paraauxiliá-las, pois, segundo elas, o atendimento às crianças deficientes visuaistem de ser individualizado, e elas não têm esse tempo, devido ao grandenúmero de alunos na sala de aula. O professor itinerante, de acordo com as
  47. 47. orientações do Instituto Helena Antipoff (IHA)5, tem o objetivo de “prestarassessoria às escolas regulares que possuem alunos com necessidadesespeciais incluídos (...), [tendo] como atribuição a produção de materiaispedagógicos necessários ao trabalho com estes alunos” .Diante de todo esse processo de inclusão, percebeu-se que a escola e osdocentes precisam estar preparados para serem capazes de trabalhar com osalunos que chegam até eles, independentemente de suas diferenças oucaracterísticas individuais, pois cada aluno requer estratégias e materiaisespecíficos e diversificados, e que cada um aprende de uma forma e um ritmopróprio. Portanto precisamos dar oportunidades para todos aprenderem osmesmos conteúdos, fazendo as adaptações necessárias.4.2.2 E nos centros especializadosForam observados dois centros especializados: uma escola especial e umnúcleo de apoio pedagógico. Nos centros especializados, os alunos recebemtoda uma educação voltada para cada necessidade. Para os estudos doscálculos como é o nosso caso, os alunos são orientados através do soroban,do material dourado, etc.Os profissionais do Núcleo trabalham com todos os alunos individualizados, ouseja, cada um tem seu horário programado. Neste estabelecimento sãoatendidos um aluno da 1ª série do ensino fundamental e um que não freqüentaa escola regular. Nas observações foram trabalhados os seguintes conteúdosmatemáticos: números ordinais; números pares e ímpares; unidade, dezena ecentena; adição e subtração, etc.4.2.2.1 Trabalhando com números pares e ímpares5 Órgão da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro responsável pelas ações desenvolvidas naárea de Educação Especial.
  48. 48. No caso dos números pares e ímpares, conforme observado, o processotradicional de introdução a esses conceitos inclui, no tato ativo, seu sentido depercepção. Através do contato com o corpo, a construção do conceito denúmero par é iniciada pelo professor através de indagações: “Quantos olhosvocê tem? Quantas mãos? E orelhas? Esses são números pares”. O conceitode número ímpar é construído analogamente através de indagações sobre onúmero de narizes, número de dedos em uma mão, etc. Esse processo deconstrução através do tato e do corpo é fundamental para a criança deficientevisual, visto que o conhecimento de seu próprio corpo é comprometido pelafalta da visão. Não podemos deixar de relacionar os conceitos escolares aocorpo e à vida, principalmente neste caso. Sobre o uso do corpo na aquisiçãode conhecimentos, Brandão (2006, p.14) destaca que “a matemática foi sendodesenvolvida em função das necessidades sociais. O uso do próprio corpo,como os dedos das mãos, era a maneira mais natural de contagem”.Nas aulas usuais, posteriores, os alunos trabalharam com material concreto,como o material dourado, por exemplo, e foram convidados a agrupar umaquantidade de pequeninos blocos de madeira, fornecida pelo professor empares, para que, dessa forma, pudessem compreender o que são quantidadescorrespondentes a um número par ou a um número ímpar. Então eles iamcontando-as e logo após respondia a questão. Depois de realizar esseprocesso com o material concreto e também com os próprios dedos do aluno, oprofissional passava as questões enviadas pelo professor da escola regular eos discentes liam em braille e depois respondia-as. Mas foi percebido que agrande dificuldade dos alunos deficientes visuais é dar a resposta sem utilizar omaterial concreto. Quando a professora perguntou se o número 7 era par ouímpar, o aluno sentiu muita dificuldade, tentou responder, mas não conseguiu.Mas com ajuda do material, ele ia juntando de dois em dois, após a contagemdava a resposta para a professora. Portanto, a utilização de recursosmetodológicos adequados às necessidades do aluno deficiente visual implicaem melhor rendimento no aprendizado, ou seja, os alunos demonstramcompreender melhor a matemática a partir da “sensação tátil”.
  49. 49. 4.2.2.2 Trabalhando com adição e subtraçãoEm relação a estes conteúdos, pudemos observar um aluno resolvendo umasituação-problema sugerida pela professora. Ao resolver o problema, Paulo6realizou um cálculo mental e conseguiu dar o resultado aproximado, o queinstigou a profissional a compreender o seu processo de raciocínio. Assim elaestabeleceu uma conversa para poder entrar com a questão central doproblema, e logo após utilizou o material dourado na busca de traçar a respostacorreta. Vejamos o extrato abaixo:Profª.: Carlos e Roberto participaram de uma competição. O desafio eracolocar o maior número possível de fichas na caixa. Carlos conseguiu colocar315 e Roberto 98. Quem colocou o maior número de fichas?Paulo: CarlosProfª.: Então, foi ele que conseguiu colocar o maior número de fichas possível?Paulo: Hum. Não foi professora?Profª.: Agora, eu queria saber quantas fichas Carlos tem a mais que Roberto?Neste momento, Paulo parou como se estivesse realizando um calculo mental.Paulo: Ele tem 115 a mais.Profª.: Como é que você está chegando a esse cálculo?Paulo: Ah! Eu tô chutando...Profª.: Bom, e se fosse dinheiro?(...)315 reais em vez de fichas, tá!Paulo: 200. Ah! Se ele tem 98 e outro tem 315. (...) então ele tem 215 a mais.Pode-se observar que Paulo ainda desenvolve este processo mentalmente.Depois de todas as indagações, a professora sugeriu utilizar o material douradopara que o aluno pudesse realizar o seu raciocínio. O aluno pegou as barras ecolocou na mesa as quantidades correspondentes.Profª.: E você vai fazer o que agora?Paulo: Tirar 98Profª.: Como você fará isso?Paulo: Ah! Eu tiro um. Pra ficar 90(estava considerando as nove dezenas desua mão)6 Nome fictício
  50. 50. Profª.: Hum! E dá para tirar 8 de lá agora?Paulo: Não. Tem que trocar 10 por 1Neste momento, Paulo entregou uma barra que retirou da ordem das dezenas.Ao receber as dez unidades, conta-as.Profª.: Então e essas ai? Você já tirou oito?Paulo: Conta oito unidades e segura duas.Neste momento, Paulo colocou na ordem das unidades. E logo após deu aresposta correta.Paulo: 217 reaisObservamos a compreensão matemática estabelecida por Paulo durante estasituação-problema. Quando o aluno estava respondendo o problema dasfichas, ele apenas respondia aleatoriamente sem ter compromisso, mas aomudar os elementos da situação foi despertado o interesse do discente, façouso do que Brosseau (apud PAIS, 2002, p.81) identifica como ruptura docontrato didático, o que levou Paulo a desejar a resposta certa. Com o materialdourado notou-se que a situação ficou mais fácil de responder. As relaçõesnuméricas abstratas passaram a ter uma “imagem” concreta facilitando acompreensão, ou seja, obtém-se um notável desenvolvimento do raciocínio eum aprendizado bem mais agradável.4.3 Analisando e interpretando o parecer dos professoresEntrevistamos três professores em sala de aula que convencionou-se emdenominar de P1, P2 e P3, vale ressaltar que as entrevistas foram realizadasnas escolas, num horário previamente agendado entre as docentes e apesquisadora, nos dias treze de agosto, quatro e dez de setembro de dois mile oito. Foram elaboradas seis perguntas com o objetivo de identificar asmetodologias utilizadas por eles nas aulas de matemática e também para saberse os docentes acreditavam no processo de inclusão. Com isso segue atranscrição da entrevista feita com os professores com suas respectivasanálises.
  51. 51. Com a primeira pergunta, pretendíamos saber se os professores acreditavamno processo de inclusão. E o que poderia ser feito para que o processo deinclusão funcionasse de maneira eficaz.Pergunta 1: Você acredita no processo de inclusão dos alunos comnecessidade educacionais especiais? E no seu ponto de vista o que realmentefalta para que a proposta de inclusão funcione de maneira eficaz?P1: “Teoricamente sim, mas na prática precisa que os profissionais seestruturem e se conscientizem da real necessidade da inclusão”.P2: “Sim. Pois a priori acreditamos que as pessoas com deficiência estãobuscando cada vez mais o seu espaço. E a sociedade tem percebido as suaspotencialidades. Além disto, a Instituição tem como objetivo defender e garantira efetivação dos Direitos Humanos através da inclusão. Ao longo desses noveanos percebemos que tem faltado o envolvimento e o compromisso por parteda comunidade escolar (gestores, professores, alunos e família)”.P3: “Sim, mas precisa de muitas mudanças nas escolas, e também dosprofissionais (mais cursos), etc.”.As respostas dadas pelos entrevistados P1 e P3, revelam-nos que eles aindaacreditam no processo de inclusão teoricamente, que na prática precisa mudarmuito a estrutura dos espaços educacionais, e também dos profissionais. E quea inclusão não é apenas integrar alunos portadores de necessidades especiaisem uma sala regular para socializar com os demais. Sobre o processo deinclusão Glat e Nogueira (2003, p.139) dizem: “A inclusão de indivíduos portadores de necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino não consiste apenas na permanência junto aos demais alunos, nem na negação dos serviços especializados àqueles que necessitam. Ao contrário, implica numa reorganização do sistema educacional, o que acarreta a revisão de antigas concepções e paradigmas educacionais na busca de se possibilitar o desenvolvimento cognitivo, cultural e social desses
  52. 52. alunos, respeitando suas diferenças e atendendo às suas necessidades”.Podemos também perceber que os professores receiam atender em suas aulasalunos portadores de necessidades especiais por não se sentirem preparados.Chaves (2002), verificando o sentimento dos professores frente à possibilidadede receberem alunos especiais, chega à conclusão que os docentes sentem-sedespreparados para trabalhar com estes alunos, percebem que não terão apoioteórico nem prático e que a inclusão, nestas condições, tende a se tornarexclusão. Ressalta ainda “que as escolas não dispõem de estruturas físicas eequipamentos para incluir e integrar o aluno portador de deficiência” (CHAVES,2002, p.94).Diante da resposta dada pelo entrevistado P2, percebe-se que ele acredita nainclusão dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais nassalas de aulas, de ensino regular, pois como cidadãs que são, devem ter seusdireitos assegurados e serem tratadas com dignidade, tendo entrada eparticipação garantidas em todos os espaços físicos e em todas as atividadespossíveis. Mas ressalta que ainda restam algumas ações a seremconcretizadas para que a inclusão dê certo como a parceria da família com aescola; envolvimento de todos os segmentos da escola e do poder público nãoapenas "determinando" a inclusão, mas oferecendo estrutura adequada paraque se realize a contento. “(...) a inclusão não se limita ao atendimento aos indivíduos que apresentam necessidades educacionais especiais, mas demonstra apoio a todos que fazem parte da escola: professores, alunos e pessoal administrativo”. (STAINBACK, 1999, p.20).Portanto não podemos julgar que a inclusão é um processo fácil, estemovimento exige uma radical transformação da escola, pois caberá a elaadaptar-se às condições dos alunos, ao contrário do que acontece hoje,quando os alunos é quem têm que se adaptar à escola. A escola precisa estarpreparada para ser capaz de trabalhar com os alunos que chegam até ela,independentemente de suas diferenças ou características individuais. A

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