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JOSEFA SOUZA COSTA  EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA: UMA PROPOSTA DEEDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL SUSTENTÁVEL            ...
JOSEFA SOUZA COSTA    EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA: UMA PROPOSTA DEEDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL SUSTENTÁVELAprovada e...
A minha mãe, Benícia Souza Costa, que comtodas as dificuldades que passamos nuncanos negou acesso a educação.A meu pai, Ed...
AGRADECIMENTOS      Primeiramente a Deus, que tem sempre me abençoado e iluminado em todasas jornadas de minha vida.      ...
Nordestino, sim.Nordestinado, não!Não é Deus que nos castiga,Nem é a seca que obrigaSofremos dura sentença,Não somos norde...
RESUMOA sociedade atual precisa reformular alguns conceitos acerca do semi-árido e deeducação rural. Neste trabalho discut...
SUMÁRIOINTRODUÇÃO ...........................................................................................................
APÊNDICES ............................................................................................................. 61...
LISTA DE SIGLASCBAR - Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações RuraisCEB’s – Comunidade Eclesiais de BaseC...
LISTA DE GRÁFICOSGráfico 1 – Caracterização quanto ao nível de ensino..............................................40Gráfi...
11                                  INTRODUÇÃO      A qualidade do ensino e qualidade do que se ensina em áreas rurais do ...
12      Capítulo IV: Serão apresentados de forma ordenada os dados coletados,analisados e interpretados, desvelando-se com...
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14com o SAB a partir das condições climáticas e de suas potencialidades, objetivandotransformar todos os setores da vida p...
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17as demandas concretas dos jovens dessa comunidade na perspectiva dodesenvolvimento rural sustentável.      O município d...
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23       A escola rural na atualidade, depara-se com uma problemática diferenciada,tendo como pano de fundo a nova LDB (Le...
24humanos com a própria produção das condições da existência social com asrealizações da sociedade humana.2.2. Desenvolvim...
25       Para revertermos o desgaste ambiental que vivenciamos em todo o planeta,precisamos desenvolver novas formas de us...
26       Para Reis (2004, p. 69):                         Cultivar a idéia de desenvolvimento sustentável exige a responsa...
27da produção, como são formados os preços, quem fica com que parcela do preçofinal); industrialização/ consumidor final (...
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29       Carvalho (2006, p. 24) argumenta que "ao se instituir uma política de combateà seca, uma série de políticas assis...
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35                                       CAPÍTULO III                     PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS3.1. Pesquisa Qualita...
363.2. Instrumento de pesquisa      Quanto aos instrumentos de investigação, utilizamos as técnicas de mapamental, questio...
37      A escolha desta técnica se deu por perceber a dificuldade dos alunos em seexpressar através da escrita.      Foram...
38      Foi utilizada a técnica de questionário com os professores e alunos, sendodestinado a cada um, um questionário fec...
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41       Entre os alunos, 4 (quatro) não trabalham no sisal, o que corresponde a 33%e 8 (oito) trabalham correspondendo a ...
42       Levando-se em consideração ao nível de formação dos pais, 1 (um) possui oensino fundamental completo, 2 (dois) o ...
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46      Foi possível perceber durante a análise e interpretação dos mapas mentais(mapa mental A-1, A-2 e A-5) que não exis...
47      5. O que você compreende por desenvolvimento sustentável?              Só A-10 respondeu que é trabalhar para melh...
48      Quanto à 2ª questão: 89% disseram ter nível superior e 11% têmespecialização.                     11%             ...
49      Quanto à 4ª questão: 44% responderam ótimo e 56% responderam bom.                                                 ...
50Martins e Lima (2006, p. 87-88): “(...) os esquemas clientelistas e politiqueiros,fazendo da instituição pública um inst...
51      Essa resposta foi diversificada, alguns responderam que sim, outros que nãoe outros ainda disseram que têm contrib...
52escola, a hora que vão para o trabalho e seu retorno, com o objetivo de identificar ossaberes construídos na escola e su...
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Monografia Josefa Pedagogia 2009

  1. 1. UNEB – UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII JOSEFA SOUZA COSTA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA: UMA PROPOSTA DEEDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL SUSTENTÁVEL SENHOR DO BONFIM – BA 2009
  2. 2. JOSEFA SOUZA COSTA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA: UMA PROPOSTA DEEDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL SUSTENTÁVEL Monografia apresentada ao Colegiado de Pedagogia, Departamento de Educação, Campus VII da Universidade do Estado da Bahia, como um dos requisitos para obtenção do grau de licenciado em Pedagogia. Orientadora: Rita de Cássia Brás Conceição SENHOR DO BONFIM – BA 2009
  3. 3. JOSEFA SOUZA COSTA EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA: UMA PROPOSTA DEEDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL SUSTENTÁVELAprovada em _____/ _____/ ______BANCA EXAMINADORA ____________________________________ Profª. Simone Ferreira de Souza Wanderley Avaliadora ________________________________ Prof. Helder Luiz Amorim Barbosa Avaliador _________________________________ Profª. Rita de Cássia Bráz Conceição Orientadora
  4. 4. A minha mãe, Benícia Souza Costa, que comtodas as dificuldades que passamos nuncanos negou acesso a educação.A meu pai, Edson Souza Costa (inmemorian), que sempre me apoiou, ondeestiver terá sempre meu amor.Aos meus filhos pelo apoio e porcompreender minhas ausências.
  5. 5. AGRADECIMENTOS Primeiramente a Deus, que tem sempre me abençoado e iluminado em todasas jornadas de minha vida. A UNEB - Universidade do Estado da Bahia pelo oferecimento do curso dePedagogia. A minha orientadora, professora Rita Braz pelo estímulo e atenção que meconcedeu durante o curso e produção deste trabalho. Aos professores e funcionários desta instituição que no decorrer do curso secolocaram a nosso serviço e que direta ou indiretamente contribuíram para estaprodução. A Secretaria Municipal de Educação de Campo Formoso pela atenção ecolaboração dispensada pelos funcionários. Aos meus sujeitos de pesquisa com os quais consegui aprender muito.
  6. 6. Nordestino, sim.Nordestinado, não!Não é Deus que nos castiga,Nem é a seca que obrigaSofremos dura sentença,Não somos nordestinadosNós somos injustiçadosTratados com indiferença(...) Já sabemos muito bem.De onde nasce e de onde vemA raiz do grande mal,Vem da situação críticaDesigualdade políticaEconômica e social. Patativa do Assaré
  7. 7. RESUMOA sociedade atual precisa reformular alguns conceitos acerca do semi-árido e deeducação rural. Neste trabalho discute-se a educação direcionada aos jovens deáreas rurais do SAB, especialmente os que vivem em áreas de cultura e produçãode sisal, buscando identificar se os saberes adquiridos na escola têm contribuídopara o desenvolvimento rural sustentável desses jovens, trazendo uma discussão arespeito de currículo na perspectiva de contextualização e da prática pedagógica,desenvolvida pelos professores (as) da região. A pesquisa foi feita através de umametodologia com caráter qualitativo, por considerar que ela apresenta aspectostécnicos e metodológicos que possibilitam uma melhor apropriação dos elementos aserem estudados neste trabalho. Tendo sido utilizado como instrumentos de coletade dados mapa mental, direcionado aos (as) alunos (as); questionário fechado eaberto, para professores (as) e alunos (as); observação do cotidiano dos (as) alunos(as) na escola e local de trabalho, assim como a prática dos educadores e diário debordo, utilizado para anotações dos acontecimentos observados nos espaçosinvestigados. Para fundamentarmos os conceitos adotados durante a produçãodeste trabalho e as opções metodológicas, buscamos suporte teórico de autorescomo Brandão (1980), Calazans (1993), Freire (1987), Leite (1999) Ludke e André(1986), Martins (2006), Reis (2004), Rodrigues (2006), Silva (1996), Trevizan (2003),entre outros e várias publicações do IRPAA e RESAB. Assim, o presente trabalhoprocura demonstrar as relações que existem entre a comunidade sisaleira deRiachão, a escola e os conhecimentos adquiridos na mesma, usando como principalfundamento à educação contextualizada. Este instrumento de trabalho busca criaruma relação entre educação escolar e contexto. Portanto, este estudo tem comofinalidade identificar e analisar os saberes construídos na escola e sua socializaçãono cotidiano dos jovens sisaleiros.Palavras-chave: Educação - Desenvolvimento Sustentável e EducaçãoContextualizada - Currículo e Prática Pedagógica.
  8. 8. SUMÁRIOINTRODUÇÃO .......................................................................................................... 11CAPÍTULO I .............................................................................................................. 13CONTEXTUALIZAR E RESSIGNIFICAR A EDUCAÇÃO DOS JOVENSSISALEIROS............................................................................................................. 13CAPÍTULO II ............................................................................................................. 182.1 Contexto histórico da Educação .....................................................................182.1.2 Surge então a escola...................................................................................... 192.1.3 Educação rural .............................................................................................. 202.2 Desenvolvimento rural sustentável e educação contextualizada................. 242.2.1 Desenvolvimento rural sustentável .............................................................. 242.2.2 Educação contextualizada............................................................................. 272.3 Currículo e prática pedagógica ....................................................................... 302.3.1 Currículo ........................................................................................................ 302.3.2 Prática pedagógica ........................................................................................ 32CAPÍTULO III ............................................................................................................ 35PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................ 353.1 Pesquisa Qualitativa ........................................................................................ 353.2 Instrumento de pesquisa .................................................................................363.2.1 Observação não participante ....................................................................... 363.2.2 Mapa mental ................................................................................................... 363.2.3 Diário de bordo .............................................................................................. 373.2.4 Questionário .................................................................................................. 373.3 Lócus .................................................................................................................383.4 Sujeitos da pesquisa.........................................................................................383.5 Análise dos dados ............................................................................................39CAPÍTULO IV............................................................................................................ 40ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ........................................................404.1 Análise dos alunos ...........................................................................................404.1.1 A caracterização ............................................................................................404.1.2 Os mapas mentais .........................................................................................424.1.3 Do questionário ............................................................................................. 464.2 Análise dos professores .................................................................................. 474.2.1 Amostra do questionário fechado ............................................................... 474.2.2 Questionário aberto ....................................................................................... 504.3 Observação........................................................................................................ 514.4 Diário de bordo ................................................................................................. 53CONCLUSÃO .......................................................................................................... 56REFERÊNCIAS......................................................................................................... 58
  9. 9. APÊNDICES ............................................................................................................. 61APÊNDICE A – QuestionáriosAPÊNDICE B – Representação da Escola Pelos AlunosAPÊNDICE C – Representação do Aprendizado EscolarAPÊNDICE D – Representação do Cotidiano dos AlunosAPÊNDICE E – Representação do Aprendizado Fora da EscolaAPÊNDICE F – Fotos Representando a ComunidadeANEXOS................................................................................................................... 88
  10. 10. LISTA DE SIGLASCBAR - Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações RuraisCEB’s – Comunidade Eclesiais de BaseCNEC - Conferência Nacional por uma Educação do CampoCMMHD - Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e DesenvolvimentoCUC - Canudos, Uauá e CuraçáECSA - Educação para a Convivência com o Semi-ÁridoFUNDEF - Fundo das Nações Unidas para a InfânciaINCRA - Instituto Nacional de Colonização e Reforma AgráriaIUC - União Internacional para a Conservação da Natureza e dos Recursos NaturaisIRPAA - Instituto Regional da Pequena Agropecuária ApropriadaLDB - Lei de Diretrizes e BasesMEB - Movimento Educacional de BaseMOBRAL - Movimento Brasileiro de AlfabetizaçãoMOC - Movimento de Organização ComunitáriaONU - Organização das Nações UnidasPETI – Programa de Erradicação do Trabalho InfantilPENUMA – Programa das Nações Unidas para o Meio-AmbienteRESAB - Rede de Educação do Semi-Árido BrasileiroSAEB - Sistema Nacional de Avaliação BásicaSUDENE - Superintendência de Desenvolvimento do NordesteSTA - Serviço da Tecnologia Alternativa
  11. 11. LISTA DE GRÁFICOSGráfico 1 – Caracterização quanto ao nível de ensino..............................................40Gráfico 2 - Caracterização dos alunos segundo a variável trabalhadores do sisal ...41Gráfico 3 - Caracterização dos alunos segundo a variável idade-série .................... 41Gráfico 4 - Caracterização dos pais quanto ao nível de formação ........................... 42Gráfico 5 – Caracterização dos educadores quanto à habilitação ........................... 47Gráfico 6 – Caracterização dos educadores quanto à escolaridade .........................48Gráfico 7 – Caracterização quanto à formação para trabalhar com alunos da zona rural ........................................................................................................ 48Gráfico 8 – Caracterização dos educadores quanto ao nível de conhecimento sobre o semi-árido............................................................................................49Gráfico 9 – Caracterização dos educadores quanto sua moradia............................. 49
  12. 12. 11 INTRODUÇÃO A qualidade do ensino e qualidade do que se ensina em áreas rurais do semi-árido brasileiro, vem sendo discutido de modo significativo por organizaçõesgovernamentais e não-governamentais, exemplo da RESAB, IRPAA, UNICEF,Universidades, como também de vários autores como Freire (1987), Silva (1996),Martins (2006), Reis (2004), Carvalho (2006), Baptista (2005), entre outros. Essesautores destacam a importância da educação para a melhoria da qualidade de vidadas comunidades, mas não qualquer tipo de educação e sim uma educação queseja contextualizada. Souza e Reis (2003) afirmam que a escola pode e deve contribuir para amelhoria da sociedade, desde que se reconheça nesse meio e perceba seu papelcomo mediadora do desenvolvimento. Neste caso Martins (2006, p. 48) acrescenta que “a educação implica admitiras particularidades do semi-árido brasileiro e reconhecer como pertinente a inclusãodos seus fluxos nas salas de aula.". No decorrer deste trabalho, procurou-se refletir sobre a construção de umcurrículo contextualizado e de práticas pedagógicas que dialogue com a cultura esaberes locais. Visando uma melhor compreensão deste trabalho, o mesmo será dividido emquatro capítulos, a saber: Capítulo I: É apresentada uma discussão da situação educacional no Brasil,principalmente em áreas rurais e do semi-árido brasileiro, assim como a situaçãoproblema que envolve o assunto, finalizando com os objetivos. Capítulo II: Neste capítulo, apresentamos os teóricos que nortearam estaprodução, acerca de educação, desenvolvimento sustentável, educaçãocontextualizada, currículo e prática pedagógica. Capítulo III: São apresentados os procedimentos metodológicos, osinstrumentos utilizados para recolhimento de dados e elaboração deste estudo.
  13. 13. 12 Capítulo IV: Serão apresentados de forma ordenada os dados coletados,analisados e interpretados, desvelando-se como resultado da pesquisa. Por fim, na conclusão apresentou-se algumas considerações referente aelaboração da presente monografia.
  14. 14. 13 CAPÍTULO ICONTEXTUALIZAR E RESSIGNIFICAR A EDUCAÇÃO DOS JOVENS SISALEIROS “Pois é. A gente vive aqui e de repente descobre que aqui pode ser outro lugar. Um lugar desconhecido, ou nunca visto ou nunca notado.” Luis Fernando Veríssimo O semi-árido ao longo de sua história tem sofrido preconceitos, construiu-seuma imagem negativa do mesmo, desenhada a partir de um imaginário social depenúria, indigência e dependência, “conhecido como região das calamidades ecatástrofes, dos miseráveis, pobres famintos, jecas tatus e um lugar ruim para seviver.” (MENEZES; ARAÚJO, p. 2007). Essa idéia é transmitida pela mídia ediversos meios de comunicação, deixando o semi-árido a mercê de inúmerosrótulos, distorcendo a sua realidade, vista por muitos como lugar inviável. Não se pode negar que a desproporcionalidade de desenvolvimento do Semi-Árido Brasileiro (SAB), as demais regiões do país é muito grande, seus índices dedesenvolvimento social são de extrema carência e desigualdade, expresso desde afalta de acesso aos recursos de infra-estrutura social à falta de políticas públicasconcretas para enfrentar tais problemas. Segundo Carvalho (2006, p. 26) "os pioresÍndices de Desenvolvimento Humano Municipal (IDH-M) do país em sua maioriaestão no semi-árido: 75% dos mil piores." Durante muito tempo a seca foi usada como metáfora explicativa para falar demiséria, da desigualdade, do declínio econômico e político do SAB, um discurso quelegitimou o paradigma do combate a seca. Entretanto um outro paradigma vemsendo construído a partir do conceito de convivência com o semi-árido. Esse novoparadigma visa fortalecer as formas de organização sócio-econômicas e de relação
  15. 15. 14com o SAB a partir das condições climáticas e de suas potencialidades, objetivandotransformar todos os setores da vida para um melhor desenvolvimento. Quando falamos em desenvolvimento, estamos falando do direito de sebeneficiar das conquistas da humanidade, de exercer sua possibilidade criadora deproduzir conhecimentos e novas soluções para os problemas que se apresentem.Para isso precisamos, como diz Martins e Lima (2001), ter conhecimentos dosproblemas e das possibilidades de solucioná-los, dentro das condições dadas (e/oucriadas) para tal, em cada época e lugar, e a educação é parte essencial desseprocesso. Como diz Brandão (1980, p. 1): "Ninguém escapa da educação. Em casa,na rua, na igreja ou na escola (...) todos nós envolvemos pedaços de nossas vidascom ela." Fazendo referência à educação formal, segundo Brandão (1980) desde que asociedade primitiva se dividiu em classes que a mesma está sob o poder dasclasses dominantes. No que tange a educação brasileira não tem sido diferente. O modelo dedesenvolvimento implantado no Brasil foi tão excludente que marca até hoje omodelo de educação adotado. A escola brasileira, de 1500 até o início do século XX,serviu para atender as elites. Segundo Moura (2003), a escola continua fielescudeira da cultura de nossas elites. A questão da educação no Brasil tem sido alvo de grandes debates, tendocomo ponto comum à dificuldade em cumprir seu papel na formação dos sujeitos.Quando essa discussão se estende ao meio rural e especificamente ao meio rural dosemi-árido nordestino, as críticas ao modelo vigente são ainda mais contundentes,em decorrência da ausência de política de formação inicial e continuada paraeducadores e educadoras que contemplem a discussão sobre a convivência com osemi-árido, dos currículos serem desarticulados da realidade semi-árida epropagadores das vulnerabilidades dessa região, dos materiais didáticos utilizadosnas escolas serem produzidos em outras regiões, especialmente no Sudeste doBrasil, da educação ser descontextualizada1, entre outros.1 CONESA - I Conferência Nacional de Educação para a CSAB.
  16. 16. 15 O movimento desencadeado por ONGs e sociedade civil na década de 80 (seaprofundou na década de 90) busca o fortalecimento de práticas da convivência como SAB, por constatarem, após algumas experiências, que a mudança nas condiçõessócio-econômicas das famílias dessa região dependia de um novo tipo de educaçãoque estivesse vinculado às formas de vida e aos problemas da região. É nesse contexto que surge a RESAB (Rede de Educação do Semi-ÁridoBrasileiro), com o intuito de elaborar propostas de políticas no campo educacional edesenvolver ações que possam contribuir com a melhoria da qualidade do ensino edo sistema educacional no SAB. Ela, pensa a educação muito além da escola e seugrande desafio é desenvolver uma educação contextualizada, concebendo o semi-árido como tema indispensável na sala de aula. Educação contextualizada será conceituada aqui como uma educação quefavoreça um diálogo permanente entre o conhecimento científico e o saber popular,entre o que se aprende na escola e a possibilidade concreta do desenvolvimentohumano sustentável. Para Freire (1987, p.81) "A atitude dialógica é, antes de tudo,uma atitude de amor, humildade e fé nos homens, no seu poder de fazer e derefazer, de criar e de recriar." A cada dia novos conhecimentos surgem causando transformações na vidadas pessoas. As épocas mudam, as sociedades e as culturas são transformadas,vive-se constantemente em mudanças, e muitas vezes não atentando para essasmudanças, o processo de educação continua estático. Será que a escola temacompanhado essas mudanças? Será que a escola localizada na zona rural dosemi-árido tem atendido aos reais interesses dos jovens dessa região? Os saberesproduzidos nessa escola têm contribuído para uma melhor convivência dessesjovens? A escola defendida hoje por uma grande camada da sociedade, inclusive deautores como Martins e Lima (2001), Reis (2004), Baptista (2003), Souza e Reis(2003), Carvalho (2006) dentre outros, é uma escola que seja estimuladora dodesenvolvimento local, conforme Martins (2006, p.43) "e permita que os excluídos danarrativa hegemônica, recuperem sua palavra e tornem iminentes suas questões."
  17. 17. 16 Apesar dos avanços e dos esforços empregados ainda permanece o históricoe quase crônico problema da qualidade da educação, e principalmente a educaçãodo meio rural, em pelo menos duas direções: - A qualidade do ensino; - A qualidade do que se ensina. Reforçando a afirmação acima, a pesquisa realizada pelo SAEB (SistemaNacional de Avaliação Básica)2 em 2001, reflete as desigualdades entre a educaçãodo campo e a da cidade, onde a média de alunos de 4ª e 8ª série de ensinofundamental nas disciplinas de Português e Matemática é inferior ao desempenhodos alunos da área urbana em torno de 20%. A comparação do desempenhoalcançado pelos alunos de escolas urbanas e de escolas rurais deve serproblematizada. Alguns especialistas associam o menor desempenho dos alunos da escolarural ao fator sócio-econômico mais desfavorável destas populações, outrosatribuem a descontextualização da educação, ou seja, os saberes e imagens nadaou quase nada se relacionam com as circunstâncias da vida na zona rural. Neste sentido, Souza e Reis (2003) afirma: “Contextualizar é oportunizar umnovo olhar sobre a região, ampliando e resignificando o papel da escola, para queesta promova conhecimentos que contribuam para o desenvolvimento humano esustentável da mesma.” Uma proposta de educação contextualizada no semi-árido não pode limitar-sesomente aos aspectos pedagógicos, precisa assumir um caráter político-pedagógicode transformação, precisam-se construir novas concepções de currículo que crieuma sintonia entre o que se ensina na escola com a realidade vivenciada pelosalunos. As angústias e inquietações que surgiram durante o período de estágiorealizado em abril de 2008, no povoado de Riachão de Tiquara, no município deCampo Formoso - BA, decorrente da situação de pobreza em que vivem as pessoasda comunidade diante de tantas riquezas naturais, a exemplo do sisal, despertou acuriosidade de investigar quais os saberes produzidos na escola e sua relação com2 O SAEB não inclui em sua amostra as escolas multisseriadas.
  18. 18. 17as demandas concretas dos jovens dessa comunidade na perspectiva dodesenvolvimento rural sustentável. O município de Campo Formoso - BA está localizado no semi-áridonordestino. Segundo dados do IBGE 2007, este município tem uma população de65.137 habitantes, onde sua população rural correspondente a 60% deste total e umIDH considerado muito baixo 0,613. Nesse contexto está situada a questão desta pesquisa: será que os saberesadquiridos na escola pública municipal de uma comunidade sisaleira têm contribuídopara o desenvolvimento rural sustentável dos jovens desta comunidade? Este trabalho busca compreender de forma mais aprofundada quais ossaberes produzidos e como se dá o ensino-aprendizagem em uma comunidadesisaleira na região de Tiquara, município de Campo Formoso - BA, procurandodelinear caminhos que contribuam para a melhoria da qualidade de vida dos jovenssisaleiros dessa comunidade. Parte-se do pressuposto de que a educaçãocontextualizada é uma proposta de educação que visa levar os jovens aidentificarem os recursos e as oportunidades de desenvolvimento existentes emsuas localidades, assim como a apropriação de conhecimentos necessários a suavida enquanto cidadãos críticos e participantes da sociedade. Este estudo se justifica por abrir perspectivas sobre a proposta de setrabalhar a educação contextualizada no semi-árido como alternativa para aconsolidação de uma política de desenvolvimento sustentável que tenha a educaçãocomo instrumento primordial no processo de formação e inquietação das pessoas,preparando e motivando-as a lutarem por uma melhor qualidade de vida. Após estas abordagens foram elaboradas como objetivos:  Identificar os saberes construídos na escola e a socialização dos mesmos no cotidiano dos jovens sisaleiros;  Analisar os saberes construídos na escola e a socialização dos mesmos no cotidiano dos jovens sisaleiros.
  19. 19. 18 CAPÍTULO II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA É aqui neste capítulo, reservado à construção do quadro teórico, onde seembasa este estudo. Os elementos discorridos mostram-se de grande valia para oaprofundamento do problema pesquisado.2.1. Contexto histórico da Educação A natureza inteligente do homem produziu e produz conhecimentos parasolucionar problemas reais de seu dia-a-dia, e para melhorar suas condições devida. O conhecimento produzido e seus benefícios passam de geração a geraçãocomo conquistas da humanidade, podendo garantir uma vida melhor para aspessoas, e trazer desenvolvimento para a sociedade. Nas primeiras comunidades a instituição escola não existia, os mais novosaprendiam com os mais velhos. Conforme Brandão (1980, p. 22) "Assim tudo queera importante para a comunidade, e existia como algum tipo de saber, existiatambém como algum modo de ensinar." O processo educativo tinha comoinstrumento a transmissão entre os membros do grupo. Segundo Meksenas (1993,p. 38): A princípio, a educação é informal, nasce de modo espontâneo, sem necessitar de professores ou escolas, está em todo lugar e atinge a todos em meio a suas atividades cotidianas. Onde um sabe, faz e ensina; outro não sabe, observa e aprende. Portanto educação informal segundo Gohn (2006, p.1) “é aquela que osindivíduos aprendem durante seu processo de socialização - na família, bairro,clube, amigos, não há lugar, horários, currículos. Os conhecimentos são partilhadosem meio a uma interação sócio-cultural.” Conforme afirma Brandão (1980), nasociedade primitiva, sem a divisão de classes, os objetivos da educação são
  20. 20. 19resultados da estrutura homogênea do ambiente social, identificando-se com osinteresses comuns do grupo. Esse modelo de sociedade é superado a partir domomento em que se estabeleceu a divisão de classes, pois: [...] com o desaparecimento dos interesses comuns a todos os membros iguais de um grupo [...] o processo educativo, que até então era único, sofreu uma partição: a desigualdade econômica entre os "organizadores" – cada vez mais exploradores - e os "executados" - cada vez mais explorados - trouxe, necessariamente, a desigualdade das educações respectivas. (PONCE, 1986, p. 25) Sendo assim Brandão (1980, p. 22) diz que “a educação escolar que ajuda aseparar o nobre do plebeu parece ser um ponto terminal na escala de invenção dosrecursos humanos de transferência do saber de uma geração a outra.”2.1.2. Surge então a escola Segundo Manacorda (2002), a escola nasce nos cortes dos estados daMesopotâmia e vale do Rio Nilo, como local para educação dos jovens, seestendendo dali para a Grécia e Roma, desenvolvendo-se segundo Brandão (1980)com diferenciações históricas, partindo de instituições de educação no interior dafamília. Estudos mais recentes da História têm indicado que a palavra escrita pareceter surgido em sociedades-estado enriquecidas e com um poder muito centralizadocom os egípcios ou astecas, sendo utilizada primeiro pelos escribas para fazer acontabilidade dos reis e faraós e só mais tarde foi usada pelos poetas. Neste sentido é pertinente a contribuição de Lins (2007, p. 64) quando dizque: A escola, instituição responsável pelo processo educacional dos mais jovens, aquela que cumpriria o papel de socializar conhecimentos (...) elaborados pelos seus ancestrais e contemporâneos até então, agora define com intencionalidade o que se ensina e para quem. Partindo desse pressuposto, percebe-se que a escola desde seu surgimento,tem servido como instrumento a serviço de grupos determinados, que determinam oque, para quem e para que se ensina, como relata Brandão (1980, p. 34):
  21. 21. 20 Por toda parte onde ela deixa de ser totalmente livre e comunitária (não escrita) e é presa na escola, entre as mãos de educadores a serviço de senhores, ela tende a inverter as utilizações dos seus frutos: o saber e a repartição do saber (...) passa a ensinar uns a serem senhores e outros, escravos, ensinando-os a pensarem, dentro das mesmas idéias e com as mesmas palavras, uns como senhores e outros, como escravos. Na verdade, cada sociedade possui um sistema de educação que se impõeaos indivíduos. Por exemplo, se almejamos uma sociedade democrática,entendemos que é necessário a formação de cidadãos ativos, conscientes de seusdireitos e deveres, críticos, etc., e que não é qualquer tipo de educação quecontribuirá na produção de homens e mulheres assim. Diante desta compreensão,Freire (1987) afirma que a educação "não pode ser desenvolvida sem ser concebidacomo ato político, com grande poder de transformação social." A autora Romanelli (2002) chega a afirmar que a escola surge comoinstrumento para a manutenção dos desníveis sociais. Salienta que a função destafoi a de manter privilégios, pois a própria instituição se apresenta como privilégio daclasse dominante a partir do momento que utiliza mecanismos seletivos e deconteúdos culturais que não propicia às camadas sociais, ao menos, umapreparação eficaz para o trabalho. Portanto, educação para exploradores eexplorados acontece de forma diferenciada, propiciando a manutenção de taldivisão.2.1.3. Educação rural Segundo Romanelli (2002), a história da educação brasileira retrata osmovimentos da sociedade estando historicamente a serviço dos grupos que detêm opoder. A escola representou e representa, desde a chegada da Companhia de Jesusno Brasil, os interesses da minoria que detém o poder. Só os donos de terras esenhores de engenho tinham direito a educação, uma educação que nada tinha aver com a realidade da colônia, buscando fazer da elite brasileira uma imitação danobreza portuguesa. Veja o que diz Brandão (1980, p. 86) a esse respeito: As crianças filhas de pais "das boas famílias" iam às escolas, mesmo que por pouco tempo. As escolas eram particulares, "abertas" por professores avulsos ou pelas ordens religiosas (...) as poucas crianças pobres que
  22. 22. 21 aprendiam de graça, aprendiam nos orfanatos ou nos anexos dos colégios religiosos. Os escravos e os filhos dos deserdados da fortuna (...) aprendiam "no ofício". Rara vez um deles alisava com o traseiro magro o banco de madeira de alguma escola. Quando a escola se tornou realidade para toda a população, ela não era amesma para todos. Para a grande maioria dos brasileiros foi oferecida uma escolapobre em sua estrutura física e conceitual, desvinculada da realidade social vividapor seus alunos, principalmente para a população rural. Partindo dessa premissa é possível entender porque o Brasil, especialmenteo meio rural apresenta índices tão baixos de escolaridade. Segundo o PortalAgroecologia Canal: Educação do campo, na região rural, 29,8% dos adultos sãoanalfabetos e apenas 23% dos alunos de 10 a 14 anos estão na série adequada asua idade. Mesmo tendo um crescimento no índice de atendimento educacional, a partirde 1997 com apoio do FUNDEF, (ver tabela 5 e 6 em anexo), ainda permanece ohistórico e quase crônico problema da qualidade da educação. Embora o problema da educação não seja apenas no meio rural, nestecontexto a situação é mais grave, pois, além de não se considerar a realidade ondeessa escola está inserida, foi tratada sistematicamente pelo poder público, compolíticas compensatórias, através de projetos, programas e campanhasemergenciais e sem continuidade. O ensino escolar em áreas rurais no Brasil teve início de forma descontínua edesorganizada no final do 2º império. Mesmo sendo um país de origem agrária, "aeducação rural não foi sequer mencionada nos textos constitucionais de 1824 e1891, evidenciando o descaso dos dirigentes e as matizes culturais centradas notrabalho escravo" (Resolução CNE/CED nº 1/2002, p. 7). Só a partir de 1910/20 asociedade brasileira despertou para a educação rural em razão do forte movimentomigratório interno, surgindo então o "Ruralismo Pedagógico", que segundo Maia(1982, apud Leite, 1999, p. 28) pretendia "(...) uma escola integrada às condiçõeslocais regionalista, cujo objetivo maior era promover a fixação do homem ao campo."
  23. 23. 22 A partir de 1930, com os indícios de uma transformação no modeloeconômico agro-exportador, a escolaridade, de maneira geral, tomou posições maisrelevantes para as populações do campo, levando em consideração as tendênciasescolanovistas e progressistas em educação lançadas pelos pioneiros da EducaçãoNova e as novas tendências das reivindicações urbanizantes. A partir daí ocorrereminiciativas por parte do governo brasileiro, entidades não-governamentais einternacionais através de vários programas, projetos e campanhas, a exemplo daCBAR (Comissão Brasileiro-Americana de Educação das Populações Rurais) em1940, Missões Rurais (1950), SUDENE (Superintendência de Desenvolvimento doNordeste), INCRA (Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária) em 1969,MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), MEB (Movimento Educacional deBase) e Método Paulo Freire, em 1964, entre outros, os quais na sua maioria nãoderam certos porque nem o governo brasileiro, nem as instituições internacionaistinham compromisso com o desenvolvimento das pessoas e das comunidades, umexemplo disso é o que diz Therrién e Damasceno, citado por Reis (2004, p. 28): Nos treinamentos voltados para a educação e dirigidos a estas populações, o material escrito a ser trabalhado encontrava-se nos idiomas inglês, francês e espanhol, enquanto que o público de professores que freqüentavam esses eventos em sua maioria eram professores leigos. Cabe dar ênfase as propostas educativas como o MEB e o método PauloFreire (década de 60), que desenvolveram inovadoras concepções e estratégias deeducação e destacaram-se pela criatividade e inovação teórico-metodológica. Paulo Freire marcou uma ruptura na história pedagógica do país e da AméricaLatina, rompendo radicalmente com a educação elitista. A vinculação que seestabeleceu entre educação e desenvolvimento, pôs fim a oposição cidade-campo.Segundo compreensão de Leite (1999, p.44) "(...) seu enfoque principal é aconscientização do cidadão ante as pressões advindas do capitalismo exploratório eseu papel diante das distorções histórico-sociais por ele produzidas." Calazans ainda acrescenta (1993, p. 7) que “o papel da educação seria pois,o de propor elementos para que o homem, ao invés de subordinar-se ingresse nessemundo inovado e consiga situar-se nele como no seu mundo, e definir o papel quenele lhe compete.”
  24. 24. 23 A escola rural na atualidade, depara-se com uma problemática diferenciada,tendo como pano de fundo a nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases) 9394/96. Aescolaridade campesina, não se limita mais ao modelo urbano/industrial, como foranas décadas de 1960 a 1980. Para Leite (1999, p. 54-55) "A sustentação dessaescolaridade encontra-se na consciência ecológica, na preservação dos valoresculturais e da práxis rural e, primordialmente, no sentido da ação política dosrurícolas." Ainda segundo compreensão de Leite (1999, p. 55): “(...) o contexto dasunidades escolares passa a ser o parâmetro maior de aplicabilidade da lei (...) paratanto, o papel da municipalidade torna-se imperativo.” Percebemos através da leitura de Leite (1999), Reis (2004), II CNEC (IIConferência Nacional por uma Educação do Campo), Resolução CNE/CEB nº1/2002, que a política educacional brasileira durante muitos anos ignorou anecessidade de um projeto específico direcionada ao homem do campo. Hoje, vários movimentos sociais têm ocorrido no sentido de que asespecificidades dos povos que vivem no e do campo3, com identidades diversas, taiscomo, pequenos agricultores, sem-terra, povos da floresta, pescadores, quilombolas,ribeirinhos, extrativistas, assalariados rurais, sejam respeitados e incorporados naspolíticas públicas e no projeto político-pedagógico da Educação do campo. Um novo paradigma vem sendo construído por esses grupos sociais e querompem com o paradigma da educação rural, cuja referência é a do produtivismo, ouseja, o campo somente como lugar da produção de mercadorias e não como espaçode vida. A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira,tem um significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas eda agricultura, mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras,ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse sentido mais do que um perímetronão-urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres3 No: O povo tem direito a ser educado no lugar onde vive. Do: O povo tem direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com sua participação,vinculada a sua estrutura e as suas necessidades humanas e sociais.
  25. 25. 24humanos com a própria produção das condições da existência social com asrealizações da sociedade humana.2.2. Desenvolvimento rural sustentável e educação contextualizada2.2.1. Desenvolvimento rural sustentável A partir do surgimento da humanidade, surgiu a necessidade de organizar oespaço socialmente e com isso a possibilidade de tecer conhecimentos. Na buscade suprir suas necessidades, o homem desenvolveu habilidades e técnicas desobrevivência para enfrentar os desafios impostos pela natureza. Cada povo, cada civilização, cada cultura, precisou enfrentar de diferentes formas, os desafios colocados pela natureza. Mas sempre conflitamente venceu as condições impostas; desenvolveu saberes, conhecimentos, técnicas, métodos, enfim, construiu cultura, se fez humano e fez história enfrentando a natureza e colocando-a a seu favor. (MARTINS; LIMA, 2001, p. 30) A partir do momento em que o homem transforma a natureza, ele também setransforma e a natureza passa a trazer as marcas da ação desse homem. Nossasações, conscientes ou não, produzem efeitos sobre o homem e a natureza. O modocomo o homem agiu no passado desenhou nosso presente e continuamosdesenhando o futuro que deixaremos para as novas gerações. Nesse sentido o PNUMA - Programa das Nações Unidas para o MeioAmbiente, faz um alerta que é citado por Reis (2004, p. 70): “Não podemos continuara fazer nos próximos vinte anos o que fizemos nos últimos vinte anos, sob pena deabreviarmos perigosamente a vida na biosfera.” A educação é um instrumento que devemos incluir na busca de uma novaconsciência por parte da população. Esse processo educativo não se resumeapenas à escola, mas o que acontece através de ações e práticas desenvolvidas nafamília, associações, sindicatos, poder público, etc.
  26. 26. 25 Para revertermos o desgaste ambiental que vivenciamos em todo o planeta,precisamos desenvolver novas formas de uso dos recursos naturais, redirecionandoas políticas para um desenvolvimento sustentável. A educação escolar assume importância fundamental nessa perspectiva dedesenvolvimento sustentável, dada a sua abrangência e capacidade de reunircotidianamente, projetos de vida individuais e coletivos. Nesse sentido Reis (2004, p.70) afirma que: “Se pensarmos um projeto de desenvolvimento sem considerarmos aeducação como um dos pilares fundamentais desse processo é o mesmo que tentar‘jorrar água de uma fonte que já secou’.” Souza e Reis (2003) acreditam que a escola pode e deve contribuir para amelhoria da sociedade, desde que se reconheça nesse meio e perceba seu papelcomo mediadora do desenvolvimento. Tendo como questão principal deste trabalho, a relação entre educaçãoescolar e desenvolvimento rural sustentável, se faz necessário que se conceitue osdois termos. Educação escolar ou educação formal, segundo Gohn, (2006, p.1) é aqueladesenvolvida nas escolas, organizadas segundo diretrizes nacionais, visando oensino-aprendizagem de conteúdos historicamente sistematizados por leis, ela éuma instituição muito antiga, cuja origem está ligada ao desenvolvimento de nossacivilização. Desenvolvimento sustentável, segundo a Comissão Mundial sobre MeioAmbiente e Desenvolvimento (CMMHD) da Organização das Nações Unidas (ONU),é um conjunto de processos e atitudes que atende às necessidades presentes semcomprometer a possibilidade de que as gerações futuras satisfaçam as suaspróprias necessidades. Outra definição feita pela IUC (União Internacional para a Conservação daNatureza e dos Recursos Naturais) citado por Reis (2004, p. 68), analisadesenvolvimento sustentável como “o processo que melhora as condições de vidadas comunidades humanas e, ao mesmo tempo, respeita os limites da capacidadede carga dos ecossistemas."
  27. 27. 26 Para Reis (2004, p. 69): Cultivar a idéia de desenvolvimento sustentável exige a responsabilidade da sociedade civil, dos governantes e empresários, unirem esforços para acabar com a miséria, a pobreza e a exclusão social que hoje existem no mundo, e que são necessidades do presente que precisam ser enfrentadas, satisfeitas e não dissimuladas ou ampliadas para estourar nas mãos das gerações futuras. Neste sentido, este desenvolvimento deve criar condições que venhamelhorar a qualidade de vida das pessoas, para isto deve-se levar em consideraçãoo que diz Martins (2006, p.47), "as potências existentes nos próprios meios sócio-ambientais em que estes grupos humanos estão inseridos." Cada contexto constitui ecossistemas com suas próprias potências. Nocontexto do semi-árido o ecossistema é complexo e essa complexidade exigemudanças nas formas de conceber e intervir nessa realidade. Cabe as pessoasdescobrirem as relações com o ecossistema regional, assumindo as potencialidadese limites do SAB e as regras que garantam o seu funcionamento. E a educação é defundamental importância desde que contribua para o desenvolvimento sustentável,ou seja, uma educação contextualizada. Para Martins (2006, p.48) “contextualizar aeducação implica admitir a particularidade do semi-árido brasileiro e reconhecercomo pertinente a inclusão da tematização dos seus fluxos nas salas de aula.” Segundo Trevizam (2003, p. 9) há três tipos de fluxos nos ecossistemas: 1. Fluxos de componente naturais: clima (temperaturas, luminosidade eenergia solar, pluviosidade, ventos); os mananciais aquáticos (bacias hidrográficas,nascentes, volumes de água, potencialidades para o consumo e geração deenergia); características (biodiversidade) e fluxo de produção e reprodução da faunae da flora; características topográficas, do solo e do subsolo (constituição física equímica, fertilidade). 2. Fluxos de componentes sócio-culturais: mobilidade das pessoas,individualmente ou em grupo, para atender suas necessidades, desejos, obrigações(lazer, religião, saúde, cultura, arte, educação, compras, vendas, etc.). 3. Fluxos de componentes econômicos e tecnológicos: produção (o que seproduz, como se produz insumos e produtos, onde se produz relações de produçãoe tecnologia implicada); distribuição da produção (como é feita a distribuição, destino
  28. 28. 27da produção, como são formados os preços, quem fica com que parcela do preçofinal); industrialização/ consumidor final (quem são?). À medida que nosso novo século se desdobra, um dos nossos maioresdesafios é o de construir e manter comunidade sustentáveis. Foi com este pensamento que o IRPAA/Pro CUC (Canudos, Uauá e Curaçá)desenvolveu um trabalho educacional nesta região com o objetivo de dar um novosignificado ao ensino da escola pública para que ela contribua de forma significativapara o desenvolvimento humano sustentável no semi-árido brasileiro, tendo comobase os pilares da educação para o século XXI - saber conhecer, saber fazer, saberconviver e saber ser, fundamentados nos princípios que envolvem as relaçõeshomem/mulher e natureza, cultura, trabalho e sociedade no conjunto amplo dedesenvolvimento. Portanto, a educação pautada nos princípios da convivência com o meioambiente (natural e social) como entendimento de Souza e Reis (2003, p. 23)"permite a formação holística de homens e mulheres, fortalecendo a sua identidadee criando novas possibilidades no relacionamento destes com o mundo".2.2.2. Educação Contextualizada No momento em que a sociedade se encontra em constante processo detransformação, é notável que a educação passe a acompanhar esse ritmo no qualse faz necessário à mobilização das classes educadoras como agentes quedesempenham um papel de transformadores participativos dessa realidade. No contexto do semi-árido, especialmente no espaço escolar de áreas rurais,o que se é trabalhado é algo distorcido da realidade, o que se percebe é que ocurrículo estabelecido nestas regiões são demasiadamente descontextualizados,ficando distante das suas vivências, mesmo tendo o respaldo da lei 9394/96conforme artigo 28, inciso I:
  29. 29. 28 Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente: I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural. Segundo Martins (2006) esse processo é resultado das raízes da colonizaçãodo Brasil. Portanto é bem de longe que vem esse modelo de imposição. A educaçãono semi-árido, além de ter se difundido tardiamente, jamais prestou um serviçocondizente a viabilização de uma melhor condição de vida neste contexto (secretariada RESAB), pois além de não ter como ponto de partida a realidade das pessoas daregião, não foi (é) comprometida com a vida e a luta dos mesmos. Conformeargumenta Matos (2004) é construída sobre valores e concepções equivocadassobre a realidade da região, vista por muitos como espaço de pobreza, miséria eimprodutividade. Esta idéia está vinculada à lógica assistencialista de políticas públicas decombate à seca, ou seja, para enfrentar as dificuldades naturais do clima quente eseco, os governos investem em ações que desrespeitam a capacidade do povo coma distribuição de cestas básicas e água através de carros pipas, não realizandoprogramas e projetos capazes de construir as bases das dependências políticas eeconômicas sobre o qual vive o povo do semi-árido. Luiz Gonzaga e Zé Dantas transcrevem na música Vozes da Seca a realidadediscorrida acima: “(...) Seu doutô os nordestinos têm muita gratidão pelo auxílio dossulistas nessa seca do sertão... mas doutô uma esmola a um homem que é são oulhe mata de vergonha ou vicia o cidadão...” Muitos significados foram dados a seca, mas na verdade esta sempreatendeu cada necessidade que as elites do nordeste tinham. As secas iriam ser resolvidas com a construção de ferrovias, a partir dos interesses de se construírem estradas de ferro para escoar os produtos da elite agro-exportadora. Depois dos açudes; as frentes produtivas de trabalho; a industrialização. Portanto, a seca terá mil soluções e mil faces, dependendo do interesse do momento. A seca, portanto, é uma metáfora a partir da qual se nomeia a necessidade e a carência, na verdade, das elites desse espaço Semi-Árido Brasileiro. (ALBUQUERQUE apud CARVALHO, 2006, p. 23-24)
  30. 30. 29 Carvalho (2006, p. 24) argumenta que "ao se instituir uma política de combateà seca, uma série de políticas assistenciais de emergência foi empreendida", noentanto, ainda segundo a autora (p. 24) "(...) não gerou ações integradas eintersetoriais deixando, por exemplo, o campo educacional de fora daspreocupações políticas para a região." Na década de 90 (com base na concepção da convivência com o semi-árido enão mais no combate a seca), organizações e entidades da sociedade perceberamque a mudança nas condições sócio-econômicas das famílias dependia, dentreoutras coisas, de uma educação que como sugere Martins (2006) valorize a culturalocal, a história e as vivências do semi-árido, abordando as suas características,especificidades e diferenças, buscando alternativas para a permanência daspessoas na região e não o seu abandono, ou seja, uma Educação para aConvivência com o Semi-Árido (ECSA) ou Educação Contextualizada. A educação para a convivência com o semi-árido ou educaçãocontextualizada tem como base a particularidade do semi-árido brasileiro, que o fazum dos maiores e mais complexo do mundo. O Semi-Árido Brasileiro, segundo Martins (2006) possui uma área de956.589,4 km2 que corresponde a 62% do território nordestino (incluindo a partesemi-árida de Minas Gerais), representando 11,39% do território nacional, englobadesde o Vale do Jequitinhonha e o norte de Minas Gerais e Espírito Santo, até osertão da Bahia, Sergipe, Alagoas, Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte,Ceará, Piauí e leste do Maranhão, com uma população de quase 21 milhões dehabitantes, destacando que mais de 9 milhões (44%) pertencem à zona rural, ondese encontram os mais pobres, com índice de qualidade de vida muito abaixo damédia nacional. Segundo dados do UNICEF (Fundo das Nações Unidas para aInfância), de cada 5 pessoas que vivem nesta região, 4 pertencem a famílias cujarenda per capta é menos de meio salário mínimo, isto quer dizer, os menores IDH doBrasil estão na região do semi-árido, principalmente nas áreas rurais. Todo esse contingente populacional está submetido de algum modo aosefeitos decorrentes da particularidade ecossistêmica na qual está incluído oproblema da água e das secas, sendo considerado seu principal problema, ao invés
  31. 31. 30de ter sido tematizado, estudado e discutido, visando extrair as potências quefavorecem as soluções sustentáveis de desenvolvimento. Nesse sentido a RESABdefende a idéia de que a educação deve contribuir para o desenvolvimentosustentável do SAB desde que seja contextualizada e que reconheça comopertinente os fluxos, as potencias e fragilidades do mesmo. Para Reis (2005, p. 13): A Educação contextualizada e para a convivência com o semi-árido não pode ser entendida como um espaço do aprisionamento do saber, ou ainda na perspectiva de uma educação localista, mas como aquela que se constrói no cruzamento cultura-escola-sociedade. A contextualização neste sentido não pode ser entendida apenas como a inversão de uma lógica curricular construtora e produtora de novas excludências. Uma proposta de educação contextualizada não pode ser um processoeducativo desenvolvido de forma mecânica e dentro de quatro paredes semconsiderar e envolver os elementos sociais e culturais, que tanto influenciam a vidados sujeitos sociais, pois a educação está em constante movimento, e como afirmaFreire (1987), não pode ser desenvolvida sem ser concebida como um ato político,com grande poder de transformação social.2.3. Currículo e prática pedagógica2.3.1. Currículo O processo educativo no Brasil data do início da colonização, com acatequização dos nativos feita pelos jesuítas. Segundo Menezes e Araújo (2007), arelação entre educação oficial e colonização tem sido uma constante ao longo dahistória da educação brasileira, haja vista, que são os grupos que detém ahegemonia econômica, política e social quem determinam o que será ensinado,forma e importância social do que se ensina e/ou aprende. Em uma sociedade onde as classes são distribuídas de forma desigual e aeducação torna-se um aparelho a serviço de grupos determinados, incluindo eexcluindo saberes, valores culturais, marcando histórias de dominação e opressãoconforme Menezes e Araújo (2007, p.41) "discutir currículo exige uma reflexão emtorno dos interesses antagônicos, presentes neste processo sócio-educativo."
  32. 32. 31 É por meio do currículo que se define o modelo de sociedade e tipos desujeito que se quer formar. No entanto na maioria das vezes esse currículo quedeveria proporcionar aos sujeitos uma construção reflexiva e crítica da realidadeexpressa, pontos de vista das classes dominantes, desautorizando e negandoconstruções e saberes locais. Toda concepção de currículo traz a marca da cultura na qual foi produzido,inserindo concepções de gênero, classe, etnia, raça, religião, etc. "O que é currículoentão? Um recorte intencional, recorte que terá explícita ou não uma lógica ajustificar-se." (SILVA, 1996) E é a partir daí que essa lógica vai se apresentar, pois aprática curricular não se resume apenas à transmissão de conteúdos fixos, imóveis econgelados através de seus programas. O currículo é um espaço de produção e criação de sentidos e significados,que autoriza, desautoriza, inclui e exclui as singularidades culturais, representandoassim a espinha dorsal da educação. Como cita Silva (1996, p. 23): O currículo não é, pois, um meio neutro de transmissão de informações. O currículo tão pouco é meramente um processo individual de construção no sentido psicológico-construtivista. Ao determinar quem está autorizado, legitimado, o currículo controla, regula, governa. O currículo direcionado a zona rural do semi-árido segundo Silva (1996),incorpora um discurso masculinizado, urbanista, sudestino, assumindo umaperspectiva colonizadora, vinculando significados que privilegiam e legitimam osinteresses de classes, prevalecendo os significados, a cultura e o ponto de vista dasmesmas. Paralelamente a essa idéia, o que propõe Silva, (1996, p. 71): É a desoficialização, desmasculinização, desubarnização e descolonização desse currículo, porém os significados e as representações dominantes só poderão ser subvertidos e contestados se tivermos uma concepção histórica e social sobre a forma como eles são produzidos.
  33. 33. 32 Tem-se discutido a implementação de um currículo na perspectiva dacontextualização, porém é preciso compreender a educação, segundo Menezes eAraújo (2007, p.41) "como um espaço de formação de humanos com referênciasculturais, políticas, específicas e diversas.” A proposta de currículo contextualizado para o SAB busca repensar a lógicado que se ensina nas escolas, incluindo novos conhecimentos a respeito davegetação, fauna, solos, clima, regime de chuvas,processos históricos da região,etc. Na avaliação de Martins (2004), o objetivo desta proposta não é limitar ocurrículo, mas mostrar que as pessoas habitam fronteiras entre lá e cá, entre o locale o global e, por isto, é importante saber o que se produz neste local para podermelhor compreendê-lo numa dimensão global. Menezes e Araújo (2007, p. 46) dizem que: A discussão no campo curricular exige uma compreensão dialética e plural, situada num contexto mais amplo que é um processo pedagógico revolucionário, necessário a uma educação comprometida com um projeto de desenvolvimento social sustentável. Nesta perspectiva, os currículos das escolas do semi-árido precisam abrir-separa dialogar com os saberes e as experiências dos jovens, como forma detransformar suas vivências concretas num mecanismo de elevação da consciênciacrítica, tornando-os mais cientes do seu papel enquanto sujeito na construção de umsemi-árido, onde as pessoas possam viver com mais qualidade de vida.2.3.2. Prática pedagógica O espaço rural no Brasil e no mundo passam por modificações de carátersignificativo, onde se constituem novas formas de sociabilidade, de relações sociaisque têm como base na qual o campo não pode mais ser compreendido a partir deuma visão homogeneizante. Hoje podemos falar em uma diversidade de maneirasde viver no campo, o que é denominado novo rural. Esse olhar se contrapõe de umlado a visão definidora do espaço rural como oposta ao urbano e de outro lado aanálise clássica que identifica o rural exclusivamente a produção agrícola.
  34. 34. 33 O novo cenário rural obriga, diante das contínuas mudanças, àsorganizações, a repensarem suas práticas e a elaborar novas alternativas desustentabilidade no universo rural. Se analisarmos a atuação da educação, notaremos que os desafios sãograndes, pois se faz necessário promover transformações institucionais maisprofundas no currículo e na construção de práticas pedagógicas. Prática pedagógica será entendida aqui, conforme Reis (2004, p. 63) "Comotoda a articulação realizada pelo (a) professor (a) entre o saber, o saber-fazer e arealidade local." Partindo deste entendimento se faz necessário que o (a) professor(a) esteja sempre repensando as suas práticas, principalmente quando se deparamcom as especificidades da escola do campo, onde o contexto deve assumir umpapel fundamental na construção da aprendizagem dos alunos, sem que com issosegundo Reis e Pereira (2006, p.53) "a escola seja compreendida como uma ilha,isolada do mundo, das coisas e dos demais saberes (...)".) Partindo dessa premissa, a ação política do (a) professor (a) é,prioritariamente, articular os vários saberes, tendo por finalidade maior atender asreais necessidades dos alunos. Professores (as) motivados (as) por essa finalidade,manifestam os ideais que defendem: o que, para que e para quem investem seusesforços e dão sentido a ação pedagógica. A relação entre formação de educadores e o conhecimento da realidade emerge, portanto, como crucial e imprescindível para que os sujeitos da ação educativa sejam também sujeitos da construção e, sobretudo, da transformação da realidade. (FORTUNATO; NETO, 2006, p. 37) Nesta perspectiva, a formação dos professores deve ser permanente,compreendida como uma prática necessária a melhoria da ação pedagógica, noentanto como diz Fortunato e Neto (2006, p. 37-38): (...) esta formação não se resume necessariamente, ao acesso aos cursos universitários (...) mas as formações permanentes e contínuas, oferecidas pelo diversos sistemas educacionais como uma política pública de valorização do magistério.
  35. 35. 34 Conforme a LDB 9394/96, Art. 67 - Os sistemas de ensino promoverão avalorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termosdos estatutos e dos planos de carreira do magistério. II - Aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamentoperiódico remunerado para esse fim. Com esse aperfeiçoamento profissional, espera-se que as escolas para apopulação rural cumpram o que é proposto no artigo 28 parágrafo I, que é aadequação dos: I - Conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidadese interesses dos alunos da zona rural. A sociedade organizada vem propondo uma formação para professores (as)do semi-árido, onde a educação não seja limitada ao meio rural nem tenha o meiourbano como epicentro, mas que seja uma educação conforme sugere Trevizan(2003, p. 9) "que se ajuste a dinâmica e abrangência de cada ecossistema.” É com esse olhar que organizações não-governamentais e redes vêmdesenvolvendo um trabalho educativo, pautado nos princípios da Educação para aconvivência com o semi-árido, onde o contexto sócio-cultural dos sujeitos educativosé o ponto de partida que direciona toda a política educacional, a exemplo do IRPAA(Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada), a RESAB (Rede deEducação do Semi-Árido Brasileiro), ambas com sede em Juazeiro - BA, (Serviço daTecnologia Alternativa) em Pernambuco e MOC (Movimento de OrganizaçãoComunitária) em Feira de Santana, entre outros.
  36. 36. 35 CAPÍTULO III PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS3.1. Pesquisa Qualitativa Neste capítulo serão abordados procedimentos e técnicas utilizadas para aelaboração deste trabalho, com objetivo de identificar e analisar os saberes que osalunos trabalhadores do sisal vêm produzindo na escola e socializando em seucotidiano na perspectiva do desenvolvimento sustentável. Na busca desta compreensão foi utilizada a metodologia qualitativa poracreditar que é o caminho ideal para penetrar e compreender o significado e aintencionalidade das falas, vivências, percepções, necessidades e atitudes dosestudantes, estudantes-trabalhadores e professores da região pesquisada. Quanto à conceituação da Metodologia Qualitativa, afirma Minayo (1992,p. 10): (...) a metodologia qualitativa é aquela que incorpora a questão do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, as relações e as estruturas sociais. O estudo qualitativo pretende aprender a totalidade coletada, visando em última instância, atingir o conhecimento de um fenômeno histórico que é significativo em sua singularidade. Por esta razão optou-se por trabalhar com a Metodologia Qualitativa, a qual éconsiderada ser a mais adequada, visto que, segundo Bogdan e Biklen apud Ludkee André, (1986, p. 12) "o interesse do pesquisador ao estudar um determinadoproblema é verificar como ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nasinterações cotidianas.” A pesquisa qualitativa ainda segundo Bogdan e Biklen apud Ludke e André(1986, p. 12), envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto dopesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto ese preocupa em tratar as perspectivas dos participantes.
  37. 37. 363.2. Instrumento de pesquisa Quanto aos instrumentos de investigação, utilizamos as técnicas de mapamental, questionário fechado e questionário aberto, observação e diário de bordo. De acordo com Rodrigues (2006, p. 92) "técnica é o suporte instrumental eprático que auxilia o pesquisador a chegar a um determinado resultado."3.2.1. Observação não participante Segundo Rodrigues (2006), a observação consiste em uma técnica de coletade dados a partir da observação e do registro, de forma direta, do fato estudado. Énão participante porque o observador limita-se a observar e registrar o fatoestudado. Os trabalhos de observação aconteceram durante o período de produçãodeste trabalho (5 meses) de forma esporádica, sem determinação de data, porentender que o fator surpresa possibilita ao observador presenciar fatos cotidianossem uma prévia organização dos espaços. A observação se deu nas escolas, nos campos de sisal e na comunidade, oque possibilitou um contato pessoal com o fato estudado, o que para Ludke e André(1986, p. 26) a experiência direta é o melhor teste de verificação da ocorrência deum determinado fenômeno.3.2.2. Mapa mental Segundo Fischer apud MACHADO, (2003, p. 66), mapa mental "é o processocognitivo pelo qual os indivíduos organizam e compreendem o mundo que os cerca,estocando, memorizando e decodificando as informações relativas as característicasde um ambiente." A técnica de mapa mental foi utilizada por representar uma leitura, umacompreensão do mundo em que vivem. Neste caso, em particular, é como o alunover a escola, os saberes adquiridos na escola, no lar e no trabalho.
  38. 38. 37 A escolha desta técnica se deu por perceber a dificuldade dos alunos em seexpressar através da escrita. Foram entregues a cada aluno 4 folhas em branco, para que representassematravés de escrita ou desenho sua escola, os saberes adquiridos na escola e meioonde vivem, e sua rotina diária.3.2.3. Diário de bordo É um instrumento de coleta de dados que permite ao investigador anotardurante as observações dos acontecimentos observados. Segundo Fiorentini (2006,p. 119) “É um dos instrumentos mais ricos de informação durante o trabalho decampo. É nele que o pesquisador registra observações e fenômenos, faz descriçõesde pessoas e cenário, descreve episódios ou retrata diálogos.” Durante a observação nas escolas foram feitas observações em torno daprática pedagógica dos professores, utilização de técnicas e instrumentos utilizadosnas aulas, exposição e execução das atividades. Neste contexto foi observado odiálogo dos alunos entre si e com o pesquisador referente aos assuntos abordadosnas aulas, a importância de determinados assuntos para eles. Nos campos de sisal e na comunidade foram feitas observações em torno dotrabalho e fatores sócio-econômicos, meio ambiente e socialização dos saberesaprendidos na escola com os saberes aprendidos no trabalho.3.2.4. Questionário O questionário segundo Rodrigues (2006) é um instrumento de coleta dedados, constituído por uma lista de questões relacionadas ao problema da pesquisae deve ser aplicado a um número determinado de pessoas. Como terá que ser preenchido pelo respondente, de preferência sem apresença do pesquisador para que se sintam mais à vontade, o questionário deveter uma linguagem simples, direta e clara.
  39. 39. 38 Foi utilizada a técnica de questionário com os professores e alunos, sendodestinado a cada um, um questionário fechado e um aberto. A utilização do questionário fechado se deu com o intuito de traçar o perfil dossujeitos da pesquisa, assim como o aberto foi usado para obter informações acercada prática pedagógica dos professores e algumas percepções dos alunosrelacionados à escola e os conhecimentos adquiridos na mesma.3.3. Lócus O campo de realização da pesquisa foi a localidade de Riachão de Tiquara,no município de Campo Formoso - BA, região de caatinga, distante 29 km da sede,com clima predominantemente semi-árido. Possui um solo propício para a plantaçãode pinha, cajá, maracujá de boi, umbu, acerola, caju, palma, leucena, algaroba, etc,assim como a criação de caprinos e ovinos e produção de mel, a água paraconsumo é salobra, retirada de poço artesiano e a energia é solar. Vive nesta localidade uma média de 20 famílias, tendo como fonte de renda osisal, onde todos trabalham inclusive as crianças, como forma de complementaçãosalarial, uma vez que é paga a quantia de R$ 6,00 (seis reais) por cem quilos defibra molhada. Por ser uma atividade que não requer especialização, observamosque existe um grande índice de analfabetos trabalhando na mesma e nível mínimode informação sobre seus direitos o que faz com que sejam sempre desrespeitados.3.4. Sujeitos da pesquisa Como público prioritário foram selecionados alunos, professores,coordenadores e diretores, devido à importância desses sujeitos na construção deum currículo contextualizado e de práticas pedagógicas desenvolvidas na escola,num total de 12 (doze) estudantes, 6 (seis) professores, 2 (dois) coordenadores e1(uma) diretora, que administra todas as escolas do ensino fundamental I dopovoado de Tiquara , inclusive as creches.
  40. 40. 39 A escolha dos alunos deu-se por possuírem uma grande representatividadeentre os jovens trabalhadores do sisal. Os professores, coordenadores e diretorforam convidados a participarem da pesquisa por serem os agentes responsáveispelo fazer pedagógico e das discussões pedagógicas que definem o pensar erepensar das ações didáticas.3.5. Análise dos dados Após a coleta dos dados se faz necessário sua análise e interpretação, quepara Rodrigues (2006, p. 18): A análise tem como objetivo organizar e sumariar os dados de maneira que respondam ao problema proposto para investigação. Já a interpretação visa levar o pesquisador ao sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos anteriormente obtidos. Com o objetivo de fazer a análise e interpretação dos dados, foi feita a leiturado material, classificação dos dados e separação do material. Com o objetivo de fazer a análise e interpretação do material, foi feito a leiturados dados levantados, considerando os referenciais teóricos defendidos no início dotrabalho e a análise final dos dados, que foi o resultado de reflexões em todas asetapas desse processo.
  41. 41. 40 CAPÍTULO IV ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS Os resultados deste estudo foram divididos em quatro etapas: A primeiraetapa discorrerá sobre a análise e interpretação do mapa mental elaborado pelosalunos e do questionário respondido pelos mesmos; na segunda será analisado oquestionário respondido pelos professores, no que se refere às suas percepções epráticas pedagógicas relacionadas a questão abordada neste estudo; na terceirauma discussão a partir do que foi percebido durante a observação e quarto, aanálise do diário de bordo.4.1. Análise dos alunos4.1.1. A caracterização Na coleta de dados trabalhou-se com 12 (doze) alunos, entre 8 e 20 anos deidade, cursando da 2ª a 8ª série, sendo 4 (quatro) alunos do ensino fundamental I eos demais fundamental II. 33% Alunos do ensino funamental I Alunos do ensino fundamental II 67% Gráfico 1 – Caracterização quanto ao nível de ensino
  42. 42. 41 Entre os alunos, 4 (quatro) não trabalham no sisal, o que corresponde a 33%e 8 (oito) trabalham correspondendo a 67%. 33% Trabalha no sisal Não trabalha no sisal 67% Gráfico 2 - Caracterização dos alunos segundo a variável trabalhadores do sisal Os 33% representados no Gráfico 1, correspondem ao sexo feminino, queficam em casa tomando conta dos irmãos e cuidando da casa. No que se refere à idade-série dos alunos pesquisados, só 1 (um) está naidade e série correta. (Gráfico 2) Gráfico 3 - Caracterização dos alunos segundo a variável idade-série
  43. 43. 42 Levando-se em consideração ao nível de formação dos pais, 1 (um) possui oensino fundamental completo, 2 (dois) o ensino fundamental incompleto e 1 (um)assina o nome e 4 (quatro) não estudaram.Gráfico 4 - Caracterização dos pais quanto ao nível de formação Com relação à renda mensal, todos os pais ganham menos que um saláriomínimo.4.1.2. Os mapas mentais - Análise do primeiro mapa, onde os alunos representaram suas escolas pordentro e por fora. (apêndice B) A-14- Imagina uma escola sem muros, rodeada de plantas, no entanto, portase janelas estão fechadas, por dentro os alunos estão dispostos em filas, tendo aprofessora como destaque e os alunos apresentados de uma forma bem pequena.Será que ela vê o aluno diminuído diante da professora? Nota-se ainda que este (a)aluno (a) vê o (a) professor (a) como dono do saber e que predomina o métodotradicional, tendo como ponto forte à memorização.4 Foi dado a cada mapa um código alfanumérico, em que juntamos a 1ª letra do aluno a umalgarismo. Assim temos A1, A2, A3, A4 e assim sucessivamente.
  44. 44. 43 Na análise de três representações (A-2, A-3, A-5) foram identificadas escolascom cor, os (as) alunos (as) vêem a escola com alegria, como um lugar bonito,prazeroso, embora perceba a presença do tradicional através das cadeiras em filas.O que chama atenção nas três representações é a falta dos sujeitos (A-2), ausênciados (as) alunos (as) (A-3), ausência do (a) professor (a) (A-5), ausência do (a)professor (a) e dos (as) alunos (as). A A-2 representa uma escola bonita, porém todamurada e com o portão fechado. Duas representações me chamaram a atenção, uma foi A-4, por estarlocalizada no meio do nada, sem nenhuma forma de vida em torno dela, nem animal,nem vegetal. Não houve representação da parte interna, será que o que acontecedentro da escola não lhe desperta nenhum interesse? A A-7 foi à única que trouxerepresentação de crianças brincando. Acredito que seja pelo fato de estar perto dacasa das crianças, no entanto a brincadeira acontece fora da escola, provavelmentena hora do recreio ou depois do encerramento. Quatro alunos (as) representam uma escola sem muros. Em duas percebe-sea presença de árvores e flores. Entre as quatro representações percebemos apresença do tradicional na forma como as cadeiras estão enfileiradas. Duas chamama atenção pela ausência de professores e alunos. Uma descreve a escola em todasua forma estrutural, no entanto, o corpo docente e discente não fazem parte desseespaço. Uma chama a atenção pela disposição das cadeiras em círculo e oprofessor colocado sentado junto aos alunos sem nenhum destaque e bem distantedo quadro. As que mais me chamaram atenção foram a representação do (a) A-6, onde àescola representada está vazia e ele (a) está fora dela, trabalhando no sisal e A-7,pela representatividade do meio ambiente, através da quantidade de plantas. Aexpressão de sorriso das crianças fora da escola, talvez por estarem brincando. Emtodos os desenhos a representação da escola se destaca a sala de aula. Os alunos não devem ir à escola somente para ficarem presos dentro da sala,sentados em cadeiras enfileiradas, recebendo conhecimentos prontos, como dizMartins e Lima (2001, p. 53): “(...) Deve-se organizar espaços fora da sala de aula(uma área aberta, uma árvore, um canteiro, um espaço para ‘peladas’ e outras
  45. 45. 44brincadeiras, etc.) que sirvam para outras atividades mais descontraídas de ensino-aprendizagem.” - No segundo mapa, foi pedido que representassem através de desenho ouescrita o que eles aprendem na escola. (apêndice C) Em todas as falas apresentaram o ler e o escrever como aprendizado escolar,digo falas, porque mesmo os que não escreveram disseram a mesma coisa. A-1acrescenta “que aprende a ser cidadão” e A-2 “aprende a ter respeito pelaprofessora, conhece outras coisas e ganha amigos e amigas”. A esse respeito, Martins e Lima (2001, p.20) dizem: “sabemos que a escolanão é só um lugar onde se vai aprender a ler, escrever e contar. Achamos,sobretudo, que escola tem como função primordial contribuir com a produção doshomens, mulheres e mundos que idealizamos.” - A análise do terceiro mapa, onde os alunos representaram através dedesenho e escrita o que fazem no seu cotidiano quando não estão na escola.(apêndice D) Quatro dos (as) alunos (as) pesquisados (as) não trabalham no sisal (são dosexo feminino), porém a rotina é bem parecida: carregam água, limpam a casa,fazem comida e tomam conta dos irmãos. A-1: Além de trabalhar todos os dias no sisal das 7:00 até as 11:00 h (estudo à tarde na Tiquara), no sábado lavo roupa e tomo conta da casa e de meus irmãos, quando não vou para a feira.A-2 carrega água, toma conta dos irmãos e gosta muito de brincar de escola. A-2: Quero ser professora quando crescer!A-5 e A-8 gostam muito de assistir televisão. A-5 e A-8: Quando não estou fazendo nada ligo a televisão e vou assistir.
  46. 46. 45 Três dos entrevistados são meninos, dois trabalham no sisal em um período eestudam no outro, um não está estudando (A-7). Veja o que ele diz: Eu levanto cedinho, tomo café, e vou para a roça com meus tios e minha avó, eu trabalho carregando as palhas para o pé do motor e às vezes estendo. Às vezes eu fico muito cansado. Não estou indo para a escola porque não gosto da professora. (A-7) O A-7 diz tudo isso passando um ar feliz e ainda acrescenta que brinca umpouco à noite antes de dormir. A-4 e A-6 estudam pela manhã e trabalham à tarde. Vejamos o que dizem: Acordamos cedinho, tomamos café, e pegamos o carro para a escola antes de 7:00 h e chegamos de volta quase 13:00 h, almoçamos e vamos para o campo de sisal, trabalhamos carregando fibra do campo de sisal até aqui em casa no jegue e de tardezinha nós estendemos a fibra para secar. (A-4 e A-6). A-4 não completou suas representações porque foi chamado para estenderfibra (isso as 06:30h da noite). Percebe-se claramente a presença do trabalhoinfantil; quatro dessas oito crianças trabalham no sisal para ajudar no orçamento dafamília. - No quarto mapa, os alunos apresentaram através de desenhos e escritas oque aprendem em casa com os pais, irmãos e amigos da comunidade. (apêndice E) Nesta representação percebemos que A-1, A-2 e A-5 apresentaram umaprendizado em torno de boas maneiras, educação e trabalho. A-1: Eu trabalho no sisal e aprendi o trabalho com meu pai. A-2: Eu aprendo educação com o meu pai e minha mãe e outras coisas. A-5: Eu aprendi com meus pais a respeitar os mais velhos e os mais novos, fazer coisas certas e cuidar da obrigação. Os demais não fizeram a representação por entenderem que, o que fazem emcasa e no trabalho aprenderam fora da escola.
  47. 47. 46 Foi possível perceber durante a análise e interpretação dos mapas mentais(mapa mental A-1, A-2 e A-5) que não existe relação entre o aprendizado na escolacom o cotidiano dos (as) alunos (as) em casa, no trabalho e na comunidade.4.1.3. Do questionário Nesta parte serão apresentadas as perguntas e as respostas dadas pelosalunos no questionário aberto. 1. Como você usa no seu dia-a-dia o que aprende na escola? As respostas se resumiram basicamente em torno da educação, obediência,respeito e leitura. Uns disseram sendo educado e obediente, falando direito, lendo oque precisar em casa, fazendo as contas no trabalho. 2. A escola tem ajudado a compreender melhor o mundo e o meio em quevocê vive? Como? O sim foi quase unânime, só um respondeu que não. Uns disseram “temprofessor que fala do sisal, tem uns que falam das queimadas.” 3. A escola costuma trabalhar sua realidade? Mais uma vez só um respondeu não. Veja o que ele disse: A-10: Escola não fala de nossas dificuldades, quando fala não ajuda a resolver, eles ensinam é pelo livro, tem umas coisas que eu não sei para que ensinam, deve ser para quando for embora servir para trabalhar, fazer concurso... 4. Em sua opinião como a escola pode contribuir para melhorar odesenvolvimento de sua comunidade? Nesta questão as respostas foram variadas, dois disseram não saber, doisdisseram dando educação, um disse ensinando a labutar. O A-10 respondeu: "que a escola não pode contribuir, quem tem que ajudar no desenvolvimento da gente são os governos." (A-10)
  48. 48. 47 5. O que você compreende por desenvolvimento sustentável? Só A-10 respondeu que é trabalhar para melhorar de vida. Os outrosdisseram não saber. Concluindo esta etapa de análise dos alunos, ratificou-se a presença de umaescola tradicional e ausente da realidade de seus alunos e de suas alunas,ocorrendo a necessidade de maior interação entre escola e comunidade na tentativade inserir a realidade dos (as) alunos (as) na mesma.4.2. Análise dos professores Para substanciar o debate acerca do tema abordado neste trabalho foramentrevistados, quatro professores (as) de ensino fundamental II, duas professoras doensino fundamental I, dois coordenadores e uma diretora.4.2.1. Amostra do questionário fechado Com relação à 1ª questão: Habilitação na área que atuam (geografia, história,português, etc.), 100% responderam que eram habilitados. Sim Não Em parte 100% Gráfico 5 – Caracterização do professor quanto à habilitação
  49. 49. 48 Quanto à 2ª questão: 89% disseram ter nível superior e 11% têmespecialização. 11% Nível Superior Nível Médio Es pec ializ aç ão 89% Gráfico 6 – Caracterização do professor quanto ao grau de escolaridade Estes dados nos mostram como o nível de formação vem mudando. Durantemuito tempo o professor não se preocupou em buscar novos conhecimentos, masesta realidade vem mudando, impulsionado pela LDB 9394/96 conforme Art. 62: A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior em curso de licenciatura de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. Referente à 3ª questão: Foi questionado se haviam recebido formação paratrabalhar com alunos da zona rural. Foi respondido sim por 22% dos entrevistados e não pelo restante 78%. 22% Sim Não 78% Gráfico 7 – Quanto à formação para trabalhar com alunos da zona rural
  50. 50. 49 Quanto à 4ª questão: 44% responderam ótimo e 56% responderam bom. 44% Ótimo Bom Regular 56% RuimGráfico 8 – Caracterização do professor quanto ao nível de conhecimento sobre o semi-árido O professor na busca de melhorar a sua prática, conforme Moura (2003, p.24)"vai descobrir que precisa continuar estudando depois de formado, que precisapesquisar a realidade como é como se transforma." Na 5ª questão: Procurou-se saber se moravam na localidade que trabalham.,33% responderam que não, 67% afirmaram que sim. 33% Sim Não 67%Gráfico 9 – Caracterização do professor quanto sua moradia. O fato de 67% dos entrevistados morarem na localidade em que trabalham éum ponto muito positivo, por terem conhecimento da realidade de seus alunos. Outroponto positivo é que todos são concursados, o que vem diminuir, como afirmam
  51. 51. 50Martins e Lima (2006, p. 87-88): “(...) os esquemas clientelistas e politiqueiros,fazendo da instituição pública um instrumento particular de atendimento àsdemandas pessoais dos prefeitos e seus aliados políticos, com o intuito de manteras bases eleitorais.”4.2.2. Questionário aberto Aqui serão apresentadas as perguntas feitas e a síntese das respostas doseducadores, relatando as considerações mais pertinentes. 1. Como é trabalhado o currículo nesta escola? Foi percebido na resposta de alguns educadores que já existe preocupaçãoem trabalhar a realidade dos (as) alunos (as). Veja algumas respostas: 5 D - Adequando-o a realidade. C- A fundamentação pedagógica baseada no construtivismo expresso de maneiras diversas, mas tendo como princípio que o aluno é sujeito ativo no processo de aprendizagem. P- Sabendo que o currículo é um verbo de ligação entre cultura e sociedade, tomamos conhecimento também dos PCNs, que orientam na elaboração do currículo de acordo com o cotidiano do meio social do aluno, mas infelizmente a escola ainda se preocupa muito em passar conteúdo fora da realidade do aluno. 2. Você costuma trabalhar o contexto dos (as) alunos (as)? Exemplifique. As respostas foram unânimes, sim, valorizando o semi-árido e mostrando queé possível viver bem nele, contextualizando sua realidade. Uma professora diz: "Minha maior preocupação é trabalhar o contexto do aluno, principalmente com uma clientela maravilhosa que temos. Sempre que trabalho um tema relacionado ao seu contexto eles transformam as aulas. Adoram trabalhar sua realidade." 3. Em sua opinião o ensino-aprendizagem desta escola tem contribuído parao desenvolvimento rural sustentável? Se você acha que sim, de que forma?5 Os educadores foram codificados com os códigos: P – Professor, C- Coordenador e D- Diretor .
  52. 52. 51 Essa resposta foi diversificada, alguns responderam que sim, outros que nãoe outros ainda disseram que têm contribuído em parte. Vejam o que dizem: C- Valorizando os produtos fabricados com artesanatos do sisal e a cultura local. P- Orientando a turma a preservar o meio ambiente. P - Sempre que é possível abordamos atividades extra-classe. P-A escola não dispõe de material adequado para desenvolver esta técnica. A fala de uma professora vem fechar essa discussão: P- Esse assunto foi bastante cogitado em reunião, mas infelizmente precisa ser levado mais a sério, a escola possui maravilhosos profissionais que precisam tomar a frente e colocar em prática. Nesta perspectiva Martins e Lima (2001), diz que a escola deve dar umagrande contribuição na medida em que forneça os subsídios necessários para umaintervenção planejada, considerando as potencialidades do semi-árido. 4. Faça uma auto-avaliação de sua prática. Foram unânimes em dizer que a prática é voltada para a realidade dos (as)alunos (as). Uma professora se auto-avalia dizendo: “procuro envolver no currículo escolar a necessidade dos alunos de forma clara, levando em conta o conhecimento prévio do mesmo.” Outra professora encerra seu questionário dizendo: “Portanto, conhecendo o meio em que vive e percebendo a importância da sua atuação no mundo, os educandos têm a capacidade de se auto- realizar e melhorar sua condição de vida."4.3. Observação A observação foi uma das técnicas mais rica deste trabalho, através delapodemos acompanhar o cotidiano dos (as) alunos (as), desde a hora que vão para a
  53. 53. 52escola, a hora que vão para o trabalho e seu retorno, com o objetivo de identificar ossaberes construídos na escola e sua socialização no cotidiano dos jovens sisaleiros. Esta observação aconteceu durante todo o período de produção destetrabalho (5 meses) e traz alguns elementos que precisam ser considerados. Na escola:  Normalmente murada, tendo como local de aprendizagem a sala de aula;  Escolas funcionando em casas alugadas sem estrutura para funcionamento;  As aulas são expositivas;  O livro didático é o guia do professor;  Não utilizam a área externa em volta das escolas como recurso para as aulas;  Ainda se percebe o professor como dono do conhecimento;  Muitos alunos não demonstram interesse pelas aulas;  Os alunos noturnos demonstram muito cansaço. No trabalho:  Forma de trabalho rudimentar;  Exploração de mão-de-obra infantil;  Jovens que deixaram de estudar para trabalhar;  Os trabalhadores têm muitos conhecimentos adquiridos fora da escola, dentre um deles, conhecimentos matemáticos;  A presença de muitas pessoas não letradas; 

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