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Monografia Letícia Pedagogia 2009

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Pedagogia 2009

Pedagogia 2009

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    Monografia  Letícia Pedagogia 2009 Monografia Letícia Pedagogia 2009 Document Transcript

    • 0 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA -UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM –BA. PEDAGOGIA 2005.1 LETÍCIA SANTANA DE ALMEIDAALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN: E AGORA? COMO A ESCOLA OS RECEBE? SENHOR DO BONFIM – BA ABRIL 2009
    • 1 LETÍCIA SANTANA DE ALMEIDAALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN: E AGORA? COMO A ESCOLA OS RECEBE? Monografia apresentada como requisito parcial para avaliação da disciplina de Monografia, do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Orientador: Prof° Pascoal Eron Santos de Souza. SENHOR DO BONFIM – BA ABRIL 2009
    • 2 LETÍCIA SANTANA DE ALMEIDAALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN: E AGORA? COMO A ESCOLA OS RECEBE? Aprovada em _____de _____________ de 2009. ________________________________________ Prof° Pascoal Eron Santos de Souza (Orientador) ______________________________________ Avaliador (a) _____________________________________ Avaliador(a)
    • 3Dedico este trabalho ao meu Deus:Porque dEle e por Ele, e para Ele sãotodas as coisas; a Ele pois a glóriaeternamente. Se não fosse pelo seuimenso amor e misericórdia não teriaalcançado.Aos profissionais de educação queacreditam e contribuem para efetivação dainclusão de alunos com síndrome down.
    • 4 AGRADECIMENTOSPrimeiramente a Deus, autor da vida, por ter fortalecido os meus passos quandomeu desejo era retroceder. Seja toda gratidão do meu coração por estar aquivivenciando essa conquista.A minha maravilhosa família. Meus pais Agnaldo e Laerte pelo amor incondicional eesforço para me proporcionar os melhores estudos, as minhas irmãs-amigas, AnaQuellen e Ângela pelo apoio e palavras de encorajamento. Amo vocês!!!A vovó Sônia pelo carinho dedicado... Ao meu avô Luiz Mendes (in memoriam)minha base, fonte de inspiração e meu exemplo de coragem. Sei que se aquiestivesse estaria vibrante por essa vitória.Ao meu esposo querido Anderson, por ficar ao meu lado nos momentos de dúvidas,incertezas, tristezas... Pela paciência e compreensão quando ausente estive eprincipalmente por seu companheirismo e incentivo, por nunca me permitir desistir,por todos os dias ter sempre uma palavra de entusiasmo. Seu apoio foi fundamentalpara que eu chegasse até aqui. Por mais belas e sinceras que sejam as palavrasditas neste momento será sempre insuficiente para traduzir meus sentimentos.Aos meus sogros, Pr. Moisés e Vera, pelas constantes orações.Aos colegas de curso, em especial as amigas (Lândia, Roselita, Gilmara Bispo,Gilmara França, Janete, Viviane, Eloá, Érika, Leia e Fabrise) compartilhar essesanos com vocês é indescritível. Em muitos momentos vocês foram meu “portoseguro”... Muitas risadas, conversas, almoços e festas para descontrair os inúmerostrabalhos, angústias e preocupações compartilhadas. Mas venci! Meninas... Valeupela força! Dedico-as palavras de Fernando Pessoa: “O valor das coisas não estáno tempo em que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por issoexistem momentos inesquecíveis, coisasinexplicáveis e pessoas incomparáveis”.
    • 5 À amiga Viviane Brás por seu estímulo, pelos livros indicados, presenteados,pela disponibilidade e interesse em fazer parte desse trabalho, por dedicar o seutempo em pertinentes contribuições, e principalmente pelos “puxões de orelha”, paraque eu pudesse sempre fazer o melhor. Ao Prof° Pascoal Eron Santos de Souza por sua orie ntação, dedicação,estímulo, carinho e acima de tudo pela sensibilidade em apontar o caminho certo. Aexpressão concreta da teoria explicitada na prática. No mérito dessa conquista há muito de cada um de vocês... Por isso, e portudo mais... Meu muito obrigada!
    • 6“Compreender supõe, antes de tudo, perguntar-sealgo e abrir com isso, um espaço para novassignificações e sentidos”. (Josep Maria Puig)
    • 7 SumárioINTRODUÇÃO................................................................................................. 11CAPITULO I1. REFLEXÕES SOBRE O PERCURSO HISTÓRICO DA INCLUSÃO......... 14CAPÍTULO II2. REFERENCIAL TEÓRICO.......................................................................... 212.1 Compreensões: Relacionando o conceito com a prática 21educativa..........................................................................................................2. 2 Professor: seu papel na prática da educação inclusiva............................ 232.2.1 Formação profissional: O preparo para trabalhar com alunos com 26síndrome de down............................................................................................2.3 Inclusão: Premissas para uma reflexão..................................................... 272.3.1 Falando um pouco nas Políticas Públicas.............................................. 292.4 Síndrome de Down: Do que estamos falando?......................................... 332.4.1 Por que o nome síndrome de down?...................................................... 342.4.2 A educação da criança com síndrome down.......................................... 362.4.3 Buscando uma interlocução entre as temáticas: Educação Inclusiva e 37Síndrome de Down..........................................................................................CAPITÚLO III3. TRAJETÓRIAS METODOLÓGICAS........................................................... 413.1 Paradigma da Pesquisa............................................................................. 413.2 Sujeitos...................................................................................................... 433.3 Lócus.......................................................................................................... 433.4 Instrumentos de coleta de dados............................................................... 443.4.1 Entrevista semi – estruturada................................................................. 443.4.2 Questionário fechado.............................................................................. 46CAPÍTULO IV
    • 84. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS........................... 484. 1 Análise de dados....................................................................................... 484.1.2 Dados dos questionários fechados......................................................... 484.2.1 Idade....................................................................................................... 484.2.2 Gênero.................................................................................................... 494.2.3 Formação................................................................................................ 494.2.4 Tempo de Docência................................................................................ 504.2.5 Renda mensal......................................................................................... 514.2.6 Capacitação para trabalhar com alunos com necessidades 51especiais..........................................................................................................4.2.7 Síntese dos dados relativos aos professores......................................... 524.3 Dados da entrevista semi-estruturada: Frente ao discurso....................... 524.3.1 E por falar em inclusão: O que é? Por quê? Pra quê?........................... 534.3.2 Síndrome de down: Do que, mesmo, estamos falando?........................ 564.3.3 Meu(s) aluno(s) com síndrome de down... E agora?.............................. 574.3.4 O desafio da inclusão do aluno com síndrome de down: O que sentem 60os professores?................................................................................................CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 62REFERÊNCIAS............................................................................................... 64APÊNDICES
    • 9 LISTA DE FIGURASFIGURA 01: Percentual em relação à idade dos sujeitos............................. 49FIGURA 02: Percentual em relação à formação dos sujeitos....................... 50FIGURA 03: Percentual em relação ao tempo de docência dos sujeitos...... 50FIGURA 04: Percentual em relação à renda mensal dos sujeitos................ 51FIGURA 05: Percentual em relação à capacitação para trabalhar comalunos com necessidades especiais............................................................. 52
    • 10 LISTA DE QUADROSQUADRO 01: Vantagens e desvantagens da inclusão.................................. 60
    • 11 RESUMOO presente trabalho foi desenvolvido como requisito de conclusão do curso de pedagogia daUniversidade do Estado da Bahia (UNEB) departamento de educação campus VII de Senhordo Bonfim, tendo como linha de pesquisa a Educação Especial. Desenvolvemos estapesquisa com o objetivo de identificar as compreensões dos professores sobre a inclusão dealunos com síndrome de down (SD), no sistema regular de ensino, a fim de entender comoestá acontecendo a inserção desses alunos nas classes comuns do ensino regular. Issoporque, mais que um desafio, a educação inclusiva é uma realidade, que permite que asescolas comuns tornem-se ambientes onde todos possam exercer seu direito à educação,as diferenças sejam atendidas de forma plena, e todos os alunos, independente de ter ounão deficiência, tenham respeitados o seu desenvolvimento e o seu ritmo de aprendizagem.Sabemos, no entanto, que em muitas escolas isso não acontece, assim, pensar em inclusãosignifica pensar na transformação do sistema educacional. É nesse contexto que se fazimperativo escutar os professores, saber o que eles pensam, sentem, suas idéias. Sabe-seque o modo como se compreende influenciam no cotidiano, nas atitudes, nas tomadas dedecisões e nas práticas. As idéias aqui discutidas estão fundamentadas em trabalhos deautores como: Omote (2004); Carvalho (2004); Oliveira (2004); Sassaki (1999);Schwartzman (1999); Mittler (2003); Mantoan (1999); Verneck (2000); Mazzota (1999);Voivodic (2004). Para realização desse estudo, utilizamos a pesquisa qualitativa etnográfica,norteada pelo questionário fechado e entrevista semi-estruturada. Através dos discursos dosprofessores buscamos perceber as compreensões que os professores têm da inclusão dealunos com síndrome de down.Palavras - Chave: Compreensão; Professor; Inclusão; Síndrome de Down
    • 12 INTRODUÇÃOA sociedade em que vivemos é construída com base em um processo histórico derelações humanas. São regras, valores, normas que ao longo do tempo vão sendoconstituídas: como as famílias devem ser formadas, o que as mulheres devem vestir,como os homens devem agir, como os alunos devem ser!Em tempos modernos de informação e globalização, é preciso compreender osdiferentes contextos sócio-históricos e arrancar os estereótipos arraigados. A escolacomo parte incontestável dessa sociedade tem participação nessa mudança. Adiferença é inerente ao ser humano. A diversidade é inquestionável. Pensar na esobre ela é considerar o outro, principalmente a relação entre eles. Pensar adiversidade é pensar na convivência.O professor é agente formador de opiniões, é disseminador de idéias, é ator nasrelações com os alunos. É diante desse contexto que se faz importante escutar osprofessores. É necessário saber a sua compreensão a partir da inclusão que traz àtona essa diversidade, para que se possa enfim formar bases sólidas, marcadaspelo respeito mútuo. Assim as diferenças poderão ser atendidas de forma plena;todos os alunos, independente de terem ou não necessidades especiais, terãorespeitados o seu desenvolvimento e seu ritmo de aprendizagem.Com base nestes propósitos, buscamos desenvolver esta pesquisa, objetivandolevantar algumas questões que possam colaborar com essas premissas. O interessepor essa temática teve início durante as aulas de Educação Especial, asprovocações se deram em torno de saber como se dava o processo de interaçãoentre professores e alunos com necessidades especiais. Nesse momento pudemos“vivenciar” no estágio em educação infantil o processo de inclusão de uma meninacom síndrome de down.As discussões foram norteadas por reflexões que tiveram como fundamento aEducação Inclusiva e Síndrome de Down. Sobretudo, entendemos que ainterlocução das temáticas responderá à questão principal da pesquisa – Quais ascompreensões que os professores têm dos alunos com síndrome de down, dentro
    • 13do processo de inclusão na rede pública de ensino do município de Senhor doBonfim - BA? Queremos assim, apresentar um estudo com relevância acadêmica esocial, que possibilite reflexões significativas sobre o contexto educacional,sobretudo em relação ao cotidiano das escolas que possuem alunos com síndromede down incluídos.Este trabalho se divide em 04(quatro) capítulos:No capítulo I, é abordado o percurso histórico do processo inclusivo no Brasil,tratando da segregação à inserção, finalmente chegando até a inclusão. Buscamosnos embasar pelos seguintes autores: Jannuzzi (2004), Carvalho (2004), Oliveira(2004), Sassaki (1999) e Omote (2004). O que nos permitiu um olhar sobre umainclusão possível, sobre uma prática ainda não corriqueira, mas existente, mas que,acima de tudo, precisa da vontade de todos envolvidos para que tenha sucesso.O capítulo II apresenta o “referencial teórico” que está estruturado de forma a darsustentação à compreensão dos sentidos e significados das palavras, permitindoanálise mais aprofundada, norteando a nossa pesquisa à luz de teóricos como:Fávero (2004), Mantoan (1997), Mazzota (1999), Saad (2003), Schwartzman (1999),Voivodic (2004), Werneck (1995). Acreditamos que o referencial teórico assimestruturado pode facilitar o entendimento da pesquisa como um todo.O capítulo III é pautado em algumas considerações entendidas como importantes nae durante a pesquisa, que contribuem para análise de dados, a metodologiautilizada, os instrumentos de coleta de dados, o desenvolvimento de algumas etapascumpridas, os sujeitos da pesquisa e uma breve descrição das escolas.No capítulo IV os dados colhidos em campo são analisados e discutidos. Para umamelhor sistematização dos resultados, dividimos as análises em categorias, ondeapresentaremos gráficos e recortes das falas das professoras, visando proporcionaruma visão mais sistematizada do objeto estudado.Com o trabalho assim embasado, podemos dizer que todos os aspectos oramencionados influenciam na busca por respostas às dúvidas anteriormente jácolocadas, o que nos permite considerar que o estudo está contextualizado a partir
    • 14da relação entre as temáticas e a realidade corrente nas escolas que incluem alunoscom síndrome de down, realidade esta que o professor de sala de aula regular nãoconsegue expor seus pensamentos, suas ansiedades, suas preocupações.
    • 15 CAPÍTULO I1. REFLEXÕES SOBRE O PERCURSO HISTÓRICO DA INCLUSÃO O termo inclusão tem conquistado atualmente um significativo espaço nasdiversas áreas do conhecimento, principalmente no campo educacional, uma vezque, está sendo alvo de fortes debates e reflexões dos educadores e estudiosos quetem percebido a grande necessidade de compreender o processo inclusivo. Sendoassim, podemos perceber que os discursos que permeiam a inclusão têm ganhadonos últimos anos uma atuação peculiar, até mesmo porque passou por um longopercurso histórico, que possibilitou o amadurecimento dessa temática. As sociedades humanas vêm tornando-se progressivamente inclusivas, desde a antiguidade. Entretanto, jamais se viu transformações tão radicais na concepção de vida coletiva e reivindicações de igualdade de direitos, como se viu na segunda metade do século passado. (OMOTE, 2004, p. 02). Foi a partir do final da década de 50 que surgiu o movimento de integraçãopara inserir as pessoas com necessidades especiais na sociedade. Nos anos 70, anormalização surgia como alternativa para que essas pessoas tivessem apoio maisespecializado, que propiciasse aos alunos acesso aos conteúdos curriculares. Nesse sentido, observamos que os pressupostos da educação inclusivaperpassam questões bem abrangentes. Observando o conceito de necessidadeseducacionais especiais, temos que: Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p.33) Para compreendermos melhor o que estamos falando, é necessáriobuscarmos as raízes, as bases e os caminhos da educação para as crianças com
    • 16necessidades educacionais especiais. Assim, consideramos alguns pontosimportantes do contexto histórico. No Brasil, na década de 1960 começaram a surgir os centros de reabilitação.Os serviços oferecidos voltavam-se para integrar as pessoas com alguma deficiênciana sociedade, essa integração visava o ensino conjunto de crianças com e semdeficiência. Segundo a Política Nacional de Educação Especial (1994), integraçãoescolar é um: Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a criança com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola (BRASIL,1994,p. 18). Esse processo de integração centrava-se nas aptidões que os alunos comdeficiência devem ter para ingressarem e permanecerem, nas escolas de ensinoregular. Para Carvalho (2004, p.2): ”este conceito traduz o que conhece como ateoria de ambiente o menos restrito possível (AMR), centrada nas aptidões dosalunos que devem ser “preparados” para integração total, no ensino regular” Para Oliveira (2004) o princípio da integração não problematiza as estruturasdas instituições educacionais, ou seja, as escolas não precisam se preparar parareceber esses alunos, pois, como vimos, nesse processo são os alunos comnecessidades educacionais especiais que, dependendo de suas condições,integram-se ao sistema educacional. “A escola não considera as diferençasindividuais e culturais das crianças em sua organização social, transferindo para aspessoas que apresentem necessidades educacionais especiais a adaptação aomodelo escolar existente” (OLIVEIRA, 2004, p.65). Ainda segundo Oliveira (2004) na década de 70, há a introdução do modeloeducacional que visa o potencial, as possibilidades do aluno para, daí, subsidiar aspráticas pedagógicas. Além do fortalecimento de idéias contemporâneas, comointegração e direitos humanos. A partir de então, os princípios norteadores daeducação especial tratam da normalização como um objetivo a ser alcançado e aintegração como um processo.
    • 17 A partir da década de 1980, a integração começa a dar lugar à inclusão.Porém, esses períodos não são simples seqüências, ainda hoje vemos as práticasda integração, da segregação e da exclusão. A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando a Exclusão social de pessoas que – por condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da população. Em seguida, desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais (SASSAKI, 1999, p.16, grifo do autor). Os anos 90 são marcados pelo advento da educação inclusiva, pelo respeitoàs características do indivíduo no processo pedagógico: A partir do início da década de 1990, principalmente após a Declaração de Salamanca (1994), endossada pelo Brasil e por muitos outros governos, com grande repercussão no século que se inicia, inclusive no discurso oficial, que se apoiou em consulta à comunidade (...), aponta-se a inclusão como um avanço em relação a integração, porquanto implica uma reestruturação do sistema comum de ensino.(JANNUZZI, 2004, p. 187). Assim a inclusão como prática educativa é recente em nossa sociedade. Aspráticas anteriores de educação, como exclusão, a segregação institucional e aintegração de pessoas com necessidades especiais, vêem dando espaço,gradativamente a inclusão. De acordo com seu objetivo, que é uma sociedade para todos, a prática daeducação inclusiva “repousa em princípios até então considerados incomuns, taiscomo: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, aconvivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem, através dacooperação” (SASSAKI, 1999, p.42). Assim, inclusão é mudança, é a transformação do sistema educacional, éencontrar meios para alcançar todas as crianças. Segundo Ainscow (2005) é umprocesso em três níveis:
    • 18 O primeiro é a presença, o que significa estar na escola. Mas não é suficiente o aluno estar na escola, ele precisa participar. O segundo, portanto é a participação. O aluno estar presente, mas não necessariamente participando. É preciso, então dar condições para que o aluno realmente participe das atividades escolares. O terceiro é a aquisição de conhecimentos – o aluno pode estar presente na escola, participando e não estar aprendendo. (p. 01). Nessa perspectiva a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997, p. 23)destaca que o princípio fundamental das escolas “é de que todas as criançassempre que possível devem aprender juntas, independente de suas dificuldades ediferenças”. As escolas precisam: Reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e a elas atender; adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das crianças e assegurar um ensino de qualidade por meio de um adequado programa de estudos, de boa organização escolar, criteriosa utilização dos recursos e entrosamento com suas comunidades. Deveria ser, de fato, uma contínua prestação de serviços e de ajuda para atender às continuas necessidades especiais que surgem na escola (BRASIL, 1997, p. 23). Mediante os estudos sobre o processo de inclusão de crianças comnecessidades especiais no ensino regular, estaremos dando ênfase nesta pesquisaa uma das especialidades da deficiência que é a síndrome de down (SD), uma vezque percebemos a carência de estudos voltados a esta área específica daeducação. Sendo assim, é pertinente destacar que as crianças com síndrome dedown ao longo da história educativa foram vistas como pessoas incapazes departicipar ativamente do processo ensino-aprendizagem.No entanto, como descreve Schwartzman (1999; p.6): Sabemos atualmente que a síndrome se trata de uma alteração genética e que os portadores da síndrome, embora apresentem algumas dificuldades podem ter uma vida regular e realizar atividades diárias da mesma forma que qualquer outra pessoa. Não negamos a afirmação de que o sujeito com SD apresenta algumaslimitações e até mesmo precise de condições especiais para aprendizagem, masenfatizamos que estes, através de estimulações adequadas, podem se desenvolver.
    • 19 Para que o indivíduo consiga se desenvolver faz-se necessário a interaçãocom o meio conforme afirma Piaget (1976; p.68): “As crianças se desenvolvemintelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio em quevivem”. O comportamento de cada um de nós é construído numa interação entre omeio e o indivíduo. Essa interação com o meio se dá a partir do momento em que oindivíduo se insere no convívio com a sociedade principalmente no ambienteescolar, local de enriquecimento, de trocas e intercâmbios sociais e culturais, o quemuito contribui para criança possibilidades na sua formação, pois na sua vida diáriatrabalha suas habilidades e aprende a conviver com outras pessoas. A deficiência não deve ser vista como um fator de impedimento e dealienação da criança no meio educativo onde está inserida deve sim ser um pontode partida para uma junção de forças e apoios educativos que a orientem e integremcomo futuro cidadão pleno de seus direitos, sendo extremamente necessário suainclusão dentro do processo educativo na escola regular de ensino. Acreditamos queo processo inclusivo para, de fato e por direito prosperar há que se envolver, motivare mediar todos os atores deste, que deverão necessariamente ser tratados e seportarem como agentes e sujeitos da inclusão. Entendemos que compartilhar experiências é fundamental para a formaçãocontinuada em educação, pois os conhecimentos teóricos somente não bastam, énecessário a participação do professor nas mudanças sociais, como agente deformação e não apenas transmissor de conhecimentos, cabendo-lhe aprimorar-sepessoal e profissionalmente. A formação do professor deve ser continuada,diferenciada e vista como uma ação que vise ampliar as competências, a fim dedesenvolver as potencialidades do profissional em todas as dimensões. Os educadores precisam estar dispostos às mudanças e estarconstantemente revisando seus conceitos, ideologias e valores, para atuar comoelemento facilitador no processo de conscientização da construção de suacidadania. Esse processo de construção é permitido a partir da sua prática e dosconhecimentos prévios que esta prática possibilita. Os professores necessitam ser:“colocados em um contexto de aprendizagem e aprender a fazer fazendo: errando,
    • 20acertando, tendo problemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses,observando, revendo, argumentando, tomando decisões, pesquisando” (LEITE,1999, p.). Nessa perspectiva de transformação e atualização, não basta só o professorbuscar alterar suas práticas, mas a escola, o contexto onde este professor estáinserido necessita sofrer alterações. Os professores não podem mudar sem umatransformação nas instituições em que trabalham, nem as escolas podem fazermudanças sem o empenho, especial, dos professores. É preciso haver umaarticulação entre a escola, seus projetos e seus professores, pois um depende dooutro. O desafio do professor na escola é concebê-la como um ambiente educativo,sendo que trabalhar e formar não são atividades que possam ser separadas. Nestaperspectiva, a representação que o professor tem de seu aluno está intimamenteligada à sua prática. Rever a escola é rever práticas, idéias, imagens, conceitos, é reconhecer quando as representações interferem em processos de mudança na direção de um novo rumo para a vida social, que clama por liberdade, justiça, solidariedade e amor (COSTA & GOMEZ, 1999, p.73). A partir de debates e discussões em sala de aula na disciplina EducaçãoEspecial meu interesse em desenvolver este trabalho nasceu da necessidade deaprofundar os conhecimentos sobre a educação concedida aos sujeitos comnecessidades educativas especiais e, especificamente, compreender os efeitosproduzidos decorrentes dos entendimentos sobre a inclusão da criança comsíndrome de down no sistema regular de ensino. Partindo desses pressupostos nasceram as inquietações a respeito dessatemática. Daí a questão de pesquisa é saber quais as compreensões que osprofessores têm dos alunos com síndrome de down, dentro do processo de inclusãona rede pública do município de Senhor do Bonfim, BA?
    • 21 Surge então o objetivo de pesquisa que é: Identificar as compreensões queos professores têm dos alunos com a síndrome de down, dentro do processo deinclusão na rede pública do município de Senhor do Bonfim, BA. É dentro desse contexto que se torna essencial esse estudo, poisproporcionará a nós educadores criar novos mecanismos, novos paradigmaseducacionais, nos quais a escola seja justa e igual para todos tornando assimdisponíveis informações relevantes sobre a síndrome de down, para que ela sejamelhor compreendida, afastando idéias preconcebidas indevidamente, para namedida do possível abri-lhe espaço no convívio social em geral, e em seguidapropor sugestões que se façam necessárias à melhoria do atendimento na escolainclusiva.
    • 22 CAPÍTULO II2. REFERENCIAL TEÓRICO A partir do momento em que tratamos as questões da inclusão escolar de ummodo geral e mais especificamente a inclusão do aluno com síndrome de down(doravante S.D.) no ensino regular, sinalizaremos o quanto a convivência em sala deaula é determinante na vida dos sujeitos. Ao mesmo tempo, procuramos sinalizar acompreensão dos professores frente ao processo de inclusão desses alunos, poisacreditamos que em sua prática pedagógica é necessária a preocupação defavorecer as relações sociais entre seus alunos independente das suas diferenças,seja genética, pessoal ou social. Portanto, mediante o nosso objetivoapresentaremos as seguintes palavras-chave: Compreensão, Professores, Inclusãoe Síndrome de Down.2.1 Compreensão: Relacionando o conceito com a prática educativa A palavra compreensão vem do latim comprehensione – ato ou efeito decompreender, faculdade de perceber; percepção. (FERREIRA, 2000, p. 442). Mas apercepção humana vai além disso, porque na realidade, ela comporta uma parte deempatia e identificação. Segundo o dicionário da língua portuguesa compreensãoquer dizer: assimilar, entender: entender, assimilar, suas próprias motivações,comportamentos (XIMENES, 2000, p. 234). Entender o sentido da compreensão é fundamental para que tenhamosconsciência de que somos parte de um todo em construção e reconstrução.Também no exercício da docência essa prática é de suma importância, permite atroca entre aluno e professor gerada pela empatia e que trará resultados benéficosno futuro para ambos. Portanto, a formação das identidades depende dos processos de socializaçãoe de aprendizagem que ocorrem de acordo com as características físicas,
    • 23cognitivas, afetivas, sexuais, culturais e étnicas dos envolvidos nos processoseducativos. A formação da ética se faz a partir do respeito pelas diferenças e doestímulo ao convívio social e da interdependência. Portanto é preciso olhar o indivíduo ou grupo com expectativas positivas,ultrapassando as limitações, trabalhando o respeito, a cooperação, a solidariedade,em ambientes onde o respeito e a colaboração não existam, e onde há degradaçãoda relação social e consequentemente desvio de conduta ética, o professor é agentede equilíbrio das relações por fazer parte da formação e caráter do alunado. Piaget (1978) apud Macedo (2005) analisa as relações entre realizar ecompreender, e diz que: Podemos tomar consciência apenas de nossas ações, isto é, do que fazemos em nossas práticas, do que assimilamos de nossas leituras ou estudos, tomar consciência, neste sentido, é o mesmo que praticar a reflexão do que realizamos e compreendemos do que pensamos ou aprendemos das leituras, dos estudos ou discussões. (p. 57). Portanto, o professor precisa compreender que não importa em que mundovive, tem que estar centrado no processo de inclusão dos alunos, com necessidadesespeciais, incluindo-os e permitindo-os o direito à educação, igualdade eoportunidades de participação. Segundo Freire (1992): (...) não importa em que sociedade estejamos em que mundo nos encontramos, não é possível formar engenheiros, pedreiros, físicos ou enfermeiras, dentistas ou torneiros, educadores ou mecânicos, agricultores ou filósofos, pecuaristas ou biólogos sem uma compreensão de nós mesmos enquanto seres históricos, políticos, sociais e culturais; sem uma compreensão de como a sociedade funciona. (p.134). Consequentemente é a partir das diferentes relações sociais que vivem nointerior da escola e nos mais diversos espaços sociais, que os sujeitos constroem ossignificados de suas ações. Isso significa dizer que essa construção apresenta, a umsó tempo, um caráter coletivo e idiossincrático, porque é vivenciada nas ações erelações de natureza coletiva, mas nela interferm as diferentes histórias de vida,
    • 24processos de formação, experiências profissionais, práticas, saberes, valores,opções político – ideológicas, assim como a forma de inserção de cada professor ouprofessora no contexto do trabalho. Com base em nossa reflexão colocamos a necessidade de estudar o conceitode professor.2. 2 Professor: seu papel na prática da educação inclusiva Dentro das compreensões no ensino, podemos entender professor comoaquele que contribui para a formação do conhecimento do aluno dentro de umprocesso de construção contínua que levará a uma nova sociedade. Para Gentili e Alencar (2005) professores são: Pedreiros que colocam tijolos no edifício de uma nova sociedade que não será feroz e excludente como a atual. Mestres e mestras são anunciadores de um tempo de mais delicadeza, que já aparecem no olhar curioso das suas crianças, no idealismo dos seus jovens alunos. Ou dos adultos de mãos calosas que teimam em aprender. Profissionais do ensino são necessariamente militantes de um projeto rebelde e amoroso de geração do mundo (p.110). Diante dessa afirmação, professor é aquele que contribui para a formação doindivíduo oportunizando-lhe qualificação para exercer determinada função. Com aglobalização, torna-se cada vez mais necessário um ensino de qualidade, que venhaampliar os horizontes do conhecimento em todas as áreas do saber. Becker (1993),também dá a seguinte definição de professor: O professor é o condutor; o orientador, ele deve ter conhecimento técnico; é ele que direciona o processo em si de aprendizagem, e ele faz isso através de vários expedientes a começar pelo seu planejamento, no qual ele fixa objetivos. Em função dos objetivos é que ele vai selecionar os conteúdos dentro do temário geral programado de sua disciplina e depois na ação do dia-a-dia, de sala de aula, aula por aula, que é exatamente onde entra os recursos e a técnica (p. 148-149).
    • 25 Através desse conceito entendemos que professor é aquele capacitado para conduzir o processo de ensino-aprendizagem de maneira planejada com objetivos definidos, visando assim assistir o aluno dentro das suas necessidades. O professor não só influencia na construção dos significados como tambémtem um significado fundamental para compreendermos o processo de ensino-aprendizagem, visto que é responsável pela construção dos conhecimentossistemáticos que ocorrem no contexto da escola. Entretanto, ele não é o únicoelemento significativo desse processo, pois os alunos compartilham com o mesmo aatuação do ensinar e do aprender que se apresentam nas relações mútuas daprática educativa. Na definição de Ferreira (2001) professor é aquele que ensina uma ciência,arte ou técnica. Com isso na visão simples, de algumas pessoas a função doprofessor é basicamente ensinar, reduzindo este ato a uma perspectiva mecânica.Entretanto, ninguém ensina no vazio, há toda uma contextualização marcada pelointeresses de determinada época e sociedade. Gomes (2003) vem reforçar essa perspectiva ressaltando que ao ensinar oprofessor constrói valores que auxiliam a relação do homem com a sociedade daépoca e ao construir esses valores, insere o homem não só na sociedade comtambém na cultura. Assim: (...) ensinar é colocar alguém em presença de certos elementos da cultura a fim de que eles se nutram que eles os incorporem a sua substância, que ele construa sua identidade intelectual e pessoal em função deles. (FORQUIN, 1993, p.168). Ao ensinar o professor também emprega determinados meios para atingircertas finalidades e com isso ele acaba por desempenhar vários papéis, entre eles ode agente de mudança. Mas segundo Tardif (2002), o docente também é umportador de valores emancipados nas relações de poder que ocupam o espaçoescolar. As relações de poder existentes na escola fazem com que os professoresse comportem de forma mecânica, levando-os a seguir regras impostas, por umsistema educacional cheio de intenções neoliberais.
    • 26 Por isso na visão de Burke (2003) precisamos de um professor que tenhaconhecimento, como também coragem e ânimo para virar esse jogo de formainteligente e hábil e assim vencer os preconceitos, descrenças e hábitos enraizadose institucionalizados. Zanatto (2000) argumenta que o professor deve ser capaz de identificar aspeculiaridades de seus alunos, e assim reforçar de forma positiva ou negativa essaspeculiaridades, porém devem estar atento as diferenças, pois: “Uma pequena partedessas diferenças pode ser atribuída à variedade genética, mas a maior parte sedeve a história variada de reforçamento dos indivíduos, ou seja, a diversidade desuas histórias” (p. 69). Dentro dessa diversidade de histórias, encontra-se a diversidade de culturas,entre elas citamos a cultura popular que se faz presente na vida do aluno e por suavez também se faz presente no ambiente escolar, pois o aluno leva consigo osconhecimentos adquiridos no meio em que vive. O professor é um profissional que tem uma formação para atuar nos espaçoseducativos, e é nesses espaços que os resultados de seus domínios nosconhecimentos científicos e nos saberes adquiridos no decorrer de sua história devida e da sociedade se fazem presentes, a fim de serem trabalhados com oseducandos de forma clara e objetiva. Neste sentido, o professor deve extrapolar as dimensões que estão colocadasnas propostas pedagógicas orientadas pelos sistemas de ensino, devendo secolocar como agente de transformação da realidade, na perspectiva de contribuirpara a inclusão dos alunos com síndrome de down. Acreditamos que o professor é um ser humano, social e político e que deveestar comprometido com sua tarefa e tecnicamente preparado para executar suaprática, e assim levar a população uma consciência crítica que supere o sensocomum, todavia, não desconsiderando essa grande contribuição para a construçãoda sociedade, e sim, permitir que esses saberes se façam presentes na construçãodos novos conhecimentos.
    • 272.2.1 Formação profissional: O preparo para trabalhar com alunos com síndromede down A partir do movimento em prol da educação inclusiva, vários questionamentostêm sido levantados pelos educadores em relação a como formar professores paraatuarem numa escola inclusiva, ou seja, numa escola que atenda todas ascrianças. “A preparação adequada de todo o pessoal educativo constitui o fatorchave na promoção das escolas inclusivas”. (UNESCO, 1994, p. 27). Mittler (2003) defende que a educação inclusiva implica que todos osprofessores têm direito de receber preparação adequada na formação inicial emeducação e desenvolvimento profissional contínuo durante sua vida profissional. Énecessário que essa formação faça parte da qualificação profissional quepossibilite aos professores distinguir e trabalhar pedagogicamente as diferentesformas de aprender que os alunos apresentam, ainda que estejam na mesma sala. Segundo Mantoan (2003), a mediação do professor é um ponto básico paraeficácia do processo inclusivo, pois, limitando às suas próprias descobertas, ouseja: “a mercê de seus recursos individuais, o aluno avança pouco, evoluilentamente e não consegue avaliar e explorar todas as suas possibilidadescognoscitivas”. (MANTOAN, 1997, p. 202). Por isso os cursos de formação de professores precisam oferecer subsídiosque possibilitem aos educadores ressignificarem os diversos aspectos da práticapedagógica: planejamento, objetivos, conteúdos, metodologia, recursos didáticos,avaliação, relação professor e aluno, de uma forma que propicie condiçõesnecessárias para o exercício da profissão docente na perspectiva inclusiva. Os objetivos da prática inclusiva contemplam à construção do conhecimentopelos alunos, considerando a realidade sócio-econômica e cultural, bem como asdiferenças na aprendizagem deles. É preciso formar profissionais que secomprometam politicamente com a função social e cultural de ensinar, produzindosentido na construção do conhecimento. Necessitamos de educadores que “não
    • 28 sujeitam os alunos a saberes que os impedem de ser, de pensar, de decidirem por si mesmos. E que reconheçam a integridade e a plenitude de seres, a despeito de suas diferenças”. (MANTOAN, 1997, p.92). Como nos diz Zabala (1998): Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue esta melhoria profissional mediante o conhecimento das variáveis que intervém na prática e a experiência para dominá-las. A experiência, as nossas e as dos outros professores. O conhecimento, aquele que provém das investigações, das experiências e de modelos, exemplos e propostas. (p. 13). Portanto, a formação do professor constitui fator chave para a eficácia da educação inclusiva e como ele percebe o aluno com síndrome de down. Por isso, essa formação precisa oferecer uma preparação adequada para que o professor reconheça a diversidade de níveis e ritmos de desenvolvimento e de interesse dos alunos, oportunizando, a partir desse reconhecimento, o planejamento e o desenvolvimento de alternativas educacionais e práticas pedagógicas, com o objetivo de oferecer condições favoráveis a todos os alunos para o desenvolvimento de suas potencialidades.2.3 Inclusão: Premissas para uma reflexão Incluir, segundo o dicionário da língua portuguesa significa: “compreender,abranger; Conter em si, Inserir, introduzir; Estar incluído ou compreendido, fazerparte, inserir-se.” (FERREIRA, 2000, p.380). INCLUIR significa, antes de tudo, “deixar de excluir”. Pressupõem que todos fazem parte de uma mesma comunidade e não de grupos distintos. Assim, para “deixar de excluir”, a inclusão exige que o Poder Público e a sociedade em geral ofereçam as condições necessárias para todos (FÁVERO, 2004, p. 38). Desse modo, na inclusão pressupõe-se que todas as crianças “independente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüística e outras” (BRASIL, 1997, p. 17) devem ser acolhidas. As escolas precisam encontrar uma
    • 29 maneira de envolver esses alunos, a fim de que façam parte do sistema educacional como um todo. Todos os alunos, independente de suas condições, podem apresentar necessidades educacionais especiais em um determinado período da sua trajetória escolar. Necessidades temporárias, mas que precisam de estratégias, geralmente já conhecidas pelos professores, para superar as dificuldades. Há também, as necessidades educacionais especiais, que exigem um compêndio de recursos e apoio mais especializado, que propicie aos alunos acesso aos conteúdos curriculares. A inclusão, como movimento social, iniciou-se na segunda metade dadécada de 80, nos países desenvolvidos. No Brasil, tomou impulso na década de 90,com a difusão das idéias da Declaração de Salamanca (1994) e com a promulgaçãoda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394, em 20 dedezembro de 1996, que define Educação Especial, no capítulo V: Da educaçãoespecial; artigo 58, como: “a modalidade de educação escolar, oferecidapreferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores denecessidades especiais”. É este artigo que define educação especial em termos dalei e regulamenta a prática da educação inclusiva. A inclusão como prática educativa é recente em nossa sociedade. As práticasanteriores de educação, como a exclusão, a segregação institucional e a integraçãode pessoas com necessidades especiais, vêm dando espaço, gradativamente, àinclusão. Como o objetivo da educação inclusiva é uma sociedade para todos suaprática: “repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: aaceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivênciadentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação” (Sassaki,1999, p.42). Para Mills (1999), o principio que rege a educação inclusiva é o de que todosdevem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em consideração suasdificuldades e diferenças em classes heterogêneas. A escola inclusiva educa todosos alunos na rede regular de ensino, proporciona programas educacionais
    • 30apropriados às necessidades dos alunos e prevê apoio para que o seu aluno tenhasucesso. No que se refere à classe inclusiva, Saint – Laurent (1997) diz: Esta não é uma panacéia, seu valor reside na qualidade das intervenções desenvolvidas. Os elementos chaves de uma classe inclusiva são a consultação e o ensino colaborativo, o tutorado pelos pares e a aprendizagem cooperativa. A classe inclusiva de qualidade proporciona ao aluno deficiente ser membro da comunidade, ter melhor professor e estabelecer melhores relações com seus colegas/companheiros. (p. 72). O modelo inclusivista de educação permite aos alunos incluídos situarem-seem um contexto de aprendizagem mais significativa e motivante, suscitando maisesforços de colaboração que a segregação tradicional vivenciadas pelos alunos naspropostas anteriores. A educação é uma questão de direitos humanos e os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. (UNESCO/ Conferência Mundial 1994, sobre NEE). A educação da pessoa com deficiência deve ser compreendida em umadimensão bem ampla, ou seja, não só educativa, mas também sócio-cultural, com oobjetivo de desenvolver suas potencialidades, sem destacar suas dificuldades,porém respeitando-as, aprimorando sua participação no meio social.2.3.1 Falando um pouco nas Políticas Públicas. As políticas atuais que tratam da pessoa com deficiência são resultado deuma longa e lenta jornada, construída com uma história de erros e acertos, commalefícios e benefícios, cujas realizações podem ser observadas na atual conjunturada educação e da educação especial, fazendo ou não parte do ensino regular. A educação é um direito do ser humano, sendo que é dever do Estado e dafamília garantir esse direito. As pessoas com necessidades educacionais especiais é
    • 31claro, possuem, igualmente, o direito à educação. Isso bastaria para que o acesso àescola não fosse negado a ninguém. Mesmo assim, o direito de acesso e permanência das pessoas comnecessidades especiais nas classes comuns do ensino regular está garantido por lei.Há inúmeras leis federais e estaduais, além de municipais, que dispõem sobre ainclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola e nasociedade. Esse pressuposto é fruto de inúmeras discussões e debates ao longo dedécadas. Para Wernek (2000), o embrião do conceito de inclusão social está em1981, quando a ONU (Organização das Nações Unidas) instituiu o Ano Internacionaldas Pessoas Deficientes. Esse ano seguiu-se a Década das Nações Unidas parapessoas Portadoras de Deficiência (1983-1992). Nesta década foram consolidadosos princípios éticos, filosóficos e políticos que vêm sustentando o processo deconstrução da cidadania das pessoas com deficiência. Em 1983, foi publicado o primeiro documento que oficializou o conceito de“equiparação de oportunidades para todos” (WERNECK, 2000, p.42), o ProgramaMundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência, adotado pela AssembléiaGeral da ONU de 03 de dezembro de 1982. No ano de 1990, surgiu o movimento a favor da sociedade inclusiva, “iniciadopela Organização das Nações Unidas, mediante resolução desse organismo emdefesa de uma sociedade para todos” (TEIXEIRA, 2003, P. 123, grifo do autor).Assim, o movimento pela sociedade inclusiva, segundo Werneck (2000), foiexplicitado pela primeira vez pela Resolução 45/91, da ONU, aprovada em 14 deDezembro de 90, “que dava ênfase às necessidades das pessoas com deficiêncianos países em desenvolvimento” (p.42). O movimento em prol da sociedade inclusiva passou a configurar asnormativas educacionais e a ser retratado nos documentos oficiais brasileiros, comoConstituição Federal, que traz a educação como direito fundamental, sobressaltandocomo princípio a educação para todos. Neste sentido, destacamos dois artigos:
    • 32 Art. 2006. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: Inciso I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; E Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante garantia de: Inciso III – atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL, 1988, p.120). Assim, a Constituição garante a todas as pessoas o direito à educação, oacesso e a permanência na escola. Entretanto, a Declaração de Salamanca, atravésde princípios, política e prática das Necessidades Educativas Especiais, e Linha deAção, aprovados no dia 10 de junho de 1994, estabelece: Esses documentos inspiram-se no princípio de integração e no reconhecimento da necessidade de ação para conseguir “escolas para todos”, isto é, instituições que incluam todo mundo, reconheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e atendam às necessidades de cada um. Como tais, constituem uma importante contribuição para o programa com vista à Educação para todos e para dar às escolas maior eficácia educativa (BRASIL, 1997, p. 5). A Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394, de 20 dedezembro de 1996, define Educação Especial, no capítulo V: Da educação especial;artigo 58, como: “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente narede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. Éeste artigo que define educação especial em termos da lei brasileira e passa aregulamentar a prática da educação inclusiva. Um fator a ser considerado é que se o termo “preferencialmente”, tanto daLDB quanto da Constituição Federal, indica um eventual direito de opção. Essedireito de optar, obviamente não pode ser exercido pela escola, que não podedecidir quem recebe ou deixa de receber, sob pena de estar discriminando pessoasem virtude de suas condições pessoais. Neste sentido, cita-se o artigo 26, III, daDeclaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948: “os pais têm prioridade dedireito na escolha do gênero de instrução que será ministrado aos seus filhos” (ONU,1948, p.05).
    • 33 Além da Constituição Federal, da LDB 9394/96 e da Declaração deSalamanca, a educação inclusiva encontra embasamento e respaldo legal em váriosdocumentos. Entre eles podemos destacar o Plano Nacional de Educação (PNE)que foi aprovado pela lei nº 10.172/2001. Uma das metas desse plano é ageneralização do atendimento dos alunos com necessidades especiais na educaçãoinfantil e no ensino fundamental, inclusive por meios de consórcios entre municípios. Outro documento importante é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),lei 8.069/90, título II: Dos Direitos Fundamentais; capítulo IV: Do direito à Educação,à Cultura, ao Esporte, ao Lazer; artigo 54; Inciso III, que garante “atendimentoeducacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rederegular de ensino” (BRASIL, 1990, p. 25). Vale lembrar, no entanto que este estatuto é o conjunto dos direitos e devereslegalmente estabelecidos para toda criança e adolescente portador(a) de deficiênciaou não. No que se refere à criança e o adolescente portadores de deficiência, essalegislação significa um importante caminho para o exercício de direitos até entãopresentes em “declarações” genéricas e abstratas, mas muito poucas vezespraticados, por falta de mecanismos eficazes (MAZZOTA, 1999, p. 82). Assim, a Educação Especial constitui no apoio com recursos pedagógicos ouserviços que facilitem a aprendizagem de todos os alunos, além de suporte teóricopara facilitar o atendimento do desenvolvimento das pessoas com necessidadeseducacionais especiais. As escolas precisam estar habilitadas para receber essesalunos e a educação Especial pode contribuir, também, nessa ação. A inclusão de educandos com necessidades educacionais especiais no meioescolar é uma maneira de tornar a sociedade mais democrática, menosdiscriminatória e excludente. Da mesma forma, a transformação das instituições deensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que convivem com criançascom necessidades especiais – Poder Público, família, escola e comunidade – a fimde que a educação inclusiva não esteja somente nas leis e sim na prática cotidianadas escolas comuns do ensino regular.
    • 342.4 Síndrome de Down: Do que estamos falando? Segundo Pueschel (2003), a síndrome de down é um acidente genético, umaalteração cromossômica. Sabe-se que, ao invés de 46 cromossomos divididos em23 pares, nas pessoas com essa síndrome existem 47 cromossosmos. No par decromossomos número 21, ao invés de dois cromossomos, há três, por isso, éconhecida, também, como trissomia do 21. Sabe-se que a SD é a principal causa genética da deficiência mental, comodestaca Lima e Ferraz (1999): Sabe-se que a síndrome de down é a causa mais prevalente de deficiência mental genética, cursando com anomalias múltiplas, fáceis característico e deficiência mental, estando associada a trissomia do cromossomo 21 humano. A sobrevida, diminuída principalmente à custa de cardiopatias congênitas, vem aumentando consideravelmente com o avanço da medicina nas últimas décadas. (...) Esses fatos garantem quase que um conhecimento universal sobre esta condição, ainda que bastante heterogêneo (p.6). Os trabalhos que priorizam a questão genética sobre síndrome de Down surgiram há muitos anos, por volta do século XIX, e a cada dia novos estudos surgem com propostas inovadoras sobre o assunto. No entanto, através de pesquisas realizadas sobre a evolução dos estudos sobre a síndrome, encontramos um fato muito interessante que é a imagem que a sociedade por muitos anos postulou dessas pessoas: Na cultura grega, especialmente na espartana, os indivíduos com deficiências não eram tolerados. A filosofia grega justificava tais atos cometidos contra os deficientes postulando que estas criaturas não eram humanas, mas um tipo de monstro pertencente a outras espécies. (...) Na Idade Média, os portadores de deficiências foram considerados como produto da união entre uma mulher e o Demônio. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 3-4). Por muitos anos a criança com Síndrome de Dowm era considerada como aretardada, a incapaz e em algumas sociedades era até mesmo considerada comomonstro ou filho do demônio. Infelizmente, atualmente, ainda, encontramos algumasconfusões sobre o conceito de Down, que é confundido com deficiente mental: "A
    • 35síndrome de down é decorrente de um erro genético presente desde o momento daconcepção ou imediatamente após (...)" (SCHWARTZMAN, 1999).2.4.1 Por que o nome síndrome de down? Sabe-se que síndrome “é um conjunto de sinais e sintomas que caracterizamum quadro clínico” (NAHAS, 2004, p.13) e down o sobrenome do médico inglês,John Lagdon Down, que, em 1866, identificou alguns sinais físicos semelhantes emum grupo de pessoas com deficiência mental. Então: “síndrome de down é umconjunto de estigmas físicos, causados por uma alteração genética, e que tem seunome em homenagem ao primeiro médico que a descreveu” (NAHAS, 2004, p.13). A trissomia simples: ocorre a não disjunção do cromossomo 21; percebe-se claramente a trissomia, ou seja, o 3º cromossomo extra ao par 21, causando a síndrome. Sua incidência é a mais comum, ocorrendo mais ou menos em 96% dos casos, sendo suas causas discutíveis, já que os pais têm cariótipo normal, e a trissomia se dá por acidente. Traslocação: o cromossomo adicional está sobreposto a um cromossomo de outro par, portanto não se trata de uma trissomia livre. A traslocação se dá quando um cromossomo do par 21 e o outro, ao qual se agrupou, sofrem uma quebra na sua região central. Há uma união entre os dois braços mais curtos. Não se notam diferenças clínicas entre as crianças com trissomia simples ou por traslocação, e ocorrem em 2% dos casos. Mosaicismo: presença de um percentual de células normais (46 cromossomos) e outro percentual com células trissômicas (47 cromossomos). Ocorre em cerca de 2% dos casos. A causa desta “falha” é, até o momento, desconhecida, mas sabe-se, no entanto, que é pequena a probabilidade de reincidência numa mesma família (VOIVODIC, 2004, p.40). Sabe-se que esses tipos de trissomia: (...) não implicam diferenças no grau de desenvolvimento das pessoas com SD, com exceção do mosaicismo que, por não afetar todas as células, tem um menor comprometimento no desenvolvimento global do indivíduo – mas, como já mencionado, trata-se de caso pouco expressivo” (WUO, 2005, p.13). É necessário acrescentar que o desenvolvimento das pessoas com síndromede down depende mais das interferências sociais do que herança genética. Acriança com síndrome de down tem idade cronológica diferente de idade funcional,desta forma, não devemos esperar uma resposta idêntica à resposta da considerada
    • 36“normal”, que não apresentam alterações de aprendizagem. Esta deficiência decorrede lesões cerebrais e desajustes funcionais do sistema nervoso: O fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar conduta imatura em determinada idade, comparativamente a outras com idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais tarde, pois é possível que madure lentamente. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 246). A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração dosprocessos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas comolinguagem, percepção, esquema corporal, orientação têmporo-espacial elateralidade. É comum observarmos na criança Down, alterações severas deinternalizações de conceitos de tempo e espaço, que dificultarão muitas aquisições erefletirão especialmente em memória e planificação, além de dificultarem muito aaquisição de linguagem. Crianças especiais como as portadoras de síndrome de Down, nãodesenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser consideradoem seu processo de aquisição de aprendizagem, já que estas terão muitasdificuldades em resolver problemas e encontrar soluções sozinhas.Outrasdeficiências que acometem a criança Down e implicam dificuldades aodesenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e visuais; incapacidadede organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de associar e programarseqüências. Estas dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade nervosa enão mielinização das fibras¹ pode dificultar funções mentais como: habilidade parausar conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluamimaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio,estocagem do material aprendido e transferência na aprendizagem. As deficiênciase debilidades destas funções dificultam principalmente as atividades escolares: Entre outras deficiências que acarretam repercussão sobre o desenvolvimento neurológico da criança com síndrome de Down, podemos determinar dificuldades na tomada de decisões e iniciação de uma ação; na elaboração do pensamento abstrato; no calculo; na seleção e eliminação de determinadas fontes informativas; no bloqueio das funções ¹) Classe de fibras nervosas definidas por sua estrutura, especificamente o arranjo da bainha nervosa. Os axônios das fibras nervosas mielinizadas são completamente revestidos por uma bainha de mielina. São fibras de diâmetros relativamente grandes e variados. Sua velocidade de condução nervosa é maior que nas fibras nervosas não mielinizadas (fibras nervosas não mielinizadas). fibras nervosas mielinizadas estão presentes nos nervos somáticos e autossômicos. Disponível em: http://www.lookfordiagnosis.com
    • 37 perceptivas (atenção e percepção); nas funções motoras e alterações da emoção e do afeto. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 247). No entanto, a criança com síndrome de down tem possibilidades de sedesenvolver e executar atividades diárias e até mesmo adquirir formaçãoprofissional e no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura eescrita podem ser desenvolvidas a partir das experiências da própria criança.2.4.2 A educação da criança com síndrome down A educação das pessoas com síndrome de down pode ser oferecida nasescolas comuns, pois: (...) este é o ambiente escolar mais adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com seus pares de mesma idade cronológica e para estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo. (FÁVERO, PANJOTA e MANTOAN, 2004, p.11). Segundo Vygostsky (1979) o desenvolvimento e aprendizagem estãoprofundamente inter-relacionados, sendo que não pode explicado sem o outro,apesar de serem processos diferentes. A aprendizagem pode abrir continuamentenovos progressos cognitivos qualitativos. Esse autor considera a aprendizagemcomo um processo mediado pela interação com os outros, que está sempremelhorando o desenvolvimento, cria desenvolvimento, porque é responsável pela“Zona de Desenvolvimento Proximal”. Vygostsky (1988) acrescenta que: “A criança deficiente não é uma criançamenos desenvolvida do que seus parceiros normais, é uma criança que sedesenvolve de um outro modo”. (p. 213). Não negamos a afirmação de que o Down apresenta algumas limitações e atémesmo precise de condições especiais para aprendizagem, mas enfatizamos, queestes, através de estimulações adequadas, podem se desenvolver. Para que oindivíduo consiga se desenvolver faz-se necessário a interação com o meioconforme afirma Werneck (1995):
    • 38 Os portadores de síndrome de down têm capacidade de aprender, dependendo da estimulação recebida e da maturação de cada um, o desenvolvimento afetivo e emocional da criança também adquire papel importante (p.57). O desempenho de cada um de nós é construído numa interação entre o meioe o indivíduo. É importante que a escola desenvolva ao máximo, e em todas as áreas, as potencialidades do conhecimento, atenta às atividades que facilitem as habilidades atuais e futuras de aprendizagem dos alunos com SD. (MILLIS, 2003, p. 241). Esse intercâmbio com o meio se dá a partir do momento em que o indivíduose insere no convívio com a sociedade principalmente no ambiente escolar, local deenriquecimento, de trocas e intercâmbios sociais e culturais, o que muito contribuipara criança possibilidades na sua formação, pois na sua vida diária trabalha suashabilidades e aprende a conviver com outras pessoas.Assim sendo, Saad (2003) afirma: Se a escolarização traz benefícios para o desenvolvimento das pessoas em geral, mais necessária ainda se torna para educação de pessoas com deficiência. Porém a participação do aluno em classe ou escola especial o coloca em situação difícil. Por isso, recomenda-se que esses sujeitos recebam educação em conjunto com as crianças sem deficiência para que tenham uma educação semelhante que os ajude na medida do possível, à superação de seus problemas desenvolvendo adequadamente física e psiquicamente. (p.128). Vygotsky (1997) propõe à escola a tarefa de aproximar a pessoa comdeficiência do convívio com os parâmetros normais da sociedade: “A orientação emdireção à normalidade e à eliminação de tudo que agrava a deficiência e o atraso,constitui tarefa da escola”. (p. 72). Partindo desse entendimento, percebemos que a educação de alunos comsíndrome de down na classe regular vem promover interações entre esses alunos eos demais membros da classe, contribuindo de forma efetiva para o seudesenvolvimento.2.4.3 Buscando uma interlocução entre as temáticas: Educação Inclusiva eSíndrome de Down
    • 39 A educação inclusiva baseia-se no ideário da educação como direito de todos,comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade democrática,não excludente, promovendo o convívio com a diversidade. Dessa forma, as escolasinclusivas: Constituem um meio favorável à consecução da igualdade de oportunidades da completa participação; mas por ter êxito, requerem um esforço comum, não só dos professores e do pessoal restante da escola, mas também dos colegas, pais, famílias e voluntários (BRASIL, 1997, p.123). Assim, para que a educação inclusiva tenha sucesso é necessário ocomprometimento de toda comunidade escolar, de toda sociedade, do compromissoindividual e do esforço coletivo. Vê-se então, que não é deixar o aluno com necessidades especiais na escolacomum sem o apoio especializado necessário ao seu desenvolvimento. Quando umaluno é incluído na escola comum, com todas as adaptações que são necessárias,não se pode perder de vista suas necessidades, suas possibilidades e limitaçõesespecíficas da natureza biológica da sua deficiência. As características de uma criança com síndrome de down relatadas nestapesquisa possuem algumas especificidades que precisam ser observadas. Estarfreqüentando a escola comum não significa que tenha se tornado igual aos demais,cada aluno tem seu tempo e espaço. A inclusão parte do princípio da diferença e dadiversidade. Um aspecto histórico acerca da síndrome de down que se torna relevantenesse contexto é o uso inadequado dos termos mongol, mongolóide, mongolismo. Segundo alguns autores, o uso de tal terminologia poderia comprometer o potencial para a aceitação social dessas crianças, a justiça na alocação de educação e outros recursos e a definição da política a longo prazo para a questão .( PUESCHEL, 2003, p. 49). Atualmente, esses termos são muito utilizados de forma pejorativa. Assim,chamar uma pessoa com SD de mongol ou mongolóide é uma denominaçãototalmente incorreta, além de ser um insulto, pois apesar de apresentar uma
    • 40necessidade especial, ela é um ser humano capaz de aprender e de participar dasociedade. As características físicas das pessoas com síndrome de down, que além deproporcionarem essa denominação, são também consideradas estigmas, acabampor rotular essas crianças. Tais rótulos acabam por limitar o desenvolvimento dessesalunos, tornando a educação e a inclusão desses indivíduos processos maiscomplexos, mesmo antes de freqüentarem a escola. As pessoas com síndrome de down têm, como uma das características maispresentes, a deficiência mental. Consequentemente é atribuído à sua educação umarelevância maior, uma vez que se torna fundamental para o atendimento de suasnecessidades, contribuindo para sua qualidade de vida. Mesmo as políticas públicas brasileiras trazendo em seus discursos, há quaseduas décadas, a proposta inclusiva, nas escolas as mudanças para que issoaconteça ainda são incipientes. Segundo Voivodic (2004): “(...) essas intenções eprerrogativas não têm sido acompanhadas de ações efetivas que as tornemrealidade” (p.16). Da mesma maneira, concluem Osório e Osório (2003): “que ainclusão, até aqui adotada nas regulamentações normativas, dificilmente éexercitada em sua prática social” (p. 11). Desse modo, podemos dizer que a inclusão das crianças com síndrome dedown representa um desafio para as escolas, principalmente, para professores.Nesse sentido, reforçamos a necessidade de que é preciso, sobretudo, dar apoio aoprofessor da classe, oferecendo suporte teórico e metodológico para sua prática. É nesse contexto que estudar as compreensões dos professores tornam-serelevantes. Dando voz e vez aos professores, com o objetivo de assegurar não só ainserção, mas a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiaisnas classes comuns do sistema regular, saberemos o que os professoresnecessitam. Assim, os auxílios a eles despendidos serão mais eficazes. Visandotambém um espaço de escuta, onde os professores tenham a oportunidade deformar elos de ajuda e apoio. Isso, pois:
    • 41 Falar de inclusão é traduzir angústias e insatisfações de toda ordem, de maior ou menor relevância, dependendo do grau de constrangimento imposto por barreiras, instituídas pela configuração de diferentes práticas sociais e pela formação cultural dos diferentes segmentos que constroem suas relações, enquanto sujeitos ou objetos de suas próprias histórias (OSÓRIO e OSÓRIO, 2003, p.10). Essa citação de Osório e Osório (2003) traz-nos inúmeras possibilidades dereflexões. Uma delas diz respeito as compreensão dos professores acerca dainclusão. Permitindo uma aproximação, quebrando resistências, diminuindodistâncias. Isso significa dizer que, a partir do convívio com a diferença, podemosconduzir descobertas, estabelecendo relações, positivas ou negativas, dependendodos pressupostos, das informações, dos paradigmas, da nossa memória, bem comonovas informações. Mas, acima de tudo, significa dizer que estamos pensando,discutindo, debatendo questões inerentes a diversidade, neste espaço tão rico que éa sala de aula, a escola.
    • 42 CAPITÚLO III3. TRAJETÓRIAS METODOLÓGICAS A Pesquisa pode ser considerada um procedimento formal com método depensamento reflexivo que requer um tratamento científico e se constitui numcaminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais. “É aatividade científica pela qual descobrimos a realidade” (DEMO, 1996, p. 27).Confirmando essa idéia, Minayo (1993, p. 32) também nos traz “Fenômeno deaproximações sucessivas da realidade, fazendo uma combinação particular entreteoria e dados”. A pesquisa qualitativa supõe contato direto e prolongado do pesquisadorcom o ambiente e a situação que está sendo investigada. Portanto, a pesquisaqualitativa focaliza a interpretação, dá mais ênfase na subjetividade inerente aoprocesso de pesquisa. Para se realizar uma pesquisa é preciso promover confronto entre dados, asevidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimentoteórico acumulado a respeito dele. (LUDKE e ANDRÉ, 1986). Desse modo a fim de elucidar o problema da nossa pesquisa que é saber ascompreensões dos professores em relação ao processo inclusivo de alunos comsíndrome de down no ensino regular, adotamos uma abordagem qualitativa para ummelhor alcance dos resultados.3.1 Paradigma da Pesquisa Tendo em vista a natureza do problema pesquisado e dos objetivos traçados,optamos por uma abordagem qualitativa, por acreditarmos que esta possibilitará deforma complexa a percepção do fenômeno estudado, e permitirá ainda o contatodireto com o lócus e os sujeitos da pesquisa, na busca de respostas para nossosquestionamentos.
    • 43 Como afirmam Lüdke e André (1986): A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...). A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo. (p.11). Este tipo de pesquisa proporciona um relacionamento mais longo e flexívelentre o pesquisador e o objeto pesquisado, criando um vínculo entre o mundoobjetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. Ainterpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processode pesquisa qualitativa. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e opesquisador é o instrumento chave para sua interpretação. A pesquisa qualitativa nos permite uma melhor compreensão do objeto a serestudado, analisando seus pontos de vista, tentando capturar a perspectiva dosenvolvidos. “A principal característica das pesquisas qualitativas é o fato de queestas seguem a tradição “compreensiva” ou “interpretativa”. (PATTON, 1986, p. 68). O paradigma qualitativo responde às questões muito peculiares,preocupando-se com o nível de realidade, que não pode ser apenas quantificado,trabalhando com o universo dos significados, motivos, aspirações, aprofundando-seno significado das ações e relações humanas. “Assim na pesquisa qualitativa apreocupação do pesquisador não é simplesmente com a representatividadenumérica, mas com o aprofundamento da compreensão de um dado grupo social”.(GOLDENBERG, 2000, p. 14). Para Bogdan e Bilklen (1928), a pesquisa qualitativa naturalística “envolve aobtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com asituação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa emrelatar a perspectiva dos participantes” (apud, LUDKE e ANDRÉ, 1986. p. 13). Utilizamos também o questionário fechado para traçar o perfil sócio-econômico dos nossos sujeitos. De acordo com Goldenberg (2000, p.62) “há uma
    • 44interdependência entre aspectos quantificáveis e a vivência da realidade objetiva nocotidiano”. A integração de instrumentos de pesquisa quantitativa e qualitativapermite que o pesquisador faça um cruzamento de suas conclusões de modo a termaior confiança que seus dados não são produto de um procedimento específico dealguma situação particular. Dentre as possibilidades de abordagem qualitativa optamos pela etnográfica,por ser mais adequada para os estudos relacionados à escola, visto que, envolvequestões da educação num sentido cultural mais amplo. Segundo Wolcott (1975) “ouso da etnografia em educação deve envolver uma preocupação em pensar oensino e a aprendizagem dentro de um contexto cultural amplo”. (apud Ludke eAndré, 1986, p. 14). Para Fazenda (1991): “um aspecto peculiar dos estudos etnográficos, é aexistência de um esquema aberto e artesanal de trabalho que permite um transmitirconstante entre observação e análise, entre teoria e empiria” (p. 38-39).3.2 Sujeitos O processo de inclusão de crianças com necessidades especiais, maisespecificamente de alunos com síndrome de down no ensino regular, vem ao longodo tempo se desenvolvendo em todo o país. É notável que nos últimos anos, houveum avanço significativo para efetivação desta proposta. Acreditamos que o professor é elemento chave no contexto sócio, político –econômico do alicerce escolar. Partindo deste pressuposto os sujeitos da pesquisasão os professores de educação do município de Senhor do Bonfim, atuantes emescolas denominadas inclusivas. A amostra do nosso estudo foi formada por 12professores que trabalham em escolas com práticas de educação inclusiva dealunos com síndrome de down.3.3 Lócus O lócus é de fundamental importância para a pesquisa, ele levará o pesquisador a refletir sobre seu problema. Através de dados obtidos pela
    • 45 Secretaria Municipal de Educação de Senhor do Bonfim, que nos forneceu a relação de escolas denominadas inclusivas e de alunos com necessidades especiais matriculados na rede de ensino regular, optamos por três escolas que têm alunos com síndrome de down. Sendo assim, os lócus de pesquisa foram a Escola Municipal Dr. José Gonçalves, localizada nas Casas Populares, considerada de pequeno porte atende da Educação Infantil ao Ensino fundamental. A Fundação de assistência à criança e o adolescente (FUNDAME), localizada nas Casas Populares, de pequeno porte e atende a Educação Infantil. A Escola Municipal Moranguinho localizada no Bairro São Jorge, também de pequeno porte e atende a Educação Infantil.3.4 Instrumentos de coleta de dados Para que esta pesquisa fosse realizada foram utilizados alguns instrumentos da abordagem qualitativa, pois parte do fundamento de que há uma relação entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. Dentro dessa abordagem recorremos à técnica da entrevista semi-estruturada e o questionário fechado, pois entendemos que através destes foi possível obtermos informações necessárias inerentes a nossa pesquisa nos possibilitando uma melhor percepção em torno da temática discutida.3.4.1 Entrevista semi – estruturada Os dados foram coletados a partir de um roteiro de entrevista semi-estruturada, buscando auxiliar no levantamento de aspectos que possibilitem, apartir das respostas dos participantes, conhecer e analisar como tem se dado oprocesso de inclusão de alunos com síndrome de down do município. Enriquecendoas informações coletadas através das entrevistas. Segundo Lakatos e Marconi (1991): A entrevista é o encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas tenha informações a respeito de um determinado assunto; uma investigação social
    • 46 de um determinado problema. Por tratar-se de uma conversação efetuada face a face, de maneira metódica, proporciona aos entrevistados a informação necessária. (p. 195-196). Para Ketele (1999, p. 18): “a entrevista é importante por ser um instrumentoque permite uma aproximação com o entrevistado”. O informante é interrogadosobre suas idéias ou seus projetos, através de um questionamento oral ou de umaconversa. Previamente, a entrevista carece de um propósito (tema, objetivos edimensões) bem definido e é essencial ter uma imagem do entrevistado, procurandocaracterizar sucintamente a sua pessoa. De seguida, selecionam-se a amostra dosindivíduos a entrevistar segundo um método representativo da população ou deoportunidade. Ainda segundo Ketele (1999): A entrevista é um método de recolha de informações que consiste em conversas orais, individuais ou de grupos, com várias pessoas selecionadas cuidadosamente, cujo grau de pertinência, validade e confiabilidade é analisado, na perspectiva dos objetivos, da recolha de informações (p.18). Daí a importância da entrevista no processo de investigação paraconhecermos o objeto pesquisado. É através deste instrumento que vamos obter asinformações necessárias para o desenvolvimento do projeto de pesquisa, levandoem conta todos os aspectos particulares e sociais do entrevistado e sua influêncianas respostas. Como afirma Ghiglione & Matalon (1995): Considerando a entrevista como um acontecimento social não se deve desprezar as características onde decorre e a influencia no entrevistado. Tem-se em consideração diversos fatores que podem interferir com as respostas: situação (recompensa, lugar, tempo,...); características intrínsecas do entrevistado (memória, motivação,...); características do entrevistado (grupo étnico, aspecto,...); entrevistador (vocabulário, papel, mensagens corporais,...); mensagem (compreendida, inovação,...) (p. 76). A entrevista é, portanto, uma ferramenta necessária na pesquisa por permitirao entrevistador perceber os fatores externos que podem influenciar na resposta doentrevistado. O roteiro da entrevista contemplou perguntas abertas em relação aoentendimento dos professores a respeito da educação especial, o preparo da escola
    • 47para receber o aluno com síndrome de down, a compreensão do processo inclusivo,as adaptações curriculares, recursos pedagógicos e materiais escolares. Para Goode & Hatt apud Lakatos; Marconi (1991, p. 196) a entrevista“consiste no desenvolvimento de precisão, focalização, fidegnidade e validade decerto ato social como a conversação”. A entrevista semi-estruturada, além de maior aproximação com o sujeito, visalevantar dados relevantes. Pois assim define Triviños (1987): ““(...) ela, ao mesmotempo, que valoriza o papel do investigador, oferece todas as perspectivas possíveispara que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias,enriquecendo a investigação”. (p. 146). As entrevistas foram realizadas em encontros individuais com cada um dos sujeitos sendo que fornecemos antecipadamente os dados sobre o tema da pesquisa e informações a respeito. Os registros das entrevistas foram transcritos na íntegra com pleno consentimento dos participantes, assegurando o anonimato. 3.4.2 Questionário fechado Diante da necessidade de levantar dados sobre o perfil dos sujeitos em seusaspectos sociais, econômicos e educacionais foi elaborado e aplicado o questionáriofechado. O questionário contempla características como, gênero, idade, formaçãoescolar e/ou acadêmica, tempo de serviço docente, situação sócio-econômica. Segundo Lakatos e Marconi (1991, p. 201): “o questionário é um instrumentode coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas que devem serrespondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”. Os resultados obtidos através do questionário fechado somado aos outrosinstrumentos nos ajudaram a compreender o paradigma da pesquisa deste trabalho.
    • 48 De acordo com, Triviños (1987): “sem dúvida o questionário fechado deemprego usual no trabalho positivista, também podemos usar na pesquisaqualitativa”. (p.137). Dessa forma utilizando esse instrumento pudemos enriqueceras informações e conhecer a realidade dos entrevistados.
    • 49 CAPÍTULO IV4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS De acordo com Best (1972), a análise “representa a aplicação lógica eindutiva do processo de investigação. A importância dos dados não está em simesma, mas em proporcionarem respostas às investigações”. (apud LAKATOS,MARCORNI, 1991, p. 167). Nesse capítulo serão pautadas algumas consideraçõesentendidas como importantes durante a pesquisa e que contribuíram para análise dedados4. 1 Análise de dados: Consideramos este momento significativo e decisivo, pois nele estaráregistrado de forma sistemática o diálogo entre os dados obtidos e teoriaapresentada; permitindo-nos um maior entendimento a cerca da efetivação dainclusão de alunos com síndrome de down na rede municipal de educação deSenhor do Bonfim. Esses registros foram sistematizados à luz do quadro teórico para umamelhor elucidação do nosso problema de pesquisa, atendendo ao objetivoinicialmente proposto. Foi indispensável percorrer constantemente as categoriaslevantadas, buscando validar as informações e superar as verdades parciais. Desta forma, para uma melhor organização desse capítulo, apresentaremosos seguintes momentos: O perfil dos professores que atuam nas escolasdenominadas inclusivas, construído por meio do questionário fechado; e análise dosdiscursos dos professores sobre a inclusão de alunos com S.D. na rede municipal deensino, feita a partir da entrevista semi-estruturada.4.2 Dados dos questionários fechados:4.2.1 Idade
    • 50 Conforme a figura 01, apresentamos a idade dos sujeitos pesquisados. Emrelação a faixa etária podemos perceber que17% possuem idade entre 18 e 25anos; 58% entre 26 e 35 anos e 17% mais de 35 anos de idade. Esses dadosmostram que a maioria dos professores é jovem o que estabelece uma ligação coma questão formativa, uma vez que 58% possuem nível superior. IDADE 17% 42% 41% De 18 a 25 anos De 25 a 35 anos Mais de 35 anos FIGURA 01: IDADE DOS SUJEITOS4.2.2 Gênero Em relação ao “Gênero”, identificamos que 100% são mulheres. Essapredominância do sexo feminino na educação infantil têm cunho histórico, uma vezque ao longo do tempo perpetuou-se a compreensão de que as mulheres seriamresponsáveis pelo cuidado e formação das crianças. Nesse contexto salientamosque ainda existe uma visão equivocada, pois a educação infantil é em muitosaspectos focalizados em parâmetros assistencialistas, cujo cuidado é acaracterística principal. Não podemos deixar de comentar que, a predominânciafeminina também está relacionada a questão econômica, pois as mulheres aindarecebem os menores salários.4.2.3 Formação O figura 02 a seguir, refere-se a formação dos entrevistados, constatamosque 58% possuem nível superior em Pedagogia e 42% possuem magistério.
    • 51 Esses 42% representam um grande número de professores que ainda nãotêm nível superior. Esse é um dado alarmante, pois sabemos o quão é importanteque os professores tenham contato com as novas teorias educacionais refletidas nomeio acadêmico e que podem contribuir com novas práticas educacionais. FORMAÇÃO 0% 42% 58% Ensino fundamental Magistério Pedagogia Pós-graduado Mestrado Outros cursos superiores FIGURA 02: FORMAÇÃO DOS SUJEITOS4.2.4 Tempo de Docência De acordo com a figura 03 podemos identificar o tempo de docência dosentrevistados, onde 08% possuíam 1 ano; 17% de 4 a 5 anos; e 75% mais de 5 anosatuando na educação. TEMPO DE DOCÊNCIA 8%0% 17% 75% 1 Ano 2 a 3 anos 4 a 5 anos mais de 5 anos FIGURA 03: TEMPO DE DOCÊNCIA
    • 524.2.5 Renda mensal Analisamos a figura 04 que apresenta a renda mensal dos sujeitos, onde 50%recebem 01 salário mínimo e 50% de 02 a 05 salários. Fazendo um paralelo com aquestão formativa, podemos afirmar que 50% dos professores que recebem umsalário mínimo não possuem nível superior. Portanto, priorizamos mais uma vez, quea formação contribui também com o reconhecimento profissional e aumenta aspossibilidades de atuação dos profissionais. Enfatizamos, pois, que as professoras menos remuneradas trabalham muitasvezes desmotivadas sendo que essa insatisfação poderá repercutir em sua praticapedagógica principalmente quando elas têm alunos especiais em suas turmas. RENDA MENSAL 0% 50% 50% 1salário mínimo 2 a 5 salários acima de 6 salários FIGURA 04: RENDA MENSAL4.2.6 Capacitação para trabalhar com alunos com necessidades especiais A figura 05 expõe a capacitação profissional que os professores obtiverampara trabalhar com alunos especiais. Sendo assim verificamos que 58% não foramcapacitados e 42% foram capacitados. Percebemos que a não capacitação dasprofessoras em relação a inclusão escolar têm como conseqüência a dificuldade delidar com as diferenças existentes em sala de aula, e usam tal argumento parajustificar a não inclusão dos alunos com necessidades especiais no processo deensino regular; o que causa um regresso no processo de ensino - aprendizagemdas crianças, em especial aquelas que possuem síndrome de down.
    • 53 CAPACITAÇÃO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ESPECIAIS 42% 58% Sim Não FIGURA 05: CAPACITAÇÃO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ESPECIAIS4.2.7 Síntese dos dados relativos aos professores A análise do questionário possibilitou conhecer a situação sócio-econômica eeducacional dos professores que trabalham em escolas inclusivas, na rede deensino do município de Senhor do Bonfim. Após análise de dados retirados doquestionário fechado é possível traçar um perfil global dos professores e refletirsobre algumas observações relevantes. Constatamos que os professores que têmapenas a formação de magistério são aqueles com mais de 35 anos e que nãoreceberam capacitação, enquanto os formados em pedagogia, além da formaçãotiveram cursos extras na área de educação especial, estando na faixa etária dos 25a 35 anos com renda salarial entre 02 a 05 salários mínimos.4.3 Dados da entrevista semi-estruturada: Frente ao discurso A opção metodológica desse trabalho selecionou instrumentos de coleta dedados que permitissem ouvir os professores a cerca do processo inclusivo de alunoscom síndrome de down. Assim, a entrevista semi-estruturada permitiu odesenvolvimento de intenções e possibilidades até então ocultas. Ao analisarmos as respostas, passamos a agrupá-las em 04 (quatro) categoriaspara percebermos de maneira mais dinâmica cada fala dos sujeitos da pesquisa.CATEGORIA 1: E por falar em inclusão: O que é? Por quê? Para quê?
    • 54CATEGORIA 2:Síndrome de Down: Do que mesmo estamos falando?CATEGORIA 3: Meu(s) aluno(s) com síndrome de down, e agora?CATEGORIA 4: o desafio da inclusão do aluno com síndrome de down: O quesentem os professores? Para salvaguardar a identidade dos sujeitos utilizamos o código “P” seguidode numerais.4.3.1 E por falar em inclusão: O que é? Por quê? Pra quê? Os pressupostos para ação inclusiva vêm sendo amplamente discutidos nãosó entre especialistas em educação, mas de um modo geral pela sociedade. Mesmoassim as nossas colaboradoras demonstraram que não há uma postura clara quantoaos conceitos de inclusão, evidenciando alguns equívocos. De um modo geral,quando não se omitem, não chegam a conceituar inclusão. Como podemosevidenciar a partir das respostas da pergunta: Qual significado de inclusão? (6) Acredito que é trazer o aluno deficiente para sala de aula e adaptá-lo. “P” (8). É o aluno ser incluído no meio social. “P” É aceitar as diferenças individuais, introduzindo pessoas com deficiência (10) no convívio de pessoas “normais”. “P” . É inserir crianças com algum tipo de deficiência no meio das crianças (11) chamadas “normais”. “P” . “A palavra compreensão vem do latim comprehensione – ato ou efeito decompreender, faculdade de perceber; percepção”. (FERREIRA, 2000, p. 442). Mas apercepção humana vai além disso, porque na realidade, ela comporta uma parte deempatia e identificação. Podemos perceber a discrepância entre as respostas e as conversasinformais sobre a compreensão de inclusão, pois mesmo sendo um discurso atualprincipalmente no meio educativo as professoras sentiam dificuldades em falar sobreo assunto, demonstrando que ainda não estão de fato assimilados por essasprofissionais.
    • 55 Saad (2003, p. 261) define “a inclusão supõe a aceitação da diversidade e omodo de ser de cada um”. Neste sentido o aluno é o sujeito de direito e foco central de toda açãoeducacional; garantir sua caminhada no processo de aprendizagem e construçãodas competências necessárias para o exercício pleno da cidadania é, por outro ladoo objetivo primeiro de toda ação educacional (FÁVERO, 2004). Assim pensar na inclusão significa, sobretudo, pensar na conquista e no exercício da cidadania. A escola pode constitui-se como um espaço privilegiado para os indivíduos adquirirem um saber que lhes permita reconhecer seus direitos e deveres, exigir sua aplicação e compreender a necessidade de exercê-los. A partir dessas afirmações perguntamos aos sujeitos: Quais as suas açõespara efetivação da inclusão? Tentar fazer com que eles interajam com outras crianças e se desenvolvam (3) mais. “P” . (04) Para que eu possa contribuir preciso de capacitação. “P” . Dando a criança oportunidades de se expressar, demonstrar seus sentimentos e conhecimentos para ajudar a desenvolver o seu potencial. (9) “P” . Ainda não estou fazendo nada, preciso de capacitação e remuneração (12). adequada. “P” É possível perceber na fala das P 04 e P 12 que elas nada fazem para incluir o aluno, isso se dá porque elas acreditam que o despreparo profissional impossibilita tal ação. Dessa forma o professor não se sente preparado para lidar com as dificuldades de aprendizagem encontradas em sala de aula. Aprender é adquirir conhecimentos, construir saberes que são ferramentaspara desenvolver seu trabalho. O professor vai aprendendo a ensinar enfrentandocotidianamente diversas situações que lhe possibilitam construir tais ferramentas(TARDIF, 2002).
    • 56 A postura que os professores podem assumir frente ao novo, ao aprender,identifica diferentes modos de pensar a profissão, ela pode ser entendida como umaconstante aprendizagem. Nesse sentido, Freire (1992, p. 64) coloca que “aconsciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamenteinscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento debusca”. Diante disso é importante que o professor assuma uma postura politizada nosentido de cobrar dos responsáveis pela educação local; formações contínuas e nãosomente colocar-se de forma passiva, mas ser um sujeito ativo dinamizador doprocesso educativo. Pois, como profissional e educador têm possibilidades deampliar seus conhecimentos independentes da instituição em que tem vínculo, afinalnão podemos nos limitar e justificar a nossa prática às condições precárias daeducação. Quando questionados a respeito da necessidade de estabelecer no municípiopolíticas públicas para a inclusão de alunos com necessidades especiais, obtivemosas seguintes respostas: Com certeza, Bonfim é um dos poucos municípios que existe sala de (02) recursos. Isso é muito bom. “P” . Sim, para que aconteça a inclusão isso é imprescindível. Apesar de já (04) existir a sala de recurso, é preciso mais. “P” . Sim, porém o nosso Município, já deu um grande passo que é a sala de (09). recursos que dá suporte ao professor, família e criança deficiente. “P” Sim, pois não basta “jogar” a criança numa escola regular, é necessário (10) planejamento e investimento. “P” . Constatamos que as P 02, P 04 e P 09 têm conhecimento da Sala deRecursos, uma política desenvolvida no município de Senhor do Bonfim que dásuporte às crianças com necessidades especiais contribuindo com a sua adaptaçãono espaço escolar e facilitando o processo de ensino-aprendizagem. Elas atélouvam essa iniciativa, porém não têm conhecimento das leis que são norteadorasdo processo inclusivo.
    • 57 Nessa perspectiva a Declaração de Salamanca destaca: (...) a equipe de professores cabe avaliar as necessidades especiais, adaptar os conteúdos do programa de estudos, recorrer ao auxilio tecnológico, devendo dar atenção especial à preparação dos professores para que exerçam sua autonomia e apliquem as suas competências na adaptação dos programas de estudos, a fim de atender às necessidades de todos os alunos; (BRASIL, 1997, p. 37). Percebemos que existe um paradoxo entre as falas dessas professoras comas falas anteriores porque apesar de existir a sala de recursos, elas não sãopreparadas para dispor de tais recursos, e contribuir com a inclusão dos alunos comSD no processo regular de ensino. 4.3.2 Síndrome de down: Do que, mesmo, estamos falando? As seqüências discursivas que ora são apresentadas referem-se principalmente, as respostas dadas pelas professoras a pergunta: O que, para você é síndrome de down? Crianças ou pessoas que sentem dificuldades em algumas situações. “P” (01) . (08) Acho que é um tipo de deficiência. “P” . (09) Hum... Sinceramente não sei dizer. “P” . É uma alteração ou atraso no desenvolvimento das funções motoras. “P” (12) . Segundo Schwartzman (1999): A síndrome de Down é decorrente de uma alteração genética, decorrem de "defeito" em um dos gametas, que formarão o indivíduo. Os gametas deveriam conter um cromossomo apenas e assim a união do gameta materno com o gameta paterno geraria um gameta filho com dois cromossomos, como toda a espécie humana. Porém, durante a formação do gameta pode haver alterações e através da não-disjunção cromossômica, que é realizada durante o processo de reprodução, podem ser formados gametas com cromossomos duplos, que ao se unirem a outro cromossomo pela fecundação, resulta em uma alteração cromossômica. (p. 03).
    • 58 Na suas falas todas as professoras colocam claramente que não sabem “doque estamos falando” expressando desconhecimento, o que reflete mais uma vez, acarência de informação/formação. Inclusive percebemos que essa não compreensãoestá presente nos discursos de professoras que têm alunos com essa necessidadeespecial. Portanto, fica evidenciado que o desconhecimento dos professores teráconseqüências prejudiciais na inclusão desses alunos, pois o professor precisaconhecer ainda que superficialmente as possibilidades de limitações e avanços queesses alunos têm, a fim de contribuir com o seu desenvolvimento. Ao questionar os nossos sujeitos como eles caracterizam os alunos comsíndrome de down, obtivemos as seguintes respostas: (05) Alguns são imperativos e outros dóceis. “P” . (04) Alunos com dificuldades de aprendizagem. “P” . (08) Eles são inteligentes, são lentos, mas aprendem. “P” . (11) Uma criança que ao mesmo tempo é dócil, agressiva e inquieta. “P” . Analisando tais respostas, constatamos que apenas P 08 caracteriza o alunocom SD como aquele que tem possibilidades de desenvolvimento, enquanto osoutros analisam apenas as características físicas ou comportamentais. No entanto, sabemos que os alunos com SD, embora apresentem algumasdificuldades de aprendizagem podem ter uma vida normal e realizar atividades damesma forma que qualquer outra pessoa. (SCHWARTZMAN, 1999). Essa concepção sem aprofundamento que as professoras têm demonstrauma desatualização com as temáticas atuais relacionadas a educação, comotambém do não investimento de políticas públicas que acompanhem o processo deinclusão dos alunos com síndrome de down e outras necessidades especiais.4.3.3 Meu(s) aluno(s) com síndrome de down... E agora? Após conhecermos as compreensões dos professores a cerca da inclusão,apresentaremos as suas opiniões sobre alunos com síndrome de down. Você
    • 59acredita que a escola regular é um espaço apropriado para a criança com síndromede down? (02) Em parte. “P” . Acho necessário, pois eles precisam ter convivência com outras crianças, mas as escolas devem ter recursos adequados para crianças com (03). síndrome de down. “P” (09) Talvez. “P” : Sim desde que haja um preparo conjunto de espaço físico e profissional (diretor, professor, pessoal de apoio) para receberem esses alunos. “P” (11) . Embora P 02 e P 09 não acreditem ou tenham dúvidas a cerca dos benefíciosde desenvolvimento destas crianças, a educação das pessoas com síndrome dedown, pode ser oferecida nas escolas comuns, pois: “É preciso levar em conta que oprimeiro passo para a inclusão passa pela escola, já que seu papel não é apenas ode ensinar cadeiras acadêmicas, mas principalmente estabelecer padrões deconvivência social”. (VOIVODIC, 2004, p. 58). O intercâmbio com o meio se dá a partir do momento em que o indivíduo seinsere no convívio com a sociedade principalmente no ambiente escolar, local deenriquecimento, de trocas e intercâmbios sociais e culturais, o que muito contribuipara criança possibilidades de desenvolvimento. Sassaki (1999) destaca osbenefícios da educação inclusiva para os alunos com deficiência: -Têm acesso a uma gama mais ampla de modelos de papel social, atividades de aprendizagem e redes sociais; - Desenvolvem, em escala crescente, o conforto, a confiança e a compreensão da diversidade individual deles e de outras pessoas; - Demonstram crescente responsabilidade e crescente aprendizagem através do ensino entre alunos; - Estão melhor preparados para vida adulta em uma sociedade diversificada através da educação em salas de aula diversificadas; - Recebem apoio institucional adicional da parte do pessoal da educação comum; - Beneficiam-se da aprendizagem sob condições institucionais diversificadas. (p. 124).
    • 60 É necessário desfazer esses impedimentos segregacionistas, assegurando osalunos com S.D. o direito de conviver com as demais crianças sem empecilhos. Issose dá fundamentalmente pela informação, conhecendo todas as possibilidades dascrianças com S.D, visando desenvolver melhores estratégias de ação para inclusão. A partir dessa indagação: Você acredita que é possível o desenvolvimento daaprendizagem do aluno com síndrome de down? Procuramos sistematizar algumasconcepções evidenciadas pelos professores. (04) Sim, desde que seja estimulado em sala de aula. “P” . Sim. Desde que o professor seja capacitado na área, e tenha amor pelo que (07) faz. “P” . Sim, se o professor tiver um preparo (capacitação) e as ferramentas (10) necessárias para ajudar no preparo ensino-aprendizagem. “P” . Verificamos que apenas P 04 entende que o aluno com síndrome de downdeve ser estimulado, para que assim consiga se desenvolver. Diante dessecontexto, Voivodic (2004) nos afirma: (...) embora a criança com SD apresente características determinadas pela alteração genética, o seu desenvolvimento, o seu comportamento e a sua personalidade são resultados da interação de sua carga genética, com as importantes influências do meio. O ser humano é muito mais que sua carga biológica, e é através de interações com o meio e da qualidade dessas interações que cada indivíduo se constrói ao longo de sua vida. (p. 48). Assim, a educação da pessoa com síndrome de down pode ser compreendidaem uma dimensão bem ampla, ou seja, não só educativa, mas também sócio-cultural, com o objetivo de desenvolver suas potencialidades,sem destacar suasdificuldades, respeitando-as, isto sim e aprimorando a participação na sociedade.(MILLS, 1999). Os professores são protagonistas nesse processo e precisam ter uma práticapedagógica que possibilite uma nova concepção do aluno com síndrome de down,caso contrário ficará inviável realizar uma educação de qualidade que busque ocrescimento do aluno em vários aspectos.
    • 61 Para Gentili e Alencar (2005) professoras são: Parteiras do futuro! Devem estar armadas de paciência, serenidade, conhecimento e compreensão de mudanças do mundo, que não acontecem fora do das vontades dominantes na sociedade. Educadoras têm a delicada tarefa de investigar a mina que é cada pessoa, com suas preciosidades escondidas. Jóias que ele próprio, aluno ou aluna, muitas vezes desconhece. (p. 110). Concordamos com os autores acima citados, pois, acreditamos que oprofessor é fundamental no desenvolvimento de ações que resultem mudançasefetivas nas escolas e sociedade como um todo, a fim de promover um rompimentonos paradigmas que aprisionam o processo educacional brasileiro.4.3.4 O desafio da inclusão do aluno com síndrome de down: O que sentem osprofessores? Para uma sistematização e visualização, construímos um quadro (QUADRO01), onde colocamos o sentimento, através das falas dos professores em relação àsvantagens e desvantagens da inclusão desses alunos. VANTAGENS DESVANTAGENS Socialização Falta de treinamento específico Oportunidade de trabalhar Falta de treinamento específico preconceitosEles se sentirão “normais” apesar das Falta de preparo das escolas dificuldades Desenvolvimento da criança A dificuldade do trabalho; falta de preparo dos professores. Socialização e desenvolvimento de Despreparo profissional outras competênciasQUADRO 01 Nesse quadro procuramos relatar os sentimentos dos professores em relaçãoà efetivação da inclusão e percebemos a angústia dos professores por não serem
    • 62preparados para receberem alunos com síndrome de down na sala de aula.Segundo Saad (2003): Os professores, na maioria das vezes, não se encontram devidamente informados e capacitados para lidar com as diferenças e, quando não entram em pânico, simplesmente toleram o aluno como um figurante em sua classe. (p. 253) Diante da exposição acima e observando o discurso proferido, mesmo sendo58% formados em pedagogia, podemos dizer que as colaboradoras da pesquisa,professoras das classes comuns do ensino regular consideram-se despreparadaspara atuar na inclusão de alunos com síndrome de down. Consideram sua formaçãoinadequada, ou não específica. Por isso é necessário que o modelo inclusivistapermita aos alunos se situarem num contexto de aprendizagem mais significativa: “Aeducação é uma questão de direitos humanos e os indivíduos com deficiênciadevem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento paraincluir todos os alunos”. (UNESCO/ Conferência Mundial 1994, sobre NEE). Com essa falta de preparo acaba acontecendo uma inclusão excludente, poisnão basta apenas incluir o aluno especial no ensino regular é preciso dar suportepara que ele permaneça na escola e tenha reais possibilidades de crescimentointelectual, pessoal e social, como também, investir para que os professoresassegurem os direitos que tais alunos têm como cidadãos.
    • 63 CONSIDERAÇÕES FINAIS Enquanto cidadãos de uma sociedade que se pretende democrática temosque buscar uma educação de qualidade para todos. Construir uma educação queabranja todos os segmentos da sociedade e cada um dos cidadãos implica umaação baseada na não - segregação, ou seja, a inclusão de todos, quaisquer quesejam suas limitações, possibilidades individuais e sociais. Os resultados da pesquisa colaboraram para tecer algumas conclusões sobre ainclusão de alunos com síndrome de down, em escolas regulares. Pelo que foiexposto, não se constatou nas escolas, lócus das investigações, uma “cultura deeducação inclusiva”, isto é, uma prática real dos princípios emanados dosdocumentos normativos, propagados e decantados pelos gestores das políticaspúblicas. Ficou bem claro que, mesmo se percebendo uma sensibilidade dasprofessoras para com as diferenças dos alunos especiais, todas docentesentrevistadas criticaram a forma como a inclusão (ou não inclusão) está seprocessando na escola, devido à carência de capacitação das professoras, paratrabalharem com alunos especiais; à falta de uma infra-estrutura e de recursoshumanos especializados disponíveis na própria escola regular; à precária orientaçãorecebida das “especialistas” da Sala de Recursos e às precárias condições salariaisdas professoras. É importante ressaltar que inclusão não se trata apenas de colocar umacriança deficiente em uma sala de aula ou em uma escola, mas garantir-lhecondições de conhecer, aprender, viver e ser, num ambiente livre de preconceitosque estimule suas potencialidades. Acreditamos que a capacitação dos profissionaisde educação contribui de forma significativa, principalmente aquela que acontece deforma continuada. O professor deve fazer uma avaliação consciente e crítica do seu trabalho nosentido de mudar a sua ação pedagógica na medida em que esta não for maissuficiente para as necessidades que se apresentam. Sendo assim, ressaltamosainda que muito se tem a fazer para que o professor possa atuar de forma que oaluno seja incluído na rotina da sala de aula. A inclusão é um processo social maior,
    • 64que engloba a educação inclusiva, estando vinculada ao respeito dos direitoshumanos. Há muito ainda a ser feito para que se possa caracterizar um sistema aptoa oferecer oportunidades educacionais a todos os seus alunos, sem cair no erro daexclusão. A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja, essas experiênciaslocais não têm sido suficientes para enfrentar o poder do sistema segregacionistadas escolas, com segurança e tranqüilidade. Com base nos estudos evidenciados,torna-se possível inferir que há possibilidade de inclusão de crianças com síndromede down numa sociedade que não negue a eles oportunidades e reconheça adiferença como diversidade e não como desigualdades. A inclusão deve ser vista através de um projeto coletivo, no qual a escola tenhaque repensar sua prática a partir das relações dialógicas, envolvendo oseducadores, a família, a comunidade escolar, o governo e a sociedade civil. Umaprática que confira a todos, igualdade de valor e que respeite às diferençasindividuais. A partir da nossa análise e reflexões, acreditamos que a inclusão se construirá,com acertos e erros, a partir de seu próprio desenvolvimento. A sustentação de umprojeto escolar inclusivo implica em uma estrutura curricular idealizada e executadapelos professores, diretores, pais, alunos e todos os que se interessam pelaeducação na comunidade em que a escola está inserida. A inclusão escolar envolve basicamente, uma mudança de atitudes face aooutro, que não é mais um, um indivíduo qualquer. O outro é alguém que é essencialpara nossa constituição como pessoa, e é dela que emana a justiça, a garantia davida compartilhada. Sabemos que não se muda a escola com um passe de mágica e que a inclusãonão se efetiva por decretos, mas por ações que possibilitem sua viabilidade e peladisposição das pessoas em aceitar a diversidade como condição inerente àsociedade. Evidenciamos que é imprescindível haver uma sensibilização da parte detoda a sociedade para que a escola inclusiva seja implementada com qualidade,
    • 65igualdade e justiça para todos, desde que os envolvidos na educação principalmenteos professores, reivindiquem por políticas públicas e o cumprimento de leis quefavoreçam a inclusão do aluno especial no ensino regular. Ao concluir o presente trabalho, nossa expectativa é de poder contribuir comessas informações, talvez provisórias, para tornar as pessoas mais receptivas,amenizando o preconceito de forma a preparar caminhos para a inclusão escolar esocial da pessoa com síndrome de Down.
    • 66 REFERÊNCIASAINSCOW, Mel. Processo de Inclusão é um Processo de Aprendizado. Disponívelem: <http:// www.crmariocovas.sp.gov.br/ees a. php?t=002>. Acesso em:19/12/2008.BECKER, Howard S. Métodos de pesquisa em Ciências Sociais. 4ª ed. São Paulo,Hucitec, 1999.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. O processo de integração escolardos alunos portadores de necessidades educativas especiais no sistemaeducacional brasileiro. Séries diretrizes nº 11. Brasília: Secretaria de EducaçãoEspecial (SEESP), 1995._____. Sendo Fedral. Constituição da República Federativa do Brasil: Promulgadaem 05 de outubro de 1988. Brasília: SF, 1988. Disponível em:<htpp//www.senado.gov.br/sf/legislação/const/> Acesso em: 01/02/09.___. Ministério da Educação e do Desporto. Secretária de Educação Especial.Política Nacional de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.___. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional, nº 9394 de 20 de dezembro de 1996.___. Ministério da Justiça. Secretária Nacional dos Direitos Humanos. Declaração deSalamanca, e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. 2. ed.,Brasília: CORDE, 1997.______. Política Nacional para integração de pessoas portadoras de deficiência.Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Brasília : MEC/SEESP, 1999._______. Plano Nacional de educação. Brasília: MEC, 2001.______. Projeto Escola Viva: Garantindo o acesso e permanência de todos -sensibilização e convivência. Brasília: MEC/SEESP, 2000._______. Saberes e Práticas da Inclusão: Introdução. 2ª ed. Ver. Brasília:MEC/SEESP, 2003._____. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos.Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei nº 8.069, de 13 de julho 1990. BrasíliaPR/CS, 1990.BURKE Tomas Joseph. O professor revolucionário: da pré-escola á universidade.Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
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    • 71
    • 72 ROTEIRO PARA ENTREVISTA1 – O que é inclusão para você?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2 – Quais as suas ações para efetivação da educação inclusiva?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3 – O que, pra você, é síndrome de down?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________4 – Como você caracteriza os alunos com síndrome de down?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________5 – Você acredita que é possível o desenvolvimento da aprendizagem do aluno comsíndrome de down?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________6 – Para você, quais são os objetivos da inclusão dos alunos com síndrome dedown?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________7- Você acredita que a inclusão de alunos com síndrome de down favorece aeducação dessas pessoas?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
    • 738 – Para você, quais as vantagens e desvantagens da inclusão desses alunos?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________9 – Você acredita que a escola regular é um espaço apropriado para a criança comsindrome de down?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________10 - Você acha que o professor que trabalha com alunos especiais deveria receberremuneração diferenciada? Por quê? E você trabalharia nas condições atuais?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________11 - Você já recebeu treinamento específico para trabalhar com alunos comnecessidades especiais? Se sim, você acha que foi suficiente?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________12 - Você acredita que é necessário que o Municípios estabeleça políticas públicaspára a inclusão de alunos com necessidades especiais?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
    • 74 UNEB- Universidade do Estado da Bahia Departamento de Educação – Campus VII Pedagogia 2005 QUESTIONÁRIO FECHADOEste instrumento de pesquisa tem como finalidade coletar informações deprofessores e diretores envolvidos no processo de inclusão, que fornecerá aopesquisador subsídios para este Trabalho de conclusão de curso (TCC), que abordaa temática da Inclusão de alunos com síndrome de down no ensino regular.Nome: (opcional) ______________________________________________________________________1 – Qual a sua idade?( ) entre 18 e 25 anos ( ) entre 26 e 35 anos ( )acima de 36 anos2 – Qual a sua formação?( ) Formação geral ( ) Pedagogia ( ) Mestrado( ) Magistério ( ) Pós - Graduado ( ) outros cursossuperiores( ) Ensino Fundamental3 – Sexo( ) Feminino ( ) Masculino 4 -Há quanto tempo leciona?( ) 1 ano ( ) 4 a 5 anos( ) 2 a 3 anos ( ) mais 2 - Qual a série( ) Ed. Infantil ( ) 1ª a 4ª série ( ) 5ª a 8ª ( ) Ensino Médio5 – Qual sua renda?( ) 1 salário mínimo ( ) de 2 a 5 salários mínimos ( ) acima de 6 salários6- Você já participou de cursos de capacitação referente a alunos com necessidades especiais?( ) sim ( ) não