Monografia Letícia Pedagogia 2009

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA -UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM –BA.
PEDAGOGIA 2005.1
LETÍCIA SANTANA DE ALMEIDA
ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN: E AGORA? COMO A ESCOLA OS
RECEBE?
SENHOR DO BONFIM – BA
ABRIL 2009

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RECEBE?
Monografia apresentada como requisito
parcial para avaliação da disciplina de
Monografia, do curso de Pedagogia da
Universidade do Estado da Bahia – UNEB.
Orientador: Prof° Pascoal Eron Santos de
Souza.
SENHOR DO BONFIM – BA
ABRIL 2009

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RECEBE?
Aprovada em _____de _____________ de 2009.
________________________________________
Prof°Pascoal Eron Santos de Souza (Orientador)
______________________________________
Avaliador (a)
_____________________________________
Avaliador(a)

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Dedico este trabalho ao meu Deus:
Porque dEle e por Ele, e para Ele são
todas as coisas; a Ele pois a glória
eternamente. Se não fosse pelo seu
imenso amor e misericórdia não teria
alcançado.
Aos profissionais de educação que
acreditam e contribuem para efetivação da
inclusão de alunos com síndrome down.

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AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, autor da vida, por ter fortalecido os meus passos quando
meu desejo era retroceder. Seja toda gratidão do meu coração por estar aqui
vivenciando essa conquista.
A minha maravilhosa família. Meus pais Agnaldo e Laerte pelo amor incondicional e
esforço para me proporcionar os melhores estudos, as minhas irmãs-amigas, Ana
Quellen e Ângela pelo apoio e palavras de encorajamento. Amo vocês!!!
A vovó Sônia pelo carinho dedicado... Ao meu avô Luiz Mendes (in memoriam)
minha base, fonte de inspiração e meu exemplo de coragem. Sei que se aqui
estivesse estaria vibrante por essa vitória.
Ao meu esposo querido Anderson, por ficar ao meu lado nos momentos de dúvidas,
incertezas, tristezas... Pela paciência e compreensão quando ausente estive e
principalmente por seu companheirismo e incentivo, por nunca me permitir desistir,
por todos os dias ter sempre uma palavra de entusiasmo. Seu apoio foi fundamental
para que eu chegasse até aqui. Por mais belas e sinceras que sejam as palavras
ditas neste momento será sempre insuficiente para traduzir meus sentimentos.
Aos meus sogros, Pr. Moisés e Vera, pelas constantes orações.
Aos colegas de curso, em especial as amigas (Lândia, Roselita, Gilmara Bispo,
Gilmara França, Janete, Viviane, Eloá, Érika, Leia e Fabrise) compartilhar esses
anos com vocês é indescritível. Em muitos momentos vocês foram meu “porto
seguro”... Muitas risadas, conversas, almoços e festas para descontrair os inúmeros
trabalhos, angústias e preocupações compartilhadas. Mas venci! Meninas... Valeu
pela força! Dedico-as palavras de Fernando Pessoa: “O valor das coisas não está
no tempo em que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por isso
existem momentos inesquecíveis, coisas
inexplicáveis e pessoas incomparáveis”.

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À amiga Viviane Brás por seu estímulo, pelos livros indicados, presenteados,
pela disponibilidade e interesse em fazer parte desse trabalho, por dedicar o seu
tempo em pertinentes contribuições, e principalmente pelos “puxões de orelha”, para
que eu pudesse sempre fazer o melhor.
Ao Prof° Pascoal Eron Santos de Souza por sua orie ntação, dedicação,
estímulo, carinho e acima de tudo pela sensibilidade em apontar o caminho certo. A
expressão concreta da teoria explicitada na prática.
No mérito dessa conquista há muito de cada um de vocês... Por isso, e por
tudo mais... Meu muito obrigada!

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“Compreender supõe, antes de tudo, perguntar-se
algo e abrir com isso, um espaço para novas
significações e sentidos”. (Josep Maria Puig)

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Sumário
INTRODUÇÃO................................................................................................. 11
CAPITULO I
1. REFLEXÕES SOBRE O PERCURSO HISTÓRICO DA INCLUSÃO......... 14
CAPÍTULO II
2. REFERENCIAL TEÓRICO.......................................................................... 21
2.1 Compreensões: Relacionando o conceito com a prática
educativa..........................................................................................................
21
2. 2 Professor: seu papel na prática da educação inclusiva............................ 23
2.2.1 Formação profissional: O preparo para trabalhar com alunos com
síndrome de down............................................................................................
26
2.3 Inclusão: Premissas para uma reflexão..................................................... 27
2.3.1 Falando um pouco nas Políticas Públicas.............................................. 29
2.4 Síndrome de Down: Do que estamos falando?......................................... 33
2.4.1 Por que o nome síndrome de down?...................................................... 34
2.4.2 A educação da criança com síndrome down.......................................... 36
2.4.3 Buscando uma interlocução entre as temáticas: Educação Inclusiva e
Síndrome de Down..........................................................................................
37
CAPITÚLO III
3. TRAJETÓRIAS METODOLÓGICAS........................................................... 41
3.1 Paradigma da Pesquisa............................................................................. 41
3.2 Sujeitos...................................................................................................... 43
3.3 Lócus.......................................................................................................... 43
3.4 Instrumentos de coleta de dados............................................................... 44
3.4.1 Entrevista semi – estruturada................................................................. 44
3.4.2 Questionário fechado.............................................................................. 46
CAPÍTULO IV

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4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS........................... 48
4. 1 Análise de dados....................................................................................... 48
4.1.2 Dados dos questionários fechados......................................................... 48
4.2.1 Idade....................................................................................................... 48
4.2.2 Gênero.................................................................................................... 49
4.2.3 Formação................................................................................................ 49
4.2.4 Tempo de Docência................................................................................ 50
4.2.5 Renda mensal......................................................................................... 51
4.2.6 Capacitação para trabalhar com alunos com necessidades
especiais..........................................................................................................
51
4.2.7 Síntese dos dados relativos aos professores......................................... 52
4.3 Dados da entrevista semi-estruturada: Frente ao discurso....................... 52
4.3.1 E por falar em inclusão: O que é? Por quê? Pra quê?........................... 53
4.3.2 Síndrome de down: Do que, mesmo, estamos falando?........................ 56
4.3.3 Meu(s) aluno(s) com síndrome de down... E agora?.............................. 57
4.3.4 O desafio da inclusão do aluno com síndrome de down: O que sentem
os professores?................................................................................................
60
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 62
REFERÊNCIAS............................................................................................... 64
APÊNDICES

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LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01: Percentual em relação à idade dos sujeitos............................. 49
FIGURA 02: Percentual em relação à formação dos sujeitos....................... 50
FIGURA 03: Percentual em relação ao tempo de docência dos sujeitos...... 50
FIGURA 04: Percentual em relação à renda mensal dos sujeitos................ 51
FIGURA 05: Percentual em relação à capacitação para trabalhar com
alunos com necessidades especiais............................................................. 52

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LISTA DE QUADROS
QUADRO 01: Vantagens e desvantagens da inclusão.................................. 60

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RESUMO
O presente trabalho foi desenvolvido como requisito de conclusão do curso de pedagogia da
Universidade do Estado da Bahia (UNEB) departamento de educação campus VII de Senhor
do Bonfim, tendo como linha de pesquisa a Educação Especial. Desenvolvemos esta
pesquisa com o objetivo de identificar as compreensões dos professores sobre a inclusão de
alunos com síndrome de down (SD), no sistema regular de ensino, a fim de entender como
está acontecendo a inserção desses alunos nas classes comuns do ensino regular. Isso
porque, mais que um desafio, a educação inclusiva é uma realidade, que permite que as
escolas comuns tornem-se ambientes onde todos possam exercer seu direito à educação,
as diferenças sejam atendidas de forma plena, e todos os alunos, independente de ter ou
não deficiência, tenham respeitados o seu desenvolvimento e o seu ritmo de aprendizagem.
Sabemos, no entanto, que em muitas escolas isso não acontece, assim, pensar em inclusão
significa pensar na transformação do sistema educacional. É nesse contexto que se faz
imperativo escutar os professores, saber o que eles pensam, sentem, suas idéias. Sabe-se
que o modo como se compreende influenciam no cotidiano, nas atitudes, nas tomadas de
decisões e nas práticas. As idéias aqui discutidas estão fundamentadas em trabalhos de
autores como: Omote (2004); Carvalho (2004); Oliveira (2004); Sassaki (1999);
Schwartzman (1999); Mittler (2003); Mantoan (1999); Verneck (2000); Mazzota (1999);
Voivodic (2004). Para realização desse estudo, utilizamos a pesquisa qualitativa etnográfica,
norteada pelo questionário fechado e entrevista semi-estruturada. Através dos discursos dos
professores buscamos perceber as compreensões que os professores têm da inclusão de
alunos com síndrome de down.
Palavras - Chave: Compreensão; Professor; Inclusão; Síndrome de Down

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INTRODUÇÃO
A sociedade em que vivemos é construída com base em um processo histórico de
relações humanas. São regras, valores, normas que ao longo do tempo vão sendo
constituídas: como as famílias devem ser formadas, o que as mulheres devem vestir,
como os homens devem agir, como os alunos devem ser!
Em tempos modernos de informação e globalização, é preciso compreender os
diferentes contextos sócio-históricos e arrancar os estereótipos arraigados. A escola
como parte incontestável dessa sociedade tem participação nessa mudança. A
diferença é inerente ao ser humano. A diversidade é inquestionável. Pensar na e
sobre ela é considerar o outro, principalmente a relação entre eles. Pensar a
diversidade é pensar na convivência.
O professor é agente formador de opiniões, é disseminador de idéias, é ator nas
relações com os alunos. É diante desse contexto que se faz importante escutar os
professores. É necessário saber a sua compreensão a partir da inclusão que traz à
tona essa diversidade, para que se possa enfim formar bases sólidas, marcadas
pelo respeito mútuo. Assim as diferenças poderão ser atendidas de forma plena;
todos os alunos, independente de terem ou não necessidades especiais, terão
respeitados o seu desenvolvimento e seu ritmo de aprendizagem.
Com base nestes propósitos, buscamos desenvolver esta pesquisa, objetivando
levantar algumas questões que possam colaborar com essas premissas. O interesse
por essa temática teve início durante as aulas de Educação Especial, as
provocações se deram em torno de saber como se dava o processo de interação
entre professores e alunos com necessidades especiais. Nesse momento pudemos
“vivenciar” no estágio em educação infantil o processo de inclusão de uma menina
com síndrome de down.
As discussões foram norteadas por reflexões que tiveram como fundamento a
Educação Inclusiva e Síndrome de Down. Sobretudo, entendemos que a
interlocução das temáticas responderá à questão principal da pesquisa – Quais as
compreensões que os professores têm dos alunos com síndrome de down, dentro

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do processo de inclusão na rede pública de ensino do município de Senhor do
Bonfim - BA? Queremos assim, apresentar um estudo com relevância acadêmica e
social, que possibilite reflexões significativas sobre o contexto educacional,
sobretudo em relação ao cotidiano das escolas que possuem alunos com síndrome
de down incluídos.
Este trabalho se divide em 04(quatro) capítulos:
No capítulo I, é abordado o percurso histórico do processo inclusivo no Brasil,
tratando da segregação à inserção, finalmente chegando até a inclusão. Buscamos
nos embasar pelos seguintes autores: Jannuzzi (2004), Carvalho (2004), Oliveira
(2004), Sassaki (1999) e Omote (2004). O que nos permitiu um olhar sobre uma
inclusão possível, sobre uma prática ainda não corriqueira, mas existente, mas que,
acima de tudo, precisa da vontade de todos envolvidos para que tenha sucesso.
O capítulo II apresenta o “referencial teórico” que está estruturado de forma a dar
sustentação à compreensão dos sentidos e significados das palavras, permitindo
análise mais aprofundada, norteando a nossa pesquisa à luz de teóricos como:
Fávero (2004), Mantoan (1997), Mazzota (1999), Saad (2003), Schwartzman (1999),
Voivodic (2004), Werneck (1995). Acreditamos que o referencial teórico assim
estruturado pode facilitar o entendimento da pesquisa como um todo.
O capítulo III é pautado em algumas considerações entendidas como importantes na
e durante a pesquisa, que contribuem para análise de dados, a metodologia
utilizada, os instrumentos de coleta de dados, o desenvolvimento de algumas etapas
cumpridas, os sujeitos da pesquisa e uma breve descrição das escolas.
No capítulo IV os dados colhidos em campo são analisados e discutidos. Para uma
melhor sistematização dos resultados, dividimos as análises em categorias, onde
apresentaremos gráficos e recortes das falas das professoras, visando proporcionar
uma visão mais sistematizada do objeto estudado.
Com o trabalho assim embasado, podemos dizer que todos os aspectos ora
mencionados influenciam na busca por respostas às dúvidas anteriormente já
colocadas, o que nos permite considerar que o estudo está contextualizado a partir

14
da relação entre as temáticas e a realidade corrente nas escolas que incluem alunos
com síndrome de down, realidade esta que o professor de sala de aula regular não
consegue expor seus pensamentos, suas ansiedades, suas preocupações.

15
CAPÍTULO I
1. REFLEXÕES SOBRE O PERCURSO HISTÓRICO DA INCLUSÃO
O termo inclusão tem conquistado atualmente um significativo espaço nas
diversas áreas do conhecimento, principalmente no campo educacional, uma vez
que, está sendo alvo de fortes debates e reflexões dos educadores e estudiosos que
tem percebido a grande necessidade de compreender o processo inclusivo. Sendo
assim, podemos perceber que os discursos que permeiam a inclusão têm ganhado
nos últimos anos uma atuação peculiar, até mesmo porque passou por um longo
percurso histórico, que possibilitou o amadurecimento dessa temática.
As sociedades humanas vêm tornando-se progressivamente inclusivas,
desde a antiguidade. Entretanto, jamais se viu transformações tão radicais
na concepção de vida coletiva e reivindicações de igualdade de direitos,
como se viu na segunda metade do século passado. (OMOTE, 2004, p.
02).
Foi a partir do final da década de 50 que surgiu o movimento de integração
para inserir as pessoas com necessidades especiais na sociedade. Nos anos 70, a
normalização surgia como alternativa para que essas pessoas tivessem apoio mais
especializado, que propiciasse aos alunos acesso aos conteúdos curriculares.
Nesse sentido, observamos que os pressupostos da educação inclusiva
perpassam questões bem abrangentes. Observando o conceito de necessidades
educacionais especiais, temos que:
Em vez de focalizar a deficiência da pessoa, enfatiza o ensino e a escola,
bem como as formas e condições de aprendizagem; em vez de procurar,
no aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta
educativa e de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para
que obtenha sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno
deva ajustar-se a padrões de “normalidade” para aprender, aponta para a
escola o desafio de ajustar-se para atender à diversidade de seus alunos
(BRASIL, 2001, p.33)
Para compreendermos melhor o que estamos falando, é necessário
buscarmos as raízes, as bases e os caminhos da educação para as crianças com

16
necessidades educacionais especiais. Assim, consideramos alguns pontos
importantes do contexto histórico.
No Brasil, na década de 1960 começaram a surgir os centros de reabilitação.
Os serviços oferecidos voltavam-se para integrar as pessoas com alguma deficiência
na sociedade, essa integração visava o ensino conjunto de crianças com e sem
deficiência. Segundo a Política Nacional de Educação Especial (1994), integração
escolar é um:
Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com
as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativa-escolar
refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, a criança com e
sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou na totalidade
do tempo de permanência na escola (BRASIL,1994,p. 18).
Esse processo de integração centrava-se nas aptidões que os alunos com
deficiência devem ter para ingressarem e permanecerem, nas escolas de ensino
regular. Para Carvalho (2004, p.2): ”este conceito traduz o que conhece como a
teoria de ambiente o menos restrito possível (AMR), centrada nas aptidões dos
alunos que devem ser “preparados” para integração total, no ensino regular”
Para Oliveira (2004) o princípio da integração não problematiza as estruturas
das instituições educacionais, ou seja, as escolas não precisam se preparar para
receber esses alunos, pois, como vimos, nesse processo são os alunos com
necessidades educacionais especiais que, dependendo de suas condições,
integram-se ao sistema educacional. “A escola não considera as diferenças
individuais e culturais das crianças em sua organização social, transferindo para as
pessoas que apresentem necessidades educacionais especiais a adaptação ao
modelo escolar existente” (OLIVEIRA, 2004, p.65).
Ainda segundo Oliveira (2004) na década de 70, há a introdução do modelo
educacional que visa o potencial, as possibilidades do aluno para, daí, subsidiar as
práticas pedagógicas. Além do fortalecimento de idéias contemporâneas, como
integração e direitos humanos. A partir de então, os princípios norteadores da
educação especial tratam da normalização como um objetivo a ser alcançado e a
integração como um processo.

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A partir da década de 1980, a integração começa a dar lugar à inclusão.
Porém, esses períodos não são simples seqüências, ainda hoje vemos as práticas
da integração, da segregação e da exclusão.
A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se
refere às práticas sociais. Ela começou praticando a Exclusão social de
pessoas que – por condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à
maioria da população. Em seguida, desenvolveu o atendimento segregado
dentro de instituições, passou para prática da integração social e
recentemente adotou a filosofia da inclusão social para modificar os
sistemas sociais gerais (SASSAKI, 1999, p.16, grifo do autor).
Os anos 90 são marcados pelo advento da educação inclusiva, pelo respeito
às características do indivíduo no processo pedagógico:
A partir do início da década de 1990, principalmente após a Declaração de
Salamanca (1994), endossada pelo Brasil e por muitos outros governos,
com grande repercussão no século que se inicia, inclusive no discurso
oficial, que se apoiou em consulta à comunidade (...), aponta-se a inclusão
como um avanço em relação a integração, porquanto implica uma
reestruturação do sistema comum de ensino.(JANNUZZI, 2004, p. 187).
Assim a inclusão como prática educativa é recente em nossa sociedade. As
práticas anteriores de educação, como exclusão, a segregação institucional e a
integração de pessoas com necessidades especiais, vêem dando espaço,
gradativamente a inclusão.
De acordo com seu objetivo, que é uma sociedade para todos, a prática da
educação inclusiva “repousa em princípios até então considerados incomuns, tais
como: a aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a
convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem, através da
cooperação” (SASSAKI, 1999, p.42).
Assim, inclusão é mudança, é a transformação do sistema educacional, é
encontrar meios para alcançar todas as crianças. Segundo Ainscow (2005) é um
processo em três níveis:

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O primeiro é a presença, o que significa estar na escola. Mas não é
suficiente o aluno estar na escola, ele precisa participar.
O segundo, portanto é a participação. O aluno estar presente, mas não
necessariamente participando. É preciso, então dar condições para que o
aluno realmente participe das atividades escolares.
O terceiro é a aquisição de conhecimentos – o aluno pode estar presente
na escola, participando e não estar aprendendo. (p. 01).
Nessa perspectiva a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1997, p. 23)
destaca que o princípio fundamental das escolas “é de que todas as crianças
sempre que possível devem aprender juntas, independente de suas dificuldades e
diferenças”. As escolas precisam:
Reconhecer as diferentes necessidades de seus alunos e a elas atender;
adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem das crianças e
assegurar um ensino de qualidade por meio de um adequado programa de
estudos, de boa organização escolar, criteriosa utilização dos recursos e
entrosamento com suas comunidades. Deveria ser, de fato, uma contínua
prestação de serviços e de ajuda para atender às continuas necessidades
especiais que surgem na escola (BRASIL, 1997, p. 23).
Mediante os estudos sobre o processo de inclusão de crianças com
necessidades especiais no ensino regular, estaremos dando ênfase nesta pesquisa
a uma das especialidades da deficiência que é a síndrome de down (SD), uma vez
que percebemos a carência de estudos voltados a esta área específica da
educação. Sendo assim, é pertinente destacar que as crianças com síndrome de
down ao longo da história educativa foram vistas como pessoas incapazes de
participar ativamente do processo ensino-aprendizagem.
No entanto, como descreve Schwartzman (1999; p.6):
Sabemos atualmente que a síndrome se trata de uma alteração genética e
que os portadores da síndrome, embora apresentem algumas dificuldades
podem ter uma vida regular e realizar atividades diárias da mesma forma
que qualquer outra pessoa.
Não negamos a afirmação de que o sujeito com SD apresenta algumas
limitações e até mesmo precise de condições especiais para aprendizagem, mas
enfatizamos que estes, através de estimulações adequadas, podem se desenvolver.

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Para que o indivíduo consiga se desenvolver faz-se necessário a interação
com o meio conforme afirma Piaget (1976; p.68): “As crianças se desenvolvem
intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio em que
vivem”. O comportamento de cada um de nós é construído numa interação entre o
meio e o indivíduo. Essa interação com o meio se dá a partir do momento em que o
indivíduo se insere no convívio com a sociedade principalmente no ambiente
escolar, local de enriquecimento, de trocas e intercâmbios sociais e culturais, o que
muito contribui para criança possibilidades na sua formação, pois na sua vida diária
trabalha suas habilidades e aprende a conviver com outras pessoas.
A deficiência não deve ser vista como um fator de impedimento e de
alienação da criança no meio educativo onde está inserida deve sim ser um ponto
de partida para uma junção de forças e apoios educativos que a orientem e integrem
como futuro cidadão pleno de seus direitos, sendo extremamente necessário sua
inclusão dentro do processo educativo na escola regular de ensino. Acreditamos que
o processo inclusivo para, de fato e por direito prosperar há que se envolver, motivar
e mediar todos os atores deste, que deverão necessariamente ser tratados e se
portarem como agentes e sujeitos da inclusão.
Entendemos que compartilhar experiências é fundamental para a formação
continuada em educação, pois os conhecimentos teóricos somente não bastam, é
necessário a participação do professor nas mudanças sociais, como agente de
formação e não apenas transmissor de conhecimentos, cabendo-lhe aprimorar-se
pessoal e profissionalmente. A formação do professor deve ser continuada,
diferenciada e vista como uma ação que vise ampliar as competências, a fim de
desenvolver as potencialidades do profissional em todas as dimensões.
Os educadores precisam estar dispostos às mudanças e estar
constantemente revisando seus conceitos, ideologias e valores, para atuar como
elemento facilitador no processo de conscientização da construção de sua
cidadania. Esse processo de construção é permitido a partir da sua prática e dos
conhecimentos prévios que esta prática possibilita. Os professores necessitam ser:
“colocados em um contexto de aprendizagem e aprender a fazer fazendo: errando,

20
acertando, tendo problemas a resolver, discutindo, construindo hipóteses,
observando, revendo, argumentando, tomando decisões, pesquisando” (LEITE,
1999, p.).
Nessa perspectiva de transformação e atualização, não basta só o professor
buscar alterar suas práticas, mas a escola, o contexto onde este professor está
inserido necessita sofrer alterações. Os professores não podem mudar sem uma
transformação nas instituições em que trabalham, nem as escolas podem fazer
mudanças sem o empenho, especial, dos professores. É preciso haver uma
articulação entre a escola, seus projetos e seus professores, pois um depende do
outro.
O desafio do professor na escola é concebê-la como um ambiente educativo,
sendo que trabalhar e formar não são atividades que possam ser separadas. Nesta
perspectiva, a representação que o professor tem de seu aluno está intimamente
ligada à sua prática.
Rever a escola é rever práticas, idéias, imagens, conceitos, é reconhecer
quando as representações interferem em processos de mudança na direção
de um novo rumo para a vida social, que clama por liberdade, justiça,
solidariedade e amor (COSTA & GOMEZ, 1999, p.73).
A partir de debates e discussões em sala de aula na disciplina Educação
Especial meu interesse em desenvolver este trabalho nasceu da necessidade de
aprofundar os conhecimentos sobre a educação concedida aos sujeitos com
necessidades educativas especiais e, especificamente, compreender os efeitos
produzidos decorrentes dos entendimentos sobre a inclusão da criança com
síndrome de down no sistema regular de ensino.
Partindo desses pressupostos nasceram as inquietações a respeito dessa
temática. Daí a questão de pesquisa é saber quais as compreensões que os
professores têm dos alunos com síndrome de down, dentro do processo de inclusão
na rede pública do município de Senhor do Bonfim, BA?

21
Surge então o objetivo de pesquisa que é: Identificar as compreensões que
os professores têm dos alunos com a síndrome de down, dentro do processo de
inclusão na rede pública do município de Senhor do Bonfim, BA.
É dentro desse contexto que se torna essencial esse estudo, pois
proporcionará a nós educadores criar novos mecanismos, novos paradigmas
educacionais, nos quais a escola seja justa e igual para todos tornando assim
disponíveis informações relevantes sobre a síndrome de down, para que ela seja
melhor compreendida, afastando idéias preconcebidas indevidamente, para na
medida do possível abri-lhe espaço no convívio social em geral, e em seguida
propor sugestões que se façam necessárias à melhoria do atendimento na escola
inclusiva.

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CAPÍTULO II
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A partir do momento em que tratamos as questões da inclusão escolar de um
modo geral e mais especificamente a inclusão do aluno com síndrome de down
(doravante S.D.) no ensino regular, sinalizaremos o quanto a convivência em sala de
aula é determinante na vida dos sujeitos. Ao mesmo tempo, procuramos sinalizar a
compreensão dos professores frente ao processo de inclusão desses alunos, pois
acreditamos que em sua prática pedagógica é necessária a preocupação de
favorecer as relações sociais entre seus alunos independente das suas diferenças,
seja genética, pessoal ou social. Portanto, mediante o nosso objetivo
apresentaremos as seguintes palavras-chave: Compreensão, Professores, Inclusão
e Síndrome de Down.
2.1 Compreensão: Relacionando o conceito com a prática educativa
A palavra compreensão vem do latim comprehensione – ato ou efeito de
compreender, faculdade de perceber; percepção. (FERREIRA, 2000, p. 442). Mas a
percepção humana vai além disso, porque na realidade, ela comporta uma parte de
empatia e identificação. Segundo o dicionário da língua portuguesa compreensão
quer dizer: assimilar, entender: entender, assimilar, suas próprias motivações,
comportamentos (XIMENES, 2000, p. 234).
Entender o sentido da compreensão é fundamental para que tenhamos
consciência de que somos parte de um todo em construção e reconstrução.
Também no exercício da docência essa prática é de suma importância, permite a
troca entre aluno e professor gerada pela empatia e que trará resultados benéficos
no futuro para ambos.
Portanto, a formação das identidades depende dos processos de socialização
e de aprendizagem que ocorrem de acordo com as características físicas,

23
cognitivas, afetivas, sexuais, culturais e étnicas dos envolvidos nos processos
educativos. A formação da ética se faz a partir do respeito pelas diferenças e do
estímulo ao convívio social e da interdependência.
Portanto é preciso olhar o indivíduo ou grupo com expectativas positivas,
ultrapassando as limitações, trabalhando o respeito, a cooperação, a solidariedade,
em ambientes onde o respeito e a colaboração não existam, e onde há degradação
da relação social e consequentemente desvio de conduta ética, o professor é agente
de equilíbrio das relações por fazer parte da formação e caráter do alunado.
Piaget (1978) apud Macedo (2005) analisa as relações entre realizar e
compreender, e diz que:
Podemos tomar consciência apenas de nossas ações, isto é, do que
fazemos em nossas práticas, do que assimilamos de nossas leituras ou
estudos, tomar consciência, neste sentido, é o mesmo que praticar a
reflexão do que realizamos e compreendemos do que pensamos ou
aprendemos das leituras, dos estudos ou discussões. (p. 57).
Portanto, o professor precisa compreender que não importa em que mundo
vive, tem que estar centrado no processo de inclusão dos alunos, com necessidades
especiais, incluindo-os e permitindo-os o direito à educação, igualdade e
oportunidades de participação.
Segundo Freire (1992):
(...) não importa em que sociedade estejamos em que mundo nos
encontramos, não é possível formar engenheiros, pedreiros, físicos ou
enfermeiras, dentistas ou torneiros, educadores ou mecânicos, agricultores
ou filósofos, pecuaristas ou biólogos sem uma compreensão de nós
mesmos enquanto seres históricos, políticos, sociais e culturais; sem uma
compreensão de como a sociedade funciona. (p.134).
Consequentemente é a partir das diferentes relações sociais que vivem no
interior da escola e nos mais diversos espaços sociais, que os sujeitos constroem os
significados de suas ações. Isso significa dizer que essa construção apresenta, a um
só tempo, um caráter coletivo e idiossincrático, porque é vivenciada nas ações e
relações de natureza coletiva, mas nela interferm as diferentes histórias de vida,

24
processos de formação, experiências profissionais, práticas, saberes, valores,
opções político – ideológicas, assim como a forma de inserção de cada professor ou
professora no contexto do trabalho.
Com base em nossa reflexão colocamos a necessidade de estudar o conceito
de professor.
2. 2 Professor: seu papel na prática da educação inclusiva
Dentro das compreensões no ensino, podemos entender professor como
aquele que contribui para a formação do conhecimento do aluno dentro de um
processo de construção contínua que levará a uma nova sociedade.
Para Gentili e Alencar (2005) professores são:
Pedreiros que colocam tijolos no edifício de uma nova sociedade que não
será feroz e excludente como a atual. Mestres e mestras são anunciadores
de um tempo de mais delicadeza, que já aparecem no olhar curioso das
suas crianças, no idealismo dos seus jovens alunos. Ou dos adultos de
mãos calosas que teimam em aprender. Profissionais do ensino são
necessariamente militantes de um projeto rebelde e amoroso de geração
do mundo (p.110).
Diante dessa afirmação, professor é aquele que contribui para a formação do
indivíduo oportunizando-lhe qualificação para exercer determinada função. Com a
globalização, torna-se cada vez mais necessário um ensino de qualidade, que venha
ampliar os horizontes do conhecimento em todas as áreas do saber. Becker (1993),
também dá a seguinte definição de professor:
O professor é o condutor; o orientador, ele deve ter conhecimento técnico; é
ele que direciona o processo em si de aprendizagem, e ele faz isso através
de vários expedientes a começar pelo seu planejamento, no qual ele fixa
objetivos. Em função dos objetivos é que ele vai selecionar os conteúdos
dentro do temário geral programado de sua disciplina e depois na ação do
dia-a-dia, de sala de aula, aula por aula, que é exatamente onde entra os
recursos e a técnica (p. 148-149).

25
Através desse conceito entendemos que professor é aquele capacitado para
conduzir o processo de ensino-aprendizagem de maneira planejada com objetivos
definidos, visando assim assistir o aluno dentro das suas necessidades.
O professor não só influencia na construção dos significados como também
tem um significado fundamental para compreendermos o processo de ensino-
aprendizagem, visto que é responsável pela construção dos conhecimentos
sistemáticos que ocorrem no contexto da escola. Entretanto, ele não é o único
elemento significativo desse processo, pois os alunos compartilham com o mesmo a
atuação do ensinar e do aprender que se apresentam nas relações mútuas da
prática educativa.
Na definição de Ferreira (2001) professor é aquele que ensina uma ciência,
arte ou técnica. Com isso na visão simples, de algumas pessoas a função do
professor é basicamente ensinar, reduzindo este ato a uma perspectiva mecânica.
Entretanto, ninguém ensina no vazio, há toda uma contextualização marcada pelo
interesses de determinada época e sociedade.
Gomes (2003) vem reforçar essa perspectiva ressaltando que ao ensinar o
professor constrói valores que auxiliam a relação do homem com a sociedade da
época e ao construir esses valores, insere o homem não só na sociedade com
também na cultura. Assim:
(...) ensinar é colocar alguém em presença de certos elementos da cultura a
fim de que eles se nutram que eles os incorporem a sua substância, que ele
construa sua identidade intelectual e pessoal em função deles. (FORQUIN,
1993, p.168).
Ao ensinar o professor também emprega determinados meios para atingir
certas finalidades e com isso ele acaba por desempenhar vários papéis, entre eles o
de agente de mudança. Mas segundo Tardif (2002), o docente também é um
portador de valores emancipados nas relações de poder que ocupam o espaço
escolar. As relações de poder existentes na escola fazem com que os professores
se comportem de forma mecânica, levando-os a seguir regras impostas, por um
sistema educacional cheio de intenções neoliberais.

26
Por isso na visão de Burke (2003) precisamos de um professor que tenha
conhecimento, como também coragem e ânimo para virar esse jogo de forma
inteligente e hábil e assim vencer os preconceitos, descrenças e hábitos enraizados
e institucionalizados.
Zanatto (2000) argumenta que o professor deve ser capaz de identificar as
peculiaridades de seus alunos, e assim reforçar de forma positiva ou negativa essas
peculiaridades, porém devem estar atento as diferenças, pois: “Uma pequena parte
dessas diferenças pode ser atribuída à variedade genética, mas a maior parte se
deve a história variada de reforçamento dos indivíduos, ou seja, a diversidade de
suas histórias” (p. 69).
Dentro dessa diversidade de histórias, encontra-se a diversidade de culturas,
entre elas citamos a cultura popular que se faz presente na vida do aluno e por sua
vez também se faz presente no ambiente escolar, pois o aluno leva consigo os
conhecimentos adquiridos no meio em que vive.
O professor é um profissional que tem uma formação para atuar nos espaços
educativos, e é nesses espaços que os resultados de seus domínios nos
conhecimentos científicos e nos saberes adquiridos no decorrer de sua história de
vida e da sociedade se fazem presentes, a fim de serem trabalhados com os
educandos de forma clara e objetiva.
Neste sentido, o professor deve extrapolar as dimensões que estão colocadas
nas propostas pedagógicas orientadas pelos sistemas de ensino, devendo se
colocar como agente de transformação da realidade, na perspectiva de contribuir
para a inclusão dos alunos com síndrome de down.
Acreditamos que o professor é um ser humano, social e político e que deve
estar comprometido com sua tarefa e tecnicamente preparado para executar sua
prática, e assim levar a população uma consciência crítica que supere o senso
comum, todavia, não desconsiderando essa grande contribuição para a construção
da sociedade, e sim, permitir que esses saberes se façam presentes na construção
dos novos conhecimentos.

27
2.2.1 Formação profissional: O preparo para trabalhar com alunos com síndrome
de down
A partir do movimento em prol da educação inclusiva, vários questionamentos
têm sido levantados pelos educadores em relação a como formar professores para
atuarem numa escola inclusiva, ou seja, numa escola que atenda todas as
crianças. “A preparação adequada de todo o pessoal educativo constitui o fator
chave na promoção das escolas inclusivas”. (UNESCO, 1994, p. 27).
Mittler (2003) defende que a educação inclusiva implica que todos os
professores têm direito de receber preparação adequada na formação inicial em
educação e desenvolvimento profissional contínuo durante sua vida profissional. É
necessário que essa formação faça parte da qualificação profissional que
possibilite aos professores distinguir e trabalhar pedagogicamente as diferentes
formas de aprender que os alunos apresentam, ainda que estejam na mesma sala.
Segundo Mantoan (2003), a mediação do professor é um ponto básico para
eficácia do processo inclusivo, pois, limitando às suas próprias descobertas, ou
seja: “a mercê de seus recursos individuais, o aluno avança pouco, evolui
lentamente e não consegue avaliar e explorar todas as suas possibilidades
cognoscitivas”. (MANTOAN, 1997, p. 202).
Por isso os cursos de formação de professores precisam oferecer subsídios
que possibilitem aos educadores ressignificarem os diversos aspectos da prática
pedagógica: planejamento, objetivos, conteúdos, metodologia, recursos didáticos,
avaliação, relação professor e aluno, de uma forma que propicie condições
necessárias para o exercício da profissão docente na perspectiva inclusiva.
Os objetivos da prática inclusiva contemplam à construção do conhecimento
pelos alunos, considerando a realidade sócio-econômica e cultural, bem como as
diferenças na aprendizagem deles. É preciso formar profissionais que se
comprometam politicamente com a função social e cultural de ensinar, produzindo
sentido na construção do conhecimento. Necessitamos de educadores que “não

28
sujeitam os alunos a saberes que os impedem de ser, de pensar, de decidirem por
si mesmos. E que reconheçam a integridade e a plenitude de seres, a despeito de
suas diferenças”. (MANTOAN, 1997, p.92).
Como nos diz Zabala (1998):
Um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser cada vez
mais competente em seu ofício. Geralmente se consegue esta melhoria
profissional mediante o conhecimento das variáveis que intervém na prática
e a experiência para dominá-las. A experiência, as nossas e as dos outros
professores. O conhecimento, aquele que provém das investigações, das
experiências e de modelos, exemplos e propostas. (p. 13).
Portanto, a formação do professor constitui fator chave para a eficácia da
educação inclusiva e como ele percebe o aluno com síndrome de down. Por isso,
essa formação precisa oferecer uma preparação adequada para que o professor
reconheça a diversidade de níveis e ritmos de desenvolvimento e de interesse dos
alunos, oportunizando, a partir desse reconhecimento, o planejamento e o
desenvolvimento de alternativas educacionais e práticas pedagógicas, com o
objetivo de oferecer condições favoráveis a todos os alunos para o
desenvolvimento de suas potencialidades.
2.3 Inclusão: Premissas para uma reflexão
Incluir, segundo o dicionário da língua portuguesa significa: “compreender,
abranger; Conter em si, Inserir, introduzir; Estar incluído ou compreendido, fazer
parte, inserir-se.” (FERREIRA, 2000, p.380).
INCLUIR significa, antes de tudo, “deixar de excluir”. Pressupõem que
todos fazem parte de uma mesma comunidade e não de grupos distintos.
Assim, para “deixar de excluir”, a inclusão exige que o Poder Público e a
sociedade em geral ofereçam as condições necessárias para todos
(FÁVERO, 2004, p. 38).
Desse modo, na inclusão pressupõe-se que todas as crianças “independente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüística e outras”
(BRASIL, 1997, p. 17) devem ser acolhidas. As escolas precisam encontrar uma

29
maneira de envolver esses alunos, a fim de que façam parte do sistema
educacional como um todo.
Todos os alunos, independente de suas condições, podem apresentar
necessidades educacionais especiais em um determinado período da sua trajetória
escolar. Necessidades temporárias, mas que precisam de estratégias, geralmente
já conhecidas pelos professores, para superar as dificuldades. Há também, as
necessidades educacionais especiais, que exigem um compêndio de recursos e
apoio mais especializado, que propicie aos alunos acesso aos conteúdos
curriculares.
A inclusão, como movimento social, iniciou-se na segunda metade da
década de 80, nos países desenvolvidos. No Brasil, tomou impulso na década de 90,
com a difusão das idéias da Declaração de Salamanca (1994) e com a promulgação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394, em 20 de
dezembro de 1996, que define Educação Especial, no capítulo V: Da educação
especial; artigo 58, como: “a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais”. É este artigo que define educação especial em termos da
lei e regulamenta a prática da educação inclusiva.
A inclusão como prática educativa é recente em nossa sociedade. As práticas
anteriores de educação, como a exclusão, a segregação institucional e a integração
de pessoas com necessidades especiais, vêm dando espaço, gradativamente, à
inclusão. Como o objetivo da educação inclusiva é uma sociedade para todos sua
prática: “repousa em princípios até então considerados incomuns, tais como: a
aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência
dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação” (Sassaki,
1999, p.42).
Para Mills (1999), o principio que rege a educação inclusiva é o de que todos
devem aprender juntos, sempre que possível, levando-se em consideração suas
dificuldades e diferenças em classes heterogêneas. A escola inclusiva educa todos
os alunos na rede regular de ensino, proporciona programas educacionais

30
apropriados às necessidades dos alunos e prevê apoio para que o seu aluno tenha
sucesso.
No que se refere à classe inclusiva, Saint – Laurent (1997) diz:
Esta não é uma panacéia, seu valor reside na qualidade das intervenções
desenvolvidas. Os elementos chaves de uma classe inclusiva são a
consultação e o ensino colaborativo, o tutorado pelos pares e a
aprendizagem cooperativa. A classe inclusiva de qualidade proporciona ao
aluno deficiente ser membro da comunidade, ter melhor professor e
estabelecer melhores relações com seus colegas/companheiros. (p. 72).
O modelo inclusivista de educação permite aos alunos incluídos situarem-se
em um contexto de aprendizagem mais significativa e motivante, suscitando mais
esforços de colaboração que a segregação tradicional vivenciadas pelos alunos nas
propostas anteriores.
A educação é uma questão de direitos humanos e os indivíduos com
deficiência devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu
funcionamento para incluir todos os alunos. (UNESCO/ Conferência
Mundial 1994, sobre NEE).
A educação da pessoa com deficiência deve ser compreendida em uma
dimensão bem ampla, ou seja, não só educativa, mas também sócio-cultural, com o
objetivo de desenvolver suas potencialidades, sem destacar suas dificuldades,
porém respeitando-as, aprimorando sua participação no meio social.
2.3.1 Falando um pouco nas Políticas Públicas.
As políticas atuais que tratam da pessoa com deficiência são resultado de
uma longa e lenta jornada, construída com uma história de erros e acertos, com
malefícios e benefícios, cujas realizações podem ser observadas na atual conjuntura
da educação e da educação especial, fazendo ou não parte do ensino regular.
A educação é um direito do ser humano, sendo que é dever do Estado e da
família garantir esse direito. As pessoas com necessidades educacionais especiais é

31
claro, possuem, igualmente, o direito à educação. Isso bastaria para que o acesso à
escola não fosse negado a ninguém.
Mesmo assim, o direito de acesso e permanência das pessoas com
necessidades especiais nas classes comuns do ensino regular está garantido por lei.
Há inúmeras leis federais e estaduais, além de municipais, que dispõem sobre a
inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola e na
sociedade.
Esse pressuposto é fruto de inúmeras discussões e debates ao longo de
décadas. Para Wernek (2000), o embrião do conceito de inclusão social está em
1981, quando a ONU (Organização das Nações Unidas) instituiu o Ano Internacional
das Pessoas Deficientes. Esse ano seguiu-se a Década das Nações Unidas para
pessoas Portadoras de Deficiência (1983-1992). Nesta década foram consolidados
os princípios éticos, filosóficos e políticos que vêm sustentando o processo de
construção da cidadania das pessoas com deficiência.
Em 1983, foi publicado o primeiro documento que oficializou o conceito de
“equiparação de oportunidades para todos” (WERNECK, 2000, p.42), o Programa
Mundial de Ação Relativo às Pessoas com Deficiência, adotado pela Assembléia
Geral da ONU de 03 de dezembro de 1982.
No ano de 1990, surgiu o movimento a favor da sociedade inclusiva, “iniciado
pela Organização das Nações Unidas, mediante resolução desse organismo em
defesa de uma sociedade para todos” (TEIXEIRA, 2003, P. 123, grifo do autor).
Assim, o movimento pela sociedade inclusiva, segundo Werneck (2000), foi
explicitado pela primeira vez pela Resolução 45/91, da ONU, aprovada em 14 de
Dezembro de 90, “que dava ênfase às necessidades das pessoas com deficiência
nos países em desenvolvimento” (p.42).
O movimento em prol da sociedade inclusiva passou a configurar as
normativas educacionais e a ser retratado nos documentos oficiais brasileiros, como
Constituição Federal, que traz a educação como direito fundamental, sobressaltando
como princípio a educação para todos. Neste sentido, destacamos dois artigos:

32
Art. 2006. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
Inciso I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
E Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante
garantia de:
Inciso III – atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. (BRASIL,
1988, p.120).
Assim, a Constituição garante a todas as pessoas o direito à educação, o
acesso e a permanência na escola. Entretanto, a Declaração de Salamanca, através
de princípios, política e prática das Necessidades Educativas Especiais, e Linha de
Ação, aprovados no dia 10 de junho de 1994, estabelece:
Esses documentos inspiram-se no princípio de integração e no
reconhecimento da necessidade de ação para conseguir “escolas para
todos”, isto é, instituições que incluam todo mundo, reconheçam as
diferenças, promovam a aprendizagem e atendam às necessidades de
cada um. Como tais, constituem uma importante contribuição para o
programa com vista à Educação para todos e para dar às escolas maior
eficácia educativa (BRASIL, 1997, p. 5).
A Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB) nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996, define Educação Especial, no capítulo V: Da educação especial;
artigo 58, como: “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais”. É
este artigo que define educação especial em termos da lei brasileira e passa a
regulamentar a prática da educação inclusiva.
Um fator a ser considerado é que se o termo “preferencialmente”, tanto da
LDB quanto da Constituição Federal, indica um eventual direito de opção. Esse
direito de optar, obviamente não pode ser exercido pela escola, que não pode
decidir quem recebe ou deixa de receber, sob pena de estar discriminando pessoas
em virtude de suas condições pessoais. Neste sentido, cita-se o artigo 26, III, da
Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948: “os pais têm prioridade de
direito na escolha do gênero de instrução que será ministrado aos seus filhos” (ONU,
1948, p.05).

33
Além da Constituição Federal, da LDB 9394/96 e da Declaração de
Salamanca, a educação inclusiva encontra embasamento e respaldo legal em vários
documentos. Entre eles podemos destacar o Plano Nacional de Educação (PNE)
que foi aprovado pela lei nº 10.172/2001. Uma das metas desse plano é a
generalização do atendimento dos alunos com necessidades especiais na educação
infantil e no ensino fundamental, inclusive por meios de consórcios entre municípios.
Outro documento importante é o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
lei 8.069/90, título II: Dos Direitos Fundamentais; capítulo IV: Do direito à Educação,
à Cultura, ao Esporte, ao Lazer; artigo 54; Inciso III, que garante “atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino” (BRASIL, 1990, p. 25).
Vale lembrar, no entanto que este estatuto é o conjunto dos direitos e deveres
legalmente estabelecidos para toda criança e adolescente portador(a) de deficiência
ou não. No que se refere à criança e o adolescente portadores de deficiência, essa
legislação significa um importante caminho para o exercício de direitos até então
presentes em “declarações” genéricas e abstratas, mas muito poucas vezes
praticados, por falta de mecanismos eficazes (MAZZOTA, 1999, p. 82).
Assim, a Educação Especial constitui no apoio com recursos pedagógicos ou
serviços que facilitem a aprendizagem de todos os alunos, além de suporte teórico
para facilitar o atendimento do desenvolvimento das pessoas com necessidades
educacionais especiais. As escolas precisam estar habilitadas para receber esses
alunos e a educação Especial pode contribuir, também, nessa ação.
A inclusão de educandos com necessidades educacionais especiais no meio
escolar é uma maneira de tornar a sociedade mais democrática, menos
discriminatória e excludente. Da mesma forma, a transformação das instituições de
ensino em espaço de inclusão social é tarefa de todos que convivem com crianças
com necessidades especiais – Poder Público, família, escola e comunidade – a fim
de que a educação inclusiva não esteja somente nas leis e sim na prática cotidiana
das escolas comuns do ensino regular.

34
2.4 Síndrome de Down: Do que estamos falando?
Segundo Pueschel (2003), a síndrome de down é um acidente genético, uma
alteração cromossômica. Sabe-se que, ao invés de 46 cromossomos divididos em
23 pares, nas pessoas com essa síndrome existem 47 cromossosmos. No par de
cromossomos número 21, ao invés de dois cromossomos, há três, por isso, é
conhecida, também, como trissomia do 21.
Sabe-se que a SD é a principal causa genética da deficiência mental, como
destaca Lima e Ferraz (1999):
Sabe-se que a síndrome de down é a causa mais prevalente de deficiência
mental genética, cursando com anomalias múltiplas, fáceis característico e
deficiência mental, estando associada a trissomia do cromossomo 21
humano. A sobrevida, diminuída principalmente à custa de cardiopatias
congênitas, vem aumentando consideravelmente com o avanço da
medicina nas últimas décadas. (...) Esses fatos garantem quase que um
conhecimento universal sobre esta condição, ainda que bastante
heterogêneo (p.6).
Os trabalhos que priorizam a questão genética sobre síndrome de Down
surgiram há muitos anos, por volta do século XIX, e a cada dia novos estudos
surgem com propostas inovadoras sobre o assunto. No entanto, através de
pesquisas realizadas sobre a evolução dos estudos sobre a síndrome,
encontramos um fato muito interessante que é a imagem que a sociedade por
muitos anos postulou dessas pessoas:
Na cultura grega, especialmente na espartana, os indivíduos com
deficiências não eram tolerados. A filosofia grega justificava tais atos
cometidos contra os deficientes postulando que estas criaturas não eram
humanas, mas um tipo de monstro pertencente a outras espécies. (...) Na
Idade Média, os portadores de deficiências foram considerados como
produto da união entre uma mulher e o Demônio. (SCHWARTZMAN, 1999,
p. 3-4).
Por muitos anos a criança com Síndrome de Dowm era considerada como a
retardada, a incapaz e em algumas sociedades era até mesmo considerada como
monstro ou filho do demônio. Infelizmente, atualmente, ainda, encontramos algumas
confusões sobre o conceito de Down, que é confundido com deficiente mental: "A

35
síndrome de down é decorrente de um erro genético presente desde o momento da
concepção ou imediatamente após (...)" (SCHWARTZMAN, 1999).
2.4.1 Por que o nome síndrome de down?
Sabe-se que síndrome “é um conjunto de sinais e sintomas que caracterizam
um quadro clínico” (NAHAS, 2004, p.13) e down o sobrenome do médico inglês,
John Lagdon Down, que, em 1866, identificou alguns sinais físicos semelhantes em
um grupo de pessoas com deficiência mental. Então: “síndrome de down é um
conjunto de estigmas físicos, causados por uma alteração genética, e que tem seu
nome em homenagem ao primeiro médico que a descreveu” (NAHAS, 2004, p.13).
A trissomia simples: ocorre a não disjunção do cromossomo 21; percebe-se
claramente a trissomia, ou seja, o 3º cromossomo extra ao par 21,
causando a síndrome. Sua incidência é a mais comum, ocorrendo mais ou
menos em 96% dos casos, sendo suas causas discutíveis, já que os pais
têm cariótipo normal, e a trissomia se dá por acidente.
Traslocação: o cromossomo adicional está sobreposto a um cromossomo
de outro par, portanto não se trata de uma trissomia livre. A traslocação se
dá quando um cromossomo do par 21 e o outro, ao qual se agrupou,
sofrem uma quebra na sua região central. Há uma união entre os dois
braços mais curtos. Não se notam diferenças clínicas entre as crianças
com trissomia simples ou por traslocação, e ocorrem em 2% dos casos.
Mosaicismo: presença de um percentual de células normais (46
cromossomos) e outro percentual com células trissômicas (47
cromossomos). Ocorre em cerca de 2% dos casos. A causa desta “falha” é,
até o momento, desconhecida, mas sabe-se, no entanto, que é pequena a
probabilidade de reincidência numa mesma família (VOIVODIC, 2004,
p.40).
Sabe-se que esses tipos de trissomia:
(...) não implicam diferenças no grau de desenvolvimento das pessoas com
SD, com exceção do mosaicismo que, por não afetar todas as células, tem
um menor comprometimento no desenvolvimento global do indivíduo – mas,
como já mencionado, trata-se de caso pouco expressivo” (WUO, 2005,
p.13).
É necessário acrescentar que o desenvolvimento das pessoas com síndrome
de down depende mais das interferências sociais do que herança genética. A
criança com síndrome de down tem idade cronológica diferente de idade funcional,
desta forma, não devemos esperar uma resposta idêntica à resposta da considerada

36
“normal”, que não apresentam alterações de aprendizagem. Esta deficiência decorre
de lesões cerebrais e desajustes funcionais do sistema nervoso:
O fato de a criança não ter desenvolvido uma habilidade ou demonstrar
conduta imatura em determinada idade, comparativamente a outras com
idêntica condição genética, não significa impedimento para adquiri-la mais
tarde, pois é possível que madure lentamente. (SCHWARTZMAN, 1999, p.
246).
A prontidão para a aprendizagem depende da complexa integração dos
processos neurológicos e da harmoniosa evolução de funções especificas como
linguagem, percepção, esquema corporal, orientação têmporo-espacial e
lateralidade. É comum observarmos na criança Down, alterações severas de
internalizações de conceitos de tempo e espaço, que dificultarão muitas aquisições e
refletirão especialmente em memória e planificação, além de dificultarem muito a
aquisição de linguagem.
Crianças especiais como as portadoras de síndrome de Down, não
desenvolvem estratégias espontâneas e este é um fato que deve ser considerado
em seu processo de aquisição de aprendizagem, já que estas terão muitas
dificuldades em resolver problemas e encontrar soluções sozinhas.Outras
deficiências que acometem a criança Down e implicam dificuldades ao
desenvolvimento da aprendizagem são: alterações auditivas e visuais; incapacidade
de organizar atos cognitivos e condutas, debilidades de associar e programar
seqüências.
Estas dificuldades ocorrem principalmente por que a imaturidade nervosa e
não mielinização das fibras¹ pode dificultar funções mentais como: habilidade para
usar conceitos abstratos, memória, percepção geral, habilidades que incluam
imaginação, relações espaciais, esquema corporal, habilidade no raciocínio,
estocagem do material aprendido e transferência na aprendizagem. As deficiências
e debilidades destas funções dificultam principalmente as atividades escolares:
Entre outras deficiências que acarretam repercussão sobre o
desenvolvimento neurológico da criança com síndrome de Down, podemos
determinar dificuldades na tomada de decisões e iniciação de uma ação;
na elaboração do pensamento abstrato; no calculo; na seleção e
eliminação de determinadas fontes informativas; no bloqueio das funções
¹)
Classe de fibras nervosas definidas por sua estrutura, especificamente o arranjo da bainha nervosa. Os axônios das fibras nervosas
mielinizadas são completamente revestidos por uma bainha de mielina. São fibras de diâmetros relativamente grandes e variados. Sua
velocidade de condução nervosa é maior que nas fibras nervosas não mielinizadas (fibras nervosas não mielinizadas). fibras nervosas
mielinizadas estão presentes nos nervos somáticos e autossômicos. Disponível em: http://www.lookfordiagnosis.com

37
perceptivas (atenção e percepção); nas funções motoras e alterações da
emoção e do afeto. (SCHWARTZMAN, 1999, p. 247).
No entanto, a criança com síndrome de down tem possibilidades de se
desenvolver e executar atividades diárias e até mesmo adquirir formação
profissional e no enfoque evolutivo, a linguagem e as atividades como leitura e
escrita podem ser desenvolvidas a partir das experiências da própria criança.
2.4.2 A educação da criança com síndrome down
A educação das pessoas com síndrome de down pode ser oferecida nas
escolas comuns, pois:
(...) este é o ambiente escolar mais adequado para se garantir o
relacionamento dos alunos com seus pares de mesma idade cronológica e
para estimulação de todo o tipo de interação que possa beneficiar seu
desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo. (FÁVERO, PANJOTA e
MANTOAN, 2004, p.11).
Segundo Vygostsky (1979) o desenvolvimento e aprendizagem estão
profundamente inter-relacionados, sendo que não pode explicado sem o outro,
apesar de serem processos diferentes. A aprendizagem pode abrir continuamente
novos progressos cognitivos qualitativos. Esse autor considera a aprendizagem
como um processo mediado pela interação com os outros, que está sempre
melhorando o desenvolvimento, cria desenvolvimento, porque é responsável pela
“Zona de Desenvolvimento Proximal”.
Vygostsky (1988) acrescenta que: “A criança deficiente não é uma criança
menos desenvolvida do que seus parceiros normais, é uma criança que se
desenvolve de um outro modo”. (p. 213).
Não negamos a afirmação de que o Down apresenta algumas limitações e até
mesmo precise de condições especiais para aprendizagem, mas enfatizamos, que
estes, através de estimulações adequadas, podem se desenvolver. Para que o
indivíduo consiga se desenvolver faz-se necessário a interação com o meio
conforme afirma Werneck (1995):

38
Os portadores de síndrome de down têm capacidade de aprender,
dependendo da estimulação recebida e da maturação de cada um, o
desenvolvimento afetivo e emocional da criança também adquire papel
importante (p.57).
O desempenho de cada um de nós é construído numa interação entre o meio
e o indivíduo.
É importante que a escola desenvolva ao máximo, e em todas as áreas, as
potencialidades do conhecimento, atenta às atividades que facilitem as
habilidades atuais e futuras de aprendizagem dos alunos com SD. (MILLIS,
2003, p. 241).
Esse intercâmbio com o meio se dá a partir do momento em que o indivíduo
se insere no convívio com a sociedade principalmente no ambiente escolar, local de
enriquecimento, de trocas e intercâmbios sociais e culturais, o que muito contribui
para criança possibilidades na sua formação, pois na sua vida diária trabalha suas
habilidades e aprende a conviver com outras pessoas.
Assim sendo, Saad (2003) afirma:
Se a escolarização traz benefícios para o desenvolvimento das pessoas
em geral, mais necessária ainda se torna para educação de pessoas com
deficiência. Porém a participação do aluno em classe ou escola especial o
coloca em situação difícil. Por isso, recomenda-se que esses sujeitos
recebam educação em conjunto com as crianças sem deficiência para que
tenham uma educação semelhante que os ajude na medida do possível, à
superação de seus problemas desenvolvendo adequadamente física e
psiquicamente. (p.128).
Vygotsky (1997) propõe à escola a tarefa de aproximar a pessoa com
deficiência do convívio com os parâmetros normais da sociedade: “A orientação em
direção à normalidade e à eliminação de tudo que agrava a deficiência e o atraso,
constitui tarefa da escola”. (p. 72).
Partindo desse entendimento, percebemos que a educação de alunos com
síndrome de down na classe regular vem promover interações entre esses alunos e
os demais membros da classe, contribuindo de forma efetiva para o seu
desenvolvimento.
2.4.3 Buscando uma interlocução entre as temáticas: Educação Inclusiva e
Síndrome de Down

39
A educação inclusiva baseia-se no ideário da educação como direito de todos,
comprometida com a cidadania e com a formação de uma sociedade democrática,
não excludente, promovendo o convívio com a diversidade. Dessa forma, as escolas
inclusivas:
Constituem um meio favorável à consecução da igualdade de
oportunidades da completa participação; mas por ter êxito, requerem um
esforço comum, não só dos professores e do pessoal restante da escola,
mas também dos colegas, pais, famílias e voluntários (BRASIL, 1997,
p.123).
Assim, para que a educação inclusiva tenha sucesso é necessário o
comprometimento de toda comunidade escolar, de toda sociedade, do compromisso
individual e do esforço coletivo.
Vê-se então, que não é deixar o aluno com necessidades especiais na escola
comum sem o apoio especializado necessário ao seu desenvolvimento. Quando um
aluno é incluído na escola comum, com todas as adaptações que são necessárias,
não se pode perder de vista suas necessidades, suas possibilidades e limitações
específicas da natureza biológica da sua deficiência.
As características de uma criança com síndrome de down relatadas nesta
pesquisa possuem algumas especificidades que precisam ser observadas. Estar
freqüentando a escola comum não significa que tenha se tornado igual aos demais,
cada aluno tem seu tempo e espaço. A inclusão parte do princípio da diferença e da
diversidade.
Um aspecto histórico acerca da síndrome de down que se torna relevante
nesse contexto é o uso inadequado dos termos mongol, mongolóide, mongolismo.
Segundo alguns autores, o uso de tal terminologia poderia comprometer o
potencial para a aceitação social dessas crianças, a justiça na alocação de
educação e outros recursos e a definição da política a longo prazo para a
questão .( PUESCHEL, 2003, p. 49).
Atualmente, esses termos são muito utilizados de forma pejorativa. Assim,
chamar uma pessoa com SD de mongol ou mongolóide é uma denominação
totalmente incorreta, além de ser um insulto, pois apesar de apresentar uma

40
necessidade especial, ela é um ser humano capaz de aprender e de participar da
sociedade.
As características físicas das pessoas com síndrome de down, que além de
proporcionarem essa denominação, são também consideradas estigmas, acabam
por rotular essas crianças. Tais rótulos acabam por limitar o desenvolvimento desses
alunos, tornando a educação e a inclusão desses indivíduos processos mais
complexos, mesmo antes de freqüentarem a escola.
As pessoas com síndrome de down têm, como uma das características mais
presentes, a deficiência mental. Consequentemente é atribuído à sua educação uma
relevância maior, uma vez que se torna fundamental para o atendimento de suas
necessidades, contribuindo para sua qualidade de vida.
Mesmo as políticas públicas brasileiras trazendo em seus discursos, há quase
duas décadas, a proposta inclusiva, nas escolas as mudanças para que isso
aconteça ainda são incipientes. Segundo Voivodic (2004): “(...) essas intenções e
prerrogativas não têm sido acompanhadas de ações efetivas que as tornem
realidade” (p.16). Da mesma maneira, concluem Osório e Osório (2003): “que a
inclusão, até aqui adotada nas regulamentações normativas, dificilmente é
exercitada em sua prática social” (p. 11).
Desse modo, podemos dizer que a inclusão das crianças com síndrome de
down representa um desafio para as escolas, principalmente, para professores.
Nesse sentido, reforçamos a necessidade de que é preciso, sobretudo, dar apoio ao
professor da classe, oferecendo suporte teórico e metodológico para sua prática.
É nesse contexto que estudar as compreensões dos professores tornam-se
relevantes. Dando voz e vez aos professores, com o objetivo de assegurar não só a
inserção, mas a permanência dos alunos com necessidades educacionais especiais
nas classes comuns do sistema regular, saberemos o que os professores
necessitam. Assim, os auxílios a eles despendidos serão mais eficazes. Visando
também um espaço de escuta, onde os professores tenham a oportunidade de
formar elos de ajuda e apoio. Isso, pois:

41
Falar de inclusão é traduzir angústias e insatisfações de toda ordem, de
maior ou menor relevância, dependendo do grau de constrangimento
imposto por barreiras, instituídas pela configuração de diferentes práticas
sociais e pela formação cultural dos diferentes segmentos que constroem
suas relações, enquanto sujeitos ou objetos de suas próprias histórias
(OSÓRIO e OSÓRIO, 2003, p.10).
Essa citação de Osório e Osório (2003) traz-nos inúmeras possibilidades de
reflexões. Uma delas diz respeito as compreensão dos professores acerca da
inclusão. Permitindo uma aproximação, quebrando resistências, diminuindo
distâncias. Isso significa dizer que, a partir do convívio com a diferença, podemos
conduzir descobertas, estabelecendo relações, positivas ou negativas, dependendo
dos pressupostos, das informações, dos paradigmas, da nossa memória, bem como
novas informações. Mas, acima de tudo, significa dizer que estamos pensando,
discutindo, debatendo questões inerentes a diversidade, neste espaço tão rico que é
a sala de aula, a escola.

42
CAPITÚLO III
3. TRAJETÓRIAS METODOLÓGICAS
A Pesquisa pode ser considerada um procedimento formal com método de
pensamento reflexivo que requer um tratamento científico e se constitui num
caminho para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais. “É a
atividade científica pela qual descobrimos a realidade” (DEMO, 1996, p. 27).
Confirmando essa idéia, Minayo (1993, p. 32) também nos traz “Fenômeno de
aproximações sucessivas da realidade, fazendo uma combinação particular entre
teoria e dados”.
A pesquisa qualitativa supõe contato direto e prolongado do pesquisador
com o ambiente e a situação que está sendo investigada. Portanto, a pesquisa
qualitativa focaliza a interpretação, dá mais ênfase na subjetividade inerente ao
processo de pesquisa.
Para se realizar uma pesquisa é preciso promover confronto entre dados, as
evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento
teórico acumulado a respeito dele. (LUDKE e ANDRÉ, 1986).
Desse modo a fim de elucidar o problema da nossa pesquisa que é saber as
compreensões dos professores em relação ao processo inclusivo de alunos com
síndrome de down no ensino regular, adotamos uma abordagem qualitativa para um
melhor alcance dos resultados.
3.1 Paradigma da Pesquisa
Tendo em vista a natureza do problema pesquisado e dos objetivos traçados,
optamos por uma abordagem qualitativa, por acreditarmos que esta possibilitará de
forma complexa a percepção do fenômeno estudado, e permitirá ainda o contato
direto com o lócus e os sujeitos da pesquisa, na busca de respostas para nossos
questionamentos.

43
Como afirmam Lüdke e André (1986):
A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de
dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...). A pesquisa
qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o
ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do
trabalho intensivo de campo. (p.11).
Este tipo de pesquisa proporciona um relacionamento mais longo e flexível
entre o pesquisador e o objeto pesquisado, criando um vínculo entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzido em números. A
interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no processo
de pesquisa qualitativa. O ambiente natural é a fonte direta para coleta de dados e o
pesquisador é o instrumento chave para sua interpretação.
A pesquisa qualitativa nos permite uma melhor compreensão do objeto a ser
estudado, analisando seus pontos de vista, tentando capturar a perspectiva dos
envolvidos. “A principal característica das pesquisas qualitativas é o fato de que
estas seguem a tradição “compreensiva” ou “interpretativa”. (PATTON, 1986, p. 68).
O paradigma qualitativo responde às questões muito peculiares,
preocupando-se com o nível de realidade, que não pode ser apenas quantificado,
trabalhando com o universo dos significados, motivos, aspirações, aprofundando-se
no significado das ações e relações humanas. “Assim na pesquisa qualitativa a
preocupação do pesquisador não é simplesmente com a representatividade
numérica, mas com o aprofundamento da compreensão de um dado grupo social”.
(GOLDENBERG, 2000, p. 14).
Para Bogdan e Bilklen (1928), a pesquisa qualitativa naturalística “envolve a
obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a
situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em
relatar a perspectiva dos participantes” (apud, LUDKE e ANDRÉ, 1986. p. 13).
Utilizamos também o questionário fechado para traçar o perfil sócio-
econômico dos nossos sujeitos. De acordo com Goldenberg (2000, p.62) “há uma

44
interdependência entre aspectos quantificáveis e a vivência da realidade objetiva no
cotidiano”. A integração de instrumentos de pesquisa quantitativa e qualitativa
permite que o pesquisador faça um cruzamento de suas conclusões de modo a ter
maior confiança que seus dados não são produto de um procedimento específico de
alguma situação particular.
Dentre as possibilidades de abordagem qualitativa optamos pela etnográfica,
por ser mais adequada para os estudos relacionados à escola, visto que, envolve
questões da educação num sentido cultural mais amplo. Segundo Wolcott (1975) “o
uso da etnografia em educação deve envolver uma preocupação em pensar o
ensino e a aprendizagem dentro de um contexto cultural amplo”. (apud Ludke e
André, 1986, p. 14).
Para Fazenda (1991): “um aspecto peculiar dos estudos etnográficos, é a
existência de um esquema aberto e artesanal de trabalho que permite um transmitir
constante entre observação e análise, entre teoria e empiria” (p. 38-39).
3.2 Sujeitos
O processo de inclusão de crianças com necessidades especiais, mais
especificamente de alunos com síndrome de down no ensino regular, vem ao longo
do tempo se desenvolvendo em todo o país. É notável que nos últimos anos, houve
um avanço significativo para efetivação desta proposta.
Acreditamos que o professor é elemento chave no contexto sócio, político –
econômico do alicerce escolar. Partindo deste pressuposto os sujeitos da pesquisa
são os professores de educação do município de Senhor do Bonfim, atuantes em
escolas denominadas inclusivas. A amostra do nosso estudo foi formada por 12
professores que trabalham em escolas com práticas de educação inclusiva de
alunos com síndrome de down.
3.3 Lócus
O lócus é de fundamental importância para a pesquisa, ele levará o
pesquisador a refletir sobre seu problema. Através de dados obtidos pela

45
Secretaria Municipal de Educação de Senhor do Bonfim, que nos forneceu a
relação de escolas denominadas inclusivas e de alunos com necessidades
especiais matriculados na rede de ensino regular, optamos por três escolas que
têm alunos com síndrome de down. Sendo assim, os lócus de pesquisa foram a
Escola Municipal Dr. José Gonçalves, localizada nas Casas Populares,
considerada de pequeno porte atende da Educação Infantil ao Ensino
fundamental. A Fundação de assistência à criança e o adolescente (FUNDAME),
localizada nas Casas Populares, de pequeno porte e atende a Educação Infantil.
A Escola Municipal Moranguinho localizada no Bairro São Jorge, também de
pequeno porte e atende a Educação Infantil.
3.4 Instrumentos de coleta de dados
Para que esta pesquisa fosse realizada foram utilizados alguns instrumentos
da abordagem qualitativa, pois parte do fundamento de que há uma relação entre o
mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre o sujeito e o objeto, um
vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. Dentro
dessa abordagem recorremos à técnica da entrevista semi-estruturada e o
questionário fechado, pois entendemos que através destes foi possível obtermos
informações necessárias inerentes a nossa pesquisa nos possibilitando uma
melhor percepção em torno da temática discutida.
3.4.1 Entrevista semi – estruturada
Os dados foram coletados a partir de um roteiro de entrevista semi-
estruturada, buscando auxiliar no levantamento de aspectos que possibilitem, a
partir das respostas dos participantes, conhecer e analisar como tem se dado o
processo de inclusão de alunos com síndrome de down do município. Enriquecendo
as informações coletadas através das entrevistas.
Segundo Lakatos e Marconi (1991):
A entrevista é o encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas tenha
informações a respeito de um determinado assunto; uma investigação social

46
de um determinado problema. Por tratar-se de uma conversação efetuada
face a face, de maneira metódica, proporciona aos entrevistados a
informação necessária. (p. 195-196).
Para Ketele (1999, p. 18): “a entrevista é importante por ser um instrumento
que permite uma aproximação com o entrevistado”. O informante é interrogado
sobre suas idéias ou seus projetos, através de um questionamento oral ou de uma
conversa. Previamente, a entrevista carece de um propósito (tema, objetivos e
dimensões) bem definido e é essencial ter uma imagem do entrevistado, procurando
caracterizar sucintamente a sua pessoa. De seguida, selecionam-se a amostra dos
indivíduos a entrevistar segundo um método representativo da população ou de
oportunidade. Ainda segundo Ketele (1999):
A entrevista é um método de recolha de informações que consiste em
conversas orais, individuais ou de grupos, com várias pessoas
selecionadas cuidadosamente, cujo grau de pertinência, validade e
confiabilidade é analisado, na perspectiva dos objetivos, da recolha de
informações (p.18).
Daí a importância da entrevista no processo de investigação para
conhecermos o objeto pesquisado. É através deste instrumento que vamos obter as
informações necessárias para o desenvolvimento do projeto de pesquisa, levando
em conta todos os aspectos particulares e sociais do entrevistado e sua influência
nas respostas. Como afirma Ghiglione & Matalon (1995):
Considerando a entrevista como um acontecimento social não se deve
desprezar as características onde decorre e a influencia no entrevistado.
Tem-se em consideração diversos fatores que podem interferir com as
respostas: situação (recompensa, lugar, tempo,...); características
intrínsecas do entrevistado (memória, motivação,...); características do
entrevistado (grupo étnico, aspecto,...); entrevistador (vocabulário, papel,
mensagens corporais,...); mensagem (compreendida, inovação,...) (p.
76).
A entrevista é, portanto, uma ferramenta necessária na pesquisa por permitir
ao entrevistador perceber os fatores externos que podem influenciar na resposta do
entrevistado.
O roteiro da entrevista contemplou perguntas abertas em relação ao
entendimento dos professores a respeito da educação especial, o preparo da escola

47
para receber o aluno com síndrome de down, a compreensão do processo inclusivo,
as adaptações curriculares, recursos pedagógicos e materiais escolares.
Para Goode & Hatt apud Lakatos; Marconi (1991, p. 196) a entrevista
“consiste no desenvolvimento de precisão, focalização, fidegnidade e validade de
certo ato social como a conversação”.
A entrevista semi-estruturada, além de maior aproximação com o sujeito, visa
levantar dados relevantes. Pois assim define Triviños (1987): ““(...) ela, ao mesmo
tempo, que valoriza o papel do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis
para que o informante alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias,
enriquecendo a investigação”. (p. 146).
As entrevistas foram realizadas em encontros individuais com cada um dos
sujeitos sendo que fornecemos antecipadamente os dados sobre o tema da
pesquisa e informações a respeito. Os registros das entrevistas foram transcritos
na íntegra com pleno consentimento dos participantes, assegurando o anonimato.
3.4.2 Questionário fechado
Diante da necessidade de levantar dados sobre o perfil dos sujeitos em seus
aspectos sociais, econômicos e educacionais foi elaborado e aplicado o questionário
fechado. O questionário contempla características como, gênero, idade, formação
escolar e/ou acadêmica, tempo de serviço docente, situação sócio-econômica.
Segundo Lakatos e Marconi (1991, p. 201): “o questionário é um instrumento
de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas que devem ser
respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”.
Os resultados obtidos através do questionário fechado somado aos outros
instrumentos nos ajudaram a compreender o paradigma da pesquisa deste trabalho.

48
De acordo com, Triviños (1987): “sem dúvida o questionário fechado de
emprego usual no trabalho positivista, também podemos usar na pesquisa
qualitativa”. (p.137). Dessa forma utilizando esse instrumento pudemos enriquecer
as informações e conhecer a realidade dos entrevistados.

49
CAPÍTULO IV
4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
De acordo com Best (1972), a análise “representa a aplicação lógica e
indutiva do processo de investigação. A importância dos dados não está em si
mesma, mas em proporcionarem respostas às investigações”. (apud LAKATOS,
MARCORNI, 1991, p. 167). Nesse capítulo serão pautadas algumas considerações
entendidas como importantes durante a pesquisa e que contribuíram para análise de
dados
4. 1 Análise de dados:
Consideramos este momento significativo e decisivo, pois nele estará
registrado de forma sistemática o diálogo entre os dados obtidos e teoria
apresentada; permitindo-nos um maior entendimento a cerca da efetivação da
inclusão de alunos com síndrome de down na rede municipal de educação de
Senhor do Bonfim.
Esses registros foram sistematizados à luz do quadro teórico para uma
melhor elucidação do nosso problema de pesquisa, atendendo ao objetivo
inicialmente proposto. Foi indispensável percorrer constantemente as categorias
levantadas, buscando validar as informações e superar as verdades parciais.
Desta forma, para uma melhor organização desse capítulo, apresentaremos
os seguintes momentos: O perfil dos professores que atuam nas escolas
denominadas inclusivas, construído por meio do questionário fechado; e análise dos
discursos dos professores sobre a inclusão de alunos com S.D. na rede municipal de
ensino, feita a partir da entrevista semi-estruturada.
4.2 Dados dos questionários fechados:
4.2.1 Idade

50
Conforme a figura 01, apresentamos a idade dos sujeitos pesquisados. Em
relação a faixa etária podemos perceber que17% possuem idade entre 18 e 25
anos; 58% entre 26 e 35 anos e 17% mais de 35 anos de idade. Esses dados
mostram que a maioria dos professores é jovem o que estabelece uma ligação com
a questão formativa, uma vez que 58% possuem nível superior.
IDADE
17%
41%
42%
De 18 a 25 anos De 25 a 35 anos Mais de 35 anos
FIGURA 01: IDADE DOS SUJEITOS
4.2.2 Gênero
Em relação ao “Gênero”, identificamos que 100% são mulheres. Essa
predominância do sexo feminino na educação infantil têm cunho histórico, uma vez
que ao longo do tempo perpetuou-se a compreensão de que as mulheres seriam
responsáveis pelo cuidado e formação das crianças. Nesse contexto salientamos
que ainda existe uma visão equivocada, pois a educação infantil é em muitos
aspectos focalizados em parâmetros assistencialistas, cujo cuidado é a
característica principal. Não podemos deixar de comentar que, a predominância
feminina também está relacionada a questão econômica, pois as mulheres ainda
recebem os menores salários.
4.2.3 Formação
O figura 02 a seguir, refere-se a formação dos entrevistados, constatamos
que 58% possuem nível superior em Pedagogia e 42% possuem magistério.

51
Esses 42% representam um grande número de professores que ainda não
têm nível superior. Esse é um dado alarmante, pois sabemos o quão é importante
que os professores tenham contato com as novas teorias educacionais refletidas no
meio acadêmico e que podem contribuir com novas práticas educacionais.
FORMAÇÃO
0%
42%
58%
0%0%0%
Ensino fundamental Magistério Pedagogia
Pós-graduado Mestrado Outros cursos superiores
FIGURA 02: FORMAÇÃO DOS SUJEITOS
4.2.4 Tempo de Docência
De acordo com a figura 03 podemos identificar o tempo de docência dos
entrevistados, onde 08% possuíam 1 ano; 17% de 4 a 5 anos; e 75% mais de 5 anos
atuando na educação.
TEMPO DE DOCÊNCIA
8%0%
17%
75%
1 Ano 2 a 3 anos 4 a 5 anos mais de 5 anos
FIGURA 03: TEMPO DE DOCÊNCIA

52
4.2.5 Renda mensal
Analisamos a figura 04 que apresenta a renda mensal dos sujeitos, onde 50%
recebem 01 salário mínimo e 50% de 02 a 05 salários. Fazendo um paralelo com a
questão formativa, podemos afirmar que 50% dos professores que recebem um
salário mínimo não possuem nível superior. Portanto, priorizamos mais uma vez, que
a formação contribui também com o reconhecimento profissional e aumenta as
possibilidades de atuação dos profissionais.
Enfatizamos, pois, que as professoras menos remuneradas trabalham muitas
vezes desmotivadas sendo que essa insatisfação poderá repercutir em sua pratica
pedagógica principalmente quando elas têm alunos especiais em suas turmas.
RENDA MENSAL
50%50%
0%
1salário mínimo 2 a 5 salários acima de 6 salários
FIGURA 04: RENDA MENSAL
4.2.6 Capacitação para trabalhar com alunos com necessidades especiais
A figura 05 expõe a capacitação profissional que os professores obtiveram
para trabalhar com alunos especiais. Sendo assim verificamos que 58% não foram
capacitados e 42% foram capacitados. Percebemos que a não capacitação das
professoras em relação a inclusão escolar têm como conseqüência a dificuldade de
lidar com as diferenças existentes em sala de aula, e usam tal argumento para
justificar a não inclusão dos alunos com necessidades especiais no processo de
ensino regular; o que causa um regresso no processo de ensino - aprendizagem
das crianças, em especial aquelas que possuem síndrome de down.

53
CAPACITAÇÃO PARA TRABALHAR COM ALUNOS
ESPECIAIS
42%
58%
Sim Não
FIGURA 05: CAPACITAÇÃO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ESPECIAIS
4.2.7 Síntese dos dados relativos aos professores
A análise do questionário possibilitou conhecer a situação sócio-econômica e
educacional dos professores que trabalham em escolas inclusivas, na rede de
ensino do município de Senhor do Bonfim. Após análise de dados retirados do
questionário fechado é possível traçar um perfil global dos professores e refletir
sobre algumas observações relevantes. Constatamos que os professores que têm
apenas a formação de magistério são aqueles com mais de 35 anos e que não
receberam capacitação, enquanto os formados em pedagogia, além da formação
tiveram cursos extras na área de educação especial, estando na faixa etária dos 25
a 35 anos com renda salarial entre 02 a 05 salários mínimos.
4.3 Dados da entrevista semi-estruturada: Frente ao discurso
A opção metodológica desse trabalho selecionou instrumentos de coleta de
dados que permitissem ouvir os professores a cerca do processo inclusivo de alunos
com síndrome de down. Assim, a entrevista semi-estruturada permitiu o
desenvolvimento de intenções e possibilidades até então ocultas.
Ao analisarmos as respostas, passamos a agrupá-las em 04 (quatro) categorias
para percebermos de maneira mais dinâmica cada fala dos sujeitos da pesquisa.
CATEGORIA 1: E por falar em inclusão: O que é? Por quê? Para quê?

54
CATEGORIA 2:Síndrome de Down: Do que mesmo estamos falando?
CATEGORIA 3: Meu(s) aluno(s) com síndrome de down, e agora?
CATEGORIA 4: o desafio da inclusão do aluno com síndrome de down: O que
sentem os professores?
Para salvaguardar a identidade dos sujeitos utilizamos o código “P” seguido
de numerais.
4.3.1 E por falar em inclusão: O que é? Por quê? Pra quê?
Os pressupostos para ação inclusiva vêm sendo amplamente discutidos não
só entre especialistas em educação, mas de um modo geral pela sociedade. Mesmo
assim as nossas colaboradoras demonstraram que não há uma postura clara quanto
aos conceitos de inclusão, evidenciando alguns equívocos. De um modo geral,
quando não se omitem, não chegam a conceituar inclusão. Como podemos
evidenciar a partir das respostas da pergunta: Qual significado de inclusão?
Acredito que é trazer o aluno deficiente para sala de aula e adaptá-lo. “P”
(6)
É o aluno ser incluído no meio social. “P”
(8).
É aceitar as diferenças individuais, introduzindo pessoas com deficiência
no convívio de pessoas “normais”. “P”
(10)
.
É inserir crianças com algum tipo de deficiência no meio das crianças
chamadas “normais”. “P”
(11)
.
“A palavra compreensão vem do latim comprehensione – ato ou efeito de
compreender, faculdade de perceber; percepção”. (FERREIRA, 2000, p. 442). Mas a
percepção humana vai além disso, porque na realidade, ela comporta uma parte de
empatia e identificação.
Podemos perceber a discrepância entre as respostas e as conversas
informais sobre a compreensão de inclusão, pois mesmo sendo um discurso atual
principalmente no meio educativo as professoras sentiam dificuldades em falar sobre
o assunto, demonstrando que ainda não estão de fato assimilados por essas
profissionais.

55
Saad (2003, p. 261) define “a inclusão supõe a aceitação da diversidade e o
modo de ser de cada um”.
Neste sentido o aluno é o sujeito de direito e foco central de toda ação
educacional; garantir sua caminhada no processo de aprendizagem e construção
das competências necessárias para o exercício pleno da cidadania é, por outro lado
o objetivo primeiro de toda ação educacional (FÁVERO, 2004).
Assim pensar na inclusão significa, sobretudo, pensar na conquista e no
exercício da cidadania. A escola pode constitui-se como um espaço privilegiado
para os indivíduos adquirirem um saber que lhes permita reconhecer seus direitos
e deveres, exigir sua aplicação e compreender a necessidade de exercê-los.
A partir dessas afirmações perguntamos aos sujeitos: Quais as suas ações
para efetivação da inclusão?
Tentar fazer com que eles interajam com outras crianças e se desenvolvam
mais. “P”
(3)
.
Para que eu possa contribuir preciso de capacitação. “P”
(04)
.
Dando a criança oportunidades de se expressar, demonstrar seus
sentimentos e conhecimentos para ajudar a desenvolver o seu potencial.
“P”
(9)
.
Ainda não estou fazendo nada, preciso de capacitação e remuneração
adequada. “P”
(12).
É possível perceber na fala das P 04 e P 12 que elas nada fazem para incluir
o aluno, isso se dá porque elas acreditam que o despreparo profissional
impossibilita tal ação. Dessa forma o professor não se sente preparado para lidar
com as dificuldades de aprendizagem encontradas em sala de aula.
Aprender é adquirir conhecimentos, construir saberes que são ferramentas
para desenvolver seu trabalho. O professor vai aprendendo a ensinar enfrentando
cotidianamente diversas situações que lhe possibilitam construir tais ferramentas
(TARDIF, 2002).

56
A postura que os professores podem assumir frente ao novo, ao aprender,
identifica diferentes modos de pensar a profissão, ela pode ser entendida como uma
constante aprendizagem. Nesse sentido, Freire (1992, p. 64) coloca que “a
consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente
inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de
busca”.
Diante disso é importante que o professor assuma uma postura politizada no
sentido de cobrar dos responsáveis pela educação local; formações contínuas e não
somente colocar-se de forma passiva, mas ser um sujeito ativo dinamizador do
processo educativo. Pois, como profissional e educador têm possibilidades de
ampliar seus conhecimentos independentes da instituição em que tem vínculo, afinal
não podemos nos limitar e justificar a nossa prática às condições precárias da
educação.
Quando questionados a respeito da necessidade de estabelecer no município
políticas públicas para a inclusão de alunos com necessidades especiais, obtivemos
as seguintes respostas:
Com certeza, Bonfim é um dos poucos municípios que existe sala de
recursos. Isso é muito bom. “P”
(02)
.
Sim, para que aconteça a inclusão isso é imprescindível. Apesar de já
existir a sala de recurso, é preciso mais. “P”
(04)
.
Sim, porém o nosso Município, já deu um grande passo que é a sala de
recursos que dá suporte ao professor, família e criança deficiente. “P”
(09).
Sim, pois não basta “jogar” a criança numa escola regular, é necessário
planejamento e investimento. “P”
(10)
.
Constatamos que as P 02, P 04 e P 09 têm conhecimento da Sala de
Recursos, uma política desenvolvida no município de Senhor do Bonfim que dá
suporte às crianças com necessidades especiais contribuindo com a sua adaptação
no espaço escolar e facilitando o processo de ensino-aprendizagem. Elas até
louvam essa iniciativa, porém não têm conhecimento das leis que são norteadoras
do processo inclusivo.

57
Nessa perspectiva a Declaração de Salamanca destaca:
(...) a equipe de professores cabe avaliar as necessidades especiais,
adaptar os conteúdos do programa de estudos, recorrer ao auxilio
tecnológico, devendo dar atenção especial à preparação dos professores
para que exerçam sua autonomia e apliquem as suas competências na
adaptação dos programas de estudos, a fim de atender às necessidades
de todos os alunos; (BRASIL, 1997, p. 37).
Percebemos que existe um paradoxo entre as falas dessas professoras com
as falas anteriores porque apesar de existir a sala de recursos, elas não são
preparadas para dispor de tais recursos, e contribuir com a inclusão dos alunos com
SD no processo regular de ensino.
4.3.2 Síndrome de down: Do que, mesmo, estamos falando?
As seqüências discursivas que ora são apresentadas referem-se
principalmente, as respostas dadas pelas professoras a pergunta: O que, para você
é síndrome de down?
Crianças ou pessoas que sentem dificuldades em algumas situações. “P”
(01)
.
Acho que é um tipo de deficiência. “P”
(08)
.
Hum... Sinceramente não sei dizer. “P”
(09)
.
É uma alteração ou atraso no desenvolvimento das funções motoras. “P”
(12)
.
Segundo Schwartzman (1999):
A síndrome de Down é decorrente de uma alteração genética, decorrem
de "defeito" em um dos gametas, que formarão o indivíduo. Os gametas
deveriam conter um cromossomo apenas e assim a união do gameta
materno com o gameta paterno geraria um gameta filho com dois
cromossomos, como toda a espécie humana. Porém, durante a formação
do gameta pode haver alterações e através da não-disjunção
cromossômica, que é realizada durante o processo de reprodução,
podem ser formados gametas com cromossomos duplos, que ao se
unirem a outro cromossomo pela fecundação, resulta em uma alteração
cromossômica. (p. 03).

58
Na suas falas todas as professoras colocam claramente que não sabem “do
que estamos falando” expressando desconhecimento, o que reflete mais uma vez, a
carência de informação/formação. Inclusive percebemos que essa não compreensão
está presente nos discursos de professoras que têm alunos com essa necessidade
especial. Portanto, fica evidenciado que o desconhecimento dos professores terá
conseqüências prejudiciais na inclusão desses alunos, pois o professor precisa
conhecer ainda que superficialmente as possibilidades de limitações e avanços que
esses alunos têm, a fim de contribuir com o seu desenvolvimento.
Ao questionar os nossos sujeitos como eles caracterizam os alunos com
síndrome de down, obtivemos as seguintes respostas:
Alguns são imperativos e outros dóceis. “P”
(05)
.
Alunos com dificuldades de aprendizagem. “P”
(04)
.
Eles são inteligentes, são lentos, mas aprendem. “P”
(08)
.
Uma criança que ao mesmo tempo é dócil, agressiva e inquieta. “P”
(11)
.
Analisando tais respostas, constatamos que apenas P 08 caracteriza o aluno
com SD como aquele que tem possibilidades de desenvolvimento, enquanto os
outros analisam apenas as características físicas ou comportamentais.
No entanto, sabemos que os alunos com SD, embora apresentem algumas
dificuldades de aprendizagem podem ter uma vida normal e realizar atividades da
mesma forma que qualquer outra pessoa. (SCHWARTZMAN, 1999).
Essa concepção sem aprofundamento que as professoras têm demonstra
uma desatualização com as temáticas atuais relacionadas a educação, como
também do não investimento de políticas públicas que acompanhem o processo de
inclusão dos alunos com síndrome de down e outras necessidades especiais.
4.3.3 Meu(s) aluno(s) com síndrome de down... E agora?
Após conhecermos as compreensões dos professores a cerca da inclusão,
apresentaremos as suas opiniões sobre alunos com síndrome de down. Você

Monografia Letícia Pedagogia 2009

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