Monografia Erica Matemática 2011

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Matemática 2011

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Monografia Erica Matemática 2011

  1. 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA ÉRICA MILENA CONCEIÇÃO SILVAO ENSINO DE MATEMÁTICA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL SENHOR DO BONFIM 2011
  2. 2. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA ÉRICA MILENA CONCEIÇÃO SILVAO ENSINO DE MATEMÁTICA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL SENHOR DO BONFIM 2011
  3. 3. ÉRICA MILENA CONCEIÇÃO SILVAO ENSINO DE MATEMÁTICA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL Monografia apresentada ao Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia–UNEB/CAMPUS VII, como parte dos requisitos para conclusão do Curso de Licenciatura em Matemática. Profa. MSc. Mirian Ferreira de Brito Orientadora Senhor do Bonfim 2011
  4. 4. FOLHA DE APROVAÇÃO O ENSINO DE MATEMÁTICA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DE PROFESSORAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL ÉRICA MILENA CONCEIÇÃO SILVA BANCA EXAMINADORAProfa. Mirian Ferreira de Brito (Orientadora)________________________________Universidade do Estado da Bahia - UNEBMestre em Educação e Contemporaneidade/UNEBProfa. Tânia Maria Cardoso de Araújo____________________________________Universidade do Estado da Bahia - UNEBEspecialista em Matemática/UNICENTROProf. Helder Luiz Amorim Barbosa________________________________________Universidade do Estado da Bahia - UNEBEspecialista em Metodologia da Matemática/UNEBProf. Ricardo José Rocha Amorim________________________________________Universidade de Santiago de CompostelaDoutor em Eletrônica e Informática Senhor do Bonfim, março 2011
  5. 5. Aos meus pais José Petrucio e Valdelice; Ao meu irmão Marcos Henrique; E a minha sobrinha Ana Luisa.
  6. 6. AGRADECIMENTOS:À Deus, razão de minha existência, pela minha vida e tudo o que há nela. Pelamão que me segura, pelos braços que me acolhem, pelas palavras que meguiam, pelo coração que me ama, pela coragem que me fortalece, pela luz queme ilumina.A Nossa Senhora, minha mãe celestial, que me protege e me cobre com seumanto protetor. Pelo amor, pela luz e por interceder por mim junto ao seu filhoamado, Jesus Cristo.A minha família: pai, mãe e irmão pelo incentivo, carinho, compreensão, apoio,união, presença, dedicação e força;Aos meus tios e tias, em especial, Valdice e Valdete pela espera paciente;As minhas primas, primos e cunhada pela compreensão e apoio;A minha sobrinha Ana Luisa pelo sorriso;A minha afilhada Mel pelo carinho;A todos os meus amigos pela colaboração e compreensão;A todos os meus professores pelas orientações necessárias a minha formação;A minha professora e orientadora Mirian Brito pela ajuda, colaboração, força,paciência, carinho e dedicação durante todos esses anos e, especialmente, pelacrença em mim;A todas as professoras que contribuíram na minha pesquisa peladisponibilidade e colaboração.A todas as pessoas que contribuíram de alguma maneira para minha formação. Obrigada.
  7. 7. “A criança não é um adulto em miniatura. É um ser em formação. Como tal, devemos cuidar para que essa formação seja natural, e a mais rica possível em termo de possibilidade. Não sendo um adulto com características prontas e acabadas, quanto mais ricas e estimulantes forem suas experiências, mais completamente a criança vai se compondo, se definindo, em busca da própria identidade” (DANTE)
  8. 8. RESUMOOs estudos sobre a educação infantil estão crescendo significativamente emespecial no início deste século. Antes a pré-escola era vista apenas como umlocal destinado a cuidar das crianças para que seus pais pudessem trabalhar.A escola de educação infantil é um espaço educativo de significativaimportância capaz de desenvolver o aspecto intelectual, sócio-afetivo e motordas crianças. Nessas instituições a criança entra em contato com diversosconteúdos também responsáveis pela sua formação, e dentre estes se destacaos de matemática. O ensino adequado da matemática na pré-escola é umanecessidade visto que auxilia na ampliação do raciocínio lógico, fazendo comque a criança seja capaz de resolver situações-problema do seu dia a dia,desenvolvendo seu raciocínio, pensamento e criatividade. Neste sentido, oprofessor deve agir como mediador entre a criança e o objeto do conhecimentocom o intuito de ajudá-la a processar os diversos conteúdos de maneira críticae criativa. Com base nestas considerações procuramos verificar quais osmétodos e recursos utilizados por um grupo de professoras da educaçãoinfantil para o ensino de conteúdos matemáticos. Para tanto, nos apoiamosnuma abordagem qualitativa e na aplicação de questionário semi-estruturado.Este questionário foi aplicado a doze professoras no período de 2009 e 2010.Como resultado, observamos que todos os entrevistados eram professoras epossuem ensino superior ou estão cursando este nível de formação.Observamos também que estas profissionais percebem o lúdico como fatorprimordial ao ensino de matemática nessa fase da educação. No entanto,algumas relatam a dificuldade de trabalhar com esse método devido a falta derecursos disponíveis no seu ambiente de trabalho. A partir dessasconstatações então, construímos uma breve proposta de ensino que poderácontribuir tanto para o trabalho do professor (a) quanto para a aprendizagemdas crianças. Esta proposta foi constituída a partir de quatros brincadeirasantigas e adaptadas ao universo infantil e visa fornecer algumas alternativas deensino de conteúdos matemáticos para as crianças com utilização de poucosrecursos e com fácil aplicação.Palavras-chave: ensino de matemática; educação infantil; professoras;brincadeiras
  9. 9. LISTA DE GRÁFICOS E IMAGENSGráfico 1: Sexo dos 12 profissionais da educação infantil de escolas públicas domunicípio de Senhor do Bonfim, Bahia____________________________________38Gráfico 2: Faixa etária dos 12 profissionais da educação infantil de escolas públicasdo município de Senhor do Bonfim, Bahia__________________________________39Gráfico 3: Formação profissional das 12 professoras da educação infantil de escolaspúblicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia___________________________39Gráfico 4: Formação acadêmica das 12 professoras da educação infantil de escolaspúblicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia___________________________40Gráfico 5: Tempo de experiência profissional das 12 professoras da educação infantilde escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia__________________41Gráfico 6: Faixa etária das crianças que as professoras de educação infantilensinavam em 2009 e 2010_____________________________________________42Imagem 1: Crianças brincando de Amarelinha________________________53Imagem 2: João e o Pé de Feijão_________________________________________54Imagem 3: Crianças brincando de telefone sem fio___________________________55
  10. 10. SUMÁRIOINTRODUÇÃO _________________________________________________08CAPÍTULO 1: A educação infantil: Além do cuidar______________________10CAPÍTULO 2: O brincar na educação infantil__________________________152.1 O brinquedo, o brincar e a brincadeira na educação infantil___________19CAPÍTULO 3: A matemática e a educação infantil _____________________24CAPÍTULO 4: Entrelaces metodológicos da pesquisa___________________324.1 Lócus e sujeito da pesquisa____________________________________34CAPÍTULO 5: Análise e Interpretação dos Dados______________________37CAPÍTULO 6: É brincadeira_______________________________________516.1 Jogo das flores______________________________________________516.2 Amarelinha_________________________________________________526.3 João e o Pé de feijão_________________________________________536.1.4 Alô, Formas Geométricas____________________________________55CONSIDERAÇÕES FINAIS_______________________________________57REFERÊNCIAS________________________________________________61APÊNDICE A__________________________________________________66APÊNDICE B__________________________________________________67
  11. 11. 8INTRODUÇÃO A infância é uma etapa fundamental do ser humano e por isso deve servista com seriedade pelo adulto, e este deve proporcionar as crianças umaeducação adequada a suas necessidades, seja no convívio entre membros quese unem por laços afetivos e/ou familiares, seja nas instituições escolares. Asinstituições destinadas à educação de crianças de zero a seis anos, portanto,devem criar condições básicas para tanto propondo atividades voltadas aodesenvolvimento físico, afetivo-social e intelectual. Neste sentido, entender os caminhos percorridos pela educação infantile o papel do professor ou professora desta fase de escolarização, se torna algoextremamente significante. Neste processo, faz-se necessário algumasconsiderações tanto do ambiente escolar, quanto dos profissionais que ocompõem. Tomando por base estas considerações, nossas experiênciasenquanto estudiosas da matemática e da educação infantil, elaboramos estapesquisa que teve por objetivo verificar quais os métodos e recursos utilizadospor um grupo de professores da educação infantil em relação o ensino deconteúdos matemáticos, bem como, construir, a partir dos dados coletados,uma breve proposta de ensino voltada para esta etapa de ensino. Para tanto,elaboramos e aplicamos um questionário para doze professoras de algumasescolas de educação infantil do município de Senhor do Bonfim, Bahia, nosanos de 2009 e 2010. Deste modo, a presente pesquisa foi composta em cinco capítulos quesubsidiam este contexto tomando por base teóricos como Kramer (1985),Nicolau (1993), Santos (1997), Brasil (1998); Maluf (2003), Moreno (2006);Dante (2007) e Santana (2008). No primeiro capítulo, “A educação infantil: além do cuidar”, realizamosuma breve descrição histórica em relação a educação infantil. No segundocapítulo, “O brincar na educação infantil”, apresentamos brincadeiras ebrinquedos como parte da vida das crianças e como recursos de aprendizagemna educação infantil. O capítulo seguinte, “A matemática e a educação infantil”,enfatizamos o papel do professor e o ensino de matemática na educação
  12. 12. 9infantil. No quarto capítulo descrevemos os caminhos trilhados pela nossapesquisa quanto a metodologia, instrumentos, sujeitos e local da pesquisa. Nocapítulo seguinte descrevemos os resultados alcançados a luz de algunsteóricos da área. No sexto e último capítulo, apresentamos algumasbrincadeiras como sugestão para o ensino de conteúdos matemáticos naeducação infantil. Por fim, fazemos nas considerações finais, uma reflexãosobre os principais resultados da pesquisa.
  13. 13. 10CAPÍTULO 1: A EDUCAÇÃO INFANTIL: ALÉM DO CUIDAR Quando se fala em sala de aula ou escolas para crianças das primeirasidades se tem logo a idéia de “armazenamento de crianças”. Estas ideiasequivocadas se traduziam em ambientes que se destinavam somente aoscuidados básicos ao indivíduo tais como alimentação e higiene corporal. Poreste motivo muitas vezes quando se fala em pré-escola tem-se o educar comouma prática quase excepcional e, portanto, sem grandes méritos. Esta etapade escolarização considerada como a primeira e mais importante etapa daeducação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criançaaté seis anos de idade. Entretanto, somente foi reconhecida na última Lei deDiretrizes e Bases de Educação Nacional (Lei 9.394/96). A educação de primeira infância deve ser voltada ao desenvolvimento dacriança garantindo uma educação que venha a contribuir para sua vida e parao aprendizado de conteúdos básicos destinados a esta série. Estudos mostram que o ensino de primeira infância se faz necessário eindispensável ao desenvolvimento das crianças, uma vez que esse espaçoeducacional traz ou deveria trazer em seu currículo uma proposta pedagógica.Nele, as crianças são estimuladas através de diversas atividades,especialmente através de brincadeiras, a desenvolver seu lado intelectual,socioafetivo e motor. Além disso, este espaço deve promover a socialização eintegração da criança com outras pessoas, a expansão do vocabulário e apercepção de regras para o convívio social. De acordo com o Dicionário Aurélio (Ferreira, 1986, p. 619) educação éum “[...] processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moralda criança e do ser humano em geral visando a sua melhor integraçãoindividual e social”. Souza (1991, p. 16) completa está definição em relação aescola para as crianças pequenas: A pré-escola se constitui no lugar onde a criança tem oportunidade de desenvolver certas operações mentais, expandir a sensibilidade e a criatividade, desenvolver habilidades psicomotoras especificas, ampliar o vocabulário, ampliar o relacionamento social e conviver com fatores morais diferentes dos da família.
  14. 14. 11 É na pré-escola que a criança vai dar continuidade ao seudesenvolvimento sistematizando e organizando suas ideias, formulando seuspróprios conceitos. É nesse contexto, que entra a importância dessa instituição,uma vez que visa o desenvolvimento da criança de acordo com suasnecessidades físicas e psicológicas. A pré-escola durante muito tempo foi considerada apenas como umainstituição com função meramente assistencialista, em que seu espaço sedestinava apenas ao abrigo das crianças que estavam sendo desamparadaspor seus familiares ou as que não possuíam lugar para ficar enquanto seusresponsáveis cumpriam sua jornada de trabalho. Esse ambiente proporcionavaa elas alimentação, higiene e repouso. De acordo com Nicolau (1990, p. 30): Eram as creches que surgiam como caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servirem como guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores. Nesse sentido, a pré-escola tinha como função precípua a guarda das crianças. As creches passaram por diversas etapas até chegar a ser concebidacomo instituições responsáveis pelo desenvolvimento intelectual, sócioafetivo emotor da criança, na década de 1970. Antes disto, porém, no início da décadade 1920, registram-se as primeiras preocupações acerca do abandono dascrianças em locais públicos. A partir deste enjeitamento infantil, viu-se anecessidade de se criar instituições para abrigá-las e protegê-las, surgindoentão à roda dos expostos. Esta roda era uma espécie de armário, com umabandeja em sua base, localizada na parede das casas assistenciais cujafinalidade era de recolher as crianças deixadas por seus pais sem que elesfossem reconhecidos (MARCILIO, 2001). Segundo Marcilio (2001, p. 53): O sistema de roda dos expostos foi inventado na Europa Medieval. Seria ele um meio encontrado para garantir o anonimato do expositor e assim estimulá-lo a levar o bebê que não desejava na roda, em lugar de abandoná-lo pelos caminhos, bosques, lixo, portas de igreja ou de casas de família, como era o costume, na falta de outra opção. Assim procedendo a maioria das criancinhas morriam de fome, de frio ou mesmo comidas por animais antes de serem encontradas e recolhidas por almas caridosas.
  15. 15. 12 Depois de algum tempo de grandes transformações sociais, econômicase políticas, a história da infância continuou se modificando. Esta modificaçãoocorreu com o aumento de número de empregos nas fábricas e a necessidadede formar mão de obra para esse processo industrial, especialmente com aincorporação da classe feminina no mercado de trabalho. Com esta situação,as crianças se tornaram alvo de preocupação já que, até então, as mulheres selimitavam apenas ao trabalho doméstico cuidando exclusivamente dos afazeresde casa e de seus filhos, os quais precisavam de cuidados básicos desegurança, alimentação e saúde (OLIVEIRA; FERREIRA, 1986). Para Oliveira e Ferreira (1986, p. 37): A industrialização criou assim oportunidade para um novo tipo de trabalhador: mais qualificado e também mais politizado pelo contato com movimentos de reivindicação operária que ocorriam na Europa e nos Estados Unidos. Ela abriu ainda as portas para a incorporação de mão-de-obra feminina nas fábricas, exigindo longas jornadas de trabalho das mulheres. Neste sentido, Teles, Medrado e Gragnani (1986, p. 104) acrescentam: A constatação de que a mulher é chamada a participar do mercado de trabalho de forma crescente e a falta de um equipamento social que lhe garanta desenvolver suas atividades profissionais de forma plena, bem como conciliá-las com suas atividades domiciliares, tem apontado para a necessidade de creches para os filhos das mães trabalhadoras. Eram nessas instituições que as mães encontravam abrigo para seusfilhos durante o dia, os quais ficavam a cuidados de mulheres destinadas a darum atendimento à criança proporcionando proteção e cuidado. Essasprofissionais eram responsáveis para alimentá-las e cuidar da sua higiene esaúde. Elas também deveriam suprir a falta da mãe e proporcionar proteção ecarinho, considerados como elementos de grande valor na formação dessascrianças (MACHADO,1991). Até então as creches eram voltadas apenas ao assistencialismo, porémdiante deste novo quadro, viu-se a necessidade de que isso se expandisse nãomais se restringindo aos cuidados físicos e de nutrição. Era necessário nestesespaços inclusão de atividades com caráter pedagógico. Segundo Nicolau
  16. 16. 13(1990, p. 31): “Uma nova função passa a ser atribuída à pré-escola, maisrelacionada a idéia de ‘educação’ do que a de assistência. São criados, porexemplo os jardins de infância”. Assim, estava formado o elo entre as criançaspequenas e a educação (BRASIL, 1998a, p. 11). No entanto, este elo somentefoi oficializado em 1996 com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional(Lei 9394) e sua prática, enquanto políticas voltadas ao pleno funcionamento efinanciamento desta escolaridade, até hoje ainda não está completamentedefinida. Nem sempre as crianças foram consideradas como pequenas pessoasque necessitavam de cuidados e educação, transmitindo a visão de que seriaum ser sem existência social, um mini-adulto o qual não possuía característicaspróprias, considerados incapazes de pensar, ficando sempre em segundoplano e assim esquecidas por grande parte da sociedade. A criança eratotalmente dependente do adulto, não tinham sua própria vivência, suaexistência dependia sempre da vontade de seus responsáveis os quais nuncadavam liberdade para que expressassem seus pensamentos. Para Santos (1999, p. 9): Antigamente ela era caracterizada como um ser ingênuo, inocente, graciosos ou ainda imperfeito e incompleto. Estas noções se constituíram em elementos básicos que fundamentaram o conceito de criança, entendido como um ser “sem existência social, miniatura do adulto, abstrata e universal”. Ainda para este autor (1997, p. 19) percebia-se que em relação àcriança: ”Seu valor era relativo, nas classes altas era educada para o futuro enas classes baixas o valor da criança iniciava quando ela podia ser útil aotrabalho, colaborando na geração da renda familiar”. Diante disso, estudiosos passaram a refletir em torno desse conceito epartindo da iniciativa tomada ainda no século XVIII por Rousseau, porém sefirmando no início do século XX, psicólogos e pedagogos destacaram a criançacomo um ser que possuía características próprias capazes de influenciardentro da sociedade com seus pensamentos e opiniões, indo além do conceitoformado pela sociedade (SANTOS, 1997). Essa compreensão levou a
  17. 17. 14constatar que nessa fase existe interesses e necessidades que são próprias decada criança. De acordo com Kramer (1985, p. 23): Dizer que a criança é um ser social significa considerar que ela tem uma história, que vive uma geografia, que pertence a uma classe social determinada, que estabelece relações definidas segundo seu contexto de origem, que apresenta uma linguagem decorrente dessas relações sociais e culturais estabelecidas, que ocupa um espaço que não é só geográfico, mas também de valor, ou seja, ela vai ser valorizada de acordo com os padrões de seu contexto familiar e de acordo também com sua própria inserção nesse contexto. Neste contexto, a pré-escola tem como função primordial de desenvolveros aspectos cognitivos da criança, sempre respeitando seus conceitos ecaracterísticas de idade e maturação. Portanto, a educação nestes espaçosdeve favorecer a criança no processo de construção do ensino/aprendizagem.Nessa etapa educacional é necessário enfatizar o cuidar e o educar comofatores indissociáveis, porém com cuidado para que o cuidar não sesobreponha a dimensão pedagógica. Assim a educação infantil passou a ganhar maior destaque. Enquantoantes o objetivo principal era cuidar, incorporou também o educar; se com oassistencialismo os profissionais se limitavam a pessoas que gostavam esabiam cuidar de crianças, hoje esses profissionais precisam ir muito mais. Énecessária uma qualificação pedagógica que ampliem o desenvolvimento deseus alunos, pequenos cidadãos que interferem e fazem história na sociedadecom suas próprias ações, vontades e interesses.
  18. 18. 15CAPÍTULO 2: O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL Brincar é um ato comum a todo ser humano. Seja adulto ou criança, oindivíduo sempre está se envolvendo com determinadas brincadeiras demaneira espontânea e divertida buscando satisfação ao realizá-las. A brincadeira não é uma perca de tempo, muito menos um modoinsignificante ou descuidado de preenchê-lo. Ela pode ser considerada apenascom um lazer ou, além disso, uma forma de aprender. O brincar leva aohomem a possibilidade de sonhar e interpretar situações da vida,proporcionando interações com diversos aspectos, se tornando uma grandefonte de estímulo ao desenvolvimento intelectual, físico e socioafetivo. Abrincadeira não é um simples passatempo em que a diversão ganha papel emdestaque, mas um elemento de grande valor em que dispõe de meios paraaprendizagem de diversas habilidades. Para Maluf (2003, p. 107): É nesta dimensão que vejo o brincar não só como diversão, mas como a primeira etapa educacional, pelas próprias características da idade da criança, pelo gosto, pelo prazer e pelo aprendizado, promovendo assim a preparação para a vida. Por ser a escola um importante espaço para a etapa educacional, é degrande necessidade que ela se preocupe em promover ao educando situaçõesde interesse, comum ao universo infantil, facilitando o seu entendimento eaprendizado sobre os mais variados assuntos. A brincadeira, especialmente naeducação infantil, é indispensável por ser uma rica fonte de estímulos tornandoa aprendizagem mais positiva, inclusive amenizando ou neutralizando medosem relação ao novo. Segundo Maluf (2003, p. 90): A criança busca o prazer fugindo sempre de coisas indesejáveis. A existência do prazer nas atividades permite o esforço e a utilização de seu tempo para aprender. Se desta forma funciona, por que não estimulá-la com atividades que só lhe tragam prazer?
  19. 19. 16 Nesta perspectiva, entendemos que as instituições de ensino devempromover situações lúdicas, já que são peças importantes na formação mentale física do ser humano. Estas atividades podem e devem ser associadas asatividades “rotineiras”. Faz-se então, necessário, desde a pré-escola, que oseducadores proporcionem condições favoráveis às crianças para que elasparticipem de atividades que deixem florescer esse lúdico, despertando ointeresse no aluno em aprender. Essas condições devem levar ao brincar. É durante a brincadeira que acriança tem a liberdade de se comunicar e expressar seus pensamentos esentimentos através dos gestos, movimentos e diálogos. É na brincadeira que ela irá entender as coisas ao seu redor, levando-aa diferenciar seu mundo interior, que são os sonhos, fantasias, imaginação, doseu mundo exterior, que é a sua realidade em si. Para Maluf (2003, p. 30): “Éatravés das brincadeiras que a criança representa o discurso externo e ointerioriza construindo seu próprio pensamento”. Essa reflexão do mundo leva a criança a reconstruir elementos comnovas definições, desligando-se de significados visivelmente perceptíveis paraatribuir outros novos. O faz de conta, leva o indivíduo a interagir com o real, fazendo com queeles façam suas descobertas produzindo significados essenciais para o bomdesenvolvimento da aprendizagem, conhecendo a si mesmo, as outraspessoas, e o universo do adulto. Com isto as crianças passam a viver mesmoque de modo imaginário através da brincadeira, momentos vivenciados porestes que facilitam a sua compreensão de mundo. Desta maneira, para Maluf (2003, p. 29): A capacidade de brincar abre para todos uma possibilidade de decifrar os enigmas que os rodeiam. O brincar pode ser um elemento importante através do qual se aprende, sendo sujeito ativo desta aprendizagem que tem na ludicidade o prazer de aprender. Em complemento a isto Viera, Carvalho e Martins (2005, p. 42) afirmam: A brincadeira de faz-de-conta permite à criança ir além do que pode realizar no seu cotidiano: ao brincar de ser médico, professora e mãe de família, a criança troca de lugar com o adulto e, assim,
  20. 20. 17 experimenta novas posições, novos lugares de trocas sociais, apreendendo, por exemplo, interações as quais vivenciou a partir de outra perspectiva. É brincando que as crianças se preparam para aprender. Ao brincar,através de suas atitudes, elas constroem seus valores e descobrem novoscaminhos de resolver problemas, pelo estímulo ao seu raciocínio, concentraçãoe linguagem. A prática desse ato lúdico conduz o indivíduo a adquirir informações,aprender novos conceitos, expor ideias, formar opiniões sobre o meio que estáinserido, aprende a resolver situações de seu dia a dia, além de organizar-se, esocializar-se. Para Santos (1997, p. 12): O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento. Ao brincar, a criança interage positivamente com outras pessoas eobjetos. “É através das brincadeiras que a criança faz novas amizades,melhora seu relacionamento com seus pais, educadores e entre colegas [...]”(MALUF, 2003, p. 94). Com essa interação, ela vai construindo conhecimentosa respeito do mundo e de algumas relações de grupos fazendo que elasvenham aprender a ouvir e a falar na hora certa, a valorizar a partilha, o que fazcom que este pequeno ser se torne menos egocêntrico e individualista,características nítidas nessa fase. Além da socialização, o brincar desenvolve a motricidade corporal.Diversos tipos de brincadeiras exploram grandes possibilidades de gestos,ritmos e dinâmicas de movimentos como a força, flexibilidade, velocidade. Nabrincadeira de pular elástico, por exemplo, se percebe a possibilidade deexplorar diferentes ritmos e movimentos. Nestes momentos se pode pularrápido, devagar, com os dois pés, com um pé só, se abaixar, levantar, girar. O universo infantil é rico em brincadeiras que permitem a exploração dosmovimentos corporais. Cabe aos adultos, educadores, influenciar o usocontínuo dessas ricas fontes de prazer e estímulo à criança, e o Referencial
  21. 21. 18Curricular Nacional para Educação Infantil – RECNEI (BRASIL,1998c, p. 25)nos mostra algumas delas: As brincadeiras que compõem o repertório infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se com oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha, etc. O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL,1998c, p. 31) ainda completa: Participar de brincadeira de roda ou de danças circulares, como “A Galinha do Vizinho” ou “Ciranda, Cirandinha” favorecem o desenvolvimento da noção de ritmo individual e coletivo, introduzindo as crianças em movimentos inerentes à dança. Brincadeiras tradicionais como “A Linda Rosa Juvenil”, na qual cada verso corresponde um gesto, proporcionam também a oportunidade de descobrir e explorar movimentos ajustados a um ritmo, conservando fortemente a possibilidade de expressar emoções. Estas brincadeiras podem também aperfeiçoar a oralidade infantil.Através das cantigas de roda, por exemplo, a criança é convidada a falarversos os quais levam a prosperidade de sua fala e a ampliação de seuvocabulário aprendendo não só a repetir palavras, mas também seussignificados. Nas brincadeiras existem diálogos, situações que levam a argumentar eexpor seus pontos de vista e descobertas, desenvolvendo assim nas criançascapacidades de comunicação mais significativas, possibilitando o diálogo compessoas, a construção de seu conhecimento e o desenvolvimento de seupensamento. O lúdico leva a criança a entrar em um mundo de faz de conta colocandoem evidência sua imaginação. De acordo com Pereira (2005, p. 21): “[...]Lúdico vem daí, do latim ludere, que significa ilusão. Então, todo o gesto lúdicoé imaginativo”. Essa imaginação leva à criança a elaboração de regras, asquais serão reformuladas de acordo com suas necessidades, estimulando suacriatividade, participação, interação. O momento lúdico proporciona situações em que as crianças são livrespara criar e errar sem qualquer repreensão. Isso leva a desenvolver
  22. 22. 19continuamente sua autoconfiança, já que diante disso a criança vaiconhecendo cada vez mais suas capacidades, limitações e suaspotencialidades. Para Nicolau (1993, p.135): A autoconfiança da criança, através do jogo, é continuamente desenvolvida, pois, à medida que é desafiada a desenvolver habilidades operatórias que envolvam a identificação, a observação, a comparação, a análise, a síntese, a generalização, ela vai conhecendo as suas próprias possibilidades. Ela é livre para gritar, correr, expandir-se, sugerir e modificar, construindo ou não regras. O brincar leva a criança ao aprendizado por meio de interações e doconvívio com os outros. Ele possibilita o contato com diversos assuntosnecessários a formação do indivíduo de forma agradável, causando ânimo evontade em aprender e deste modo, contribui grandemente para odesenvolvimento cognitivo, motor e socioafetivo. De acordo com Santos (1997, p. 20): Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois, através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona idéias, estabelece relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais, reduz a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento. Então, a brincadeira é um meio importante na vida da criança. Atravésdela, esses pequenos seres, assumem diversos papéis interpretando situaçõesdo dia a dia as quais contribuem para a construção do seu conhecimento, alémde desenvolver suas habilidades motoras, sua sociabilidade, sua oralidade eseu raciocínio.2.1 O BRINQUEDO, O BRINCAR E A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃOINFANTIL Os brinquedos são objetos que promovem momentos lúdicos e dediversão ao ser humano. Porém nem sempre ele foi atribuído a essacaracterística. Muito diferente a isso, sua fabricação se destinava a produzir
  23. 23. 20objetos pequenos com a finalidade de utilizá-los na decoração de casas. Aprodução destes pequenos objetos teve início na Alemanha e iniciou-se emoficinas de entalhadores de madeiras ou de fundidores de estanho. Após umtempo, com o aumento de procura desses objetos pelas pessoas, descobriu-sea necessidade de expandir a fabricação, surgindo daí, lugares apropriados edestinados apenas a esse tipo de produção, ganhando espaço cada vez maiornas indústrias mundiais (ALMEIDA, 2006). Com o sucesso de produção, esses objetos considerados unicamenteartesanais passaram a ganhar mais formas e tamanhos, perdendo suacaracterística discreta. Com isso, começaram a ser cada vez mais exploradospor crianças e assim ganhava “vida” na imaginação infantil, se tornando ummaterial de grande valor para as suas brincadeiras (ALMEIDA, 2006). A partir daí, os brinquedos se tornavam cada vez mais importantes edeixavam de ser simples objetos de enfeites passando a objetos essenciaispara a infância, responsável por fecundar o imaginário e fantasia, promovendomomentos divertidos ao ser humano. Característica essas presentes até osnossos dias. Por essas características, o brinquedo é considerado, geralmente pormuitos, como um objeto que leva o indivíduo unicamente ao entretenimento e,possivelmente por conta disso, muitas vezes veem brinquedos e brincadeirasdentro da sala de aula como um passatempo e não como atividade orientadora.Para muitos essa prática é um método apenas destinada ao divertimento e,portanto, questionável em relação à escola e ao desenvolvimento das crianças.Devido a isso, durante algum tempo essa aplicação se tornou escassa nasescolas não havendo, muitas vezes, uma proposta pedagógica queincorporasse o lúdico, afastando deste modo a brincadeira das escolas(MALUF, 2003). Diferentemente do que se pensavam ou de que algumas pessoas aindapensam, o brincar é sinônimo de aprender. Essa relação teve início comFroebel, primeiro educador a enfatizar o lúdico como meio educativo. Ele viveuna Prússia de 1782 a 1852 e em 1837 foi responsável por abrir o primeirojardim de infância. Durante toda sua vida se dedicou a fundações de jardins de
  24. 24. 21infância, a formação de professores e a elaboração de métodos eequipamentos para essas instituições (NICOLAU, 1989). Para Froebel, o ato da brincadeira iria mais além do que um momentode diversão. Ela era considerada como um importante recurso para odesenvolvimento infantil (NICOLAU, 1993). Isso levou os profissionais da áreaeducativa a perceber a importância e enriquecer suas experiências, levando asbrincadeiras, jogos e brinquedos para dentro da sala de aula, de modo quecontribuíssem com a construção do aprendizado da criança. Com essa descoberta, começaram a surgir movimentos no Brasil com aintenção de que o ato lúdico fosse valorizado. Essas manifestações iniciadasna década de 1980 fizeram surgir as primeiras brinquedotecas, espaçoadequado para a criança brincar, possibilitando o acesso a grande variedadede brinquedos, dentro de um ambiente especialmente lúdico (WANDERLIND,2006). Através do brinquedo a criança pode desenvolver diversas habilidadesnecessárias a sua vida. Neste sentido, a escola como um meio responsável aodesenvolvimento da criança, não deve colocá-los apenas como materiaisrecreativos, mas oferecer através deles atividades educativas que facilite oprocesso de progressão de suas capacidades. Para Maluf (2003, p. 45): “Obrinquedo não é apenas um objeto que as crianças usam para se divertirem eocuparem o seu tempo, mas é um objeto capaz de ensiná-las e torná-lasfelizes ao mesmo tempo”. O brinquedo é a riqueza do imaginário infantil, através dele as criançasmanifestam todos os seus pensamentos e pontos de vista. Eles devem fazerparte a todo o momento do mundo da criança, uma vez que estimulam apossibilidade de sonhar, fantasiar, e também sentir medos, angústias. Alémdisso, oferece a oportunidade de aprender a lidar com todas as suas emoções,fator indispensável no progresso de sua personalidade. O brinquedo integrado ao ato de brincar contribui para odesenvolvimento da criança colaborando para importantes resultados emdiversos aspectos do indivíduo. Eles ajudam a criança na sua oralidade,afetividade, imaginação, criatividade, na superação de seus desafios, na
  25. 25. 22construção de normas e alternativas para resolução de problemas e na suasociabilidade, aumentando a integração com outros seres. Segundo Almeida (2003, p. 37): “O brinquedo faz parte da vida dacriança, simboliza a relação pensamento-ação e, sob esse ponto, constituiprovavelmente a matriz de toda a atividade linguística, ao tornar possível o usoda fala, do pensamento e da imaginação”. Para Nicolau (1993, p. 116): “O brinquedo, característica marcante dainfância, constitui-se numa experiência completa, que exige participação totalda criança em termos de movimentação física, envolvimento emocional, açãoda mente, comportamentos espontâneos e improvisados, além de favorecer atomada de decisão e de desenvolver a criatividade”. O brinquedo e a brincadeira são elementos essenciais e naturais aomundo da criança, os quais dão subsídios para que elas explorem o mundo,conhecendo suas percepções e seu modo de reagir perante as situaçõestornando-se favoráveis ao seu crescimento e a construção do seuconhecimento. Diante disso, nota-se que as suas utilizações sãoindispensáveis dentro das unidades educativas já que juntos são responsáveispor promoverem o desenvolvimento e ampliarem suas experiências. A escola deve ter o cuidado de não só se preocupar em proporcionaresse momento da brincadeira, mas deve buscar meios para fazer com que acriança sinta vontade em brincar. As brincadeiras devem ser interessantes, terseus objetivos bem traçados, e elas devem ser adequadas à faixa etária decada criança. Para tanto, devem ser organizadas de maneira clara e acessívela todos e visar um objetivo a ser atingido. Para o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL,1998c, p. 15): As instituições de educação infantil devem favorecer um ambiente físico e social onde as crianças se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitara a ampliação de conhecimento acerca de si mesma, dos outros e do meio em que vivem.
  26. 26. 23 Estas condições, no entanto, não significam necessariamente queincluam materiais de elevados custos ou que necessitem de excessivo trabalhopara planejamento e execução. As brincadeiras podem enriquecer uma proposta pedagógica e ajudar notrabalho de conteúdos de modo prático. Nesta perspectiva, o professor devedesenvolver e facilitar esse tipo de trabalho estabelecendo metodologias econdições para o desenvolvimento das atividades. Para Maluf (2003, p. 29): “Oprofessor é quem cria oportunidades para que o brincar aconteça de umamaneira sempre educativa”. As atividades lúdicas devem ocupar um lugar privilegiado na práticapedagógica, em especial dentro da sala de aula, já que são promotoras deprazer e da aprendizagem, fazendo com que a criança vivencie desafios,instigando sua curiosidade e criatividade. Cabe, então, ao professorestabelecer uma conexão entre a satisfação, o brincar e o aprender, para queassim possibilite o desenvolvimento integral da criança, desenvolvendo seulado afetivo, social e mental.
  27. 27. 24CAPÍTULO 3: A MATEMÁTICA E A EDUCAÇÃO INFANTIL A educação infantil é tão importante quanto os outros níveiseducacionais e essenciais no desenvolvimento das séries posteriores. Emvirtude disso, a proposta pedagógica deve favorecer o desenvolvimento infantilde forma ampla, não se limitando apenas a alfabetização de letras, maspossibilitando um rico contato com outros meios igualmente importantes àeducação de primeira infância. De acordo com o (RECNEI, 1998c) estes meiosessenciais podem ser definidos pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade eautonomia, Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem oral e escrita,Natureza e sociedade, e Matemática, nosso objeto maior de estudo nestapesquisa. A matemática favorece e desenvolve a formação do pensamento e doraciocínio lógico, levando a criança à descoberta e facilitando o entendimentode muitos conhecimentos. Através dessa ciência, a criança tem a possibilidadede compreender as coisas a sua volta descobrindo características, relações epropriedades, ajudando-as na organização de informações. Assim como a matemática, o professor (a) também é importante para aeducação. Todo ensino é resultado do trabalho do professor (a), cabendo aele(a) a partir de suas experiências e formações, buscar meios e métodosadequados ao crescimento intelectual dessas crianças no intuito de facilitar aaprendizagem. Ele(a) é o principal agente do processo educativo, se tornandoindispensável nas instituições de ensino. Para Cunha (1992, p. 27): “Oprofessor tem papel principal no desempenho escolar, é impossíveldesconhecer que sem professor não se faz escola”. Desde o surgimento das instituições de educação para as criançaspequenas – as creches, o professor já fazia parte desse meio. Nessa época, aúnica exigência para realização deste trabalho era a pessoa ser do sexofeminino. As mulheres eram consideradas seres carinhosos e afetuosos,particularidades essenciais neste trabalho, já que o cuidar era uns dosprincipais objetivos nestas instituições.
  28. 28. 25 De acordo com as Referências para a Formação de Professores(BRASIL, 1999, p. 31): “O imaginário social foi cristalizando uma representaçãode trabalho docente destinado a crianças, cujos requisitos são muito mais asensibilidade e paciência do que o estudo e preparo profissional”. E asmulheres registravam mais intensamente estas características. Atualmente, para desempenhar a função de professor já não énecessário apenas gostar de crianças. O professor ou professora deve ser umprofissional crítico, criativo e qualificado, com uma boa formação econhecimento sólido de várias áreas (DANTE, 1996). O professor (a) da educação infantil deve ser uma pessoa preparadapara atender o público infantil com formação adequada que possibilite ao alunoum ensino condizente com suas necessidades. De acordo com Santana (2008, p. 65): Quanto ao professor para educação infantil, entendemos que deva ser um(a) professor(a) em nível superior através dos cursos de licenciatura de pedagogia ou qualquer outra especialidade, desde que haja uma preparação especifica para a educação infantil, tanto na licenciatura em pedagogia quanto nas demais licenciaturas [...]. Cada criança possui diferentes interesses e habilidades, em vista a issoo educador deve ter o cuidado ao selecionar e planejar as atividades e os seusmétodos. Elas devem ser aplicadas de acordo com a faixa etária e osinteresses das crianças. Para isto, é necessária a observação e a análise peloeducador a cada uma delas para conhecê-las. Assim ele poderá intervirpositivamente relacionando o modo de pensar ao conteúdo estabelecidoajudando-as em seu desenvolvimento intelectual e social (MALUF, 2003). Para que essas atividades sejam entendidas pela criança faz-senecessário trabalhar o conteúdo a partir da realidade vivenciada por elas. Paraos conteúdos matemáticos isso não é difícil, já que, mesmo sem que seperceba, a matemática está presente no dia a dia do universo infantil. Se observarmos, a todo o momento as crianças estão se deparandocom situações que envolvem números, localização espacial, noções dequantidade, de tamanho. Isso é notório até na hora da brincadeira, em que ascrianças sempre estão comparando, quantificando, dividindo, medindo,
  29. 29. 26localizando, enfim, utilizando-se de vários meios matemáticos para resolver assituações que se apresentam. A utilização de matemática nesta fase do desenvolvimento é tambémdestacada pelo RECNEI (1998c, p. 207). De acordo com este documento: Utilizando recursos próprios e poucos convencionais, elas recorrem a contagem e operações para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele, etc. A utilização da matemática na vida é inevitável. Percebemos que desdemuito pequenas, até mesmo antes de falar, as crianças precisam damatemática em sua vida. Um bebê, por exemplo, na busca de um brinquedoestende suas mãos com a intenção de pegá-lo e não conseguindo tenta searrastar para perto até que se chegue a uma distância conveniente para atingirseu objetivo, efetuando nesse caso um deslocamento espacial. Saiz (2006, p.143) enfatiza que as crianças “[...] vão aprendendo a organizar seusdeslocamentos em um espaço cada vez mais amplo e elaborando seusdiversos conceitos sobre espaço”. São com essas experiências em seu meioque suas bases matemáticas são construídas. Gradativamente a criança vaiassimilando conceitos, atribuindo significados e fazendo novas descobertas. Aprender matemática é um processo continuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural (RECNEI, 1998c, p. 217). A matemática da escola por muitas vezes foge dessa realidade sevoltando para o conceito de conhecimentos puros e abstratos em que as aulassão geralmente marcadas por métodos mais tradicionais. O ensino tradicionalse centra com frequência nos aspectos sintáticos, limitando o ensino a umareprodução de métodos sem se ocupar da construção do sentido, sem levar emconta os procedimentos que os alunos possuem e acham mais convenientepara a resolução das atividades (MORENO, 2006).
  30. 30. 27 Dessa maneira, a aprendizagem desses alunos se daria pelamemorização de procedimentos expostos pelo professor cujo único objetivo étransmitir o conteúdo. Partindo disso, fica evidente que esse método faz comque a matemática seja visto como algo de difícil compreensão, longe darealidade, trazendo desânimo, gerando desinteresse e até mesmo antipatia. Em geral os alunos, logo nos primeiros contatos com essa ciência,começam a detestá-las ou tornam-se indiferentes a ela. Isso pode ser atribuídoao exagero no treino de algoritmo e regras desvinculadas de situações reais,além do pouco envolvimento do aluno com aplicações da matemática queexijam o raciocínio e o modo de pensar matemático para resolvê-las (DANTE,2007, p. 13). O ensino de matemática na educação infantil, não deve estar voltado aotreino das crianças para respostas corretas através da memorização. Emalgumas situações é isso que ocorre. Como exemplo, podemos analisar oprocesso de contagem. Em alguns casos é visível a preocupação de se ensinara criança a contar em sequência tanto quanto consigam, sem qualquerpreocupação, muitas vezes, em fazer com que elas compreendam o porquê dautilização deste tipo de procedimento. Nesta situação o número é apenas umnome dado a algum objeto e não se verifica uma relação de ordem ouquantidade, dentre outros aspectos. Para Borges (1994, p. 67): Nesses casos, não é raro encontrarmos crianças que memorizando os nomes das quantidades, pensam o número como um atributo físico do objeto. Ao contarem degraus, por exemplo, subindo uma escada, concluem que, onde estão pisando, é duro, marrom ‘e se chama cinco’. É importante que o ensino de matemática vá além dessa memorização.O professor deve se atentar aos objetivos daquele conteúdo, fazendo a criançaconstruir seu conhecimento diante do que está sendo trabalhado. Aindatomando como exemplo a contagem, Spinillo e Magina (2004, p. 14)argumentam: Não que se passe a estimular as crianças a recitarem os números infinitamente, mas que se passe a incluir nas situações escolares,
  31. 31. 28 explicações sobre o fato de que ao se contar, conta-se algo (quantificando) e isto é feito com uma finalidade. A matemática não deve ser uma lista de regras e tópicos isolados eensiná-la não é tarefa apenas de transferir conhecimentos prontos, verdadesdefinitivas e infalíveis. Ensinar matemática deve ser uma construção quedesenvolva o raciocínio lógico-matemático. Para Dante (2007, p. 11): “Um dosprincipais objetivos do ensino de matemática é fazer o aluno pensarprodutivamente”. Diante disso, o educador tem por objetivo contribuir com estedesenvolvimento, possibilitando situações que levem ao aluno a fazer análises,relações e a levantar hipóteses. Para Cunha (1992, p. 111): A produção do conhecimento é entendida aqui como a atividade do professor que leva à ação, à reflexão crítica, à curiosidade, ao questionamento exigente, à inquietação e à incerteza. É o oposto da transmissão do conhecimento pronto, acabado. É a perspectiva de que ele possa ser criado e recriado pelos estudantes e pelos professores na sala de aula. Para que isso aconteça o orientador deve dispor de possibilidade,favorecendo a participação e o engajamento total de suas crianças, deixandoestas, de serem simples expectadores e se tornando sujeitos participantes eprontos para interagir e expor suas ideias e raciocínios resolvendo problemas,livres da memorização e dos procedimentos expostos em sala. De acordo com Dante (2007, p. 14): Uma aula de matemática onde os alunos, incentivados e orientados pelo professor, trabalhem de modo ativo – individualmente ou em pequenos grupos – na aventura de buscar a solução de um problema que os desafia é mais dinâmica e motivadora do que a que segue o clássico esquema de explicar e repetir. O real prazer de estudar matemática está na satisfação que segue quando o aluno, por si só, resolve um problema. É importante também uma interação social entre os alunos, em que abusca de resoluções para determinada situação vão gerar diversosprocedimentos para se chegar ao objetivo esperado. Esse processo deve levarem consideração tudo o que os colegas dizem, as suas explicações,
  32. 32. 29justificativas, escolhas, descobertas, enfim, tudo o que leve a descoberta doque se quer chegar (QUARANTA; WOLMAN, 2006). Essa abertura aos questionamentos durante as aulas possibilita adescoberta até mesmo dos seus próprios erros, os quais são reflexos dopensamento da criança. Em debate com outras crianças de opinião diferentesobre um determinado assunto ela tende a chegar por si só ao seu erro, umavez que no debate terão indícios de como o indivíduo chegou àquelaconclusão, quais foram os métodos utilizados para que se tivesse essaresposta tornando a criança um ser ativo e o professor um orientador efacilitador da aprendizagem. Segundo Kamii (1990, p. 61): [...] se as crianças questionarem bastante, mais cedo ou mais tarde descobrirão a verdade, sem nenhum ensino ou correção feito pelos professores. Por exemplo, num jogo de baralho, se a criança disser que 2 + 4 = 5, ela acabará por descobrir a verdade ao discutir bastante com outros jogadores que não concordem com ela. O professor (a) deve encorajar suas crianças quando elas se deparamcom o erro. Ao invés de dar respostas exatas e expor diante de todos que elaestá errada, este deve proporcionar perguntas e diálogos entre a turma paraque os próprios alunos cheguem ao erro sem que se sintam pressionados,corrigindo-o, tornando a aprendizagem construtiva. Em vez de dizer ‘Certo’ ou ‘Errado’, o que nós fazemos é encorajar o intercâmbio por meio de perguntas: ‘todos concordam?’. A troca de ponto de vista para nós é muito importante para nós [...]. Na sala de aula, também, se todas as crianças concordarem que um raciocínio faz sentido, concluirão por si próprias que a resposta estará correta. Se concluírem que a resposta de outra criança faz mais sentido, estarão perfeitamente preparadas para corrigirem-se de dentro para fora, sem qualquer pressão (KAMII; JOSEP, 2005, p. 81). Neste sentido, desenvolver-se matematicamente é saber expor ideiaspróprias, formular procedimentos para resolução de problemas, fazerargumentos e confrontos. Para que a criança obtenha esse desenvolvimento,deve-se engajar na proposta métodos que contribuam para esse tipo deensino. As aulas construídas pelo (a) professor (a) às crianças devem ser umconvite a observação, manipulação, construção, descobertas e exposição de
  33. 33. 30estratégias, dificuldades, facilidades, dando a elas a possibilidade de participarativamente dentro da sala de aula. Devemos motivar as crianças a rever o seu raciocínio, descrevendo-o.Devemos fazê-las pensar como seria resolver um mesmo problema de outramaneira; fazê-las testar as soluções encontradas; fazê-las generalizar osresultados; e a criar novos problemas a partir daquele resolvido (DANTE, 2007,p. 60). Para Rossini (2003, p. 10): Temos a missão, enquanto educadores, de mostrar que aprender pode ser gostoso porque eles, nossos educandos, não deixam dúvidas quando solicitam por meio de atitudes, expressões não verbais ou verbais, que aprender tem que ser gostoso. Ainda para este autor (p. 15): “É da ciência do comportamento humano aconclusão de que uma criança ou jovem estão naturalmente dispostos aaprender tudo que se relaciona aos seus interesses”. Deste modo, osconteúdos, em especial destaque para os relacionados a matemática devem“[...] propor atividades que envolvam a criança, despertando sua curiosidade,aproveitando as situações quotidianas que são naturalmente, do seuinteresse”. Durante a apresentação desses conteúdos, o professor (a) deve mostrá-las que assim como ele, a criança sempre sabe alguma coisa, encorajando-asa participar da aula mostrando o que sabem e o que pensam. Os novosconhecimentos são construídos com base no que a criança já sabe, edificandoa partir daí novas concepções (MORENO, 2006). De acordo com Dante (1996, p. 15): Não há uma só criança que não saiba nada. Alguma coisa ela sempre sabe. O ponto de partida para qualquer atividade é este: O que ela já sabe, por mais simples que seja. É importante que a criança sinta que sabe alguma coisa. Partindo daí, estaremos ligando o novo com as experiências já vivenciadas. Não há descontinuidade. A criança sente-se mais segura e começa a arriscar-se mais, a descobrir, a contar o que descobriu, a aventura-se mais em busca do novo. Os conteúdos então devem ser adequados a faixa etária da criança,respeitando suas capacidades cognitivas. Na educação infantil é essencialtrabalhar contagem, escrita numéricas, operações matemáticas, noções de
  34. 34. 31quantidade e de tempo, espaço e formas conforme sugerem os Referenciais(1998c). No entanto, os Referenciais, de acordo com Santana (2008) devemservir apenas como orientações ao professor, não devendo ser utilizadoindistintamente mesmo porque são grandes as críticas existentes em relação asua implantação e utilização enquanto currículo para a educação infantil. Os conteúdos assim como as atividades devem ser iniciados de formasimples, com poucas regras para só depois serem enriquecidos com detalhesconforme enfatizam estudiosos a exemplo de Moreno (2006). Deste modo, entendemos que o ensino da matemática deve superar aprática tradicional, não mais reproduzindo conteúdos matemáticos, masdesenvolvendo em suas crianças habilidades que instiguem o raciocínio lógico.O professor ou professora deve possibilitar ao aluno condições favoráveis enecessárias para o seu desenvolvimento, orientando-os e estimulando-os comatividades desafiadoras.
  35. 35. 324 ENTRELACES METODOLÓGICOS DA PESQUISA A educação infantil é a primeira etapa educacional da criança e tambémdeveria ser a base para a construção do conhecimento. Espera-se que nosanos seguintes estes conhecimentos sejam progressivamente ampliados. Poreste motivo a escola de educação infantil deve ser uma instituição com sérioscompromissos na construção do conhecimento de crianças. No entanto, écomum percebermos, em séries mais avançadas, dificuldades encontradas emjovens e adultos principalmente em relação aos conteúdos de matemática.Estas dificuldades nos levam a refletir mais especificamente em relação aoprocesso de ensino dessa ciência principalmente na pré-escola. O ensino de primeira infância vive em um considerável sistema derevisão de práticas mediadora da aprendizagem e do desenvolvimento infantil(ROSSETTI-FERREIRA; AMORIM; OLIVEIRA; 2009), porém nem sempreessas práticas são evidenciadas nos cursos superiores dificultando esse tipode trabalho. Nossa experiência enquanto aluna no Curso de Licenciatura emMatemática nos mostra que não há espaço para discussão da educação infantilna matriz curricular do Curso e, ao que parece, nem noutras licenciaturas.Discussões como estas foram apresentadas, excepcionalmente, na primeiraoferta do Componente Curricular Laboratório do Ensino de Matemática I, noterceiro semestre do ano de 2005. Este Componente faz parte da matrizcurricular do Curso de Licenciatura em Matemática, do Campus VII, daUniversidade do Estado da Bahia - UNEB, ao qual pertencemos. Naquelemomento fomos levados a discutir a presença dos conteúdos matemáticos emtodos os níveis de escolarização e não apenas nos normalmente trabalhadosna Licenciatura. Esta discussão em sala, associada posteriormente a uma proposta detrabalho com turmas de educação infantil de uma escola particular no municípiode Senhor do Bonfim, nos levou ao aprofundamento do tema e a buscarreferências e troca de informações com outros profissionais para melhordesenvolvimento das atividades naquela nova experiência.
  36. 36. 33 Em estudos ainda em andamento, Ferreira e Brito (2009) mostram quenos Cursos de Magistério do Ensino Médio, no Curso de Licenciatura emPedagogia da UNEB e Curso de Licenciatura em Pedagogia Rede UNEB 2000,no município de Senhor do Bonfim, Bahia, a preocupação com conteúdosmatemáticos para as séries iniciais do ensino fundamental e a educação infantilé muito pequena. As autoras afirmam que os currículos destes três cursosainda é de certo modo, o responsável pela marginalização dos conteúdosmatemáticos na formação de professores que lecionam nas primeiras séries doensino fundamental. Para Santana (2008) esta deficiência é muito maissignificativa na educação infantil. Para Ferreira (2011), o Curso de Licenciaturaem Matemática da Universidade do Estado da Bahia, por sua vez, mesmo nãosendo exatamente preparado para formar este profissional, também se omiteem relação a estas séries. Este contexto ganha mais precariedade se levarmosem consideração que há nestas etapas de escolarização no município ecidades circunvizinhas uma grande diversidade de profissionais que lecionamestas turmas. Com base nestas e noutras afirmações, buscamos traçar um breveestudo em relação à prática pedagógica de professores que atuam na área deeducação infantil. Para isso selecionamos alguns educadores que atuam naeducação infantil de algumas escolas municipais de Senhor do Bonfim, Bahia,e utilizamos como abordagem para nossa investigação a pesquisa qualitativa. Este tipo de pesquisa possibilita ao pesquisador fazer uma ampla ecomplexa investigação. Conforme Rodrigues (2006, p. 90), uma pesquisa comabordagem qualitativa: É utilizada para investigar problemas que procedimentos estatísticos não podem alcançar ou representar, em virtudes de sua complexidade. Entre esses problemas, podemos destacar aspectos psicológicos, opiniões, comportamentos, atitudes de indivíduos ou de grupos. Por meio da abordagem qualitativa, o pesquisador tenta descrever a complexidade de uma determinada hipótese, analisar a interação entre as variáveis e ainda interpretar os dados, fatos e teorias. A pesquisa qualitativa envolve o contato entre o pesquisador epesquisado na busca de reflexão sobre a sua realidade. Para Baraldi (1999, p.
  37. 37. 3418) esta pesquisa “[...] consiste em sua abertura para compreender o fenômenoque se mostra, em sua realidade, como é, e não como gostaria que fosse”.Uma pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta dedados, não sendo necessária a criação de ambientes experimentais emanipuláveis e, tem também, o pesquisador como o principal instrumentonesse tipo de pesquisa (BARALDI, 1999). O pesquisador deve se posicionar de modo coerente e profissionalperante os seus questionamentos. Ele é o responsável pela busca deinformações sobre o determinado assunto. Essa busca possibilita a ele umaumento de conhecimento através da obtenção dessas informações por meiode métodos científicos, e ainda, possibilita a análise e a interpretação dosdados da pesquisa em questão.4.1 LÓCUS E SUJEITOS DA PESQUISA A pesquisa foi realizada em algumas escolas municipais de educaçãoinfantil localizadas na sede do município de Senhor do Bonfim, Bahia. Estemunicípio localiza-se no centro-norte do estado da Bahia, na Região doPiemonte Norte do Itapicuru e dista aproximadamente 376 quilômetros deSalvador, capital do estado. Senhor do Bonfim tem população estimada emsetenta e quatro mil habitantes e sua emancipação ocorreu no dia 28 de maiode 1885. Como integrantes da economia esta cidade tem como fonte ocomércio, com destaque para a Feira Livre realizada diariamente e comintensificação aos sábados; a extração mineral, em especial o cobre,manganês e o volfrâmio; a agricultura, baseada nas plantações de mamona,mandioca, feijão, milho, cana-de-açúcar e frutas; e a pecuária, com a criaçãode rebanhos bovinos, caprinos, suínos e ovinos. A cultura dessa cidade apresenta heranças deixadas pelos negros (corda pele, comidas, falas e gestos), índios (vocabulário de origem tupi-guarani,comidas típicas feitas com milho) e europeus (manifestações literárias, teatraise musicais). Um dos maiores movimentos culturais é a festa de São João,
  38. 38. 35realizada no mês de junho com a participação de visitantes de outras cidades epaíses atraídos por esse festejo (SANTANA, 2008; BRASIL, 2011). O município de Senhor do Bonfim registrou em conformidade com oIBGE (BRASIL, 2011), 74 (setenta e quatro) escolas de educação infantil noano de 2009, sendo que destas, 51 (cinqüenta e uma) são escolas públicasmunicipais e 23 (vinte e três) são privadas. Além disso, verifica-se 3.427 (trêsmil, quatrocentos e vinte e sete) registros de crianças matriculadas, nessemesmo ano, na pré- escola, sendo que 1.937 (um mil, novecentos e trinta esete) são de escolas públicas municipais e 1.490 (um mil, quatrocentos enoventa) de escolas privadas. O município registrou também neste mesmoano, 146 (cento e quarenta e seis) professores e professoras atuantes na pré-escola, sendo que 59 (cinqüenta e nove) deles se destinaram a escola públicamunicipal e 87 (oitenta e sete) a escola privada. Em busca de conhecer um pouco mais sobre a prática pedagógica dosprofessores e professoras da educação infantil, optamos por investigar dozesprofessores da rede municipal de Senhor do Bonfim, Bahia. Dentre estes,quatro foram entrevistados no final do ano de 2009 e oito também no final doano seguinte (2010). Para a coleta dos dados optamos por utilizar como instrumentos aentrevista semiestruturada e o questionário fechado. A entrevista é um dos meios mais utilizados em trabalho de pesquisa,pois ela possibilita a transmissão de informações necessária em relação aoassunto, o que garante reflexões dos problemas apresentados. Para Baraldi(1999), Lakatos e Marconi (2009) é possível através deste recurso obterinformações mais específicas sobre o que se quer pesquisar. Além disso, aentrevista semiestruturada proporciona ao entrevistado uma maior liberdadepara responder. Deste modo compomos a entrevista com questões abertas queversavam sobre o trabalho na educação infantil. Esse tipo de questão édefinida por Lakatos (2009, p. 206): “Perguntas abertas: Também chamadaslivres ou não limitadas, são as que permitem ao informante responderlivremente, usando linguagem própria, e emitir opiniões”.
  39. 39. 36 Para responder sobre questões que garantiam certo perfil sócio-econômico dos profissionais envolvidos optamos por um questionário comperguntas de fato. De acordo com Lakatos e Marconi (2009, p. 203), um“Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma sérieordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem apresença do entrevistador”. Ainda para estas autoras (209, p. 210): “Perguntasde fato: Dizem respeito a questões concretas, tangíveis, fáceis de precisar;portanto, referem-se a dados objetivos: idade, sexo, profissão, domicilio, estadocivil ou conjugal, religião, etc”.
  40. 40. 37CAPÍTULO 5: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS Depois de realizada a coleta de informações através de entrevista equestionário passamos a analisar os dados obtidos por estes instrumentos aluz de autores que nortearam este trabalho e baseados nas nossasexperiências enquanto professoras atuantes nos diversos níveis deescolaridade. Tomamos como base sustentatória desta pesquisa, nossasatuações enquanto integrantes do Curso de Licenciatura em Matemática daUniversidade do Estado da Bahia – UNEB e, ainda, enquanto integrantes deprojetos de pesquisa do Laboratório de Desenho que envolve as temáticas emquestão. Para tanto, construímos e aplicamos uma entrevista e questionáriocontendo oito perguntas para doze profissionais que atuaram na educaçãoinfantil no último semestre dos anos de 2009 e 2010, no município de Senhordo Bonfim, Bahia, os quais através do Termo de Consentimento (Apêndice B)nos autorizaram a analise e publicação dos dados coletados. Para melhor entendimento de questões que envolvem a educaçãoinfantil e os (as) professores (as) que atuam nesta fase de escolaridadeoptamos por dividir o questionário (Apêndice A) em duas partes distintas. Naprimeira delas buscamos levantar o perfil dos entrevistados através dequestões que procuravam informações relacionadas ao sexo do professor (a),a faixa etária, a formação e experiência profissional destes professores (as). Nasegunda parte do questionário construímos questões mais específicarelacionadas a atuação destes profissionais na educação infantil que envolvemas percepções de trabalho, métodos de ensino e a articulação com outra áreade ensino destes professores e professoras. Na construção do perfil, perguntamos inicialmente, qual o sexo dos dozeprofissionais da educação infantil e representamos no Gráfico 1, a seguir,sendo que quatro profissionais responderam a questão no último semestre de2009, enquanto que, os outros oito participantes responderam a questão noúltimo semestre do ano de 2010.
  41. 41. 38Gráfico 1: Sexo dos doze profissionais da educação infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia feminino masculino 0 0 Professoras (2009) Professoras (2010) Fonte: Questionário aplicado aos pro profissionais no segundo semestre de 2009 e segundo semestre de 2010 Com base no Gráfico 1 verificamos que 100% dos profissionais %pesquisados que atuavam na educação infantil de instituições públicas no vammunicípio de Senhor do Bonfim, nos anos de 2009 e 2010, são do sexofeminino. Esta característica é bastante presente nas instituições deste porteno município e cidades circunvizinhas. Tal fato encontra justificativa naprópria história da formação de professores. Paciência, carinho e do mação donsmaternos eram características essenciais a este tipo de profissional,justificando a presença das mulheres na educação infantil. Essa concepçãotornava as mulheres mais aptas ao exercício desta função, e era aoportunidade encontrada por elas, mulheres, para transitarem do espaço pdoméstico para o público. Nessa época, a docência era uma das principaisatividades oferecidas a essa classe, pois oportunizava o acesso à cultura esso cultura.Neste sentido, elas buscavam se igualar ao homem em termos culturais alar(ZIBETTI, 2011). Na questão seguinte, ainda relacionados a construção do perfil dos seguinte,entrevistados, perguntamos sobre a faixa etária das professoras e passamosao registro no Gráfico 2.
  42. 42. 39 Gráfico 2: Faixa etária dos 12 profissionais da educação infantil de escolas : públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia 20 a 25 anos 26 a 30 anos 31 a 35 anos Acima de 35 anos 3 2 2 2 1 1 1 0 Professoras (2009) Professoras (2010) Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo semestre de 2009 e no segundo semestre de 2010 No que se refere a faixa etária percebe-se que em 2009 a maior parte das seprofessoras entrevistadas (2) tinham idade entre 31 a 35 anos. Já em 2010 amaior parte das professoras tinha a faixa etária acima de 35 anos de idades (3). Na questão seguinte foi solicitada as professoras informações sobre a informaçõesformação profissional e passamos a registrá-las no Gráfico a seguir. registrá Gráfico 3: Formação profissional das 12 professoras da educação infantil de : escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia 5 Ensino superior incompleto Ensino superior 2 2 2 completo 1 Pós-graduação graduação 0 Professoras (2009) Professoras (2010) Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo semestre de 2009 e no segundo semestre de 2010
  43. 43. 40 Com base no Gráfico 3 percebe-se que no geral todas as professoras seou possuem curso superior, ou estão cursando. Detalhando melhor,percebemos que no ano de 2009, 50% (2) possuíam ensino superior completo bemose 50% (2) possuíam ensino superior incompleto. Nenhuma delas cursava ouhavia concluído curso de especialização. No ano de 2010 verificamos que 67%das professoras pesquisadas (5) apresentavam curso superior completo. apresentavamVerificamos também que 22% das professoras (2) cursavam na época algum época,curso superior, e 11% destas professoras (1) tinham especialização. Esta formação acadêmica apresentada é necessária aos profissionaisde educação infantil. De acordo com Santana (2008), o professor indicadopara a educação infantil, diferentemente do que afirma a Lei 9.394/1996, devepossui curso superior na área de pedagogia ou em qualquer especialidade especialidade,desde que haja uma preparação especifica para esta etapa de escolarização(SANTANA, 2008). A formação deste profissional é de certo modo, um pouco diversa.Observemos estas informações no Gráfico 4. stas 4 Gráfico 4: Formação acadêmica das doze professoras da educação infantil de : escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia 4 Pedagogia 3 incompleto Pedagogia completo 2 Letras incompleto Letras completo 1 Especialização em neuropsicologia 0 Não especificou Professoras (2009) Professoras (2010) Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo semestre de 2009 e no segundo semestre de 2010
  44. 44. 41 Em conformidade com o Gráfico verificamos que no ano de 2009, duas verificamosprofessoras eram formadas por cursos em nível superior sendo que uma delasem pedagogia e a outra em letras. Duas delas frequentavam neste mesmo ano letras ano,o curso de pedagogia. Já as professoras pesquisadas em 2010, apresentavamo seguinte quadro: seis tinham formação superior, em que quatro del eram delasformadas em pedagogia, uma era formada em letras e, uma delas possuíaespecialização em neuropsicologia. Neste mesmo ano, uma professo estava professoracursando pedagogia. Uma das professoras entrevistadas em 2010 não edagogia.especificou o seu curso de formação. Assim, foi possível perceber que tanto em 2009 quanto em 2010 a asmaiores formações são na área de pedagogia, cerca de 75% em 2009 e 62,5% %em 2010, o que representa um bom nível do ponto de vista da formação 010,acadêmica destas professoras. Entretanto, estes dados podem não representar professoraso perfil geral do município, uma vez que este não era, neste momento, o nosso to,objeto de pesquisa. A seguir, listamos no Gráfico 5, o tempo de experiência destas s ,professoras nas turmas de educação infantil. Gráfico 5: Tempo de experiência profissional das 12 professoras da educação : infantil de escolas públicas do município de Senhor do Bonfim, Bahia 5 4 1 a 5 anos 3 6 a 10 anos 2 11 a 20 anos 1 0 Acima de 20 anos Professoras (2009) Professoras (2010) Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo semestre de 2009 e no segundo semestre de 2010 Em relação a experiência profissional constatamos que em 2009 metadedas professoras entrevistadas (2) tinham de 11 a 20 anos de experiência na experiênc
  45. 45. 42educação infantil. No ano de 2010, no entanto, a maior parte das professoras .possuíam de 1 a 5 anos de experiência profissional na educação infantil. Na questão número 5 perguntamos as professoras sobre a faixa etária etdas crianças que ensinavam. Como respostas, obtivemos os registros a seguir(Gráfico 6). Gráfico 6: Faixa etária das crianças que as professores de educação infantil : rofessores ensinavam em 2009 e 2010 4 3 a 5 anos 3 3 a 8 anos 2 4 a 6 anos 1 5 a 7 anos 0 5 a 12 anos Professoras (2009) Professoras (2010) Fonte: Questionário aplicado aos professores e professoras no segundo semestre de 2009 e no segundo semestre de 2010 De acordo com o gráfico, percebemos que em 2009 a maior parte dascrianças que estas professoras ensinavam registravam idades entre 4 a 6 anos(3), enquanto uma professora registra que ensinava para crianças de 3 a 5 ,anos de idade (1). Em 2010, nota-se que assim como em 2009 a maioria das . notacrianças possuíam 4 a 6 anos de idade (3). Percebemos com o gráfico 6 queuma das professoras entrevistadas além de dar aulas na educação infantilensinava também para crianças do ensino fundamental. fundame Na segunda parte do questionário perguntamos mais detalhadamentesobre aspectos que se relacionavam a experiência destas professoras emrelação às atividades desenvolvidas nas turmas de educação infantil. Desta
  46. 46. 43maneira perguntamos a elas qual a percepção que tinham em relação aotrabalho desempenhado pelo professor ou professora para crianças daeducação infantil. Deste modo, perguntamos como as entrevistadas percebiam o trabalhodo professor/professora na Educação infantil. Em resposta podemos observarque para a maioria das professoras questionadas em 2009 existia umapreocupação em relação ao trabalho e desempenho das crianças. Para estasprofessoras, a educação infantil se constituía numa base para os outros níveisde escolaridade e, neste caso, era necessário desenvolver nesta etapa umtrabalho sério e responsável. Vejamos a seguir as respostas de duas dessasprofessoras. De fundamental importância, pois a Educação Infantil é a base do aluno. Um bom trabalho desenvolvido nesta faixa etária, garante um bom desenvolvimento do aluno. (A1) Um trabalho importante para o desenvolvimento da criança e que deve ser realizado com seriedade e responsabilidade, já que é na educação infantil que tudo se inicia. (A2) Esta preocupação também é registrada por muitos autores. Para Assis(1993, p. 1), “[...] o objetivo da pré-escola é o de preparar a criança paraenfrentar com certas garantia de sucesso a escola de primeiro grau”. Neste sentido, percebemos o quanto é importante para o professor (a)buscar melhoras em relação ao desenvolvimento do seu trabalho. Observamosneste grupo pesquisado, uma busca contínua por cursos e especializações.Isto nos leva a crer que elas procuram constantemente manter-se atualizadas,demonstrando preocupação com relação ao trabalho desenvolvido. De acordocom Santana (2008, p. 65): “Uma boa formação permitirá que eles ou elasexecutem ou mesmo tenham autonomia para propor um currículo melhor emais adequado à realidade das crianças”. Além dessa preocupação, percebemos em outras respostas destegrupo, o quanto a afetividade está presente. Um trabalho bem gratificante que deve ser realizado com dedicação e carinho. (A3)
  47. 47. 44 Uma outra professora (A4) afirmou que esse trabalho é bom egratificante, especialmente quando percebia o avanço em seus alunos.Afirmou, porém, que alguns fatores dificultavam esse tipo de trabalho. É um trabalho muito bom, mas com dificuldades, como por exemplo as salas lotadas, mas ao mesmo tempo gratificante principalmente quando percebemos o avanço dos alunos. (A4) De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil(1998b, p. 50): “A promoção do crescimento e do desenvolvimento saudáveldas crianças na instituição educativa está baseado no desenvolvimento detodas as atitudes e procedimentos que atendem as necessidades de afeto”. Neste sentido, Dante (1996, p. 10) afirma que “Antes de trabalhar fatos,conceitos e desenvolver habilidades numa criança, é preciso conhecê-la o maisprofundamente possível”. Cada criança possui um ritmo e desenvolve suashabilidades em tempos diferentes, cabendo ao professor respeitar cada estágiode desenvolvimento. Para Nicolau (1993, p. 98) é dever da “[...] pré-escolaestimular e orientar a criança considerando os estágios de seudesenvolvimento, aceitando-a e desafiando-a a pensar”. Deste modo, a superlotação na sala de aula, conforme frisou a professora A4, pode dificultar esteprocesso de desenvolvimento, seja pela falta de tempo necessário aoacompanhamento individual destas crianças, seja pela inquietação natural quese faz presente nestas turmas. Na análise relativa as respostas sobre como as professoras percebem otrabalho do professor (a) na Educação infantil, as entrevistadas no ano de2010, apresentaram praticamente respostas similares as de 2009. Assim comoaquelas, estas professoras consideraram o trabalho na educação muitoimportante e que exige total dedicação por ser a base para os outros níveiseducacionais. Vejamos as respostas registradas: A base para todo segmento da educação. (B1) O trabalho do professor na Educação infantil ultrapassa os limites do ensinar. Nessa fase a criança em desenvolvimento exige do professor atenção especial. as experiências são novas, o convívio social vai além do familiar e a própria aprendizagem caminha em passos lentos.
  48. 48. 45 De maneira que o educador se coloca como facilitador desse processo. (B2) É muito importante e fundamental para o desenvolvimento das crianças. O professor também é um pouco de “tudo”, um pouco de mãe, psicólogo, isso demonstra ainda mais a relevância do seu trabalho. (B3) Um trabalho atrelado a atividades lúdicas contextualizadas de acordo com as fases de desenvolvimento infantil, relacionadas aos conteúdos a serem trabalhados na sala de aula para a aquisição da aprendizagem satisfatória. (B4) Uma outra entrevistada reforça o trabalho individualizado na educaçãode crianças pequenas. Muito importante. Pois é nesta fase que o professor propõe um trabalho baseado nas diferenças individuais, que facilita a aprendizagem nas diferentes faixas etárias. (B5) De acordo com o RECNEI (BRASIL, 1998b, p. 32), o desenvolvimentoda capacidade de se relacionar depende, entre outras coisas, de oportunidadesde interação com crianças da mesma idade ou de idades diferentes emsituações diversas. Cabe o professor então, promover atividades individuais ouem grupo, respeitando as diferenças e estimulando a troca entre as crianças. O ensino, de modo geral, atrelado a essas atividades deve ser voltadoao crescimento intelectual da criança. Assim como outras áreas deconhecimento, a exploração matemática é um dos caminhos para favorecê-lasintelectualmente, socialmente e emocionalmente (LORENZATO, 2006). Ensinar matemática não deve se restringir a passar informações aoaluno simplesmente, muito menos fazer com que eles memorizem soluções,muito embora esse processo tenha sido praticado por professores por bastantetempo. No final do século passado e início deste podemos verificar que oensino precisa ir muito além. O ensino, especialmente o de matemática devepossibilitar a construção do conhecimento lógico-matemático através dodiferentes e eficientes métodos. Para Pires e Mansutti (2002, p. 103), a escola, enquanto agentefundamental da formação de novas gerações e enquanto produtora deconhecimento se vê diante do desafio de buscar novos caminhos para cumprir
  49. 49. 46o papel que dela se espera. A visão de conhecimento como mero acúmulo deinformações não satisfaz mais às exigências da sociedade. Nesta perspectiva, procuramos saber como as professoras realizavam oensino da matemática nas turmas de educação infantil que trabalhavam, qual afrequência do ensino desta ciência nas suas aulas e quais os fatores quedificultavam o trabalho com matemática. Ao analisarmos as respostas referentes ao ano de 2009 percebemosnas respostas das professoras a utilização de jogos e brincadeiras como meiosessenciais no trabalho com a matemática. Vejamos o escrito de umaprofessora. A matemática é trabalhada de forma lúdica, com jogos envolvendo bingos, jogo da memória, dominó, contagem concreta, entre outras. (A1) Com base nisso, percebemos que a atividade lúdica vem ocupando umlugar importante na educação e isso é fundamental, uma vez que a escola éconcebida como um espaço de aprendizagem e o lúdico como um meio quecausa ânimo, interesse e aprendizagem. Através desse ato, a criançadesenvolve seu raciocínio lógico e diversas habilidades necessárias ao seudesenvolvimento. Para Nicolau (1993, p. 78), por meio “[...] da atividade lúdicae do jogo, a criança forma conceitos, seleciona idéias, estabelece relaçõeslógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com seu crescimentofísico e desenvolvimento”. O jogo passa a ser essa estratégia didática quando as situações sãoplanejadas e orientadas pelo professor, visando uma aprendizagem por partedos alunos, ou seja, quando proporciona a criança algum tipo de conhecimento(BRASIL, 1998). Ainda compactuando com a utilização dos jogos na educação infantil,verificamos na resposta de uma professora, uma afirmação que amplia estautilização. Trabalho com o lúdico e comparações da realidade das crianças. (A3) O ensino de matemática quando atrelado a realidade e interesses dascrianças facilita a aprendizagem do conteúdo pela criança. A linguagem, o

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