Monografia Jacira Pedagogia 2012

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Pedagogia 2012

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  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM PEDAGOGIA: DOCÊNCIA E GESTÃO NOS PROCESSOS EDUCATIVOS JACIRA FERREIRA LOLA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: COMPREENSÕES E PRÁTICAS DOCENTES NAESCOLA MUNICIPAL JOÃO FERREIRA MATOS NO MUNICÍPIO DE JAGUARARI SENHOR DO BONFIM - BA 2012
  • 2. JACIRA FERREIRA LOLA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: COMPREENSÕES E PRÁTICAS DOCENTES NAESCOLA MUNICIPAL JOÃO FERREIRA MATOS NO MUNICÍPIO DE JAGUARARI Trabalho Monográfico apresentado à Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educação, Campus VII, como requisito para a conclusão do Curso de Pedagogia: Docência e Gestão dos Processos Educativos. Orientador: Prof. Adson dos Santos Bastos SENHOR DO BONFIM – BA 2012
  • 3. JACIRA FERREIRA LOLA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: COMPREENSÕES E PRÁTICAS DOCENTES NAESCOLA MUNICIPAL JOÃO FERREIRA MATOS NO MUNICÍPIO DE JAGUARARI Aprovada em: ____/____/_____ ____________________________________________ Prof. Adson dos Santos Bastos Orientador _____________________________________________ Prof. Ozelito Souza Cruz Avaliador _____________________________________________ Prof. Juliana Côrtes Freitas Avaliadora SENHOR DO BONFIM – BA 2012
  • 4. À minha querida mãe Helena, fonte dededicação e amor, cuja força edeterminação, me inspiram a lutar eenfrentar desafios.
  • 5. AGRADECIMENTOSA Deus, por me conceder força e sabedoria para mais esta conquista.À minha família, pelo auxílio concedido sempre que necessário, amparando-me edando assistência nesta jornadaÀ minha irmã e colega de turma Jeane Lola, pelo companheirismo e apoio durantetodo o curso.Às amigas e colegas: Amanda Feitosa, Aurelina, Eliciene Trindade, Valci Soares,Viviane, pelo apoio e torcida.À minha turma de curso, pelo convívio, amizade e aprendizado.Ao professor orientador Adson Bastos, pela disponibilidade, paciência,compreensão, sugestões e ensinamentos que nos apontou caminhos epossibilidades para a concretização desse trabalho.À Universidade do Estado da Bahia – UNEB - Departamento de Educação - CampusVII – Senhor do Bonfim – BA, direção, funcionários e aos professores por nosproporcionarem momentos de interação, aprendizado, contribuindo para o nossocrescimento acadêmico. .Às professoras e direção da Escola Municipal João Ferreira Matos pela colaboraçãoe espaço cedido durante a elaboração deste trabalho.A todos que de alguma forma contribuíram para a conclusão desse trabalho.
  • 6. “Constatar a realidade nos torna capazes deintervir nela. Tarefa incomparavelmente maiscomplexa e geradora de novos saberes doque simplesmente a de nos adaptarmos aela.” Paulo Freire
  • 7. RESUMOIdentificar as compreensões docentes é caminho para entender as práticas e fazeras intervenções necessárias e possíveis. Assim o objetivo desse trabalho foiidentificar as Compreensões de Educação Ambiental que sustentam as práticas dosprofessores do Ensino Fundamental I da Escola municipal João Ferreira Matos noMunicípio de Jaguarari. Para tanto, contou com o suporte teórico de: Dias (2004),Guimarães (1995), (2000), Reigota (1994), Sato (2002) Zakrevski (2007), dentreoutros que auxiliaram a fundamentar esse estudo. Com abordagem qualitativa eutilização do questionário como instrumento de coleta de dados, foi possível aobtenção de algumas considerações que indicam que a compreensão de EducaçãoAmbiental entre as pesquisadas é predominantemente naturalista com práticaslimitadas e direcionadas à transmissão de conhecimentos e preservação danatureza, por carência de uma formação que possibilite novas compreensões enovas práticas.Palavras-chave: Educação Ambiental, Compreensão Ambiental, Práticadocente
  • 8. ABSTRACTIdentifying the comprehensions teachers and way to understand the practices andmake the necessary adjustments and possible. Thus the objective of this work was toidentify the understandings of Environmental Education that sustains the practices ofElementary School teachers I of municipal school John Ferreira Matos in theMunicipality of Jaguarari. . For both, counted with the theoretical support of: Days(2004), Guimarães (1995), (2000), Reigota (1994), Sato (2002) Zakrevski (2007),among others that helped them to substantiate such a study. Using a qualitativeapproach and use of the questionnaire as a data collection instrument, it waspossible to obtain some considerations which indicate that the understanding ofEnvironmental Education between the searched and predominantly naturalisticpractices with limited and directed to the transmission of knowledge and preservationof nature, for lack of a training that will enable new understandings and newpractices.Keywords: Environmental Education, Environmental Understanding, TeachingPractice
  • 9. LISTA DE FIGURASFigura 01: Percentual quanto ao gênero dos sujeitos................................................36Figura 02: Percentual quanto à formação acadêmica................................................37Figura 03: Percentual quanto ao tempo de serviço....................................................38Figura 04: Percentual quanto à carga-horária de trabalho ........................................39Figura 05: Freqüência de respostas das pesquisadas relacionadas às questõesambientais..................................................................................................................41Figura 6: Análise sobre a importância que as professoras têm a respeito da escolacomo espaço de formação de cidadãos ambientalmente responsáveis....................42Figura 07: Freqüência de resultados das professoras sobre como a EducaçãoAmbiental deve ser ministrada na escola...................................................................47Figura 08: Freqüência de momentos de estudos da Educação Ambiental naformação inicial entre professoras pesquisadas........................................................49Figura Figura 09: Ocorrência da formação continuada promovida pela SEMEC entreas pesquisadas ..........................................................................................................50Figura 10: Nível de preparo considerado pelas professoras para desenvolverEducação Ambiental com os alunos..........................................................................51Figura 11: Conhecimento das professoras sobre documentos que tratam daEducação Ambiental...................................................................................................52Figura 12: Análise da freqüência do uso de fontes de informação sobre a EducaçãoAmbiental obtidas pelas professoras..........................................................................53
  • 10. SUMÁRIOINTRODUÇÃO...........................................................................................................10CAPÍTULO I...............................................................................................................12 1.Educação Ambiental: diferentes compreensões, diferentes práticas12CAPÍTULO II..............................................................................................................18 FUNDAMENTAÇÃO CONCEITUAL................................................................18 2.1. Educação Ambiental: conceitos, características e propósitos.......18 2.2. Educação Ambiental na escola: Limites e possibilidades..............21 2.3. Educação Ambiental: compreensão e prática do professor...........24 2.4. Educação Ambiental como tema transversal................................26 2.5.. Educação Ambiental e formação de professores.........................29CAPÍTULO III.............................................................................................................32 METODOLOGIA...............................................................................................32 3.1. Tipo de Pesquisa...........................................................................32 3.2. Lócus da Pesquisa........................................................................33 3.3. Sujeito de Pesquisa ......................................................................34 3.4. Instrumentos e procedimentos metodológicos..............................34CAPÍTULO IV.............................................................................................................36 ANALISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS....................................................36 4.1. Perfil dos Sujeitos.........................................................................36 4.2. Análise e interpretação das compreensões docentes...................39 4.2.1. Educação Ambiental e a compreensão docente............39 4.2. 2. Educação Ambiental na escola......................................42 4.2. 3. Educação Ambiental como tema transversal.................46 4.2. 4. Educação Ambiental e a formação de professores........48CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................................55REFERÊNCIAS.........................................................................................................57APÊNDICE................................................................................................................63
  • 11. 10 INTRODUÇÃO Diante da crescente gravidade dos problemas ambientais, a EducaçãoAmbiental surge como uma das ações capazes de colaborar na transformação dopadrão de degradação socioambiental vigente, através da qual, os indivíduos e acomunidade adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experiências e adeterminação que os capacitam a agir, na busca pela resolução dos problemasambientais. Deste modo, a escola aparece como o lugar social privilegiado eimportante com enorme potencial para a formação de cidadãos políticos,sensibilizados, capazes de atuar de forma eficaz em seus espaços de vivência. Nessa perspectiva, os educadores têm um papel fundamental naconcretização das práticas significativas da Educação Ambiental na escola, peloespaço social que tem para atuar. Sabe-se que a sua atuação docente éinfluenciada, condicionada e elaborada a partir de suas compreensões. Portanto,são essas compreensões que determinam suas práticas. Assim, este trabalho busca identificar as compreensões de EducaçãoAmbiental que sustentam a prática dos professores, para um melhor entendimentodos caminhos da EA na escola e o reconhecimento das mudanças possíveis. No capítulo I, há um breve histórico da Educação Ambiental no Brasil e nomundo, desde a década de 60 até os dias atuais, no ambiente escolar e nas práticasdocentes, chegando à questão de pesquisa, objetivos e relevância deste trabalho. No II capítulo, encontra-se o referencial teórico, com conceitos, característicase propósitos da Educação Ambiental, seus limites e possibilidades na escola, ascompreensões e práticas dos professores em relação à mesma, a transversalidade eformação de professores no que se refere à temática. Os principais teóricos queorientaram as reflexões e nortearam este trabalho foram: Carvalho (2004), Dias(2004), Guimarães (1995), Maranhão (2001), Reigota (1994), Sato (2002) Zakrevski(2007), dentre outros que auxiliaram a fundamentar este estudo. Quanto ao capítulo III, referente à metodologia, descreve o tipo de pesquisa, olócus e sujeitos pesquisados, como também, os procedimentos e instrumento decoleta de dados que foram utilizados para o alcance dos objetivos propostos. No capítulo IV, apresenta-se a análise e interpretação dos resultados, pormeio de quatro categorias, refletindo sobre as compreensões dos professores a
  • 12. 11respeito da Educação Ambiental e discutindo com os autores que deram suportepara as considerações apresentadas. Por fim, ressalta-se a urgência de um maior empenho e investimento naformação inicial e continuada dos professores, a fim de gerar novas possibilidadesde compreensões, visto que a compreensão das pesquisadas, sobre a temáticaambiental, ainda está limitada aos aspectos físicos e biológicos do meio ambiente. Assim, deseja-se que este trabalho possa contribuir com todos que a eletiverem acesso, oferecendo subsídios importantes para o auxílio na prática docentee proporcione uma aprendizagem significativa acerca da Educação Ambiental.
  • 13. 12 CAPÍTULO l1. Educação Ambiental: diferentes compreensões, diferentes práticas A questão ambiental tornou-se tema importante nas discussões da atualidadee tem feito parte das preocupações dos mais variados setores da sociedade, pois ofuturo da humanidade encontra-se concretamente ameaçado pelos danosambientais causados em anos de usos indevidos dos recursos naturais. ConformePenteado (1999): “A questão ambiental se apresenta como um dos problemasurgentes a ser resolvido nos novos tempos. É hoje uma questão política e assuntode interesse geral que preocupa a todos” (p.21). Conforme a humanidade aumenta sua capacidade de intervir na naturezapara satisfação de suas necessidades e desejos, passa a explorar os recursosnaturais de forma intensa, com consequências indesejáveis que agravamrapidamente, como: a escassez dos recursos não renováveis, esgotamento do solo,contaminação da água, efeito estufa, alterações na superfície da terra e intensasmudanças climáticas. Nesse nosso modelo de sociedade capitalista, cuja lógicaprincipal é o lucro, sem considerar os resultados por ele gerados, o ser humanopassa a enxergar fora da natureza como se essa fosse objeto a ser manufaturado,transformado em bens de consumo. Assim afirma Guimarães (1995): Com a evolução da humanidade, os seres humanos vieram isolando-se em relação à natureza; dominou-se o meio ambiente colocando-o a serviço do homem. Uma postura desencadeou nos dias de hoje, o desequilíbrio, vide efeito estufa, destruição da camada de ozônio, contaminação das águas oceânicas, continentais e atmosféricas, entre muitos outros problemas que não se restringem mais apenas a uma localidade (GUIMARÃES, 1995, p.33). Diante dessa crise ambiental, que se torna evidente a partir dos anos 60,intensifica-se a percepção de que a humanidade pode caminhar aceleradamentepara o esgotamento dos recursos indispensáveis a sua própria sobrevivência. Estetipo de constatação por parcela da população faz surgir manifestações em defesa domeio ambiente, na luta para diminuir o ritmo acelerado de destruição dos recursosnaturais.
  • 14. 13 Foi na década de 70 que houve o despertar da consciência ecológica nomundo, onde, muitas conferências, convenções e tratados internacionais foramrealizadas no período, visando resolver os mais variados problemas caracterizadospor crises econômicas, sociais, políticas, culturais e ambientais. Como pontuaZakrevski e Sato (2007): A conferência das nações Unidas sobre o Meio Ambiente (Estocolmo, 1972), o Relatório Meadows (1972) sobre os limites do crescimento, o surgimento do paradigma teórico da ecologia política e proliferação dos movimentos ecologistas marcaram esse período. [...] Nesse sentido, merece destaque a Conferência de Belgrado (1975), que estimulou um processo de reflexão sobre os problemas do planeta, buscando traçar um marco internacional para o desenvolvimento da educação relativa ao meio ambiente e a conferência de (1971), na qual se estabeleceram os critérios e diretrizes que deveriam inspirar o desenvolvimento educativo nas décadas seguintes (ZAKREVSKI E SATO, 2007, p. 109). Nas décadas seguintes, foram realizados vários encontros que, apesar dosaspectos positivos, não obtiveram avanços significativos e nunca correspondiamplenamente às expectativas. Conforme (Pedrini,1997), as inconsistências dessesencontros se prenderam numa primeira análise, ao seu discurso político. Em 1992, a Organização das Nações Unidas (ONU) promoveu a Conferênciadas Nações Unidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento no Rio de Janeiro,que ficou conhecida como Rio 92. Considerado o mais importante encontrointernacional, com a participação de 170 países, teve entre os seus objetivos,examinar estratégias de promoção do desenvolvimento sustentável, visto como umnovo modelo a ser buscado. Nomeia-se a Agenda 21, como Plano de Ação para asustentabilidade humana e reconhece-se a Educação Ambiental (EA) como oprocesso de promoção estratégica desse novo modelo de desenvolvimento (DIAS,2004). Denominada RIO+10, outra Conferência Mundial acontece em agosto de2002, desta feita na África do Sul, com o objetivo de conferir o andamento dosacordos firmados na RIO-92. Esta reuniu mais de 189 países e de acordo comRibeiro (2006), foi marcada pela falta de acordos resultantes principalmente dadefesa do interesse econômico dos países mais ricos do planeta. Como exemplo, odesacordo na retificação do Protocolo de Kioto para a redução da poluiçãoatmosférica, e muitos outros embates.
  • 15. 14 Nas últimas conferências, os resultados também não foram tão satisfatórios,evidenciando que, para muitos, os interesses econômicos prevalecem sobre osdireitos humanos e a preservação ambiental. Assim, o quadro atual demonstraclaramente que, os impactos causados por esse nosso modelo industrial produtivistae consumista em que se baseia a nossa economia e modo de vida que levamos,continua provocando uma insegurança ambiental, econômica e social, gerandoincertezas em relação ao futuro. Todas as recomendações e tratados internacionais sobre o tema ambiental,evidenciam a importância atribuída por líderes de todo o mundo para a EducaçãoAmbiental, como meio indispensável para se conseguir criar e aplicar formas cadavez mais sustentáveis de interação sociedade-natureza e soluções para osproblemas ambientais. Conforme Reigota (1994), a Educação Ambiental surge e seconsolida num momento histórico de grandes mudanças no mundo e tende aquestionar as opções políticas atuais e o próprio conceito de educação vigente,devendo estar presente em todos os espaços que educam os cidadãos. A expressão environmental education (educação ambiental) surge naConferência em Educação da Universidade de Keele, na Grã-Bretanha em março de1965, onde se estabeleceu o consenso de que a educação ambiental tornar-se-iafundamental na formação de todos os cidadãos (DIAS, 2004). A década de 70 foi um período importante na questão ambiental em conjuntocom a educação, apresentando medidas, entre as quais: Os Estados Unidosaprovam uma lei sobre Educação Ambiental; em resposta à Conferência deEstocolmo, a UNESCO promove, na Iugoslávia, um Encontro internacional emEducação Ambiental e em 1977 ocorre a Primeira Conferência Intergovernamentalsobre Educação Ambiental, realizada em Tbilisi, Georgia (ex URSS), um eventodecisivo para os rumos da EA em todo o mundo. Enquanto no Brasil, no mesmo período, são criados os cursos de pós-graduação em ecologia em universidades do Rio Grande do Sul, Amazonas,Brasília, Campinas e São Carlos; e, por fim, a Secretaria Especial do Meio Ambiente(SEMA) inicia a elaboração de um documento sobre Educação Ambiental, focado nocontexto socioeconômico-educacional brasileiro (DIAS, 2004). É no inicio dos anos 90, que uma grande expansão da Educação Ambientalacontece no Brasil, principalmente como resultado da Conferência das NaçõesUnidas para o Meio Ambiente e Desenvolvimento (ECO 92). Ocorre também um
  • 16. 15importante acréscimo na produção: vários livros e artigos são publicados poreditoras e por revistas de divulgação cientifica. É nesse período que inicia umagrande busca por cursos de EA, que são oferecidos nas Universidades, secretariasde Educação e Meio Ambiente dos Estados por organizações não governamentais(ZAKREVSKI, 2007). Ainda na década de 90, vários órgãos governamentais estiveram envolvidoscom a Educação Ambiental, por meio de programas e diretrizes como PRONEA(Programa Nacional de Educação Ambiental), e o PEPEA (Programa de Estudos ePesquisa em Educação Ambiental). Uma importante ação na área educacional foi ainclusão da questão ambiental na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96). A Educação Ambiental tornou-se lei em 27 de Abril de 1999. A lei n° 9.795 –Lei da Educação Ambiental, em seu Art. 2° afirma: “A Educação Ambiental é umcomponente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presentede forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, emcaráter formal e não formal” (BRASIL, 1999). Para a promoção da Educação Ambiental, não é necessário um local ouagente específico, pelo seu aspecto global e interdisciplinar, porém, a escolaaparece como o lugar social privilegiado e importante para iluminar o sentido da lutaambiental e fortalecer as bases para a formação da cidadania. Apesar de todas assuas dificuldades, a Educação Ambiental na escola, apresenta um enorme potencialpara a formação de cidadãos políticos, sensibilizados, capazes de atuar de formaeficaz em seus espaços de vivência. A inserção da temática ambiental, aliada àadoção de uma nova postura de práticas e atitudes de toda comunidade escolar,pode ser exercitada em projetos educativos na escola. Segundo Higuchi e Azevedo(2004): A Educação Ambiental é uma concepção totalizadora de Educação que só é possível quando resulta de um Projeto Político Pedagógico orgânico, construído coletivamente, na interação escola/comunidade, e articulado com os movimentos populares organizados, comprometidos com a preservação da vida em seu sentido mais profundo (HIGUCHI e AZEVEDO, 2004, p.63). Neste contexto escolar, o papel do professor é fundamental na construção deuma consciência global das questões ambientais para que seus alunos possamassumir posições afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria.Então, para que a atuação do professor na Educação Ambiental seja eficaz, ele
  • 17. 16deve propor atividades criativas que envolvam totalmente o educando, provocandoassim, a sensibilização do mesmo. Conforme afirma Kindel et al., (2006): “Énecessária uma „sensibilização‟, com a atual crise ambiental a qual vivemos, que sediscuta uma nova ética na educação – a ética ambiental – na qual o homem nãopoderá mais ser o centro de tudo (p. 65)”. Para a efetividade desse plano de ação que o autor aborda, é necessário quehaja a participação de toda a comunidade escolar, com destaque para atuação doprofessor, que deve, portanto, avaliar constantemente a sua prática educativa.Prática essa, que será desenvolvida de acordo com a compreensão deste sobre atemática ambiental. Como afirma Reigota (2004), a Educação Ambiental se faz apartir da concepção que se tem de meio ambiente. Então, é essencial que seja feitaa identificação das representações das pessoas envolvidas no processo educativo. Portanto, identificar as compreensões dos professores, como eles pensam eagem sobre a temática ambiental é uma forma de melhor entendimento doscaminhos da EA na escola e reconhecimento das mudanças necessárias. Ascompreensões docentes são fundamentais para que eles desenvolvam a práticapedagógica que conhecem e acreditam. Como bem afirma Carvalho (2004), épreciso compreender os conflitos que atravessam as diversas compreensões epráticas ambientais para poder sustentar uma ética ambiental que se afirme noembate com os interesses imediatos e utilitaristas. Nesse sentido, esta pesquisa tem o intuito de proporcionar reflexões sobre aspráticas educativas voltadas para a EA, desenvolvidas na escola Municipal JoãoFerreira Matos. Assim, considerando que as compreensões da realidade interferemno trabalho pedagógico e afetam diretamente o que se pretende ensinar, surge oproblema que motivou e orientou esta pesquisa, expresso na seguinte questão:Quais as compreensões de Educação Ambiental que sustentam a prática dosprofessores da Escola Municipal João Ferreira Matos? Acredita-se que é o entendimento do professor que sustenta sua prática.Assim, esta pesquisa busca identificar através das respostas das professoraspesquisadas, se as suas compreensões determinam a prática de uma EducaçãoAmbiental crítica, capaz de produzir conscientização, mudança de comportamentose atitudes, desenvolvimento de competências e participação dos alunos.
  • 18. 17 Esta pesquisa tem por objetivo, identificar as compreensões de EducaçãoAmbiental que sustentam a prática dos professores da Escola Municipal JoãoFerreira Matos na cidade de Jaguarari – Bahia, como também, estimular reflexõesque contribuam para o desenvolvimento de práticas expressivas de uma EducaçãoAmbiental crítica, capaz de formar uma nova geração consciente que promovamudanças na sociedade em que vivem, a fim de torná-la mais justa, ética eambientalmente sustentável. Este trabalho é relevante por abordar a questão ambiental, considerada cadavez mais importante para a sociedade. Uma temática relativa não só à proteção davida no planeta, mas também à melhoria do meio ambiente e a qualidade de vidadas comunidades.
  • 19. 18 CAPÍTULO ll FUNDAMENTAÇÃO CONCEITUAL Com o intuito de aprofundar o debate em torno desta temática, entende-secomo de fundamental importância, refletir sobre os seguintes conceitos: EducaçãoAmbiental: conceitos, características e propósitos; Educação Ambiental nas escolas:limites e possibilidades; Educação Ambiental: compreensão e prática do professor;Educação Ambiental como tema transversal; Educação Ambiental e a formação deprofessores.2.1 Educação Ambiental: conceitos, características e propósitos A Educação Ambiental tem sido reconhecida mundialmente e adotada comouma das ações capazes de colaborar na transformação do padrão de degradaçãosócioambiental vigente na nossa sociedade, mais particularmente a partir de 1977,em Tbilisi na Geórgia, na l Conferência Intergovernamental sobre EducaçãoAmbiental, onde ela é considerada um processo permanente, no qual os indivíduose a comunidade tomam consciência do meio ambiente e adquirem osconhecimentos, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que oscapacitam a agir individual e coletivamente na resolução dos problemas ambientaispresentes e futuros (DIAS, 1992). Assim, através da Educação Ambiental é possível o conhecimento econstrução de valores sociais capazes de tornar os indivíduos sensibilizados a agirna busca por um ambiente sadio e equilibrado, como destaca a Lei Federal n.° 9.795de 27 de abril de 1999, (BRASIL, 1999), que instituiu a Política Nacional deEducação Ambiental, em seu Art. 1º: Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais os indivíduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltados para a conservação do meio
  • 20. 19 ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Portanto, a Educação Ambiental é uma ação educativa permanente, pela quala comunidade tem consciência de sua realidade global, das relações estabelecidasentre homem e natureza, que a conduzem à busca e prática da justiça social,cidadania nacional e planetária, e ética nessas relações, para a melhora da qualidadede vida. Conforme Guimarães (1995), a Educação Ambiental transforma valores eatitudes através da construção de novos hábitos e conhecimentos, cria uma novaética, sensibiliza e conscientiza para as relações integradas ser humano/natureza,objetivando o equilíbrio local e global, como forma de obtenção da melhoria daqualidade de todos os níveis de vida. A EA constitui-se, portanto, em um instrumento capaz de gerar açõestransformadoras, influenciando positivamente a sociedade, respeitando as suasdiferentes manifestações, além de oportunizar o acesso às informações quepermitam a participação ativa de todos, na busca de soluções para os problemasambientais. Como bem define Maranhão (2001) a EA é: Uma proposta de vida que resgata valores éticos, estéticos, democráticos e humanistas. Ela parte de um princípio de respeito pela diversidade natural e cultural que inclui a especificidade de classe, etnia e gênero defendendo também a descentralização em todos os níveis e a distribuição social do poder como o acesso à informação e ao conhecimento (MARANHÃO, 2001, p.28). Essa proposta de Educação Ambiental surge como uma tentativa detransformar a educação, efetivando-a como parte de conhecimentos, idéias e buscade soluções para garantir a reconstrução da sociedade e identidade do homemperante o fortalecimento da nova sociedade auto-sustentável. Para que haja essefortalecimento de idéias sobre esta temática, é preciso reaprender a pensar asociedade. Reigota (1994), afirma que pensar Educação Ambiental parecereaprender a pensar o mundo, aprendendo para compreender a realidade, dentro deum conceito de unidade, o que só é possível se sustentada por um acréscimo acerca da importância da qualidade e continuidade da vida na biosfera. Deste modo, a escola deve contribuir para a produção de novosconhecimentos, aplicados à realidade, agindo na formação dos indivíduos. ConformeSaviani (1994, P.62.): “A educação ambiental é educação, é formação humana, éeducação em suas várias dimensões, e, portanto um processo de apropriação, pelos
  • 21. 20sujeitos, da humanidade construída histórico e coletivamente pela própriahumanidade”. Entre as orientações de Tbilisi, a Educação Ambiental deve considerar o meioambiente em sua totalidade, deve atingir todas as fases do ensino formal e nãoformal, examinar as questões ambientais do ponto de vista local, regional, nacional einternacional, analisando suas causas, conseqüências e complexidade. Devetambém, desenvolver habilidades humanas necessárias para resolução deproblemas (DIAS, 1994). Segundo Sato (2002), a Educação Ambiental é um processo dereconhecimento de valores e clarificação de conceitos, com o objetivo dedesenvolver habilidades e modificar as atitudes em relação ao meio, a fim deatender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seusmeios biofísicos. O objetivo da Educação Ambiental, de acordo com Sorrentino (1995), écontribuir para a conservação da biodiversidade, para a auto-realização individual ecomunitária e para autogestão política e econômica, através de processoseducativos que promovam a melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida. Assim, é necessária uma abordagem ambiental que considere todas asdimensões: sociais, políticas, econômicas, culturais, ecológicas e éticas, que nãotrate das questões ambientais de forma superficial, mas que proponha umaparticipação ativa e responsável de cada indivíduo e da comunidade, para aresolução dos problemas ambientais. Diante dessa realidade, Reigota (1994)declara que: Educação Ambiental é uma proposta que altera profundamente a educação como a conhecemos, não sendo necessariamente uma prática pedagógica voltada para a transmissão de conhecimentos sobre ecologia. Trata-se de uma educação que visa não só a utilização racional dos recursos naturais, mas basicamente à participação dos cidadãos nas discussões e decisões sobre a questão ambiental (REIGOTA, 1994, p.14). Dentre as várias formas possíveis de se trabalhar a Educação Ambiental, osParâmetros Curriculares Nacionais (PCN) afirmam ser a interdisciplinaridadeessencial ao desenvolvimento de temas ligados ao Meio Ambiente, sendonecessário desfragmentar os conteúdos e reunir as informações dentro de ummesmo contexto, nas várias disciplinas.
  • 22. 21 A EA, além de buscar uma mudança de valores, hábitos e atitudes, leva auma tomada de consciência cada vez maior sobre os problemas ambientais doplaneta, a fim de garantir a todos, um ambiente sadio, através do enfoqueinterdisciplinar e em uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e dasociedade. Segundo Gonçalves (1990) a EA: É um processo de aprendizagem longo e contínuo que procura aclarar conceitos e fomentar valores éticos de forma a desenvolver atitudes racionais, responsáveis, solidárias entre os homens. Visa instrumentalizar os indivíduos, dotando-os de competência para agir consciente e responsavelmente sobre o meio ambiente, através da interpretação correta da complexidade que encerra a temática e da inter-relação existente entre essa temática e os fatores políticos, econômicos e sociais (GONÇALVES, 1990, p.14). Portanto, entende-se a Educação Ambiental como um processo contínuo quebusca a conquista da cidadania e o desenvolvimento justo, solidário e sustentável.Seu desenvolvimento eficaz acontece por intermédio de um projeto educacionalabrangente de transformação, a começar pelo ambiente escolar, envolvendo a osfuncionários e a comunidade, repensando o espaço físico e a administração escolar,as práticas docentes e a participação discente, isto é, discutindo toda a dinâmica derelações que se estabelecem no ambiente que os cerca.2.2 Educação Ambiental na escola: limites e possibilidades A Educação Ambiental no contexto escolar vem se tornando elementoimportante para a formação de agentes críticos, conscientes das suasresponsabilidades, preocupados na busca de soluções para problemassocioambientais e capazes de atuar de maneira eficaz na comunidade em quevivem. Ao abordar essa questão, Penteado (2000) afirma: A escola é, sem sombra de dúvida, o local ideal para se promover este processo. [...] As aulas são o espaço ideal de trabalho com os conhecimentos e onde se desencadeiam experiências e vivências formadoras de consciências mais vigorosas porque alimentadas no saber (PENTEADO, 2000, p. 16).
  • 23. 22 A implantação da EA nas escolas brasileiras pode ser observada naConstituição, no artigo 225, parágrafo VI que "incumbe ao poder público promover aEducação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública paraa preservação do meio ambiente (BRASIL, 1988). Portanto, ao pensar como a E A deve ser desenvolvida no ambiente escolar,é importante observar alguns objetivos e recomendações da primeira ConferênciaIntergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada em 1977, que sugerem aEducação Ambiental como uma atividade contínua, interdisciplinar, voltada para asolução de problemas ambientais e para a mudança de valores, atitudes ecomportamentos sociais. Diretrizes que aqui no Brasil foram incorporadas aosdocumentos oficiais do Ministério da Educação (MEC) e do Ministério do MeioAmbiente (MMA). Em 1997, o MEC divulgou os Parâmetros Curriculares Nacionais e incluiu o”Meio Ambiente” como um dos Temas Transversais que fariam parte do currículoescolar em todas as áreas e séries do ensino fundamental. Assim, Os PCN: MeioAmbiente e Saúde (BRASIL, 1997; BRASIL, 1998), vem sendo considerado, umreferencial pedagógico para o desenvolvimento da Educação Ambiental nas escolaspúblicas de ensino fundamental, orientando para que os professores organizem suaspráticas de EA, a fim de auxiliar na formação de uma consciência global relativa aomeio ambiente. De acordo com esses referenciais, entende-se que a Educação Ambiental,realizada na escola, deve buscar a construção de uma consciência ambiental crítica,que seja abordada de forma interdisciplinar e transversal, sendo necessáriodesfragmentar os conteúdos e reunir as informações dentro de um mesmo contexto,nas várias disciplinas. Um dos modos de se trabalhar a interdisciplinaridade são osprojetos de Educação Ambiental, que podem e devem ser desenvolvidos nasescolas a fim de desenvolver a criatividade e o raciocínio dos alunos, através deatividades dinâmicas e participativas, unindo teoria à prática, com função voltadapara a resolução de problemas. Apesar da importância dos PCN para a inserção da Educação Ambiental nasescolas, ainda existem grandes obstáculos para essa realização. Andrade (2000),afirma que, fatores como o tamanho da escola, número de alunos e de professores,predisposição destes professores em passar por um processo de treinamento,vontade da diretoria de realmente implantar um projeto ambiental que vá alterar a
  • 24. 23rotina na escola, dentre outros, podem servir como obstáculos à implantação daEducação Ambiental. Outra questão que dificulta a execução efetiva da verdadeira EducaçãoAmbiental na escola é que, alguns professores não estão preparados para abordá-lade forma transversal e interdisciplinar. De acordo com Narcizo (2009), o trabalhointerdisciplinar ainda é visto com muita dificuldade por maioria dos professores. Alémdisso, professores de disciplinas tidas como mais importantes tendem a se afastarde projetos que não tratem de seus conteúdos específicos, alegando precisar detempo para poder cumprir seus planos de curso. Diante de tais obstáculos, a melhorforma de trabalhar a Educação Ambiental nas escolas de acordo com Sato (2002), éincluir a temática ambiental nos currículos escolares, como atividades artísticas,experiências práticas, atividades fora de sala de aula, projetos ou qualquer outraatividade que conduza os alunos a serem reconhecidos como agentes ativos noprocesso que norteia a política ambientalista. Portanto, para promoção da verdadeira Educação Ambiental nas escolas, éimportante que os currículos escolares sejam desenvolvidos de maneira que haja aparticipação de todos no processo de sua elaboração e execução, em que os alunossejam sujeitos do processo. Os conteúdos precisam ser revistos para que possaminteragir entre as disciplinas de modo interdisciplinar, com atividades e projetos nãoapenas ilustrativos, mas anseio de toda a comunidade escolar em construir umfuturo com um ambiente sadio e equilibrado, com a melhoria da qualidade ambientale da qualidade de vida. De acordo com Narcizo, (2009): Projetos impostos por pequenos grupos ou atividades isoladas, gerenciadas por apenas alguns indivíduos da comunidade escolar – como um projeto de coleta seletiva no qual a única participação dos discentes seja jogar o lixo em latões separados, envolvendo apenas um professor coordenador – não são capazes de produzir a mudança de mentalidade necessária para que a atitude de reduzir o consumo, reutilizar e reciclar resíduos sólidos se estabeleça e transcenda para além do ambiente escolar (NARCIZO, 2009, p.92). Nesse sentido, entende-se que a Educação Ambiental, a partir do trabalhopedagógico desenvolvido na escola, deve proporcionar ao educando, experiênciasreais de intervenção no meio social, fornecendo subsídios significativos e legítimospara que ele possa construir seus valores e hábitos, colocando-se como ser ativodiante de sua comunidade, refletindo sobre aquilo que acontece no espaço ondevive e atuando de forma consciente e se coloque como ator do processo de ensino e
  • 25. 24aprendizagem. “A preparação das crianças e jovens para a participação ativa navida social é o objetivo mais imediato da escola pública […]. Ao realizar suas tarefasbásicas, a escola e os professores estão cumprindo responsabilidades sociais epolíticas” (LIBÂNEO, 1992, p. 33).2.3 Educação Ambiental: compreensão e prática do professor A compreensão do professor envolve um saber que vai sendo acumulado aolongo do tempo, visto que ele está sempre criando seu saber. O processo deconstrução desse saber é orientado pela compreensão que ele vai adquirindo sobreo ensino, com base no conhecimento sistematizado, e, por outro lado, pelo que elevivencia na situação de ensino, sobretudo pelas relações que mantém com osalunos. Conforme Camargo (2004), Quando falamos em compreensão, estamos falando na possibilidade de pensar e atuar flexivamente a partir do que se aprendeu. [...] Portanto, a compreensão não é apenas um saber abstrato, e sim um saber em ação. Por isso, falamos em desempenhos de compreensão. Podemos aprender sobre as idéias de Newton, mas só as compreendemos de fato quando agimos, sentimos e pensamos a partir dessas idéias, em diversos contextos diferentes (CAMARGO, 2004, p.26). Portanto, a compreensão das questões ambientais assume um papelfundamental no seu ensino. As particularidades do termo meio ambiente leva a umentendimento muitas vezes difuso e variado, o que provoca uma incompreensão doreal sentido da Educação Ambiental. Para muitos professores, educar para o meioambiente diz respeito apenas à preservação da natureza, deixando as questõesculturais, sociais, econômicas, políticas e históricas, inerentes a essa temática, foradas discussões. Assim, para a boa atuação do educador ambiental é necessário queo mesmo tenha uma compreensão clara da complexidade que envolve a questãoambiental. Reigota (1998) declara que é preciso conhecer as compreensões de meioambiente dos envolvidos no processo educativo, a fim de identificar melhor aquiloque o grupo pretende estudar e sua possível atuação. Considerando as muitas e variadas compreensões sobre a temáticaambiental, ainda há por parte de muitos, um tratamento das questões ambientais de
  • 26. 25forma homogeneizadora e superficial, apresentando os problemas mais visíveis, nãoquestionando as causas mais profundas como as relações de poder econômico epolítico. Assim, Guimarães (2000), declara que essa homogeneização se dá naausência do caráter crítico, resultando em pouco poder de compreensão/atuação noprocesso social e, conseqüentemente, de transformação da sociedade como umatotalidade complexa. O autor afirma que a perda do caráter crítico resulta em umposicionamento romântico perante a sociedade e ainda ressalta: Essas visões românticas de Educação Ambiental voltadas para o bem da humanidade através das transformações de algumas atitudes dos indivíduos, que não realizam uma crítica sobre as relações de poder engendradas pelo atual modelo de sociedade, não são tão ingênuas assim. Elas estão sendo construídas de acordo com uma intencionalidade que reflete uma concepção que formula um projeto educacional comprometido com a manutenção (preservação) desse modelo (GUIMARÃES, 2000, p.36). Há também quem aborde a EA com a grande importância dada ao caráterinformativo e tecnicista desse processo educativo. Busca a formaçãocomportamental do indivíduo em relação à natureza, como se a junção dessescomportamentos individuais resultassem na transformação da sociedade. Assim,Guimarães (2000) afirma: Nesse tipo de abordagem sobre Educação Ambiental há uma tendência em exacerbar a responsabilidade do indivíduo na criação dos problemas ambientais e na busca de soluções. Sendo assim, as mudanças objetivadas pelo processo pedagógico, nesta concepção, se dão focadas no nível comportamental do indivíduo, prevendo que a transformação da sociedade resultará da soma das ações individuais corretas. E as relações de poder que intermediam e condicionam as relações sociais? Estas não são trabalhadas (GUIMARÃES, 2000, p. 44). Ao abordar a temática ambiental, é preciso desenvolver no aluno um espíritocrítico da realidade, buscando o despertar da consciência, por meio daproblematização dos temas pertencentes ao seu universo, ou seja, as relações depoder econômico e político deste modelo de sociedade capitalista em que estamosinseridos. Guimarães (2000, p. 28) pontua que é necessário “propor uma EducaçãoAmbiental crítica que aponte para as transformações da sociedade em direção anovos paradigmas de justiça social e qualidade ambiental”. As abordagens críticas de Educação Ambiental apresentam a complexidadeda relação do ser humano e natureza, privilegiam a dimensão política da questãoambiental e questionam o modelo econômico vigente. Rodrigues e Gonçalves Júnior
  • 27. 26(2009) ressaltam que as abordagens críticas, buscam uma relação do ser humano emeio ambiente mais significativa do que simplesmente a admiração por umanatureza bela, o respeito por uma natureza distante ou a preservação de umanatureza frágil. Há, portanto, o reconhecimento da natureza transformada, dos meiossocioculturais produzidos pelas populações, uma busca mais desafiante do que aconscientização para ações ambientalmente corretas, uma maneira diferente deestar no mundo. Um enfoque mais crítico de Educação Ambiental, segundo Ruscheinsky(2004), ultrapassa a simples descrição dos problemas ambientais e supera atransmissão de informações e a adesão a ações e projetos que se limitam a tratardas questões ambientais de forma superficial, propondo ao ser humano umacondição de ator, e não mero espectador, diante dessa realidade. Para isso, énecessário que o aprendizado do aluno na escola, esteja relacionado com a suavida, seu meio, sua comunidade, seu cotidiano e o conhecimento ambiental seja útilpara que ele compreenda sua realidade na busca por possíveis soluções paraproblemas próximos. Portanto, há uma necessidade urgente de ampliar a discussão sobre asintervenções em Educação Ambiental no trabalho realizado pelos professores, paraque estes desenvolvam atividades articuladas pedagogicamente e eficazes para atransformação dos alunos, na aquisição de novos hábitos, posturas e condutas,diante dos problemas ambientais enfrentados.2.4 Educação Ambiental como tema transversal Os temas transversais apresentam-se como um conjunto de conteúdoseducativos e eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados anenhuma matéria particular, pode-se considerar comum a todas. Com atransversalidade, busca-se um novo diálogo permanente em sala de aula e foradela, onde professores, estudantes e comunidade criam um ambiente de educaçãoconjunta. Tendo como objetivo atingir uma percepção mais humana em relação aomeio ambiente e qualidade de vida através dos processos educativos, atransversalidade passa a ser fundamental. De acordo com os PCN (1997):
  • 28. 27 A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos do conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espaços para a inclusão de saberes extra-escolares, possibilitando a referências a sistemas de significados construídos na realidade dos alunos. A 1ª Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizadapela UNESCO em 1977, em Tbilisi, apresentava em suas recomendações que aEducação Ambiental deveria suscitar uma vinculação mais estreita entre osprocessos educativos e a realidade, estruturando suas atividades em torno dosproblemas concretos que se impõem à comunidade e enfocar a análise de taisproblemas, através de uma perspectiva interdisciplinar, que permita umacompreensão adequada dos problemas ambientais, aproveitando o conteúdoespecífico de cada disciplina, de modo que se adquira uma perspectiva global eequilibrada. A Política Nacional de Educação Ambiental, instituída em 1999 pela Lei n.º9.795, estabelece que a EA seja desenvolvida como uma prática educativaintegrada, contínua e permanente e de forma transversal e interdisciplinar, em todosos níveis e modalidades do ensino formal, mas não como disciplina específicaincluída nos currículos escolares (BRASIL, 1999). A Lei de Diretrizes e bases da Educação (LDB), de nº 9394, sancionada em20 de dezembro de1996, também chamada Carta Magna da Educação, instituídapelo Ministério da Educação (MEC), reafirma os princípios definidos na constituiçãoFederal com relação à Educação Ambiental que deverá ser considerada naconcepção dos conteúdos curriculares de todos os níveis de ensino, sem constituirdisciplina específica, implicando desenvolvimento de hábitos e atitudes sadias deconservação ambiental e respeito à natureza, a partir do cotidiano da vida, da escolae da sociedade. O Programa Nacional de Educação Ambiental reafirma como suas primeirasdiretrizes, a transversalidade e a interdisciplinaridade. Também as resoluções doConselho Nacional de Educação (CNE) reconhecem a Educação Ambiental comouma temática a ser inserida no currículo de modo diferenciado, não se configurandocomo uma nova disciplina, mas sim como um tema transversal. Os instrumentos legais e os programas governamentais reforçam o caráter deinterdisciplinaridade atribuído à Educação Ambiental, que deve perpassar osconteúdos de todas as demais disciplinas, desde a educação infantil até a pós-
  • 29. 28graduação. Contudo, segundo Bernardes e Prieto (2010), desde a aprovação da LeiFederal nº 9.795/1999, houve intensos debates no congresso Nacional sobre aoportunidade de criação de uma disciplina específica de Educação Ambiental, tantoem instituições de educação básica, quanto de ensino superior. Prevalecendo oprincípio reconhecido internacionalmente de tratar a Educação Ambiental como umatemática interdisciplinar e transversal. Conforme os autores, os que defendem a disciplinarização da EducaçãoAmbiental, argumentam que a transversalidade não funciona na prática, nem hágarantias de que ela seja praticada nas escolas e instituições de ensino, e que suainclusão como disciplina, poderá produzir resultados mais efetivos por ganhar“espaço” na grade curricular e com isso visibilidade e materiais didáticos específicos.Além do que, boa parte dos professores não tem didática, conhecimento, ouinteresse, para problematizar, junto com sua disciplina específica, as questõesambientais. Bernardes e Prieto (2010), ainda afirmam que, apesar das críticas quanto àdificuldade de implantação da Educação Ambiental de forma interdisciplinar etransversal nas escolas, é preciso o reconhecimento que a questão ambiental não é,nem pode ser um conhecimento em si, independente das áreas afins. Além disso, aEducação Ambiental como disciplina, certamente implicaria em imposição deconteúdos e preocupação com provas e notas, o que afronta a idéia da EducaçãoAmbiental como forma de educar para conscientização sobre as questõesambientais. De acordo com Oliveira (2007), a transversalidade da questão ambiental éjustificada pelo fato de que seus conteúdos, de caráter tanto conceituais comoprocedimentais e também atitudinais, não estão configurados como áreas oudisciplinas, podendo ser abordados a partir de uma multiplicidade de áreas. Estãoligados ao conhecimento adquirido por meio da experiência, com repercussão diretana vida cotidiana e envolvem fundamentalmente procedimentos e atitudes, cujaassimilação deve ser observada em longo prazo. Conforme determina a Lei n.º 9.795/1999, a Educação Ambiental no Brasildeve ser, necessariamente, uma prática interdisciplinar, no ensino formal e nãoformal, não podendo deixar de interagir com as outras disciplinas, nem ser colocadaà margem delas, tampouco isolar-se. Portanto é necessário reforçar a inserção daEducação Ambiental no projeto político pedagógico de cada estabelecimento de
  • 30. 29ensino, de forma multi, trans e interdisciplinar, onde os professores de todas asdisciplinas discutam e, mesmo com as dificuldades, encontrem caminhos s paradesenvolver um trabalho conjunto para romper com a visão fragmentada doconhecimento.2.5 Educação Ambiental e a formação de professores Diante da crescente gravidade dos problemas ambientais, a EducaçãoAmbiental é uma exigência prioritária, na tentativa de promover as necessáriasmudanças de comportamento, pensamento, atitudes e valores de cidadania,capazes de provocar fortes conseqüências sociais. Desse modo, o professor comoarticulador do ensino e aprendizagem, é um dos responsáveis por essapossibilidade. Nesse sentido, a preparação desses profissionais com competênciapara atuarem como agentes de transformação é fator fundamental. De acordo comNóvoa (1992), ao se pensar no professor, é necessário ver também a sua formação. E ao falar dessa formação Garcia (1995), a define como o campo deconhecimentos, investigação e de propostas teóricas e práticas, que estuda osprocessos mediante os quais os professores se implicam em experiências deaprendizagem, através das quais, adquirem ou melhoram seus conhecimentos,destrezas e disposições, o que lhes permite intervir profissionalmente nodesenvolvimento de seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo demelhorar a qualidade da educação que recebem os alunos. A formação inicial do professor constitui de preparação básica para início doensino (habilidades, conteúdos, hábitos, convicções), preparação essa que torna o(a) professor (a) apto para trilhar os caminhos desconhecidos. Cabe ao profissionalter conhecimento acadêmico ao longo de sua carreira, participar com esforços paraa renovação da escola com criatividade e assim, saber enfrentar e resolver osproblemas de sua escola e classe (GARCIA, 1999). Associada à formação inicial, tem a formação continuada, que, conformeGarcia (1995) é instância de prosseguimentos, aprofundamento, capacitação,atualização de formação inicial, ou seja, os professores adquirem conhecimentos,competências e atitudes adequadas para desenvolver um ensino de qualidade.
  • 31. 30Desse modo, a formação continuada faz do professor um sujeito sempre emformação que pesquisa, e descobre a cada dia, ações que lhe proporcionecompartilhar com os seus discentes do processo de ensino e aprendizagem.Portanto conforme Libâneo, (1994): […] a formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança nas práticas docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das suas dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas (LIBÂNEO, 1994, p.227). Assim, a formação continuada é uma experiência da atividade profissionalque não pode ser realizada como ação compensatória das possíveis fragilidades daformação inicial. O conhecimento adquirido na formação inicial se reelabora e seespecifica na atividade profissional, para atender a complexidade e a diversidadedas situações que solicitam intervenções adequadas. Logo, a formação continuadadeve desenvolver uma atitude profissional em um campo de produção doconhecimento, envolvendo aprendizagens que vão além da simples aplicação doque foi estudado (PONTE, 1998). A Lei 9795/99, que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental, nosArt. 8 e 11, trata da necessidade da incorporação da dimensão ambiental naformação, especialização e atualização dos educadores de todos os níveis emodalidades de ensino e dos profissionais de todas as áreas. Também reforça anecessidade da qualificação contínua dos profissionais em atividade.A introdução da dimensão ambiental no sistema educativo, segundo Medina (1999),exige um novo modelo de professor, tanto pelos novos papéis que estes terão quedesempenhar no seu trabalho, como pela necessidade de que sejam os agentestransformadores de sua própria prática. Portanto, a formação é a chave da mudançaque desse propósito. Uma formação que se diz ambiental, trata de superar uma orientação voltadaa reforçar apenas os conhecimentos ecológicos ou a promover algumas atividadesnaturalistas, de análises de problemas como a contaminação, a água, etc. Emboraessas questões sejam extremamente importantes e devam ser consideradas, éprioritário que sejam focalizadas as questões econômicas e culturais entre ahumanidade e a natureza e entre os homens, fazendo entender a EducaçãoAmbiental como formadora de cidadania nacional e planetária, fundamentando as
  • 32. 31relações sociais e com a natureza na ética. Portanto, uma Educação Ambientalcomo educação política (REIGOTA, 1994) Assim, em uma sociedade em constantes mudanças, é fundamentalproporcionar ao professor, momentos de reflexão e formação continuada queassegure a este profissional, uma conduta de responsabilidade e comprometimentocom o seu papel social e sucesso de sua prática pedagógica. Portanto, umaformação docente que esteja de acordo com as necessidades e exigências detransformação da sociedade que almejamos.
  • 33. 32 CAPÍTULO lll METODOLOGIA A metodologia no processo da pesquisa é o caminho que conduz aoconhecimento, relacionado tanto às referências teóricas quanto às técnicas einstrumentos de investigação (DEMO, 1995). Dessa forma, o método é aquiapresentado como o caminho que possibilitou a interpretação da realidadeeducacional, em especial, as compreensões e práticas educativas da EA, noFundamental l da Escola Municipal João Ferreira Matos.3.1 Tipo de pesquisa A pesquisa se consolidou numa abordagem qualitativa, que é um conjunto deprocedimentos para a coleta de dados, tendo como ponto de partida, vivências,idéias e práticas pedagógicas. Ela é descritiva e se preocupa com os processos enão simplesmente com os resultados e o produto, responde a questões particularese se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode serquantificado. Conforme Minayo (1994): A pesquisa qualitativa responde a questões particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com um universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes que correspondem a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 1994, p. 22). Essa abordagem possibilita o contato mais próximo com os sujeitos e com oambiente no qual se dará a pesquisa, promovendo ao pesquisador o conhecimentoda aprendizagem produzida nesse espaço, buscando perceber as compreensõesque estes indivíduos têm quanto às questões levantadas, como forma de favorecer
  • 34. 33respostas mais claras e significativas. Neste aspecto, Barbosa (2002), declara que apesquisa qualitativa possibilita ao pesquisador: […] compreender o comportamento e a experiência humana. Eles procuram entender os processos pelos quais as pessoas constroem significados e descrevem o que são aqueles significados. Usam observações empíricas, porque é com os eventos concretos do comportamento humano que os investigadores podem pensar mais claro e aprofundarem sobre a condição humana (BARBOSA, 2002, p.18). A pesquisa qualitativa adota uma perspectiva global e sistemática em suastentativas de compreensão, onde o pesquisador procura explicar o porquê dascoisas, exprimindo o que convém ser feito, mas não quantifica os valores e as trocassimbólicas nem se submete à prova de fatos, pois os dados analisados são não-métricos e se valem de diferentes abordagens. De acordo com Machado e Almeida(2006): A pesquisa qualitativa (interpretativa) é considerada como aquela onde os pesquisadores interessam-se por compreender os significados que os indivíduos dão à sua própria vida e as suas experiências. O ponto de vista, o sentido que os atores dão aos seus comportamentos humanos e sociais. Mas estes significados e estas interpretações são abordados nas interações sociais onde os aspectos políticos e sociais afetam os pontos de vista dos atores. Há concordância de que interesses sociais e políticos orientam as integrações dos atores (MACHADO e ALMEIDA, p.32). Assim, pesquisar qualitativamente é ter por objeto a interpretação de dadosvisando alcançar a compreensão, ou seja, compreender e esclarecer os significadosdos fatos e ações dos sujeitos pesquisados. Apesar dos desafios enfrentados napesquisa com abordagem qualitativa, por tratar da complexidade ou subjetividadedos processos educativos, deve-se reconhecer sua relevância, visto que a mesmadesvenda aspectos que contribuem para entendermos a realidade educacional.3.2 Lócus da Pesquisa O lócus de desenvolvimento da pesquisa foi a Escola Municipal João FerreiraMatos, localizada na Praça Demóstenes Barbosa, 69, Centro, na cidade deJaguarari – Bahia. Seu espaço físico é composto de 12 salas de aula, 01 sala dos
  • 35. 34professores, 01 secretaria, 01 diretoria, 01 biblioteca, 01 cantina e 03 banheiros. Aescola funciona nos três turnos com cerca de 700 alunos, distribuídos entre EnsinoFundamental I e II e EJA (Educação de jovens e adultos) no período noturno. Aescola possui dois coordenadores pedagógicos que atendem aos professores,procurando orientá-los nas diversas necessidades que podem ocorrer durante todo oano. A escola tem como objetivo primordial, formar cidadãos críticos e proporcionara socialização entre todos. A escolha por observar esta unidade escolar é para verificar como osprofessores do Ensino Fundamental l do 1º ao 4º ano, compreendem EducaçãoAmbiental e como essa compreensão sustenta as suas práticas.3.3 Sujeitos da Pesquisa Os sujeitos da pesquisa são sete professoras do Fundamental l que lecionamdo 1º ao 4º ano na Escola Municipal João Ferreira Matos na cidade de Jaguarari -Bahia. Esses foram escolhidos por ser o foco desta pesquisa, capazes assim, defornecer os dados necessários ao desenvolvimento da mesma.3.4 Procedimentos e instrumentos de coletas de dados A pesquisa científica requer procedimentos sistemáticos e intensivos, com oobjetivo de descobrir e interpretar os fatos de uma determinada realidade, e assimpromover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobredeterminado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele (LUDKE eANDRÉ, 1986). Para o desenvolvimento desta pesquisa e alcance dos objetivos propostos, foiutilizada como procedimento de coleta de dados, a entrevista que é uma importanteferramenta de auxílio na captação das informações desejadas, mediante umainteração com os sujeitos que detenham essas informações e possam emiti-las. Deacordo com Minayo (2002), a entrevista é o procedimento através do qual, o
  • 36. 35pesquisador busca obter informes contidos na fala dos atores sociais. Segundo ele,não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere comomeio de coleta dos fatos relatados pelos atores. Portanto, uma conversa compropósitos bem definidos que serve como um meio de coletar informações sobre umdeterminado tema científico. Como instrumento para coletar os dados, foi utilizado o questionário por seradequado ao objeto de estudo, o qual possibilitou o conhecimento e interpretação daproblemática apresentada. Segundo Gressler (1989), o questionário é constituído deuma série de perguntas organizadas, com a finalidade de levantar dados para umapesquisa, que são formuladas pelo pesquisador para serem respondidas semassistência direta ou orientação do mesmo. É também um instrumento muitoutilizado para levantamento de resposta pessoal, espontânea, com todos ospormenores que o informante considere necessários, sem influenciá-los, visto que,nos permite uma coleta mais fiel do problema que se deseja investigar. Assim, a escolha por este instrumento ocorreu pela necessidade de obtençãodos dados necessários para o alcance dos objetivos estabelecidos no planejamentodeste trabalho. Após elaboração do mesmo, foi feito o pedido de autorização verbalà diretora da escola para a realização da pesquisa e em seguida, reunião com ossujeitos para apresentação da proposta de estudo, esclarecimentos das possíveisdúvidas dos pesquisados e entrega dos questionários que foram recolhidos apósuma semana. Assim a coleta de dados ocorreu no período de 22 a 29 de novembrode 2010. Foram entregues sete questionários, todos respondidos e devolvidos no prazodeterminado, onde as professoras foram submetidas às mesmas perguntas ealternativas de respostas, através das quais elas tiveram liberdade de se expressarsobre o tema proposto. Composto por questões abertas e fechadas, o mesmopossibilitou traçar o perfil, coletar informações e captar as compreensões dossujeitos sobre a temática ambiental. Estas informações foram divididas em quatro categorias com base nos osconceitos estudados por entender que estas são as questões principais enecessárias para se chegar às compreensões das entrevistadas, como podem servistas no capítulo a seguir.
  • 37. 36 CAPITULO lV ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS As reflexões presentes neste capítulo são frutos da análise e discussão dasquestões abordadas durante a realização da pesquisa. De acordo com Gil (1991,p.103), “Esta é a última fase de um levantamento. Logicamente coletados eanalisados. Entretanto, é de toda conveniência durante o planejamento definir-se acerca da forma como serão apresentados os dados”.Através das informações obtidas no questionário aplicado, foi possível traçar o perfildas pesquisadas e em seguida por categorias construídas a partir das discussõesdos sujeitos, discutir sobre as compreensões destes a respeito da EducaçãoAmbiental.4.1 Perfil dos SujeitosFigura 01: Percentual quanto ao gênero das pesquisadas. Feminino 100% Masculino 0 Fonte: LOLA (2012)
  • 38. 37 De acordo com a figura 01, 100% dos educadores pesquisados são do sexofeminino. Conforme Kramer (1992), a feminização do magistério é fruto de umprocesso histórico. Ranços que de certa forma desqualifica essa atividade, porcaracterizá-la uma atividade puramente materna.Figura 02: Percentual quanto à formação acadêmica das pesquisadas Magistério Pedagogia 57,2% Pós graduada 28,5% 14,2% Fonte: LOLA (2012) Conforme a figura 02, 57,2% das professoras, tem formação apenas nomagistério. Este fato evidencia que as docentes pesquisadas devem buscar umaformação acadêmica, já que esta leva a compreender o processo educacional etambém ajuda o professor a refletir sobre o seu fazer pedagógico. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 traz em seu texto no artigo62, referente à formação do educador para atuar nas Séries Iniciais e da EducaçãoBásica: (...) far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena,em Universidades e Institutos Superiores de educação, admitida como formaçãomínima para o exercício do magistério (BRASIL, 1996).
  • 39. 38Figura 03: Percentual do tempo de serviço das pesquisadas De 5 à 10 anos 42,8% De 10 Á 15 ANOS De 15 à 20 anos De 20 à 25 anos 28,5% 14,2% 14,2% Fonte: LOLA (2012) A figura 03 demonstra que, todas as professoras atuam a mais de cinco anosna educação, e assim, todas possuem experiência na sala de aula. Porém, éimportante destacar que, a prática docente impõe desafios diários, exigindo doeducador, uma constante reflexão do seu fazer pedagógico e busca permanentepelo conhecimento e crescimento profissional, a fim de compreender os princípios esaberes necessários à prática educativa. Como bem pontua Garcia (1998): A professora no exercício de sua prática docente é portadora de uma de uma teoria adquirida no seu curso de formação inicial, teoria atualizada a cada dia, em sua relação com as crianças na sala de aula e com sua colega professora nas reuniões pedagógicas, nas experiências que vive dentro e fora da escola, nas leituras que faz, nos cursos que participa, nas reflexões que produz. (GARCIA, 1998, p.21) Apesar da importância da experiência, ela não é garantia para o sucesso daaprendizagem dos alunos. O trabalho docente requer um professor atualizado eatento ao uso de diferentes metodologias e estratégias que possibilitem essaaprendizagem. Conforme Perrenoud (2000), o ato de ensinar envolve muito mais doque apenas experiência de quem ensina, é preciso saber ensinar para que seaprenda. Desse modo, é necessário um profissional que busque o desenvolvimentopessoal e profissional e esteja preparado para as múltiplas situações que venham asurgir no seu cotidiano
  • 40. 39Figura 04: Percentual quanto à carga-horária de trabalho das pesquisadas. 20 horas 71,4% 40 horas Mais de 40 horas 14,2% 14,2% Fonte: LOLA (2012) A partir da análise figura 04, é possível perceber que a jornada de trabalhodas professoras, varia entre 20 e 60 horas. Compreende-se que uma menor carga-horária de trabalho é indispensável para um melhor desempenho deste profissional,já que a função docente requer tempo para desenvolvimento de atividades antes,durante e após as aulas, como: planejamento das aulas e dos materiais de apoiopedagógico e aplicação e correção de instrumentos de avaliação. No entanto, otrabalho docente leva esse profissional a realizar outras atividades que complementesua remuneração. Vale destacar que, com uma carga-horária mais extensa, oprofessor deverá se desdobrar para atender todas as demandas do processo ensinoe aprendizagem.4.2 Análise e interpretação dos dados, a partir das compreensões dos sujeitos4.2.1 Educação Ambiental e a compreensão docente Considerando a pluralidade, reflexos e conseqüências das compreensõessobre a Educação Ambiental nas práticas pedagógicas, é que houve oencaminhamento desta pesquisa. E para analisar o entendimento das professoraspesquisadas a respeito da temática, solicitou-se das mesmas a definição de
  • 41. 40Educação Ambiental. O discurso de cada professora foi representado pela letra Pseguida de algarismos arábicos (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7), como podem ser vistos a seguir: “É o estudo que se faz em relação à natureza; cuidados com o lixo, plantas, animais, etc.” (P1) “É a educação voltada à questão do meio ambiente e seus recursos naturais como água, plantas, animais e seres humanos.” (P4) “São projetos voltados para a defesa do meio natural desenvolvendo a parte prática de conservação e consciência ecológica.” (P5) Quanto às compreensões de Educação Ambiental nestas definições, épossível identificar uma visão naturalista, centrada na conservação e proteção danatureza. Um conceito voltado aos aspectos físicos do meio ambiente, referindo-se àconservação da qualidade dos recursos naturais como a água, plantas e animais. Percebe-se nas definições das pesquisadas, que há também outra forma decompreensão, na qual a EA é abordada de forma mais abrangente e integradora,onde questões sociais foram citadas e não apenas os aspectos naturais eecológicos, como se observa: “(...) É respeitar o meio ambiente e defendê-lo através de ações que possibilitem seu bem estar e seu desenvolvimento. (...) O fato de termos hoje um planeta poluído é o reflexo da deseducação ambiental. Isto envolve vários fatores que contribuíram e contribuem com o seu desequilíbrio. Tais fatores encontram-se nas dimensões: políticas, sociais, econômicas e humanistas.” (P 2). É importante destacar, que essa compreensão integradora e ampla, foiobservada somente na definição de uma professora, evidenciando que, a evoluçãodo conceito da EA, ainda é compreendida por uma minoria. Durante muito tempo, a
  • 42. 41definição deste conceito consistia apenas nos aspectos naturais, como afirma Dias(1992): De qualquer forma, a evolução dos conceitos de Educação Ambiental tem sido vinculada ao conceito de meio ambiente e ao modo como este era percebido. O conceito de meio ambiente reduzido exclusivamente aos seus aspectos naturais não permitia apreciar as interdependências, nem a contribuição das consciências sociais à compreensão e melhoria do meio ambiente humano (DIAS, 1992, pp.64,65). Portanto, compreender a EA em sua totalidade é acompanhar a evoluçãodesse conceito e recomendação da própria PNEA, que trata na Lei 9.795/99, no Art5º, Inciso I, que a Educação Ambiental tem como objetivo fundamental: “odesenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suasmúltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos” (BRASIL, 1999). Entende-se que, para a Educação Ambiental atingir plenamente seu objetivotransformador é necessário romper com uma abordagem estritamentepreservacionista e que haja um melhor entendimento da mesma. Uma compreensãoambiental mais integrada, que inclua questões culturais, sociais, econômica,históricas, políticas, entre outras, permitindo uma visão globalizante da sociedadecomo um todo. Questionadas sobre os problemas que nas compreensões delas tem relaçãocom a questão ambiental, evidencia-se que:Figura 05: Freqüência de respostas das pesquisadas relacionadas às questões ambientais Aquecimento global Aumento do consumo de água 100% 100% 100% Queimadas Extinção da arara azul 57,1% 57,1% Aumento da população 28,5 Poluição sonora 14,2% Pobreza Fonte: LOLA (2012)
  • 43. 42 Quanto às respostas dadas, o aquecimento global, queimadas e extinção daarara azul estiveram presentes nas respostas de 100% das pesquisadas. Dessemodo, percebe-se que as questões naturais foram apontadas pela maioria dasprofessoras. Já as questões sociais, políticas e culturais, como pobreza, poluiçãosonora, e aumento da população, também foram citadas, porém de forma menosexpressiva. Portanto, esses dados confirmam que a maioria das professoras tem uma umentendimento naturalista a respeito da EA, uma vez que as questões de ordemsocial foram desconsideradas pela maioria delas. De acordo com Capra (2003,p.23), “quanto mais estudamos os principais problemas de nossa época, maissomos levados a perceber que eles não podem ser entendidos isoladamente. Sãoproblemas sistêmicos, o que significa que são interligados e são interdependentes.”4.2.2 A Educação Ambiental na escola Para abordar a importância da EA na escola, as professoras foramquestionadas se concordam que a escola é o lugar fundamental para a formação decidadãos ambientalmente responsáveis. As respostas podem ser conferidas nafigura abaixo:Figura 06: Análise sobre a importância que as professoras têm a respeito da escola como espaço deformação de cidadãos ambientalmente responsáveis. Concorda 71,4% Concorda parcialmente 28,5% Discorda 0 Fonte: LOLA (2012)
  • 44. 43 Foi proposto também que as professoras comentassem as suas respostas afim de demonstrar melhor as suas opiniões a respeito da importância da EA naescola. Eis os comentários das professoras que concordam. “A escola além de formar, precisa contribuir para a formação de cidadãos conscientes.” (P3) “A escola dá continuidade à vida do aluno.” (P5) Quanto às professoras que concordam parcialmente, uma não comentou suaresposta e duas fizeram seus comentários que estão a seguir: “Educação vem de berço, portanto a família deve assumir o seu papel e educar também.” (P2) “Porque não só a escola, como também a família contribui para a formação de cidadãos conscientes.” (P1) Sabe-se que a escola é um espaço privilegiado e fundamental para adivulgação dos princípios da Educação Ambiental. A LDB 9394/96 determina que aEA seja abordada em todos os níveis de ensino. Conforme a figura 06, 71,4%,concorda com a importância da EA na escola por ser espaço social e localfundamental onde o aluno dará seqüência ao seu processo de socialização, comotambém, para a formação de cidadãos responsáveis e conscientes. Concorda-secom Reigota (1998), ao afirmar que: A escola é um espaço privilegiado de informação, construção e produção de conhecimentos, desenvolvimento da criatividade e possibilidades de aprendizagens diversas, onde os professores devem trabalhar na perspectiva de visões cotidianas, exercendo um papel muito importante no processo de construção de conhecimentos dos alunos, na modificação dos valores e condutas ambientais, de forma contextualizada, crítica e responsável (REIGOTA, 1998, p.69). As professoras também foram questionadas se a EA estava inserida nocurrículo da escola. Foi solicitado também, o comentário das respostas. Eis asjustificativas sobre os resultados positivos:
  • 45. 44 “Porque esse tema está sempre presente em nossas aulas”. (P1) “Trabalhamos a questão ambiental nas séries iniciais e no ensino fundamental lI. (P2) “Além de a temática ser trabalhada em diversas disciplinas, a escola tem se preocupado em elaborar e desenvolver projetos voltados à Educação Ambiental.” (P3) “Os projetos que buscam conscientizar os alunos.” (P5) “Pois existem projetos que buscam conscientizar não só os alunos, mas toda a sociedade.” (P6) “Pois existem projetos de conscientização tanto do aluno como para todos.” (P7) Sobre os resultados negativos, observa-se o comentário: “Não está inserida no currículo da escola. Apenas em algumas datas comemorativas como o dia da árvore, etc.” (P4) Percebe-se que a maioria das professoras pesquisadas, afirma que aEducação Ambiental está presente no currículo da escola, com exceção da (P4), aodizer que a presença da EA está apenas em algumas datas comemorativas. Nestasrespostas é possível perceber contradição, visto que todas estão falando de umamesma escola. Quanto às professoras que afirmam a presença da Educação Ambiental nocurrículo, destacam a existência de projetos para a conscientização do aluno,porem, é importante salientar que projetos desenvolvidos por pequenos grupos ouatividades isoladas, gerenciadas por apenas alguns indivíduos da escola, não sãocapazes de produzir a mudança de mentalidade necessária. Como bem destacaHiguchi e Azevedo (2004), a Educação Ambiental é uma concepção totalizadora de
  • 46. 45Educação que só é possível quando resulta de um Projeto Político Pedagógicoorgânico, construído coletivamente, na interação escola/comunidade, e articuladocom os movimentos populares organizados. Portanto, para um trabalho significativo, com a Educação Ambiental naescola, é preciso repensar na sua inserção no Projeto Político Pedagógico, comofundamental para nortear as práticas da temática, que devem acontecerpermanentemente no ambiente escolar. É importante que os currículos escolaressejam desenvolvidos de maneira que haja a participação de todos no processo desua elaboração e execução, em que os alunos sejam sujeitos do processo. Osconteúdos precisam ser revistos para que possam interagir entre as disciplinas demodo interdisciplinar, como bem afirma Sato (2004): O desenvolvimento do currículo escolar deve ser amplamente discutido com especialistas, professores, alunos e comunidade, garantindo tempo e espaço para as discussões que definirão a estrutura escolar. É preciso rever os conteúdos para encontrar um objeto de convergência entre as disciplinas que conseqüentemente implica interdisciplinaridade. Nesse contexto a educação ambiental, é um fantástico mecanismo de auxílio da promoção da educação em geral, porque relaciona à ética, a moral, à educação pública e gratuita, aos direitos humanos, à solidariedade entre as nações, entre outros (SATO, 2004, p.29). Nessa perspectiva, os educadores têm um papel fundamental naconcretização das práticas e significados dos currículos, pois estes podemdesenvolvê-lo através das diversas ações e decisões que tomam no ambienteescolar e do trabalho pedagógico realizado em sala de aula. Eles têm autonomiapara decidir quais concepções adotar, de acordo com os seus valores pessoais eprofissionais reelaborando cada nova proposta que lhe é apresentada, relacionando-as com seus conhecimentos e significados prévios. Para tanto, há necessidade de uma formação permanente dos professores,na busca por um aprofundamento do seu conhecimento em relação à temáticaambiental para evitar a atuação de forma distante da realidade, bem comodiscordâncias entre o discurso ambiental e sua prática. Questionadas a respeito das ações promovidas por elas juntamente com acomunidade escolar voltadas para a EA, 14,2% disseram que não realizam 85,7%disseram que realizam. Eis algumas dessas ações:
  • 47. 46 “Caminhada ecológica para observação de paisagem; Conscientização para a preservação do meio ambiente; Passeata nas ruas do bairro onde a escola está inserida mostrando através de faixas e cartazes a importância do cuidado com o ambiente.” (P3) “Através da reciclagem, visita aos lixões, aula teórica, preservação da própria escola e palestras.” (P2) “Sim, através de palestras, conversas e atividades”. (P7) Como é possível notar, estas ações desenvolvidas pela escola estão maisdirecionadas à transmissão de conhecimentos e na conscientização para aconservação da natureza. Embora essas atividades sejam importantes, a EducaçãoAmbiental, conforme Dias (1998) deve ser incorporada com dimensõessocioeconômicas, políticas, culturais e históricas. Devendo ser considerada ascondições de cada país, região e comunidade, envolvendo sua história, através dacidadania, devendo incluir o conceito abrangente e globalizante permitindo asuperação dos obstáculos à utilização do meio e sua preservação.4.2.3 Educação Ambiental como tema transversal. A transversalidade na prática educativa é de fundamental importância porpromover uma compreensão abrangente dos diferentes objetos do conhecimento,criando espaços para a inclusão de saberes extra-escolares que possibilite aoeducando a aproximação entre o que aprende na escola e sua realidade cotidiana.. Para tanto, professores, estudantes e comunidade precisam criar um ambiente deeducação conjunta. Sabe- se que é assim que a Educação Ambiental deve serdesenvolvida, como uma prática educativa integrada, contínua e permanente e deforma transversal e interdisciplinar.
  • 48. 47 Dessa forma, procurando identificar o entendimento da pesquisadas sobre aquestão, foi proposto que as elas opinassem como entendem que a EA deve serministrada na escola. Na figura 07 essas opiniões podem ser conferidas.Figura 07: Freqüência de resultados das professoras sobre como a Educação Ambiental deve serministrada na escola. Por meio de trabalho interdisciplinar De forma contínua em todas as séries 42,8% De forma transversal a todas as disciplinas 28,5% Como disciplina específica 14,2% 14,2% Dentro das disciplinas 0 ditas ambientais Fonte: LOLA (2012) A figura 07 apresenta o entendimento das professoras a respeito de como aEA deve ser trabalhada na escola. Assim, como é possível observar, não há umacompreensão de que essa temática na escola deve ser trabalhada de formainterdisciplinar, transversal e contínua em todas as séries, já que esta questão foiproposta, facultando as pesquisadas o número desejado de respostas e, conformeos dados, apenas 28,5% afirmam que deve ser ministrada através de trabalhointerdisciplinar e há ainda, professoras que entendem que a EA deve ser trabalhadadentro de disciplinas ditas ambientais, ao contrário do que determina a LDB 9394/96,que a Educação Ambiental deverá ser abordada em todos os conteúdos curricularessem constituir uma disciplina específica (BRASIL, 1996).
  • 49. 48 Sabe-se da necessidade dessa temática ser permeada em todos os níveis deensino, disciplinas e atividades escolares, sendo ela interdisciplinar, transversal econtínua em todas as séries para gerar no aluno uma visão mais global eabrangente. E ao falar sobre a importância da transversalidade, é interessantedestacar a abordagem apresentada no PCN Meio Ambiente – vol.9 – Brasil (1997): Os conteúdos de meio ambiente serão integrados ao currículo através do que se chama transversalidade, isto é, serão tratados nas áreas de conhecimento de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, criar uma visão global e abrangente da questão ambiental (PCN, 1997, p. 49). Apesar desse ideário da Educação Ambiental de forma transversal parapromover uma compreensão abrangente dos diferentes objetos do conhecimento,ela é ainda de difícil execução. Mesmo com o entendimento de como a EA deve sertrabalhada na escola e que a transversalidade é imprescindível para o êxito daspráticas, muitas atividades ainda são desenvolvidas de forma tímida, independentesem a necessária correlação entre as disciplinas.4.2.4 Educação Ambiental e a formação de professores A formação de professores para a Educação Ambiental precisa ser umprocesso contínuo de busca por novos conhecimentos e competências necessáriospara atuarem como agentes de mudança de atitudes e valores, para o alcance damelhoria da qualidade ambiental e da qualidade de vida. Como já foi visto anteriormente a respeito da formação das professoraspesquisadas, conforme apresentação na figura 02, nenhuma tem especialização emEA. Assim, questionadas se durante a formação houve momentos de estudos(disciplinas, atividades, debates, encontros) que contemplassem a EducaçãoAmbiental, responderam conforme a figura 08.
  • 50. 49Figura 08: Freqüência de momentos de estudos da Educação Ambiental na formação inicial entreprofessoras pesquisadas. 85,7% 14,2% 0 Sempre Raramente Nunca Fonte: LOLA (2012) De acordo com a figura 08, nota-se que para a maioria das professoras, ouseja, 85,7%, raramente houve momentos de estudos voltados à EducaçãoAmbiental. Isso demonstra a pouca importância atribuída a essa temática nos cursosde formação docente das pesquisadas e uma orientação insuficiente a respeito datemática ambiental tão necessária para a aquisição de conhecimentos e odesenvolvimento de competências para que os professores possam atuar de formaeficaz na construção de novos significados para a complexidade das relaçõessocioambientais. No que se refere à formação de docentes, o Art.11 da Lei 9.795/99, queinstitui a Política Nacional de Educação Ambiental, determina que “a dimensãoambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos osníveis e em todas as disciplinas” (BRASIL, 1999). Apesar da importância doconteúdo dessa lei, na prática, isso ainda é algo distante, como é visível nesseresultado, a inclusão da temática ambiental em cursos de formação de professores,não tem sido prioridade. As professoras foram questionadas também, se a SEMEC (SecretariaMunicipal de Educação) promove Formação Continuada para professores, voltadapara a Educação Ambiental.
  • 51. 50Figura 09: Ocorrência da formação continuada promovida pela SEMEC entre as pesquisadas 85,7% 14,2% 0 Sempre Raramente Nunca Fonte: LOLA (2012) Na figura 09, pode-se notar que 85,7% das professoras responderam queraramente receberam formação para a EA. Portanto, fica visível que a maioria daseducadoras não está preparada para tratar das questões ambientais e também háuma necessidade de investimento no processo de capacitação continuada dasmesmas. Conforme Os PCN (1997): Além de uma formação inicial consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que o professor como profissional de educação. O conteúdo e a metodologia para essa formação precisam ser revistos para que haja possibilidade de melhoria do ensino. A formação não pode ser tratada como um acúmulo de cursos e técnicas, mas sim como um processo reflexivo e crítico sobre a prática educativa. Investir no desenvolvimento profissional dos professores é também intervir em suas reais condições de trabalho (PCN, 1997, p. 30). Nesse sentido, é importante investir na troca de saberes que habilitem essasprofissionais na sua formação e na reflexão de suas práticas educativas, bem como,na implementação de metodologias capazes de melhorar o ensino para a promoçãoda Educação Ambiental. Quanto ao grau de interesse das pesquisadas pela temática ambiental, todasafirmaram que se interessam. Assim, questionadas se as mesmas sentem-sepreparadas para desenvolver Educação Ambiental com seus alunos, responderamconforme apresentação na figura 10:
  • 52. 51Figura 10: Nível de preparo considerado pelas professoras para desenvolver Educação Ambientalcom os alunos 71,7% Bastante preparado Mais ou menos preparado 14,2% Pouco preparado 14,2% Fonte: LOLA (2012) Ao observar a figura 10, é possível constatar que a maioria das professoras,sente-se mais ou menos preparadas para trabalhar a temática ambiental com osseus alunos. Dados que indicam a necessidade de uma formação continuadaconstante. De acordo com Libâneo (2005): A formação continuada refere-se àquelas atividades que auxiliam os professores a melhorar o seu desempenho profissional e pessoal. As atividades de formação continuada compreendem a participação na gestão da escola, nas reuniões pedagógicas, nos grupos de estudo, nas trocas de idéias sobre o trabalho, bem como compreendem cursos ministrados pelas secretarias da educação, congressos, capacitação de professores a distância, etc. (LIBÂNEO, 2005, p.117). Desse modo, observa a urgência da incorporação da dimensão ambiental naformação contínua dessas profissionais, para que elas adquiram elementos teórico-metodológicos inovadores para compreender, analisar, refletir e orientarconscientemente suas práticas, como também, participar e intervir nas questões esoluções dos problemas socioambientais. Buscou-se ainda, identificar o conhecimento das professoras a respeito dealguns documentos importantes para a efetivação da Educação Ambiental. A figura11 apresenta esses dados.
  • 53. 52Figura 11: Conhecimento das professoras sobre documentos que tratam da Educação Ambiental A lei 9795 100% PCNs Agenda 21 Carta da terra 14,2% 0 14,2% Fonte: LOLA (2012) Conforme com os dados demonstrados na figura 11, a maioria dasprofessoras pesquisadas desconhece documentos importantes que tratam da EA,como a Agenda 21, a Carta da Terra e também a Lei 9795, de 27 de abril de 1999,que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental. Esses documentos tratamde princípios e valores fundamentais, apontando para mudanças de atitudes eestilos de vida e assim, deverão nortear o professor no que se refere aodesenvolvimento de um trabalho eficaz de sensibilização e mudança e atitude dosalunos, tornando-os atuantes na sociedade, aptos a agir e tomar decisõesambientais. Porém, é improvável que isso ocorra quando o professor não possuiconhecimentos tão necessários para o desenvolvimento da EA, como os dadosapontam. Nesse sentido, Soler (2008), afirma: Sem conhecimento, a decisão fica inevitavelmente precarizada ou, no mínimo, prejudicada e, conseqüentemente, as possibilidades de efeitos danosos à biodiversidade e também à sociedade são ampliadas. Por outro lado, o acesso à informação ambiental não é uma garantia absoluta do pleno afastamento de tais efeitos. Mas é, sim, um dos muitos instrumentos legalmente instituídos para uma política ambiental que os previna ou, quando acontecerem, que os minimizem (SOLER, 2008, p.56). O acesso a informação ambiental é fator de fundamental importância parauma EA de qualidade que sensibilize e forme sujeitos politizados e participativos,que sejam agentes transformadores, participando ativamente da busca de
  • 54. 53alternativas para a solução dos problemas socioambientais. Conforme Machado(2006): A qualidade e a quantidade de informação irão traduzir a intensidade de participação na vida social e política. Quem estiver mal informado nem por isso estará impedido de participar, mas a qualidade de sua participação será prejudicada. A ignorância gera apatia ou inércia dos que teriam legitimidade para participar (MACHADO, 2006, p.34). Portanto, para a formação de alunos sensibilizados, conscientes eparticipativos na sociedade, é necessário primeiro, pensar na sensibilização doprofessor por meio de formação ambiental que o envolva e estimule para a busca doconhecimento das questões socioambientais que devem permear as suas atividadescotidianas na sala de aula, e assim, seja um verdadeiro educador ambiental comodestaca Carvalho (2001): “[...] um intérprete das relações sociais, um facilitador dasações individuais e grupais, ocasionando novas experiências e aprendizagenssignificativas à vida.” Quanto aos PCN que é instrumento importante para o desenvolvimento da EAno espaço escolar no Ensino Fundamental, todas afirmam conhecer. Porém, asdificuldades para tratar da temática proposta, nas definições de conceitos básicos,demonstram que, embora o conheçam, as professoras não o consultamperiodicamente como é necessário. Questionadas ainda a respeito das fontes de informação mais utilizadas porelas, para adquirir conhecimentos sobre a Educação Ambiental, responderamconforme a figura 12.Figura 12: Análise da freqüência do uso de fontes de informação sobre a Educação Ambiental obtidaspelas professoras. Jornais 100% 100% Rádio 85,7% TV Revistas 71,4% 71,4% 71,4% Internet Filmes 28,5% Livros 28,5% Documentários Fonte: LOLA (2012)
  • 55. 54 Dos meios de comunicação, a televisão e revistas são fontes deconhecimento e informação mais utilizadas pelas professoras sobre a temáticaambiental. Ou seja, todas elas as utilizam. Entretanto, pode-se notar que a maioriadas professoras pesquisadas, usa várias fontes. Conforme Maimon (1996), odesenvolvimento dos meios de comunicação contribui, sobremaneira, para acelerara consciência ambiental. Entretanto, apesar dos meios de comunicação possuir esse poder, nemsempre são utilizados de forma correta. Desse modo, é necessário cuidado quantoao uso destes como fonte de informações, pela superficialidade e a forma simplista eerrônea que muitas vezes esta temática é abordada, levando geralmente a umavisão distorcida sobre a mesma. Segundo Araújo (2004, p. 73), "são os apelos damídia, da sociedade, sobre as pressões que a tecnologia e a ciência exercem nomeio natural, que em algum momento, influenciam a prática do professor". Desse modo, o educador é um elemento decisivo na concretização daspráticas significativas, um elemento chave na inserção concretização da EducaçãoAmbiental crítica na escola pela força e espaço social que tem para atuar. Sabe-seque a sua atuação é influenciada, condicionada e elaborada a partir de seus valores,crenças pessoais, interesses e compreensões teóricas e práticas. Conforme(Sacristan, 2000): Quando um professor julga um conteúdo e toma decisões sobre eles e dá uma determinada ênfase em seu ensino, está sem dúvida condicionado por influências externas, mas também reflete, ao mesmo tempo, sua própria cultura, suas ponderações pessoais, suas atitudes para com o ensino de certas áreas ou partes das mesmas, etc. (SACRISTAN, 2000, p. 174). Por isso é necessário professores bem preparados, que buscam umaformação contínua para lidar com o tema. Um profissional que questiona, analisa,reelabora, reconstrói e transforma conscientemente as práticas que influenciam demaneira decisiva as aprendizagens de seus alunos, lutando contra toda a forma dealienação e expondo uma visão mais lógica, crítica e fundamentada da realidade emque vive. Para tanto, se faz necessário uma formação inicial e continuada, crítica e dequalidade, para que esses educadores que se reconheçam como cidadãos políticos,conscientes de suas possibilidades de intervenção enquanto profissionais compotencial para transformar as práticas pedagógicas em práticas emancipatórias.
  • 56. 55 CONSIDERAÇÕES FINAIS As compreensões docentes são de grande significado nas práticaspedagógicas, influenciando as ações desenvolvidas na sala de aula pelosprofessores. Ou seja, sustentando suas práticas. Portanto, identificar essascompreensões, como os professores pensam e agem sobre a temática ambiental, seapresenta como fator importante para o entendimento dos caminhos da EA naescola e reconhecimento das possíveis mudanças. Assim, essa pesquisapossibilitou identificar que a compreensão predominante das pesquisadas a respeitoda Educação Ambiental é naturalista, centrada na proteção e conservação danatureza, com um conceito limitado aos aspectos físicos e biológicos do meioambiente. Quanto às ações desenvolvidas pela escola, estão mais direcionadas àtransmissão de conhecimentos e na preservação da natureza, referindo-se àconservação da qualidade dos recursos naturais como a água, plantas e animais,sem abordar as questões culturais, sociais, políticas, econômicas e históricas, quepermitam uma visão abrangente, uma vez que o ambiente é um todo complexo. Outra reflexão que vale destacar é que a maioria das professoras nuncarecebeu nenhum tipo de formação, inicial ou continuada, nem participou dasdiscussões voltadas para questões ambientais, valendo-se, quando necessário, deinformações disponíveis nos meios de comunicação, o que evidencia umaorientação insuficiente e o despreparo das pesquisadas para a abordagem datemática. Vê-se claramente a necessidade de qualificação das professoras em torno dotema através da formação continuada e por meio de metodologias capazes demelhorar a prática pedagógica dessas profissionais, tornando-as verdadeiraseducadoras ambientais aptas a atuarem de forma consciente, diante dacomplexidade ambiental. Desse modo, torna-se evidente a urgência de um maior empenho einvestimento das instituições formadoras, para o avanço de programas de formaçãoinicial e continuada, crítica e de qualidade, capazes de gerar novas possibilidades decompreensões e práticas, formando profissionais com potencial para atuar,superando a compreensão naturalista-fragmentada de meio ambiente, em vista a
  • 57. 56uma compreensão que torne práticas pedagógicas em práticas emancipatórias etransformadoras da realidade socioambiental.
  • 58. 57 REFERÊNCIASANDRADE, D.F. Implementação da Educação Ambiental em escolas: Umareflexão. In: Fundação Universidade Federal do Rio Grande. Revista Eletrônica deMestrado em Educação Ambiental, V. 4 out/nov/dez, 2000.ARAÚJO, M. I. de. Uma abordagem sobre as tecnologias da informação e dacomunicação na formação do professor. In: MERCADO, L; KULLOK, M.Formação de professores: política e profissionalização. Maceió: EDUFAL, 2004.BARBOSA, J. C. Pesquisa em Educação Matemática: A questão dacientificidade dos métodos. Rio Claro: 2002BARROS, Aidil Jesus da Silveira e LEHFELD, Neide Aparecida de Souza.Fundamentos de Metodologia científica: um guia para iniciação científica. 2ªed. Ampliada. São Paulo: MAKKON, 2000.BERNARDES, Maria Beatriz Junqueira e PRIETO, Élisson Cesar. EducaçãoAmbiental: disciplina versus tema transversal. Rev. eletrônica Mestr. Educ.Ambient. ISSN 1517-1256, v. 24, janeiro a julho de 2010.BERNA, Vilmar Sidnei Demamam. Como trabalhar com projetos em educaçãoambiental. jan. 2007. In: www.jornaldomeioambiente.com.br (acessado em19/04/2007).BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Ministério da Educação e Cultura.Parâmetros Curriculares Nacionais: Meio Ambiente e Saúde. Temas TransversaisV.9 3 ed.Brasília,MEC/SEF,2001BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Ministério da Educação. Programa Nacionalde Educação Ambiental. Brasília: MMA, 2003.BRASIL, Política Nacional de Educação Ambiental. Brasília, 1999BRASIL. (Secretaria da Educação Fundamental/MEC). Parâmetros CurricularesNacionais:Temas Transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
  • 59. 58BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros CurricularesNacionais:Temas Transversais – Brasília: MAC/SEF, 1997.BRASIL, Constituição (1988). Constituição Federal do Brasil. Brasília, DF:Senado, 1988.CAPRA, F. As conexões ocultas. São Paulo: Cultrix, 2003CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação dosujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004._________________________________. Qual educação ambiental? Elementospara um debate sobre educação ambiental e extensão rural. Agroecologia edesenvolvimento rural sustentável. Porto Alegre, v. 2, abril/junho, 2001.CERVO, Amado Luiz. Metodologia Científica: para o uso de estudantesuniversitários. 3ª ed. São Paulo, Mc Grow Hell do Brasil, 1983.DEMO, Pedro. Introdução a metodologia da ciência. 2ª ed. São Paulo: Atlas,1987.DIAS, Genebaldo Freire. Atividades interdisciplinares de educação ambiental.São Paulo: Global, 1994.____________________. Educação Ambiental: princípios e práticas. São Paulo:Gaia, 1992.____________________. Educação Ambiental: princípios e práticas. 5ª ed. SãoPaulo: Gaia, 1998.____________________. Educação ambiental: princípios e práticas. São Paulo:Gaia. 2004.FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação. 3. ed. São Paulo:Editora Moraes, 1980._________. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
  • 60. 59GARCIA, C. M. A formação de professores: novas perspectivas na investigaçãosobre o conhecimento do professor. In: NÓVOA, A.(Org.) Os professores e a suaformação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.___________. Formação de Professores: para uma mudança educativa.Tradução de Isabel Narcizo. Porto: Porto Editora, 1999.GARCIA, Regina Leite (org.) A formação da professora alfabetizadora. Reflexõessobre a prática. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 1998.GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de Pesquisa. 3ª Edição. São Paulo,Atlas, 1991.GONÇALVES, Carlos Walter Porto. Os (des)caminhos do meio ambiente. SãoPaulo, 2 ed., Contexto, 1990.GRESSLER, L. A. Pesquisa educacional. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1989.GUIMARES, M. A dimensão ambiental da educação. Campinas, Papirus, 1995.______________ Educação Ambiental: no consenso um embate? Campinas, SP:Papirus 2000.HIGUCHI, M.I.G. e AZEVEDO, G. C. Educação como processo na construção nacidadania ambiental. Brasília, 2004.KINDEL, E.A.T. et al, Educação Ambiental: Vários olhares e várias práticas.Porto Alegre: Mediação, 2006.KRAMER, S. A Política da Pré-Escola no Brasil / Arte do Disfarce. São Paulo.Cortez, 1992. (Biblioteca da Educação).LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigênciaseducacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez. 1994.___________________. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. SãoPaulo: Cortez, 2005.
  • 61. 60__________________. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.LUDKE, Marli; MENGA, André. Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas.São Paulo EPU, 1986.MACHADO, Paulo Affonso Leme. Direito à Informação e Meio Ambiente. SãoPaulo: Malheiros, 2006.MACHADO, Paulo B e ALMEIDA, Suzzana A. Lima. Primeiro ColóquioInternacional Québec-Bahia: Formação da Pesquisa e desenvolvimento emEducação. Salvador: EDUNEB, 2006.MAIMON, D. Passaporte Verde: Gestão Ambiental e Competitividade. Rio deJaneiro: Qualitymark,1996.MARANHÃO, M. de A, O Meio Ambiente no Sistema de Ensino. RevistaInformatiza – Projeto Vida – Educação Ambiental nº. 12, 29 de abril 2001.MEDINA, N. M. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de EducaçãoFundamental. Departamento de Política da Educação Fundamental. Textos sobrecapacitação de professores em educação ambiental. Oficina Panorama deEducação Ambiental no Brasil. [s.l]. (2000).MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.) Deslandes, Suely Ferreira. Cruz, OtávioNeto, Gomes, Romeu Pesquisa Social: Teoria, métodos e criatividade. Rio deJaneiro. Vozes,1994.__________________________________Pesquisa social. 21 ed. Petrópolis:Vozes, 2002.NARCIZO, Kaliane Roberta dos Santos Uma análise sobre a importância detrabalhar Educação Ambiental nas escolas. Revista Eletrônica do Mestrado emEducação Ambiental . ISSN 1517-1256, v. 22, janeiro a julho de 2009.NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In Nóvoa, A. (coord.)Os professores e sua formação. Publicações Dom Quixote. Instituto de inovaçãoeducacional. Lisboa, 1992.
  • 62. 61__________. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote,1995.OLIVEIRA, Haydée Torres de. Educação ambiental – ser ou não ser umadisciplina: essa é a principal questão?! In: Vamos cuidar do Brasil: conceitos epráticas em educação ambiental na escola. Ministério da Educação/MEC –Departamento de Educação Ambiental. Brasília: UNESCO, 2007. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/publicacao3.pdfPEDRINI, Alexandre de Gusmão (org.). Educação Ambiental: Reflexões e PráticasContemporâneas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.PENTEADO, Heloísa Dupas. Meio ambiente e formação de professores. 3 ed.São Paulo: Cortez, 2000.PENTEADO, M. J. A.C. Conceitos para se fazer Educação Ambiental. Cadernosde Educação Ambiental nº 3. Secretaria do meio ambiente do estado de São Paulo(1999).PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Trad. Patrícia ChittoniRamos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.PONTE, J. P. Da formação ao desenvolvimento profissional. In Actas do Profmat(pp. 27–44). Lisboa: APM, (1998).REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. 3. ed. SãoPaulo: Cortez(1998).___________. O que é Educação Ambiental: São Paulo Brasiliense, 1994.RIBEIRO, M. S. Contabilidade Ambiental. São Paulo: Saraiva, 2006.RODRIGUES, C.; GONÇALVES JUNIOR, L. Ecomotricidade: sinergia entreeducação ambiental, motricidade humana e pedagogia dialógica. Revista Motriz,v.15, n.4, p.987-995, out./dez. 2009.RUSCHEINSKY, A. Atores sociais e meio ambiente: a mediação daEcopedagogia. In: BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação
  • 63. 62Ambiental. Identidades da educação ambiental brasileira. Brasília: MMA, 2004.p.51-64SACRISTÁN, J. Gimeno. O Currículo: Uma Reflexão sobre a Prática. TraduçãoErnani F. da Fonseca Rosa – 3. ed. – Porto Alegre: ArtMed. 2000.SATO, M. Educação Ambiental. São Carlos: Rima, 2002__________. Educação ambiental. São Carlos: Rima, 2004.SAVIANI, D. Pedagogia histórico crítica: primeiras aproximações. 4. ed. SãoPaulo: Autores Associados, 1994.SOLER, Antônio C. P. Direito À Informação Ambiental. Jornal Zero Hora, PortoAlegre, 2008.SORENTINO, Marcos (org.) Cadernos do III Fórum de Educação Ambiental. SãoPaulo: Gaia, 1995.ZAKREVSKI, Sonia Balverdi, SATO, Michele. Pesquisa em Educação Ambiental/Grupo de Ensino e Pesquisa Educação Ambiental e de formação de professores deciências (UFSCAR – São Carlos e Sorocaba); Grupo Temática Ambiental e oprocesso Educativo (UNESP – Rio Claro) e Grupo de Pesquisa em Ensino deCiências (USP – Ribeirão Preto) – vol. 2, n] 2, Julho – dezembro, 2007.
  • 64. APÊNDICE
  • 65. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII - SENHOR DO BONFIM PEDAGOGIA: DOCÊNCIA E GESTÃO NOS PROCESSOS EDUCATIVOSPrezado (a) professor (a), estamos realizando esta pesquisa para elaboraçãodo trabalho de conclusão de curso de Pedagogia da Universidade do estado daBahia – UNEB. Por esta razão, contamos com sua disponibilidade ecolaboração para a realização da mesma. Lembramos que sua identidade serámantida em sigilo. Desde já, agradecemos sua atenção e colaboração. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC QUESTIONÁRIONOME DA ESCOLA_____________________________________________ 1. Sexo ( ) Masculino ( ) Feminino 2. Assinale a opção que descreve o seu nível máximo de escolaridade. ( ) Ensino Médio – Magistério (antigo 2º grau). ( ) Ensino Médio – Outros (antigo 2º grau). ( ) Ensino Superior – Pedagogia. ( ) Ensino Superior. ( ) Pós-graduação. Em que área? __________________________________________________________ ( ) Outros __________________________________________________________ 3. Há quantos anos você está lecionando? ( ) De 0 a 5 anos ( ) De 5 a 10 anos
  • 66. ( ) De 15 a 20anos.( ) De 20 a 25 anos4. Qual a sua carga horária semanal?( ) 20 horas. ( ) 40 horas ( ) Mais de 40 horas5. Como o Sr(a) define Educação Ambiental?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________6. Assinale, entre os problemas abaixo, o(s) que o Sr(a) acha que tem relação com as questões ambientais.( ) Aquecimento Global ( ) Pobreza( ) Poluição Sonora ( ) Extinção da arara azul( ) Aumento da população ( ) Aumento do consumo de água( ) Queimadas7. Qual o seu grau de interesse em relação à temática ambiental?( ) Interessa muito( ) Interessa mais ou menos( ) Interessa pouco8. A escola é o espaço social onde o aluno dará seqüência ao seu processo de socialização e o local fundamental para a formação de cidadãos ambientalmente responsáveis.( ) O Sr(a) concorda( ) O Sr(a) discorda( ) Concorda parcialmenteComente sua resposta:_________________________________________________9. Em sua opinião, a Educação Ambiental está inserida no currículo da sua escola?( ) Sim ( ) NãoComente sua resposta:
  • 67. ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________10. O Sr(a), juntamente com a comunidade escolar, promove ações voltadas à Educação Ambiental na sua escola?( ) Sim ( ) NãoEm caso positivo, quais?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________11. Como professor (a), o Sr(a) se sente preparado para desenvolver educação ambiental com seus alunos?( ) Bastante preparado( ) Mais ou menos preparado( ) Pouco preparado12. Como o Sr(a) entende que a Educação Ambiental deve ser ministrada naescola?( ) Dentro das disciplinas ditas ambientais( ) Como disciplina específica( ) Por meio de trabalho interdisciplinar( ) De forma transversal a todas as disciplinas( ) Dentro das próprias disciplinas (sem integração)( ) De forma contínua em todas as séries13. Durante sua formação houve momentos de estudos (disciplinas,atividades, debates, encontros) que contemplasse a Educação Ambiental? ( ) Sempre ( ) Raramente ( ) Nunca14. A sua SEMEC (Secretaria Municipal de Educação) promove FormaçãoContinuada para professores, voltados para a Educação Ambiental?( ) Sempre ( )Raramente ( ) Nunca
  • 68. 15. Qual (is) destes documentos a respeito da Educação Ambiental o Sr(a)conhece?( ) A Lei 9795, de abril de 1999, que institui a Política Nacional de EducaçãoAmbiental.( ) Parâmetros Curriculares Nacionais.( ) Agenda 21( ) Carta da Terra16. Em relação ao seu nível de informação sobre o meio ambiente, o Sr(a)diria que está:( ) Bem informado( ) Mais ou menos informado( ) Pouco informado17. Quais os principais meios utilizados pelo Sr(a) para se manterinformado(a) sobre questões ambientais?( ) jornais ( ) filmes ( ) documentários( ) internet ( ) rádio ( ) outros( ) debates ( ) revistas ( ) não tenho interesse pelo( ) televisão ( ) livros assunto