0        UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA          DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO         CAMPUS VII – SENHOR DO BONFIM          ...
1             IVONE FERREIRA DA SILVAA MATEMÁTICA SILENCIOSA: O ENTRELACE DE DOIS                  MUNDOS                 ...
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3“O despertar da consciência nacriança coincide sempre com oaprendizado da linguagem que aintroduz pouco a pouco comoindiv...
4Dedico este trabalho primeiramente aDeus por me dar força e sabedoria,aos meus amores Maria Eduarda -alegria da minha vid...
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8   1. INTRODUÇÃO   Segundo Moura (2000) na Grécia Antiga, as relações sociais passavam pelaaprovação de seus governantes ...
9      A Classificação Internacional de Doenças e de Problemas Relacionados àsaúde CID conceitua deficiência como a perda ...
10conserva. Com isso, a deficiência auditiva tem sido considerada através dos temposcomo uma doença severamente incapacita...
11na sociedade. Do ponto de vista filosófico, a Educação Especial fundamenta-se naDeclaração Universal dos Direitos do Hom...
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14desenvolvimento de competências por parte dos educandos. “A competência é umacapacidade de agir eficazmente em um determ...
15serie numérica diz que o surdo tem dificuldade de memorizar sequências e osestudos comparativos mostram que desde a pré-...
162. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA2.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL      Bueno (1998) considera como marco fundamental a educação...
17       No ano de 1957, inicia-se o período ao qual Mazzota (1996) atribuiu ainiciativas oficiais de âmbito nacional pela...
18excepcionais e por não serem escolarizados. Permaneceu a recomendação doatendimento no sistema geral, desde que possível...
19necessidades especiais (MAZZOTA, 1996). Essa nova expressão veio, sobretudo,colaborar com diversificação dos alunos aten...
20especial, e nem para diminuir a pejoratividade carregada pelos termos utilizadosinicialmente. Não houve, portanto, alter...
21ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domínio adequado dos conteúdosacadêmicos.      Durante a antiguidade e por qu...
22amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos próprios professores, porque seargumentava que se o surdo não podia ou...
23abria as portas para o conhecimento da cultura, incluído aquele dirigido para alíngua oral.       O abade Charles M. De ...
24fundir as possibilidades do bilingüismo, adotando a Línguas de Sinais, com destaquetambém para a presença de alguns prof...
25       Existem três grandes correntes filosóficas: O Oralismo, a Comunicação Totale o Bilingüismo. Desde o início do ens...
26       Leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através dadecodificação dos movimentos orais do emi...
27sociais e ampliar o conhecimento geral de mundo, mesmo admitindo as dificuldadesde aquisição pelos surdos dessa língua.2...
28risco de não vislumbrar progressos significativos das pessoas surdas, uma vez que,em maior ou menor gravidade continuarã...
29Portanto, um problema educacional e gerador de exclusão desses alunos pelasociedade.      Outro fato importante que deve...
30      No capitulo VII, Artigos 17 e 18, estabelece que cabe ao Poder Público tomarprovidencias no sentido de eliminar ba...
31      No Brasil, o reconhecimento político e social da LIBRAS é bastante recente.Somente em 2002 a Federação Nacional de...
32métodos aplicados às séries iniciais são os mesmos, principalmente o uso derecursos ilustrativos como figuras, e o letra...
33situação, que pode ser deparada por professores ouvintes é o caso de alunossurdos que estão em fases iniciais e não sabe...
34utilizando instrumentos que sejam de valia para que, além da comunicação, oprofessor alcance o raciocínio do aluno.     ...
35                       [...] tanto a Matemática quanto a Língua Materna constituem sistemas de                       rep...
36      Segundo os estudos de Vygotsky (2001) e seus colaboradores, que secentraram nas leis do desenvolvimento e do proce...
373. METODOLOGIA3.1. DA METODOLOGIA      Faz-se agora necessário, descrever e entender os caminhos percorridos paraa reali...
383.1.2 Da natureza da pesquisa      Tratando-se de trabalho cientifico requer-se então um estudo minucioso esistemático s...
39segundo Rudio (1986) e por serem para nós adequadas às informações quequeremos obter.3.2.1. Observação      A observação...
403.3 SUJEITOSTorna-se essencial nesse processo metodológico, conhecer e descrever os sujeitosda nossa pesquisa, pois está...
413.4 LÓCUS DA PESQUISA      Todo esse proceder metodológico se deu no Colégio Estadual RobertoSantos (C.E.R.S.), situado ...
424. ANÁLISE DOS RESULTADOS      A análise e interpretação das nossas idéias defendidas e questionadas se dãonuma coleta d...
43pensantes. Assim a aprendizagem se efetiva na interação com o outro, na troca desaberes. Rego (2002) complementa a ideia...
44                        Art. 8º As instituições de ensino da educação básica e superior, públicas e                     ...
45      Ao questionar os entrevistados sobre o que eles achavam de seu professor ese ele precisava melhorar o ensino da ma...
Monografia Ivone Matemática 2011
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  1. 1. 0 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS VII – SENHOR DO BONFIM IVONE FERREIRA DA SILVAA MATEMÁTICA SILENCIOSA: O ENTRELACE DE DOIS MUNDOS SENHOR DO BONFIM 2011
  2. 2. 1 IVONE FERREIRA DA SILVAA MATEMÁTICA SILENCIOSA: O ENTRELACE DE DOIS MUNDOS Trabalho monográfico apresentado como pré- requisito para conclusão do Curso de Licenciatura em Matemática, pelo Departamento de Educação do Campus VII, Senhor do Bonfim. Professora Orientadora: Norma Leite M. Carvalho SENHOR DO BONFIM 2011
  3. 3. 2 FOLHA DE APROVAÇÃO IVONE FERREIRA DA SILVAA MATEMÁTICA SILENCIOSA: O ENTRELACE DE DOIS MUNDOS APROVADA EM 30 DE SETEMBRO DE 2011 Mirian Ferreira de Brito Pascoal Eron Santos de Souza_________________________ ____________________________ BANCA EXAMINADORA BANCA EXAMINADORA Norma Leite M. Carvalho _________________________ ORIENTADORA
  4. 4. 3“O despertar da consciência nacriança coincide sempre com oaprendizado da linguagem que aintroduz pouco a pouco comoindividuo na sociedade”. Emíle Benveniste
  5. 5. 4Dedico este trabalho primeiramente aDeus por me dar força e sabedoria,aos meus amores Maria Eduarda -alegria da minha vida - e Luciano peloamor, companheirismo e dedicação.Aos meus pais, em especial minhamãe que sempre me estimulou comseus profundos ensinamentos. E aosamigos pelo carinho e atenção.
  6. 6. 5 AGRADECIMENTOSEste trabalho é a forma mais concreta possível de uma vitória que consegui alcançarcom a ajuda de pessoas especiais que estiveram presente durante o desenvolverdeste, e agradecê-las é o mínimo que posso fazer.Agradeço assim a Universidade do Estado da Bahia – UNEB - Departamento deEducação - Campus VII – Senhor do Bonfim – Ba, especialmente aos professorespela amizade construída e seus conhecimentos compartilhados.A coordenadora do curso Elizete Barbosa, que com “paciência” e dedicação meconduziu nesta jornada.Aos funcionários, especialmente ao bibliotecário Vagner José Araújo.Aos colegas que deram apoio e estiveram diretamente ligados ao meu crescimentoacadêmico.À professora Norma Leite, minha orientadora, a qual na sua incomparável bagagemde conhecimentos fez-me sentir segura naquilo que escrevi.
  7. 7. 6 RESUMOEste estudo tem como objetivo investigar quais as dificuldades enfrentadas pelos alunossurdos na aprendizagem dos conteúdos matemáticos, acreditando ser este um fatorincludente no ensino aprendizagem. A realização deste trabalho aconteceu com os alunosda turma do 1.º ano G no Colégio Estadual Roberto Santos, na cidade de Campo Formoso,Bahia, utilizando-se da pesquisa qualitativa, tendo como instrumentos de coleta de dados aobservação e o questionário, os quais nos deram maior segurança no processo de coleta eanálise dos dados que subsidiaram a discussão da questão em tela. Com base em autorescomo Mazzota (1996), Quadros (1997), Rabelo (2002), entre outros, construímos oreferencial teórico. Os resultados deste trabalho demonstram que a falta da língua brasileirade sinais (LIBRAS) por parte dos docentes, assim como falta de interprete em sala de aula,implica em sérios prejuízos no ensino da matemática.Palavras-chave: Educação Inclusiva, Ensino Matemático para Surdos.
  8. 8. 7 SUMÁRIO1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 82. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .......................................................................... 162.1. A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL ......................................................... 16 2.1.1. A garantia da educação especial através da LBD .......................... 172.2. EDUCAÇÃO DE SURDOS – UMA ABORDAGEM HISTÓRICA ..................... 202.3. ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DOS SURDOS ........ 24 1.1.1. Oralismo ............................................................................................ 25 1.1.2. Comunicação Total .......................................................................... 26 1.1.3. Bilingüismo ....................................................................................... 27 1.1.4. Estratégias inclusivas em sala de aula .......................................... 28 1.1.5. Libras no desenvolvimento da matemática ................................... 302.4. O ENSINO DA MATEMATICA PARA SURDOS ............................................. 344. METODOLOGIA ................................................................................................ 373.1. DA METODOLOGIA ......................................................................................... 37 3.1.2. Da Natureza da Pesquisa .................................................................. 383.2. INSTRUMENTOS DE PESQUISA ................................................................... 38 3.2.1. Observação ........................................................................................ 39 3.2.2. Questionário ...................................................................................... 393.3. SUJEITOS ........................................................................................................ 403.4. LÓCUS DA PESQUISA .................................................................................... 414. ANÁLISE DOS RESULTADOS ........................................................................... 425. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 48REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 50APÊNDICES ............................................................................................................. 53
  9. 9. 8 1. INTRODUÇÃO Segundo Moura (2000) na Grécia Antiga, as relações sociais passavam pelaaprovação de seus governantes mediante ritos de iniciação e provas de capacitação,assim sendo, os deficientes eram abandonados para morrer. Posteriormente, naIdade Média, a sociedade passou a ter outro tipo de comportamento, os deficienteseram confinados nos castelos ou tutelados pela Igreja que os abrigava, mas tambémos obrigava a trabalhos escravos. A partir do século XVI, com a evolução científicada época, o deficiente passou a ser objeto de estudo da medicina, ganhandoespaços diferenciados na medicina e na educação, mas, ainda assim, era vistocomo um ser incompleto, doente, necessitando de pré-requisitos para poder seintegrar na sociedade. Dessa forma, a educação destas pessoas erasegregacionista, à margem do processo social. Bueno (1998) na época do Império, a educação especial surgiu no Brasil coma criação de institutos para cegos e surdos-mudos, mas somente na década de 70foi criado o serviço de Educação Especial em todas as unidades da Federação, soba coordenação das Secretarias Estaduais de Educação. Neste período, a EducaçãoEspecial sofreu uma ampliação, através da criação de um verdadeiro subsistemaeducacional. Assim, criaram-se também as classes especiais e, devido ànecessidade de avaliação dos educandos para o encaminhamento nestas salas,inicia-se a categorização e classificação de deficientes mentais, através da aplicaçãode testes de quociente intelectual (QI). Tempos se passaram, conceitos foram se ampliando e estratégias novasforam surgindo até que em 1988 a Constituição Federal incluiu em seu textoaspectos relativos ao atendimento educacional de pessoas com deficiência noensino regular, e surgiram outras leis regulamentadoras de políticas públicas paraeste segmento da população. A partir desse disposto em lei, as escolas de ensinoregular passam a receber em suas salas de aula alunos com deficiência, e, cada vezmais, a integração social passa a ser discutida pelos espaços educacionais e emtodos os campos da sociedade.
  10. 10. 9 A Classificação Internacional de Doenças e de Problemas Relacionados àsaúde CID conceitua deficiência como a perda ou anormalidade de estrutura oufunção psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente. Incluem-senessas a ocorrência de uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão,tecido, ou qualquer outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Dentro da legislação vigente, os artigos 3 e 4 do capítulo 1 do DecretoFederal 3.298 de 20 de dezembro de 1999, definem: Deficiência como todo e qualquer comprometimento que afeta a integridade da pessoa e traz prejuízos na sua locomoção, na coordenação de movimentos, na fala, na compreensão de informações, na orientação espacial ou na percepção e contato com as outras pessoas. A deficiência gera dificuldades ou impossibilidade de execução de atividades comuns a outras pessoas, e, inclusive, resulta na dificuldade da manutenção de emprego. Por isso, muitas vezes, é necessária a utilização de equipamentos diversos que permitam melhor convívio, dadas às barreiras impostas pelo ambiente social. (ART.3, INCISO I). Complementando o artigo do Decreto Federal e seguindo os padrõesadotados por Davis e Silverman (1970, apud. INES, 2003) abordam que grau dasperdas auditivas pode ser classificado de acordo com a média entre os limiaresobtidos para freqüências médias (500, 1000 e 2000 Hz), da seguinte maneira: Leve:de 26 a 40 dB; Moderado: de 41 a 55 dB; Moderadamente severo: de 56 a 70 dB;Severo: de 71 a 90 dB; Profundo: a partir de 91 dB. Os efeitos da perda auditiva emum indivíduo dependem do tipo, do grau da configuração, da forma de instalação eda idade em que ocorreu. Kelman (1996) refere que cerca de 2,5% da população da Educação Especialapresentam deficiência auditiva, ou seja, possuem alguma alteração do sistemaauditivo, portanto uma deficiência sensorial. A perda auditiva nos primeiros anos devida provoca um atraso no desenvolvimento da linguagem que interfere nodesenvolvimento social, psíquico e educacional da criança. Ou seja, a falta daLinguagem Oral interfere no processo de comunicação, que a mesma se processaatravés da linguagem e da fala, e é através da audição que o homem a adquire e
  11. 11. 10conserva. Com isso, a deficiência auditiva tem sido considerada através dos temposcomo uma doença severamente incapacitante. Quando o professor de matemática se depara com alunos deficientesauditivos, seria necessário observar seu comportamento e expressões durante asatividades, pois como se sabe o ser humano percebe-se dentro do mundo a partirdos sentidos: audição, visão olfato, paladar e tato. A perda de um ou mais nãodiminui, a potencialidade da pessoa. A falta de um desses é compensada em outro. O processo educativo das pessoas surdas ainda é um tema preocupante.Pesquisas que acompanham os sujeitos surdos em seu desempenho escolar, noBrasil e em outras partes do mundo, mostram que após anos de escolarização estesnão apresentam uma competência para aspectos acadêmicos igual ao desempenhode alunos ouvintes, apesar de suas capacidades cognitivas iniciais seremsemelhantes. Tais dados apontam para uma inadequação do sistema de ensino e aurgência de estudos e medidas que favoreçam o desenvolvimento pleno destaspessoas. Conforme Marques (1997 p.18): "A integração aparece envolta em umasérie de significados, que variam desde a inserção plena dos deficientes nasociedade até a preparação dos mesmos para uma possível inserção na mesma”. Na verdade, a integração deve ser um sistema pelo qual as pessoas, com esem deficiências, possam interagir na construção de uma sociedade na qual adiversidade seja respeitada, e as partes possam viver de maneira harmônica eintegrada em um processo em que a diversidade humana seja complementar eenriquecida. O tema inclusão escolar tem sido debatido em âmbito mundial. Muitospaíses assumiram a inclusão como tarefa fundamental da educação pública, mas háuma falta de interesse do poder público em promover melhoria para o ensino. Cabe à Educação Especial, embora possua em linhas gerais os mesmosobjetivos da educação comum, utilizar metodologias diferenciadas, recursoshumanos especializados, necessitando para tanto, de fundamentos norteadores nassuas atividades especificas acerca de portadores de necessidades educativasespeciais, com vistas a proporcionar-lhes condições que favoreçam sua integração
  12. 12. 11na sociedade. Do ponto de vista filosófico, a Educação Especial fundamenta-se naDeclaração Universal dos Direitos do Homem, na LDB e na Declaração deSalamanca e nas regras e padrões sobre a equalização de oportunidades parapessoas com deficiências. A Declaração Universal dos Direitos do Homem garante a educação paratodos, indistintamente, quaisquer que sejam suas origens ou condições sociais. Deacordo com a mesma. Todo ser humano é elemento valioso, qualquer que seja a sua idade, sexo, nível mental, condições emocionais e antecedentes culturais que possua, ou grupo étnico, nível social ou credo a que pertença. Seu valor é inerente à natureza do homem e às potencialidades que trás em si. Associado a Declaração a publicação do MEC/SEEP (1994) define pessoasurda como aquela: [...] que por ter um déficit de audição, mostra uma diferença em relação ao padrão esperado e, portanto, não deve ser vista como uma pessoa que não ouve, mas uma pessoa que tem o direito de crescer e se desenvolver segundo suas possibilidades, e deve construir uma identidade para integrar- se na sociedade e na cultura em que nasceu. (p. 20). Para diminuir as dificuldades de comunicação é dada ao surdo a oportunidadede fazer uso da Língua Brasileira de Sinais como possibilidade de construir suasubjetividade por meio de diversas experiências mediadas por formas alternativas decomunicações simbólicas que encontram na língua de sinais, que é o seu principalmeio de concretização de comunicação preestabelecida. A surdez é uma realidadeheterogênea, cada sujeito surdo é único, pois sua identidade se construirá adepender das experiências sócio-culturais que compartilhou ao longo de sua vida,de sua vivencias e possibilidades de interação na sociedade. Dentro da educação a deficiência auditiva é classificada como especial quesegundo a LDB em seu artigo 58 capítulo V: “Entende-se por educação especial,para efeitos desta Lei a modalidade de educação escolar, oferecidapreferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores denecessidades especiais”. (LDB, artigo 58 capitulo V)
  13. 13. 12 Encaminhar os alunos com alguma deficiência para a rede pública pode nãosignificar incluir, pois é necessário: respeitar a diferença cultural do surdo, cujarealização lingüística se faz por meio da língua de sinais; romper o bloqueio decomunicação, utilizando todas as modalidades lingüísticas: oral, gestual e gráfica.Pois para uma efetiva comunicação entre surdos e ouvintes é fundamental respeitaro seu ritmo de desenvolvimento, inclusive as formas de comunicação, e a leitura eescrita na sua língua, a Língua de Sinais. A Declaração de Salamanca proclama que: Toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades da aprendizagem que são únicas; sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades; aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular que deveria acomodá-los dentro de uma pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades; escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias, criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em ultima instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.” (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA) No que se refere à família e ao movimento pela inclusão a declaração deSalamanca possui quatro artigos, Artigo 59 ao Artigo 62, p. 43 especificamenterelativos à “interação com os pais”, Segundo ela: Art.59: A educação de crianças com necessidades educativas especiais é uma tarefa compartilhada por pais e profissionais. Uma atitude positiva dos pais ajuda a integração escolar e social. Os pais de uma criança com necessidades educativas especiais precisam de apoio para poder assumir suas responsabilidades. A função das famílias e dos pais poderia ser melhorada, facilitando-se a informação necessária de forma simples e clara; satisfazer as suas necessidades de informação e de capacitação no atendimento aos filhos é uma tarefa de singular importância em contextos culturais com escassa tradição de escolarização. Art.60: Os pais são os principais associados no tocante às necessidades educativas especiais de seus filhos, e a eles deveria competir, na medida do possível, a escolha do tipo de educação que desejar seja dada a seus filhos. Art.61: Deverão ser estreitadas as relações de cooperação e apoio entre administradores das escolas, professores e pais, fazendo com que estes últimos participem na tomada de decisões, em atividades educativas no lar
  14. 14. 13 e na escola (onde poderia assistir as demonstrações técnicas eficazes e receber instruções sobre como organizar atividades extracurriculares) e na supervisão e no apoio da aprendizagem de seus filhos. Art.62: Os governos deverão fomentar a associação com os pais mediante declarações de política e a elaboração de leis sobre os direitos dos pais. Deverá ser promovida a criação de associações de pais e levar os seus representantes a participar na concepção e execução de programas para melhorar a educação de seus filhos. Deverão ser também consultadas organizações de pessoas com deficiência na hora de elaborar e executar os programas. A Declaração de Salamanca orienta a política nacional brasileira, congrega atodos os governos “encorajarem e facilitarem” a participação dos pais noplanejamento e tomada de decisões nos serviços especializados, estabelecendo,com ele, uma verdadeira parceria a escola e a família devem estabelecer umarelação de reciprocidade, onde a família participe mais diretamente no processoeducacional de seus filhos, ajudando-os a aprender a aprender, e a escolacompartilhe com a família, o seu conhecimento sobre a criança, respeitando odesejo deste de se informar e se desenvolver, simultaneamente. É indiscutível aimportância da família no desenvolvimento de crianças e adolescentes. A família é onúcleo social básico e as relações aí estabelecidas vão depender das relaçõesinterpessoais de seus integrantes. Nas ações educacionais, as experiências da vidafamiliar estão sempre presentes, podendo auxiliar ou dificultar o processo doseducandos. Os surdos devem ter as mesmas oportunidades de freqüentar classesregulares próximas ao local de sua residência, com crianças de mesma faixa etária,ou freqüentar a mesma escola que seus irmãos. Reconhecer que para isso se faznecessário um programa educacional adequado às capacidades dos diferentesalunos, e indicar ainda a importância de oferecer suporte e assistência às criançascom necessidades especiais e aos professores para que esta integração seja amelhor possível e defender também que as escolas especiais e a formação depessoal qualificado para esse tipo de trabalho devam ser mantidas, já que certascrianças demandam uma atenção realmente diferenciada, e a escola preparada comprofissionais qualificados pode ser o recurso mais indicado. Os paradigmas educacionais estabelecidos pelos Parâmetros CurricularesNacionais, PCN (2000), exigem que o professor reconheça, bem como favoreça o
  15. 15. 14desenvolvimento de competências por parte dos educandos. “A competência é umacapacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada emconhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. (PERRENOUD, 1999 p.7). Cabe aosprofessores, juntamente com a família, formar cidadãos, indivíduos com condiçõesde tomarem iniciativas e de sobreviverem o mais independentemente possível emnossa sociedade. É no espaço escolar, em complementação com o familiar, que seproporciona aos indivíduos condições de entrar em contato com outras formas desobrevivência. A capacidade de criar alternativas a fim de que se tenham opções eescolha-se a mais apropriada solução para cada situação é alcançada,principalmente por meio de uma experiência escolar de qualidade. Todos os educandos trazem consigo uma bagagem de noções informaissobre numeração, medida, espaço, geometria, construídas em sua vivenciacotidiana. Essas noções matemáticas funcionam como elementos de referencia parao professor na organização das formas de aprendizagem. As observações docotidiano com operações relacionadas com a matemática, os horários de atividadefamiliares, os cálculos que elas próprias fazem soma de pontos de um jogo; controlede quantidade de brinquedos que possuem, e as referências que conseguemestabelecer são transformadas em objeto de reflexão e se integrarão a atividadesmatemáticas escolares. Uma explicação para dificuldade em matemática apresentada pelos alunos surdos deverá satisfazer dois critérios quantitativos. Primeiro, as crianças surdas deverão ter maior dificuldade com a tarefa do que as ouvintes. Segundo, os fatores cognitivos ligados a tarefa deverão ser relevantes para a aprendizagem de matemática. A deficiência auditiva satisfaz o primeiro critério, mas não o segundo. A correlação entre perda auditiva e competência matemática é muito reduzida, por tanto, a perda auditiva não explica a dificuldade em matemática. A perda auditiva pode ser um fator de risco: por exemplo, o acesso a comunicação sendo mais difícil, o ensino e aprendizagem fica prejudicado. (NUNES, 2004). A hipótese da surdez como um fator de risco fala que o desenvolvimento dosalunos surdos em matemática é regulado pelos mesmos princípios que odesenvolvimento matemático dos alunos ouvintes e se o acesso dos alunos surdosaos conceitos e representações matemáticas for garantido, podemos diminuir adiferença entre surdos e ouvintes em competência matemática. A aprendizagem da
  16. 16. 15serie numérica diz que o surdo tem dificuldade de memorizar sequências e osestudos comparativos mostram que desde a pré-escola o conhecimento daseqüência numérica das crianças surdas é menor do que os das crianças ouvintes. Diante da problemática apresentada nos propusemos a realizar um trabalhode pesquisa que foi voltado para os alunos surdos de uma escola pública estaduallocalizada em Campo Formoso, com a seguinte questão de pesquisa: Quais asdificuldades enfrentadas pelos alunos surdos na aprendizagem dos conteúdosmatemáticos? Com o objetivo de identificar as dificuldades encontradas pelosdiscentes surdos em uma escola regular de do Ensino Médio.
  17. 17. 162. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA2.1 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL Bueno (1998) considera como marco fundamental a educação especial noBrasil, a fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854, na atualidadeInstituto Benjamin Constant) e do instituto dos Surdos-Mudos (1857, atualmenteInstituto Nacional de Educação de Surdos), ambos na cidade do Rio de Janeiro. Asiniciativas se davam de formas isoladas, concentrada nos “grandes centros urbanos”e principalmente na capital do país. Mazzota (1996) ilustra com dados que apontam a situação de exclusão emnosso país. Onde em 1875, a população de cegos no Brasil era de 15.848 pessoas,sendo que apenas 35 deles eram atendidos, enquanto a de surdos era de 11.595,com 17 deles recebendo algum tipo de atendimento. O segundo mandato de Vargas (1951) foi marcado por um discursopedagógico acerca da educação especial, pois o Brasil tinha um dos mais baixosíndices de escolaridade do mundo. A maioria das escolas era privada sendo queapenas a escola primária era pública. O discurso da igualdade de direitos àeducação acabava por ocultar a realidade, acentuando mais a exclusão no caso dosdeficientes. Até mesmo a localização das escolas primárias gratuitas contribuiu coma exclusão dessa parcela da população, considerando que a maioria da populaçãoainda morava na zona rural, onde se percebia um número reduzido de escolas. Nas décadas de 50, 60 e 70 (século XX) houve um aumento significativo dasentidades que se destinavam ao atendimento das pessoas deficientes. A presençade Instituições filantrópicas foi fundamental nas decisões sobre a educação especial,como fora o caso da criação em 1973, do Centro Nacional de Educação Especial(CENESP, Decreto n.° 72425, de 03/07/1973), tendo influência direta da participaçãodessas entidades.
  18. 18. 17 No ano de 1957, inicia-se o período ao qual Mazzota (1996) atribuiu ainiciativas oficiais de âmbito nacional pelas políticas públicas educacionais. Tal anoficou marcado pela organização das primeiras campanhas (como a campanha paraa Educação do surdo Brasileiro – CESB, em 1957) que visaram atender todo oterritório nacional. Começava também a demonstração de interesse por parte dogoverno na criação de leis voltadas a regular o funcionamento do ensino no Brasil, oque levou a criação da primeira LDB (Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional) no ano de 1961.2.1.1 A garantia da educação especial através da LDB A educação especial foi mencionada pela primeira vez com a criação da LDBde 1961 (Lei 4.024/61), na qual se referia aos alunos destinados a esse atendimentocomo excepcionais (KASSAR, 1998). O documento recomendava que a matrículadas crianças excepcionais se desse, preferencialmente, no sistema geral deeducação. Houve claramente a recomendação de que quando não fosse possívelesse atendimento no sistema geral, que ele ocorresse nas instituiçõesespecializadas. No ano de 1971 ocorre a divulgação da segunda LDB (Lei 5.692/71) e comela algumas alterações iniciam um processo que merece discussão: a inclusão dealunos com outras características atípicas na educação especial –alunos com atrasoquanto a idade escolar e os superdotados (MAZZOTA, 1996) Torna-se mais confusosaber realmente a definição da educação especial, já que culturalmente provoca oengessamento da relação educação especial x deficiente. Bueno (1998) consideraque: [...] ao incluir os superdotados entre os que necessitam de escolarização especial, a escola cumpria, entre outras funções, o acobertamento da baixa qualidade do ensino oferecido e o reforço em garantir que as dificuldades das crianças pobres se situam no âmbito da potencialidade individual (p.33). No caso dos excepcionais, Bueno (1998) atribui à ocorrência de uma “duplaexclusão”, pois, ao serem expulsos da escola regular, serão excluídos por serem
  19. 19. 18excepcionais e por não serem escolarizados. Permaneceu a recomendação doatendimento no sistema geral, desde que possível. Ao referir-se a educação dos“excepcionais”, havia nos documentos uma imprecisão no tratamento a essesalunos, no fazer pedagógico, gerando idéias controversas e incoerentes. Não existiae exigência de professores especializados e, sim, apenas uma recomendação“sempre que possível”. A exclusão dos alunos especiais veio “mascarada” em diferentes momentospor denominações diversas. Nesse período havia a defesa de que os alunos daeducação especial deveriam passar por um processo de Integração Social. Nessesentido, temos a contribuição de Mazzota (1996) que afirma: [...] O principio da integração, tão decantado e repetido nos textos legais, nos planos e documentos oficiais do Ministério da Educação, não tem passado de mero instrumento de retórica [...] a realidade do atendimento educacional reafirma a tendência da segregação em Instituições públicas e privadas. (p.196) Parece claro que não precisamos sequer discutir se a idéia de IntegraçãoSocial solucionaria o problema do baixo nível de escolaridade desses educandos,visto que estávamos (e ainda estamos) tratando a integração para atender outrosfins que não os educacionais, o que veio cada vez mais legitimar a exclusão doseducandos com necessidades especiais dentro da própria escola. E excluídos daescola, estarão impossibilitados também da participação em outros meios sociais. Asegregação nas instituições especializadas acaba perpetuando a separação dessesindivíduos dos grupos “normais”. Ademais, não basta que a escola seja integradora,mas toda a sociedade. E se a escola não possibilita ao menos o convívio dosindivíduos diferentes, como esperar um tratamento diferente fora dela com pessoasque não vivenciaram e construíram suas representações sobre as diferenças noambiente escolar? Em 1986, o CENESP apresenta um documento que visava definir uma normapara apresentação de apoio técnico e/ou financeiro à Educação Especial, no qualaparece pela primeira vez em documentos legais a denominação educandos com
  20. 20. 19necessidades especiais (MAZZOTA, 1996). Essa nova expressão veio, sobretudo,colaborar com diversificação dos alunos atendidos, conforme suas necessidadesespecíficas. Com esse novo conceito, a escola regular legalizava a exclusão dealunos que poderiam estar participando do ensino regular, desde que o sistemaeducacional assumisse também os problemas dele próprio e deixasse de atribuí-losaos educandos como se fossem características intrínsecas aos alunos. A terceira e atual LDB de 1996 (Lei 9.394/96), não diferiu significativamenteem nada das outras duas além de novos nominalismos, sendo que o excepcionalpassou a ser tratado como portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996).Em 2001, por meio das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial (BRASIL,2001), os mesmos educandos passaram a ser tratado como educandos comnecessidades educacionais especiais. Analisando brevemente o conteúdo dos documentos publicados destinadosao tratamento dos alunos (agora sim) com necessidades educacionais especiais,duas observações merecem ser destacada. A primeira delas remete à perspectivaexistente em nosso país de que as transformações na educação poderão seconcretizar apenas pela definição de leis, o que sabemos ser insuficiente. Alémdisso, as políticas aplicadas à educação especial foram ineficazes no que dizrespeito à solução dos problemas da educação desses alunos. Ao contrário dosdiscursos, acreditamos que a materialização dessas leis acabou por acobertar eauxiliar na criação de novos obstáculos. Ferreira (2004) entende que, ao reduzir os problemas das pessoas comnecessidades especiais – igualando a elas outras pessoas com o surgimento determos mais amplos com o atual: educandos com necessidades educacionaisespeciais – questões particulares dos deficientes como uma infra-estrutura didáticaadequada, deixam de ser consideradas. A segunda questão se refereespecificamente às mudanças desses termos, uma vez que os documentos empouco se diferiam a não ser pelo nominalismo diferente. Diante da insuficiênciadessas simples alterações, parece claro que o problema está na ideologia política esocial, pois continua marcado por concepções e práticas do passado. A simplessubstituição dessas designações não contribuiu nem para a mudança na educação
  21. 21. 20especial, e nem para diminuir a pejoratividade carregada pelos termos utilizadosinicialmente. Não houve, portanto, alterações nas atitudes culturais frente a essesalunos. As diferentes denominações atribuídas às pessoas com algum tipo denecessidade especial carregam as ideologias dominantes nos diferentes momentoshistóricos da humanidade. É comum o uso de expressões de cunho político,utilizadas como um lema no que tange as medidas a serem tomadas ao se tratar deproblemas sociais, que remete os leitores a uma maneira particular de conceber evisualizar questões como a educação, a saúde, entre outras. Trata-se de delimitar opensamento para que, ao debatermos sobre um determinado tema, tenhamos umcaminho já pré-estabelecido ideologicamente, um caminho seguro, sem riscos,“iluminado”. No caso da educação, é comum o uso de expressões que exemplificam essasidéias, como “educação para o trabalho”, “educação para a cidadania”, “educaçãopara inclusão” etc. Sendo assim, a educação não pode ser tratada como um meiopara atingir algo, pois o fim está em si mesma. No caso das pessoas comnecessidades especiais, ao integrarem um grupo de alunos com um objetivo comumprivilegiam-se os “normais”, pois a educação usada como um instrumentointermediário para o alcance de outros objetivos proíbe os surdos de serem elespróprios, com todas as suas “anormalidades”, e impossibilita que eles conheçam omundo e, conseqüentemente, se reconheçam.2.2. EDUCAÇÃO DE SURDOS – UMA ABORDAGEM HISTÓRICA A educação de surdos é um assunto inquietante, principalmente pelasdificuldades que impõe e por suas limitações. As propostas educacionaisdirecionadas para o sujeito surdo têm como objetivo proporcionar o desenvolvimentopleno em suas capacidades; contudo, não é isso que se observa na prática.Diferentes práticas pedagógicas envolvendo sujeitos surdos apresentam uma sériede limitações, e esses sujeitos, ao final da escolarização básica, não são capazes de
  22. 22. 21ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domínio adequado dos conteúdosacadêmicos. Durante a antiguidade e por quase toda a Idade Média pensava-se que ossurdos não fossem educáveis, ou que fossem imbecis. Os poucos textosencontrados referem-se prioritariamente a relatos de curas milagrosas ouinexplicáveis (LACERDA, 1998). É no início do século XVI que se começa a admitirque os surdos possam aprender através de procedimentos pedagógicos sem quehaja interferências sobrenaturais. Surgem relatos de diversos pedagogos que sedispuseram a trabalhar com surdos, apresentando diferentes resultados obtidos comnovas práticas pedagógicas. O propósito da educação dos surdos, então, era queestes pudessem desenvolver seu pensamento, adquirir conhecimentos e secomunicar com o mundo ouvinte. Para tal, procurava-se ensiná-los a falar ecompreender a língua falada, mas a fala era considerada uma estratégia, em meio aoutras, de se alcançar tais objetivos. Entretanto, era freqüente na época manter um segredo quanto ao modo comose conduzia a educação dos surdos. Cada pedagogo trabalhava automaticamente enão era comum a troca de experiências. Heinecke, importante pedagogo alemão,professor de surdos, escreveu que seu método de educação não era conhecido porninguém, exceto por seu filho. Alegava ter passado por tantas dificuldades que nãopretendia dividir suas conquistas com ninguém (SÁNCHEZ, 1990). Assim, torna-sedifícil saber o que era feito naquela época; em conseqüência, muitos dos trabalhosse perderam. A figura do preceptor era muito freqüente em tal contexto educacional.Famílias nobres e influentes que tinham filho surdo contratavam os serviços deprofessores/preceptores para que ele não ficasse privado da fala econseqüentemente dos direitos legais, que eram subtraídos daqueles que nãofalavam. O espanhol Pedro Ponce de Leon é, em geral, reconhecido nos trabalhosde caráter histórico como o primeiro professor de surdos. Nas tentativas iniciais de educação do surdo, além da atenção dada à fala, alíngua escrita também desempenhava papel fundamental. Os alfabetos digitais eram
  23. 23. 22amplamente utilizados. Eles eram inventados pelos próprios professores, porque seargumentava que se o surdo não podia ouvir a língua falada, então ele podia lê-lacom os olhos. Falava-se da capacidade do surdo em correlacionar as palavrasescritas com os conceitos diretamente, sem necessitar da fala. Muitos professoresde surdos indicavam o ensinamento de seus alunos através da leitura-escrita e,partindo daí, instrumentalizavam-se diferentes técnicas para desenvolver outrashabilidades, tais como leitura labial e articulação das palavras. A Revolução Francesa trouxe influências de experiências médicas isoladas,registra-se o inicio de uma atitude clínica na educação dos deficientes, notada aindahoje. Nesse mesmo momento começam a surgir instituições voltadas para oatendimento dos deficientes, com isso, a educação desses jovens começa a seinstitucionalizar. Em 1760 foi fundado o Instituto Nacional dos Surdos Mudos, emParis. Em seu início, no campo da pedagogia do surdo, existia um acordo unânimesobre a convivência de que esse sujeito surdo aprendesse a língua que falavam osouvintes da sociedade na qual viviam; porém no bojo dessa humanidade, já nocomeço do século XVIII, foi aberta uma brecha que se alargaria com o passar dotempo e que separaria irreconciliavelmente oralistas de gestualistas. Os primeiros exigiam que os surdos se reabilitassem que superassem suasurdez, que falassem, e de certo modo, que se comportassem como se não fossemsurdos. Os proponentes menos tolerantes pretendiam reprimir tudo o que fizesserecordar que os surdos não poderiam falar como ouvintes. Impuseram a oralizaçãopara que os surdos fossem aceitos socialmente e, nesse processo, deixava-se aimensa maioria dos surdos de fora de toda possibilidade educativa dedesenvolvimento pessoal e de integração na sociedade, obrigando-os a se organizarde forma quase clandestina. Os segundos, gestualistas eram mais tolerantes diante das dificuldades dosurdo com a língua falada e foram capazes de ver que os surdos desenvolviam umalinguagem que, ainda que diferente da oral, era eficaz para a comunicação e lhes
  24. 24. 23abria as portas para o conhecimento da cultura, incluído aquele dirigido para alíngua oral. O abade Charles M. De L‟Epée foi o primeiro a estudar uma língua de sinaisusada por surdos, com atenção para suas características lingüísticas. O abade, apartir da observação de grupos de surdos, verifica que estes desenvolviam um tipode comunicação apoiada no canal visogestual, que era muito satisfatória. Partindodessa linguagem gestual, ele desenvolveu um método educacional apoiado nalinguagem de sinais de comunidade de surdos, acrescentando a esta, sinais quetornavam a sua estrutura mais próxima a do francês e denominou esse sistema de“sinais metódicos”. A proposta educativa defendia que os educadores deveriamaprender tais sinais para se comunicar com os surdos; eles aprendiam com ossurdos e, através dessa forma de comunicação, ensinavam a língua falada e escritado grupo socialmente majoritário. Diferentemente de seus contemporâneos, De L‟Epée não teve problemaspara romper com a tradição das práticas secretas e não se limitou a trabalharindividualmente com poucos surdos. Em 1775, fundou uma escola, a primeira emseu gênero, com aulas coletivas, onde professores e alunos usavam os chamadossinais metódicos. Divulga seus trabalhos em reuniões periódicas e propunha-se adiscutir seus resultados. Em 1776, publicou um livro no qual divulga suas técnicas.Seus alunos manejavam bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais tarde o lugarde professores de outros surdos. Sendo assim, Quirós e Gueler (1966, p. 290 apudSILVEIRA BUENO, 1993, p. 65) afirma: [...] o nome do Abade De L‟Epée entre oscidadãos que melhor tem merecido o reconhecimento da humanidade e da pátria,elevando a escola por ele criada, ao nível de Instituto Nacional, a primeira escolapública de surdos do mundo Sacks (1990) enfatiza que até o século XVIII, os surdos se viam privados dealfabetização pela incapacidade de desenvolver a fala. Já no século XIX algumasiniciativas demonstram uma preocupação maior com esse ensino e as possibilidadesdesse se dar de alguma forma “especial”, diferente. No ano de 1817, ThomasGallaudet e Laurent Clerc fundaram nos Estados Unidos a American Asylum for TheDeaf, na cidade de Hartford. Esse estabelecimento ficou conhecido por praticar e
  25. 25. 24fundir as possibilidades do bilingüismo, adotando a Línguas de Sinais, com destaquetambém para a presença de alguns professores surdos. Com isso, houve uma ampliação significativa da alfabetização desseseducandos nos Estados Unidos e Europa. Em 1857, Edward Gallaudet, iniciou umprojeto ao entender a necessidade da educação superior para os surdos, que dariaorigem, em 1864, à primeira universidade para os surdos do mundo, a GallaudetUniversity, na cidade de Washington. Talvez o maior ganho para os educandossurdos foi que a partir da Língua de Sinais, a deficiência deixava de ganhar o statusde característica predominante do surdo, pois, com uma língua própria, passavam ase constituir como um grupo lingüístico distinto.2.3. ABORDAGENS METODOLÓGICAS PARA O ENSINO DOS SURDOS Ao longo das últimas décadas, as diretrizes contidas nas declarações,acordos internacionais, legislação, decretos, pareceres e resoluções, entre outros,provocaram relevante mudança na área da educação em relação ao direito àeducação, à participação e à igualdade de oportunidades para crianças,adolescentes, jovens e adultos, com o objetivo de oferecer-lhes uma educação dequalidade, na qual se atendam as necessidades básicas de aprendizagem,promovendo o desenvolvimento de competências fundamentais necessárias para aparticipação na vida econômica, social, política e cultural do país. Diante da necessidade de maiores reflexões sobre as formas maisapropriadas de viabilizar um ensino de qualidade para as pessoas surdas, éimportante trazer para discussão uma visão critica sobre as principais correntesmetodológicas utilizadas em sala de aula; qual enfoque utilizar, não apenas osprocedimentos adotados, mas que realize uma análise sobre as vantagens edesvantagens existentes em cada uma, tendo em vista as particularidades inerentesà surdez.
  26. 26. 25 Existem três grandes correntes filosóficas: O Oralismo, a Comunicação Totale o Bilingüismo. Desde o início do ensino formal, os profissionais envolvidos com aspessoas surdas tem centrado seus esforços em estudo e debate sobreprocedimentos que privilegiassem ou não a linguagem gestual. Essa preocupaçãoestá sempre relacionada a duas considerações: a de que a grande parte dosprofessores de surdos são ouvintes e de que o meio social e cultural onde os surdosestão inseridos é, também de ouvintes.2.3.1 Oralismo O Oralismo tem como princípio à indicação de prótese individual, queamplifica os sons, admitindo a existência de resíduo auditivo em qualquer tipo desurdez, mesmo na profunda. Esse método procura assim, reeducar auditivamente acriança surda, através da amplificação dos sons juntamente com técnicasespecificas de oralidade. Para muitos profissionais o Oralismo é o meio mais adequado de ensino dossurdos. Nessa filosofia de ensino, predominante nos cursos de formação de grandeparte dos professores que ensinam em instituições especializadas para surdos, aaprendizagem da fala é o ponto central. Conforme Goldfeld (1997, p. 30): O oralismo, ou filosofia oralista, usa a integração da criança surda à comunidade de ouvintes, dando-lhe condições de desenvolver a língua oral (no caso do Brasil, o Português). O oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada através da estimulação auditiva. A educação do surdo era feita sob a filosofia oralista, acreditava-se que osurdo tinha que primeiramente ser oralizado para depois ser alfabetizado. Paradesenvolvê-la, algumas técnicas especificam as orientações orais que sãoutilizadas: Treinamento auditivo: estimulação auditiva para reconhecimento ediscriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala. Desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade dosórgãos envolvidos na fonação (lábios, mandíbulas, língua, etc), e exercícios derespiração e relaxamento (chamado também de mecânica de fala).
  27. 27. 26 Leitura labial: treino para a identificação da palavra falada através dadecodificação dos movimentos orais do emissor. Para o máximo aproveitamentoauditivo. Entretanto, a lentidão e limitações que as crianças apresentam naaprendizagem da língua oral, quando utilizam o Oralismo puro, são fatores decisivospara a introdução, no ensino, de um código lingüístico estruturado que possacontribuir também para realizar as funções que são da língua oral, ou seja, acomunicação entre as pessoas e a elaboração de processos cognitivos maisrefinados.2.3.2 A Comunicação total A Comunicação total trata-se de uma proposta flexível no uso de meios decomunicação oral e gestual. Com a expansão da Comunicação Total, a propostainicial é transformada e se consolida, não como método, mas como uma filosofiaeducacional. Para Harrison (1998): [...] essa filosofia possui uma maneira própria de atender o surdo, ou seja, longe de considerá-lo como portador de uma patologia de ordem médica, entende o surdo como uma pessoa, e a surdez como uma marca, cujos efeitos adquirem, inclusive, características de um fenômeno com significações sociais. Por não explicitar claramente procedimentos de ensino, a Comunicação Totalé incorporada, em diferentes lugares e em versões muito variadas, caracterizando-se, basicamente pela aceitação de vários recursos comunicativos, com a finalidadede ensinar a língua majoritária e promover a comunicação. A Comunicação Total não está em oposição à utilização da língua oral, masapresenta-se como um sistema de comunicação complementar. Os adeptos daComunicação Total consideram a língua oral um código imprescindível para que sepossa incorporar a vida social e cultural, receber informações, intensificar relações
  28. 28. 27sociais e ampliar o conhecimento geral de mundo, mesmo admitindo as dificuldadesde aquisição pelos surdos dessa língua.2.3.3 Bilingüismo O Bilingüismo é uma filosofia educativa que permite o acesso pela criança omais precocemente possível, as duas línguas: a língua brasileira de sinais e a línguaportuguesa na modalidade oral. Numa linha bilíngüe o ensino do português deve serministrado para os surdos da mesma forma como são tratadas as línguasestrangeiras, ou seja, em primeiro lugar devem ser proporcionadas todas asexperiências lingüísticas na primeira língua dos surdos (língua de sinais) e depois,sedimentada a linguagem nas crianças, ensina-se a língua majoritária, (línguaportuguesa) como segunda língua. Quadros (1997) explica que a nova proposta bilíngüe visa assegurar o acessodos surdos a duas línguas, no contexto escolar, ou seja, respeitar a autonomia daLíngua de Sinais e da língua majoritária do país, no nosso caso o Português. Apesardos argumentos favoráveis à aprendizagem da língua de sinais, existem obstáculospara sua concretização, esses vão além da habilidade manual. A competência nalíngua de sinais depende também do conhecimento de como a própria comunidadede surdos se organiza, através de contato extra-institucional do professor com ossurdos. Tal contato é reduzido devido às limitações de oportunidades para que issoocorra. Além disso, os surdos, no contato com os ouvintes, realizam adaptações eajustes na língua de sinais, visando um melhor entendimento que, acabamdificultando a exposição dos professores à língua de sinais. Contudo, o reconhecimento de que existem dificuldades para a aprendizagemda língua de sinais e de que o uso de sinais, ajustados ao português, representauma facilitação para o trabalho docente não justificam uma acomodação dosprofissionais, especialmente professores, à situação atual. Antes, aponta para anecessidade de reflexões mais profundas sobre a questão, objetivando viabilizar aaprendizagem da língua de sinais. Isso porque, deixar de fazê-lo implica correr o
  29. 29. 28risco de não vislumbrar progressos significativos das pessoas surdas, uma vez que,em maior ou menor gravidade continuarão a persistir os problemas de comunicação.Quando se fala em comunicação, suponha-se de todas as suas possibilidades como estabelecimento de todas as dimensões da linguagem humana: ampliando osconhecimentos, facilitando o desenvolvimento intelectual, entendendo tudo o que sediz e expressando tudo o que se queira, rapidamente e sem esforço.2.3.4 Estratégias inclusivas em sala de aula No desenvolvimento de estratégias inclusivas, o trabalho realizado pelosprofessores em sala de aula é fundamental para que esta proposta seja vitoriosa,necessitando, portanto, de mudanças significativas na sua forma de atuação eaceitação dessa nova realidade, flexibilidade no trato das questões curriculares e deavaliação e uma profunda reflexão de como está sendo realizada à sua praticaeducacional. Encontramos em Booth e Ainscow (2000 p.44) o suporte teóriconecessário, através dos indicadores para a realização de praticas inclusiva esucesso, que são: As aulas devem atender à diversidade de necessidades, de interesses e estilos dos alunos e alunas; Os conteúdos e as atividades de aprendizagem devem ser acessíveis a todos os alunos e alunas; Um conjunto de atividades que promovam a compreensão, a ação e a valorização das diferenças pode ser desenvolvido; Processos que levem a participação ativa e responsável dos alunos e alunas ao longo de sua aprendizagem precisam ser promovidos; As atividades devem promover a aprendizagem cooperativa entre os alunos e alunas; As atividades de avaliação devem estimular o sucesso de todos os alunos e alunas; A disciplina na sala de aula deve estimular o respeito mútuo; As atividades de planejamento, de desenvolvimento e de revisão do ensino devem realizar-se de forma colaborativa; Os professores devem incentivar a participação e se responsabilizarem pela promoção e apoio à aprendizagem dos alunos e alunas; Os profissionais de apoio devem facilitar à aprendizagem e incentivar a participação de todos e todas; As tarefas e os deveres de casa devem contribuir para à aprendizagem de todos os alunos e alunas. Desse modo a educação inclusiva se torna um fator de superação dasdiferenças culturais, sócio-econômicas, individuais e de gêneros, não se tornando.
  30. 30. 29Portanto, um problema educacional e gerador de exclusão desses alunos pelasociedade. Outro fato importante que deve ser observado neste processo de implantaçãoda educação inclusiva nas escolas é o que se refere às praticas de ensino em salade aula, pois, de acordo como são conduzidas, podem se tornar fator de sucesso oufracasso, expressando, portanto, o compromisso que a escola tem com a qualidadeda educação e com a aprendizagem significativa de todos os alunos. Fernandes (2006, p.9) afirma que “o ambiente bilíngüe ideal pressuporia oconhecimento da língua de sinais pelo maior número de pessoas na escola”. Mas,devido ao processo de inclusão estar em construção, ainda demanda uma série deações, como a oferta permanente de cursos de libras para a comunidade, o trabalhocom as famílias, a reorganização da proposta curricular, etc. Em curto prazo,existem algumas estratégias metodológicas e de organização do ambiente da salade aula para facilitar a interação/comunicação: Combinar diferentes tipos de agrupamento de alunos, facilitando a visualização da sala toda pelo aluno surdo e sua conseqüente interação com os colegas (círculos, duplas, grupos, etc.). Introduzir métodos e estratégias visuais complementares à língua de sinais (alfabeto manual, gestos naturais, dramatização, mímica, ilustrações, vídeo/TV, retroprojetor etc.) no desenvolvimento das atividades curriculares, a fim de facilitar a comunicação e a aprendizagem dos alunos surdos. Planejar atividades com diferentes graus de dificuldade e que permitam diferentes possibilidades de execução (pesquisa, questionário, entrevista, etc.) e expressão (apresentação escrita, desenho, dramatização, maquetes, etc). Propor várias atividades para trabalhar um mesmo conteúdo (vivências, observações, leitura, pesquisa, construção coletiva, etc.). Promover a interação dos professores do ensino regular e da educação especial para o desenvolvimento de atividades tais como: orientações sobre formas de comunicação/interação com os alunos surdos, indicação de práticas pedagógicas alternativas, participação em Conselhos de Classe, entre outros (FERNANDES, 2006, p. 9). A Lei 10.098, de 19 de Dezembro de 2000, é mais um instrumento degarantias constitucionais para os deficientes auditivos. Estabelece normas gerais ecritérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras dedeficiência ou mobilidade reduzida e dar outras providencias.
  31. 31. 30 No capitulo VII, Artigos 17 e 18, estabelece que cabe ao Poder Público tomarprovidencias no sentido de eliminar barreiras de comunicação , a fim de garantir aspessoas com deficiências sensoriais e com dificuldades o acesso àinformação, à educação, em que se inclui promover a formação de profissionaisinterpretes de língua de sinais para facilitar qualquer tipo de comunicação direta àpessoa portadora de deficiência sensorial e com dificuldades de comunicação. Hojeverificamos mudanças de comportamentos ocasionadas pelo avanço cientifico, comtecnologias que são incorporadas na vida diária do surdo com o mundo dos sons,são formas de eliminar essas barreiras de comunicação, entre elas: Os torpedos, que apesar de serem novos no mercado, vem alcançando uma utilização significativa pela comunidade surda; A comunicação por meio de Telefones para surdos (TS)10, para TS (instalados em residências, entidades privadas ou associados a telefones públicos), ou ainda, de TS para uma central de atendimento das empresas de telecomunicações, que se responsabilizam pela intermediação do contato entre uma pessoa que utiliza o TS e outra que não o utiliza, este serviço na maioria das capitais brasileiras, é 1402; Pagers; bips: fax; a telemática (comunicação via Internet por meio de e- mails, chats, listas de discussão, ICQ, etc.); Sinalização luminosa para campainhas, alarme de segurança e detector de choro de bebê; relógios de pulso e despertadores com alarmes vibratórios; Outra providencia também que o Estado deveria assumir, seria interpretes em locais públicos, como: igrejas, hospitais, repartições publicas, delegacias, comercio em geral; Legenda ou telas de interpretes na TV, adaptação nos esportes, substituindo os apitos por acenos e lenços entre outros. A tecnologia chamada signwriting ou língua escrita de sinais. Nesse contexto a legislação prevê a adoção de recursos e serviçoseducacionais especializados buscando propiciar condições que favoreçam aoprocesso educacional, levando em consideração as situações singulares, os perfisdos estudantes, respeitando as faixas etárias e garantia do acesso gratuito aoensino fundamental e médio (sendo implantado progressivamente).2.3.5 Libras no desenvolvimento da matemática
  32. 32. 31 No Brasil, o reconhecimento político e social da LIBRAS é bastante recente.Somente em 2002 a Federação Nacional de Educação e integração dos Surdos –FENEIS, junto a outras associações e instituições conseguiram com muita luta aoficialização da LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, na lei federal 10.436: o Art. 1 É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados. Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. [...] A introdução, o mais cedo possível, da Língua de Sinais na educação dacriança surda é discutida por Souza (1998). Inicialmente, a pesquisadora, coloca aquestão da existência de um período crítico para a aquisição da linguagem, o qualse situaria nos primeiros anos de vida. A exposição à Língua de Sinais possibilitariaa aquisição da linguagem pela criança surda nos estreitos limites desse período eativaria a sua competência lingüística. A exposição a LIBRAS, desde o início da vida das crianças surdas, garantiria,aos surdos, o direito a uma língua de fato e, em decorrência dela, um funcionamentosimbólico-cognitivo satisfatório. “Esse funcionamento simbólico-cognitivo, facilitaria oensino do Português” (SOUZA, 1998 p. 58). Dentro da proposta bilíngüe, a Línguade Sinais é uma língua natural, adquirida de forma espontânea pela pessoa surdaem contato com pessoas que a usam. Por outro lado, a língua, nas modalidades orale escrita, é adquirida de forma sistematizada. Como primeira língua dos surdos,essas pessoas têm o direito de ser ensinadas em Língua de Sinais. A matemática é uma ciência exata, que segundo Rabelo (2002, p.17) “é umobjeto sociocultural de conhecimento resultante da evolução do homem, um objetocom formas que cumpre várias funções sociais, é também foco de discussão nainclusão de surdos em escolas regulares”. A metodologia de matemática utilizada no ensino dos surdos, não modificamuito da que se usa com os alunos ouvintes, embora a linguagem seja diferente, os
  33. 33. 32métodos aplicados às séries iniciais são os mesmos, principalmente o uso derecursos ilustrativos como figuras, e o letramento dos alunos para entendimento dosproblemas. Via de regra, para os alunos surdos o professor necessita trabalhar aleitura com mais persistência, uma vez que para isso, não deve formar copistas e adificuldade do aluno surdo é a decodificação do código lingüístico. Assim, mais umavez, a questão comunicativa está presente na elocução dos fatos que compõem afunção social dos surdos. Apesar deste detalhe, ainda há possibilidade de se chegar até o raciocíniológico-matemático dos surdos, com pequenas adaptações como o uso de umalíngua (LIBRAS) que serve como ponte entre conhecimento do professor ouvinte e osilêncio dos surdos, dentre as vantagens está à mudança na concepção dospróprios surdos sobre a sua capacidade. O letramento e a alfabetização são pontos base para o início do entendimentode questões matemáticas. O professor, com auxílio de recursos didáticos adequadospode motivar seus alunos a se tornarem bons escritores e leitores, mas isso exigededicação, comprometimento. Em fontes fornecidas pelas associações de surdos deMinas Gerais, está a idéia de que os maiores problemas são as palavrasdesconhecidas, o português é o primeiro grande desafio para o aprendizado tanto damatemática, quanto das outras disciplinas. Logo depois, está à incompreensão dalíngua oral que o professor utiliza dentro da sala de aula, essa faz com que percamtotalmente a motivação pela aprendizagem e conhecimento. Rabelo (2002) salientaque; Se a escola deseja formar bons leitores e “escritores”, é preciso que ela proporcione ao aluno um ambiente que poder-se-ia chamar, não apenas de alfabetizador, mas de “letrador”, transformando-se essa atitude unilateral de ensinar alguma coisa a alguém. Seria o ambiente através do qual a criança pudesse tornar-se um indivíduo “letrado”, isto é, um ambiente onde, efetivamente, ela construísse sua competência, na leitura, interpretação e produção de todos os tipos de textos das diversas áreas do conhecimento humano, sejam eles textos literários, científicos, jornalísticos, matemáticos, etc.(p.24) Com o auxílio da LIBRAS e uma metodologia de trabalho, o professor, seriacapaz de entender a dificuldade do aluno e, surgiria assim a possibilidade desolução dos problemas relacionados ao raciocínio de questões matemáticas. Outra
  34. 34. 33situação, que pode ser deparada por professores ouvintes é o caso de alunossurdos que estão em fases iniciais e não sabem a LIBRAS. Os alunos surdos filhos de pais ouvintes, geralmente não tem acesso a línguade sinais, pois os pais insistem na aquisição da língua oral, e o professor poderiautilizar neste caso para ensinar matemática, a língua oral ou a língua de sinais, éclaro com a autorização dos pais, uma vez que, a LIBRAS é a língua espaço – visualmais adequada para a comunicação dos surdos. Existe a necessidade de que os pais tenham acesso a LIBRAS, já que teriamque conviver com o filho falando uma língua diferente em casa. Muitos professorescontam com os alunos que fazem leitura labial (ler os lábios do ouvinte apenas pelomovimento destes na pronúncia das palavras). O que surpreende estes professoresé que, pais surdos com filhos surdos, não ensinam seus filhos leitura labial e sim aLIBRAS. Em todo caso, o conhecimento da LIBRAS pelo professor de matemáticaou um interprete na sala de aula ajudaria na interpretação, compreensão e resoluçãode problemas matemáticos. Na construção do conhecimento a linguagem exerce um papel importante,Humbolt (apud JÄGER, 2005) na sua concepção cognitivista, revela que a língua é oórgão constitutivo do pensamento. Em se tratando de textos matemáticos, ainterpretação pode ocasionar não só o conhecimento, mas também, ultrapassar asbarreiras que impedem o raciocínio lógico matemático. Luria (1990) salienta que: Na criança em desenvolvimento, as primeiras relações sociais e as primeiras exposições a um sistema lingüístico (de significado especial) determinam as formas de sua atividade mental. Todos esses fatores ambientais são decisivos para o desenvolvimento sócio-histórico da consciência. (...) Assim são criados novos problemas, novos modos de comportamento, novos métodos de captar informações e novos sistemas de refletir a realidade. (p.23) Sabendo que a língua de sinais tem uma estrutura própria e diversificada doportuguês, o uso de comunicação total, bilingüismo e até mesmo o portuguêssinalizado, podem também ser alternativas para a alfabetização e construção doconhecimento. É importante salientar que, a pretensão deste estudo é demonstrar ainclusão dos alunos com deficiência específica de surdez no ensino regular,
  35. 35. 34utilizando instrumentos que sejam de valia para que, além da comunicação, oprofessor alcance o raciocínio do aluno. Utilizando-se de textos matemáticos, o professor pode trabalhar a contaçãode histórias para despertar a atenção do aluno e, por conseguinte, permitir que opróprio aluno invente a sua “história matemática” aplicando o seu conhecimento aoconteúdo trabalhado em sala de aula.2.4 O ENSINO DA MATEMATICA PARA SURDOS As dificuldades para que chegássemos onde estamos hoje, com a inclusãosocial, não foram poucas, como vimos anteriormente. Porém, mesmo com a criaçãoda língua de sinais continuamos a ter problemas que envolvem educação de surdos.Com a política educacional de inclusão, os professores carecem de material paraconsulta que lhes permita adequar a metodologia utilizada em sala de aula para queatendam, também, aos surdos. Deve-se considerar que esses profissionaisvivenciaram uma educação tradicional em que o debate sobre a educação dessesindivíduos era ausente ou restrito a um grupo especifico. De acordo com Sacks (1998) [...] a língua de sinais esta voltada para as funções visuais, que ainda se encontram intactas; constitui um modo mais direto de atingir as crianças surdas, o meio mais simples de lhes permitir o desenvolvimento pleno, e o único que respeita sua diferença, sua singularidade. (p.63) Em algumas escolas especiais, por exemplo, inicialmente os estudantesfazem tratamento fonoaudiológico, passam por estágios de nivelamento da língua desinais, para que, posteriormente, seja iniciado o processo de seriaçãocorrespondente ao currículo dos ouvintes. A maioria dos estudantes chega asescolas com idade cronológica para alfabetização- o desenvolvimento de conteúdosmatemáticos, por exemplo, fica em segundo plano. Mães relatam que os filhossurdos só começaram a aprender matemática com cerca de 12 anos, assim mesmo,por pressão da família. Para Machado (1998)
  36. 36. 35 [...] tanto a Matemática quanto a Língua Materna constituem sistemas de representação construídos a partir da realidade e a partir dos quais se constrói os significados dos objetos, das ações, das relações. Sem eles, não nos construiríamos a nós mesmos enquanto seres humanos‟ „ Vemos, assim, a importância do ensino da matemática para a sociedade e emparticular, para os alunos especiais, onde através dela, poderão compreender econstituir o próprio “eu”. Quando se trata do ensino para surdos, o conteúdo ensinado não tem levadoem consideração o significado que eles assumem na vida desses alunos. Oliveira(2007) explica que, para que se realize uma aprendizagem significativa damatemática em classe de surdos, o educador deve estar apoiado em um tripéeducacional: língua de sinais, conhecimento matemático e uma metodologiaapropriada. Ele também precisa levar em consideração o conhecimento prévio sobrediferentes conceitos que o aluno surdo leva para sala de aula e deve incentivar adizer, por sinal ou por escrito, o que sabe sobre o que está sendo ensinado,estabelecendo assim um diálogo no processo de construção do conhecimento. Muitas são as situações que podem favorecer a iniciação significativa damatemática para os surdos. Os jogos, segundo a Sociedade Brasileira de EducaçãoMatemática, estão entre as principais tendências para o ensino se matemática nasseries iniciais. O jogo também se constitui um recurso que permite a criança surdavivenciar uma relação não passiva com a linguagem escrita e sinalizada. Para o Dorziat (2004), as implicações educacionais da surdez precisam serconsideradas, superando o momento atual, em que a atenção de muitosprofissionais envolvidos no ensino de surdos, numa perspectiva bilíngüe, tem ficadorestrita aos componentes lingüísticos de forma isolada. Tem-se deixado de lado odesvendamento do fenômeno na sua totalidade, e, em conseqüência disso, diferenteposturas pedagógicas terminam convivendo um processo pedagógico de formacritica, reproduzindo no cotidiano de sala de aula estratégia consideradas eficazesno ensino de pessoas ouvintes ou mesmo práticas adaptadas aos surdos, sem umabase epistemológica.
  37. 37. 36 Segundo os estudos de Vygotsky (2001) e seus colaboradores, que secentraram nas leis do desenvolvimento e do processo de ensino-aprendizagem apartir da teoria sócio-histórico-cultural, é lançado um conceito básico para aeducação: a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que é a distancia entre o nívelde desenvolvimento real, que se costuma determinar através da soluçãoindependente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinadoatravés da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboraçãocom companheiros mais capazes. Vygotsky (2001) afirma que construir conhecimento decorre de uma açãopartilhada que implica num processo de mediação entre sujeitos. Nessa perspectiva,a interação social é condição indispensável para a aprendizagem. A questão do ensino de Matemática para alunos surdos ainda não foiinvestigada suficientemente. Mas pesquisadores, como os citados anteriormente,chamam a atenção de professores e profissionais que trabalham com surdos para anecessidade de reavaliar e tecer considerações a respeito da forma como estãosendo ensinados os conceitos matemáticos para os alunos surdos, de modo areformular o trabalho pedagógico realizado nas instituições escolares, sobretudo nosambientes considerados inclusivos.
  38. 38. 373. METODOLOGIA3.1. DA METODOLOGIA Faz-se agora necessário, descrever e entender os caminhos percorridos paraa realização desse trabalho e os resultados por ele obtidos. A metodologia entãonão deve confundir-se com a técnica a qual faz-se de forma peculiar determinadotipo de atividade considerando o modo mais hábil e prático de fazer, como nosgarante Rudio (1986, p. 14) “ O trabalho de pesquisa não é de natureza mecânica,mas requer imaginação criadora e iniciativa individual”. Referindo-se a metodologia podemos conceituá-la segundo Galiano (1979,apud PRESTES 2005, p. 29) “é um conjunto de etapas, ordenadamente dispostos, aserem vencidas na investigação para alcançar determinado fim”. Trata-se então deum processo previamente analisado e organizado na busca de uma comprovaçãoteórica para reforçar uma imaginação, uma idéia real e observada. Neste sentido, ametodologia para um trabalho científico requer um pensar criador e questionador dequem pesquisa. A partir deste pensar, e imaginar, o pesquisador traça caminhos queos leve a um resultado satisfatório. Torna-se interessante argumentar que a parte essencial e significativa dametodologia não são resultados obtidos ao final do processo, mas sim o próprioprocesso em si abrange toda uma busca investigatória com base em fatos que nosintrigam e nos levam a busca de comprovações teóricas como nos confirma Rudio(1986, p. 10). “A realidade empírica se revela a nós por meio de fatos”. São estesfatos analisados por meio de um processo organizado que dão relevância ametodologia, ajudando-nos a entender o que foi realizado nesse trabalho comoreforça Castro (2006, p. 31). “O objetivo da metodologia é ajudar-nos acompreender... não os produtos da pesquisa, mas o próprio processo”. Acreditamos então que o ponto crucial deste trabalho se revela no processodo qual partiu uma idéia, um questionamento e um caminhar na busca de fatosreais, fundamentado em pesquisa bibliográfica, e um significativo trabalho de campo.
  39. 39. 383.1.2 Da natureza da pesquisa Tratando-se de trabalho cientifico requer-se então um estudo minucioso esistemático sobre o que investigamos para que se chegue aos resultadosesperados. Estamos falando da pesquisa. É ela que nos direciona subsidia otrabalho com informações cruciais para o sucesso do mesmo. Neste sentido, apesquisa que utilizamos em nosso trabalho é de natureza qualitativa tendo comofoco as dificuldades enfrentadas pelos alunos surdos na aprendizagem dosconteúdos matemáticos. Dentro do contato com o sujeito em estudo, que é fundamental na pesquisaqualitativa, é necessário ressaltar a importância da escrita desses sujeitos quedentro da pesquisa qualitativa segunda Castro (2006, p. 111): “... o objeto de estudoé o que pessoa diz”. Percebemos então que o contato com os alunos, acomunicação em sinais, não se constitui apenas de um mecanismo padronizado esem sentido, trata-se de um processo essencial e próprio desta natureza depesquisa. Esta comunicação se dá de uma forma em que os envolvidos transmitaminformações elementares dentro de pesquisa. E desta comunicação é preciso que osujeito investigador perceba nas entrelinhas das falas do sujeito a essência principal,emocional deste último, já que nosso foco direcional trata-se das dificuldadesenfrentadas pelos alunos surdos na aprendizagem dos conteúdos matemáticos.3.2. INSTRUMENTOS DE PESQUISA Para falar sobre instrumentos de pesquisa utilizamos a definição sucinta deRudio (1986) Sobre estes o autor afirma : “[...] o que é utilizado para a coleta dedados”. São então os meios, os recursos utilizados para obter informações precisaspara elucidação do trabalho cientifico. Prendemo-nos então a observação equestionário por serem “frequentemente empregado nas ciências comportamentais”
  40. 40. 39segundo Rudio (1986) e por serem para nós adequadas às informações quequeremos obter.3.2.1. Observação A observação foi o primeiro momento. Dizemos então que observar éexaminar, estar atento ao que se quer conhecer. Prestes (2005, p. 30) nos descreveobservação como: “[...] aplicar atentamente os sentidos a um objeto, a fim de que sepossa, a partir dele, adquirir um conhecimento”. A observação aplicada nesse trabalho foi do tipo não participante, ou seja, opesquisador foi a campo para estar atento sem interferir muito na relação entre ossujeitos da pesquisa. Esta observação aconteceu na sala de aula, onde a docenteexplicava o conteúdo para os educandos, sendo este o ponto de partida paraargumentar o que defendemos: dificuldades enfrentadas pelos alunos surdos naaprendizagem dos conteúdos matemáticos.3.2.2 Questionário Segundo Demo (2001, p.30): “[...] a informação qualitativa é resultado dainformação discutida, na qual o pesquisador pode questionar o que diz, e o sujeitotambém”. É possível partir dessa situação a idéia de que questionar resulta numcoletar de dados específicos em que os sujeitos nele inseridos se comunicam deforma interativa dando ao pesquisador informações precisas para a sua análise.Rudio (1986, p. 91) ainda reforça que o questionário “[...] se constitui de indagaçõesque respondidas dão ao pesquisador informações que ele pretende atingir”. O questionário aplicado aos nossos sujeitos teve a participação de uminterprete de LIBRAS. Este auxiliou fazendo as perguntas e os sujeitos responderamatravés da escrita. Caracterizando o tema, podemos dizer que o questionáriodirecionou-se especialmente a preferência dos alunos com relação à disciplina, asdificuldades com relação aos conteúdos e a forma como acham que deve serensinados.
  41. 41. 403.3 SUJEITOSTorna-se essencial nesse processo metodológico, conhecer e descrever os sujeitosda nossa pesquisa, pois está neles todo um suporte de informações que nortearamtodo esse processo. O momento de contato com os sujeitos da pesquisa foi o quenos reforça Boff (2000, p. 33): “... representa uma atitude de responsabilização e deenvolvimento afetivo com o outro”. Ou seja, para que ambos os instrumentos decoleta de dados acontecessem, tornou-se necessário um contato direto com osentrevistados. Os sujeitos de pesquisa foram os alunos surdos do 1.º ano G, do turnomatutino do Colégio Estadual Roberto Santos em Campo Formoso-BA. São quatroalunos. Os mesmos estão em uma faixa etária de 23 e 35 anos. Estes alunos eramrepetentes, antes de conhecerem a Libras (2005) e com idade muito acima dosugerido para a série que cursam. Chamados de Sujeito A (SA), Sujeito B (SB),Sujeito C (SC) e Sujeito D (SD), descreveremos um pouco de cada um deles: Sujeito A - Tem 23 anos, tem contato com a Língua de Sinais desde 2005onde foram substituídos os sinais gestuais pela mesma. É um aluno sem repetênciadesde o contato com a Libras, e com notas excelente tem um bom desempenhoescolar principalmente nas matérias exatas. Sujeito B - Tem 24 anos, ficou surda aos 15 anos por motivo não revelado, apartir daí começou a ter dificuldade em comunicar-se. Fala e lê o português tendodificuldade no retorno, pois não consegue ouvir as pessoas falando com ela e suavoz sai destorcida por estar perdendo a audição gradativamente. Sujeito C - Tem 30 anos, nasceu surda, tem contato com a Língua de Sinais(Libras). É uma aluna sem repetência desde o contato com a Libras (2005), e comnotas razoáveis tem um bom desempenho escolar. Sujeito D - Tem 35 anos, nasceu surda, casada, seu marido também é surdoe se comunicam bem utilizando a Libras, tem um bom pesempenho escolar.
  42. 42. 413.4 LÓCUS DA PESQUISA Todo esse proceder metodológico se deu no Colégio Estadual RobertoSantos (C.E.R.S.), situado na Rua Belo Horizonte, 250, centro no município deCampo Formoso - Bahia. Trata-se de um colégio de grande porte, oferecendoaquela cidade o curso de Ensino Médio, possui uma área ampla tanto externa,quanto interna, com 14 salas de aula, 1 sala de vídeo, um pátio frontal, um pátiodescoberto e outro coberto, sala de direção, sala de vice direção, 2 salas deprofessores, sala de coordenação biblioteca, sala de informática (com 18 máquinas),secretaria (com sala de arquivo, sala de matrícula e depósito), uma sala deoperação de rádio escolar, banheiro para alunos, banheiro para alunas, banheiropara professores, uma cantina, uma sala de reunião, uma sala de educação física(depósito), área externa com quadra de areia, quadra poli esportiva, área externacom quadra de areia, área de jardim (aproximadamente 300 m ²), tudo integradocom um sistema de quadra de segurança .
  43. 43. 424. ANÁLISE DOS RESULTADOS A análise e interpretação das nossas idéias defendidas e questionadas se dãonuma coleta de informações por meio de resolução de um questionário aplicado comos alunos surdos. Este questionário traz consigo questões que consideramosessenciais e centralizadas dentro das questões que nortearam a construção desteestudo. É importante ressaltar que os questionários foram aplicados com 04 alunossurdos. Mas acreditamos que esta pesquisa trouxe significantes resultados quecomprova tudo que até agora abordamos com relação ao ensino aprendizagem damatemática para alunos surdos. Perguntamos aos entrevistados se gostam da disciplina de matemática e porquê. Eles então responderam: SA– Sim, ajuda a resolver cálculos e se da bem na vida como fazer contas e quando compramas alguema cosia ajuda a saber passar e receber troco certo. SB – Mais ou menos. Porque tenho muita dificuldade em responder pessoalmente e na soma sempre me atrapalho. SC – Sim apesas de matemática ser um pouco difícil ajuda resolver proble do dia a dia. SD – Sim eu mais gosta comprender as operações matemáticas como adição subtração multiplicação e divisão é importante para comprar as coisas.” Observando e analisando a questão 1 do questionário, percebemos que(75%) 03 dos entrevistados, gostam da disciplina de matemática e (25%) 01 diz maisou menos. Refletindo os dados, podemos atribuir este gostar da disciplina a experiênciacotidiana vivenciada que é muito importante para aquisição de conhecimentos e osestímulos recebidos tornam-lhes mais criativos e com personalidades críticas e
  44. 44. 43pensantes. Assim a aprendizagem se efetiva na interação com o outro, na troca desaberes. Rego (2002) complementa a ideia afirmando que: [...] o tipo de escolarização vivenciada (as propostas pedagógicas desenvolvidas, o perfil do professor e o modo como lida com o conhecimento e com os alunos, o tipo de tratamento e expectativa depositada no estudante, as possibilidades de interações com os colegas, as experiências nos planos social, cultural, artístico e corporal promovidas ou impossibilitadas pela instituição é um fator importante na definição da natureza do impacto sobre o indivíduo (p. 74). Em seguida perguntamos aos alunos se tinham dificuldade em assimilar osconteúdos e por quê. SA – Sim. Às vezes as escolas não tinha interprete na sala de aula e os surdos ficavam só vendo o professor falar; SB – Sim, por que sem a ajuda de alguém eu não consigo resolver, ou também se eu prestar bem atenção posso conseguir; SC – Sim, a escola as vezes não tinham libras para nos ajudar; SD – Dificil é muito porque eu saber libras mais professor não saber mais tive sempre desejo de aprender mais matemática. Neste questionamento percebemos que a unanimidade dos entrevistados(100%) concordou que tinham dificuldade, apontando como principais motivos a faltado conhecimento da LIBRAS pelo professor de matemática e ausência de umintérprete em sala de aula. Com o auxílio da LIBRAS o professor, seria capaz de entender a dificuldadedo aluno e, surgiria assim a possibilidade de solução dos problemas relacionados aoraciocínio de questões matemáticas que ajudariam na interpretação, compreensãodos mesmos. Segundo a Lei N.º 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a LínguaBrasileira de Sinais – LIBRAS.
  45. 45. 44 Art. 8º As instituições de ensino da educação básica e superior, públicas e privadas, deverão garantir às pessoas surdas acessibilidade à comunicação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação. § 1º Para garantir a acessibilidade prevista no caput, as instituições de ensino deverão: I - Capacitar os professores para o ensino e uso da LIBRAS e para o ensino da Língua Portuguesa para surdos; II - Viabilizar o ensino da LIBRAS e também da Língua Portuguesa para os alunos surdos; III - Prover as escolas com o profissional Tradutor e Intérprete de LIBRAS e Língua Portuguesa, como requisito de acessibilidade à comunicação e à educação de alunos surdos em todas as atividades didático-pedagógicas; IV - Viabilizar o atendimento educacional especializado para alunos surdos; V - Apoiar, na comunidade escolar, o uso e a difusão de LIBRAS entre professores, alunos, funcionários, direção da escola e familiares; VI - Flexibilizar os mecanismos de avaliação, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa; VII - Adotar mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em LIBRAS, desde que devidamente registrados em vídeo; VIII - Disponibilizar equipamentos e recursos didáticos para apoiar alunos surdos ou com deficiência auditiva. A inserção do intérprete na sala de aula pode ser entendida como umamaneira de minimizar as dificuldades dos surdos, já que, em geral, esses encontramuma desigualdade lingüística dentro da sala de aula, por não ter uma línguacompartilhada com seus colegas e professores ouvintes. Segundo Lacerda (2002),ainda são poucas as escolas atentas a essa problemática, ou seja, poucas são asescolas que têm permitido ou proposto a inserção do intérprete em sala de aulacomo possibilidade para solucionar, ou minimizar, problemas lingüísticosenfrentados pela comunidade surda no cotidiano escolar. Quanto à socialização, perguntamos se os entrevistados recebiam ajuda doscolegas ouvintes e 50% responderam que sim, a relação entre alunos ouvintes esurdo não se revela sempre difícil, há aceitação e compreensão de suascaracterísticas. Já o restante diz que não se revela sempre fácil, há dificuldades derelação, de conhecimento sobre a surdez e de aceitação de certas características.Porém, os aspectos mais difíceis da relação são ocultados, aparecendo apenas nasentrelinhas, percebidos como menos importantes.
  46. 46. 45 Ao questionar os entrevistados sobre o que eles achavam de seu professor ese ele precisava melhorar o ensino da matemática, todos responderam que oprofessor às vezes precisa variar seu modo de avaliação. SA – O professor precisa às vezes variar seu modo de avaliação; SB – Eu acho chato porque ela não passa trabalho, é só prova e atividade; SC – O modo de avaliação as vezes pederia ser com trabalho; SD - tive um trabalho na 4ª unidade que foi muito bom o professor precisa varia as vezes. A avaliação da aprendizagem do aluno surdo é ponto merecedor de profundareflexão. Todos os profissionais envolvidos nesse processo deverão estarconscientes de que o mais importante é que os alunos consigam aplicar osconhecimentos adquiridos em seu dia a dia, de forma que esses conhecimentospossibilitem uma existência de qualidade e o pleno exercício da cidadania. Indagados se prestavam atenção no intérprete ou no professor na hora daexplicação os alunos responderam 100% que era no intérprete. Ao perguntarmos aos sujeitos se estudavam em casa só ou com ajuda dafamília, as respostas foram: SA - Não. Porque família sinais sabe não; SB – Não estudo só e nem com alguem , mas se alguem pudesse me ensinar matematica ficaria mais interessada nessa materia; SC – Não porque familia sinais sabe não; SD – porque familia sinais sabe não. O reconhecimento da importância da família para o processo educacional seexplicita em vários artigos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LeiN.º 9.394/96), que estabelecem a incumbência das instituições de ensino e de seusdocentes se articularem com as famílias, visando integrá-las à escola, e auxiliarem afortalecer os vínculos familiares (SOUZA; SILVA, 1997).

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