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Monografia eliane para entrega

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  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM ELIANE MIRANDA DA SILVAAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS PROFESSORES TÊM DO SEU “PAPEL” ENQUANTO PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL SENHOR DO BONFIM 2010
  • 2. ELIANE MIRANDA DA SILVAAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS PROFESSORES TÊM DO SEU “PAPEL” ENQUANTO PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL Monografia apresentada como pré- requisito para conclusão do Curso de Pedagogia: Docência e Gestão de Processos Educativos, Departamento de Educação Campus VII da Universidade do Estado da Bahia. Orientadora: Profª. Maria Elizabeth Souza Gonçalves SENHOR DO BONFIM 2010
  • 3. ELIANE MIRANDA DA SILVAAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS PROFESSORES TÊM DO SEU “PAPEL” ENQUANTO PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTILAprovada em ______ de ______________ de 2010Orientadora: __________________________________________ Profª Maria Elizabeth Souza GonçalvesAvaliador(a): __________________________________________Avaliador(a): __________________________________________
  • 4. AGRADECIMENTOSAos meus familiares, pai, irmãos, mas em especial minha mãe e minha irmã Jú, quesempre se orgulharam em dizer que eu passei no vestibular da UNEB e sempretorceram pelo meu sucesso.Ao meu esposo por toda a paciência e companheirismo nos momentos mais difíceisdessa jornada.À minha amiga Patrícia por ter cuidado do meu bebê enquanto eu estudava, masacima de tudo, por ter me dado força e apoio para continuar na luta.À professora Elizabeth por te aceitado me ajudar, mesmo sabendo que ultrapassariaseu limite de orientandos. Meu muito obrigada.Aos demais professores do curso de Pedagogia do Campus VII pelas discussõesque muito contribuíram para que essa pesquisa se consolidasse.Aos funcionários da biblioteca que sempre nos auxiliavam com muita boa vontade.Aos meus colegas de curso: Lidiana, Lidiane, Denizia, Viviane Braz, masespecialmente às minhas amigas: Maria Elizângela, Odeane Camilla e Adriana deCarvalho.Aos funcionários da Creche Mãe Dedé em especial aos professores que tantocontribuíram para que esse trabalho se realizasse.A todos vocês, o meu eterno e muito obrigado! Que Deus os abençoe!
  • 5. “Ninguém nega o valor da educação e que um bomprofessor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bonsprofessores para seus filhos, poucos pais desejam que seusfilhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimentoque o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, masque permitimos que esses profissionais continuem sendodesvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixoprestígio social e responsabilizados pelo fracasso daeducação, grande parte resiste e continua apaixonada peloseu trabalho.Aos professores, fica o convite para que não descuidem desua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios,nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” enão apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha nãotransforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedademuda”. (Paulo Freire)
  • 6. RESUMOO presente trabalho monográfico, se constituiu em fazer uma reflexão sobre asrepresentações sociais que os professores da Creche Mãe Dedé têm do seu papelna educação infantil, considerando que o estudo sobre educação infantil, permitealém de consolidar esta modalidade como uma etapa da educação que requer umaprática que considere as crianças como sujeitos de direitos, permite que paradigmasconstruídos historicamente sobre a educação infantil sejam cumpridos oudesconstruídos. Diante desse contexto buscamos respaldo para as nossasdiscussões nos seguintes autores: Oliveira (2008), Kramer (1992), Fazenda (1991),Kishimoto (2002), Angotti (2006), Pablo Gentilli (2008), Hall (2001), Andrade (2000),Dotta (2006), Anadon e Machado (2003), dentre outros. Os caminhos metodológicosutilizados foram subsidiados na abordagem qualitativa, pautados nos seguintesinstrumentos de coleta de dados: questionário fechado, observação direta eentrevista semi-estruturada. Finalmente identificamos através das falas dasprofessoras da Creche Mãe Dedé que estas representam socialmente o seu papelna educação infantil de forma tradicional, concebendo esta etapa como base oualicerce que prepara os indivíduos para ingressarem nas séries seguintes e aindalimitam o seu papel à levar a criança a ler e escrever. Nestas falas encontramosdiscursos mais politizados, principalmente atrelados à formação profissional, todavia,percebe-se uma representação limitada do papel do professor, visto que este temuma função determinante na construção de sujeitos ativos.Palavras-chave: Representações Sociais. Educação Infantil e Professor.
  • 7. LISTA DE FIGURASFIGURA 01: Percentual em relação ao GêneroFIGURA 02: Percentual em relação à FormaçãoFIGURA 03: Percentual em relação à Formação ContinuadaFIGURA 04: Percentual em relação ao Tempo de AtuaçãoFIGURA 05: Percentual em relação à Jornada de Trabalho
  • 8. SUMÁRIOINTRODUÇÃO ............................................................................................... 10CAPÍTULO I ................................................................................................... 121. EDUCAÇÃO INFANTIL: TRILHANDO CANINHOS DIFERENTES ............ 12 1.1 Professor da Educação Infantil: Representações Sociais do seu papel 15CAPÍTULO II .................................................................................................. 202. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................. 20 2.1 Representações Sociais: Relacionando com a postura dosprofessores .................................................................................................... 20 2.2 Educação Infantil .................................................................................. 24 2.3 Professor: Qual a sua identidade? ....................................................... 29 2.3.1 Professor de Educação Infantil: Que relação há entre a formaçãoe a construção de sua identidade? ................................................................ 32CAPÍTULO III ................................................................................................. 353. METODOLOGIA: OS CAMINHOS TRILHADOS ................................... 35 3.1 Tipo de Pesquisa: Qualitativa .............................................................. 36 3.2 Lócus da Pesquisa .............................................................................. 37 3.3 Sujeitos da Pesquisa ........................................................................... 38 3.4 Instrumento de Coleta de Dados ......................................................... 39 3.4.1 Questionário Fechado ................................................................... 40 3.4.2 Observação Direta ......................................................................... 41 3.4.3 Entrevista semi-estruturada .......................................................... 41CAPÍTULO IV ................................................................................................. 434. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS .............................................. 43 4.1 Perfil dos Sujeitos ................................................................................ 43 4.1.1 Gênero ........................................................................................... 44 4.1.2 Formação ...................................................................................... 45 4.1.2.1 Formação Continuada.............................................................. 45 4.1.3 Tempo de Atuação ....................................................................... 47
  • 9. 4.1.4 Jornada de Trabalho...................................................................... 48 4.2 Análise da Entrevista ........................................................................... 49 4.2.1 Educação Infantil como alicerce .................................................... 49 4.2.2 O Papel do Professor reduzido a leitura e escrita ......................... 52 4.2.3 A importância da Formação do Professor ..................................... 55CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 59REFERÊNCIAS .............................................................................................. 61APÊNDICES
  • 10. 10 INTRODUÇÃO A educação infantil aqui no Brasil tem uma história recente, em comparaçãocom outros países, pois somente no século XIX é que foram criadas as primeirasinstituições de atendimento à educação infantil, a custo de muitas lutas sociais,ainda assim tais instituições de ensino não traziam consigo propostas de educaçãoinfantil que contemplassem as necessidades das crianças enquanto sujeitosconstrutores e dotados de direitos, o que percebemos é que tais propostas estavamvoltadas para os aspectos assistencialistas e compensatório, é bem verdade que doponto de vista legal no que se refere ao direito a acessibilidade hoje temosdocumentos que dão essa garantia, contudo é importante frisar que são muitos osparadigmas que perpassam a educação infantil nos dias atuais. E dentro destesparadigmas está inclusive a necessidade de uma proposta pedagógica que tenhacomo foco a criança, considerando-a como indivíduo que produz cultura e ao mesmotempo é produzido por ela, no momento contemporâneo que vivemos não permitemais que a criança seja concebida como o cidadão futuro. Assim entendemos que as representações sociais dos professores comrelação ao seu papel são imprescindíveis, pois são essas representações quedeterminarão se o professor desempenhará seu papel de forma crítica reflexiva oude forma alienada. É a partir dessa compreensão que o trabalho objetiva identificaras representações sociais que os professores têm do seu papel na educação infantil. Este trabalho está composto de quatro capítulos: O Capítulo I, problematizamos nossa temática, fazendo um histórico daeducação infantil, trazendo à tona paradigmas que se fizeram presentes durantetodo o processo e que ainda se encontram arraigados, assim como as conquistasalcançadas, e, também discutimos a função do professor na educação infantil. No Capítulo II, aprofundamos o estudo acerca da função e da prática doprofessor, apoiando nos em teóricos que trouxeram reflexões e conceitos sobre aspalavras-chave: representações sociais, educação infantil e professores.
  • 11. 11 No Capítulo III, descrevemos os caminhos trilhados pela nossa pesquisa quese pautou na abordagem qualitativa e ao mesmo tempo descrevemos os recursosutilizados na coleta dos dados. No Capítulo IV, apresentamos os resultados da nossa pesquisa através daanálise das falas das professoras, onde confrontamos idéias e fizemos comparaçõescom o que os autores nos referenciam. A análise foi dividida em categorias construídas a partir dos discursos dasprofessoras. Finalmente fizemos nossas considerações finais em torno do trabalhorealizado, verificando se o objetivo proposto foi alcançado, demonstrando anecessidade de se repensar a forma de direcionar a educação infantil.
  • 12. 12 CAPÍTULO I1. EDUCAÇÃO INFANTIL: TRILHANDO CAMINHOS DIFERENTES A educação é um processo que começa fazer parte da vida do homem desdeseus primeiros contatos com outros indivíduos, se configurando então de formaassistemática. Enquanto processo formal percebe-se que a educação tem tomadodimensões diferentes de acordo com o momento político e histórico em que ossujeitos situam-se. No tocante a Educação Infantil, não aconteceu diferente, à medida em que oscenários sócio-político e econômico tomam novas dimensões, o processo dealfabetização infantil também vem exigindo um direcionamento e um olhar novo,geralmente em consonância com o momento histórico em que se encontra. Essa situação fica em evidência quando analisamos a forma como asinstituições de educação infantil surgiram. Em meio ao processo de industrialização,fez-se necessário o ingresso da mulher no mercado de trabalho, entretanto, taismulheres não tinham com quem deixar seus filhos no momento em que estivessemfora de casa, assim buscavam um lugar “seguro” onde as crianças se sentissemcomo se estivessem no seu próprio lar. É nesse momento de mudança na economiaque surgem as instituições de educação infantil com o objetivo meramente de“guardar” as crianças provenientes das camadas menos favorecidas, sem a menorpreocupação com a função pedagógica. Nesta perspectiva, percebe-se que historicamente as políticas educacionaisvoltadas para este segmento não estavam preocupadas com a criança enquanto serconstrutor de conhecimentos e cidadania, a criança não era percebida como cidadãque estava inserida num contexto histórico e social e que conseqüentementesofreria influências deste meio. Sendo assim faz-se necessário compreender a visãoque a sociedade e especificamente as entidades governamentais tinham deeducação infantil, nas décadas de 30 e 40, pois como afirma Kramer (1992):
  • 13. 13 As políticas públicas federais dirigidas às crianças brasileiras têm se revestido, durante todo o século, de um caráter assistencialista. Marcadas pelo paternalismo, pelo clientelismo, pela manipulação ideológica e política- eleitoral, a maioria das ações de cunho médico, assistencial, alimentar ou educacional concebem a criança pelo que ela não é, discriminam a sua cultura e sua linguagem, oferecem-lhe programas de baixa qualidade. (p. 124). Nesse contexto fica evidente que as políticas educacionais voltadas àscrianças de 0 a 6 anos não se revestiam de um caráter educativo, mas traziamconsigo um cunho meramente assistencialista no qual as crianças não eramconcebidas como seres sociais. Durante as décadas de 30 e 40 propostas como asde Decroly¹ e Montessori elaboradas com objetivos de atender pedagogicamentecrianças advindas das camadas mais pobres eram adequadas e aperfeiçoadas porprofissionais que trabalhavam com crianças de classe rica, as crianças das famíliaspobres continuavam recebendo um atendimento precário de cunho assistencialista,apenas para permitir que as mães trabalhassem fora, atendendo assim aosinteresses do mercado de trabalho. A classe dominante estava voltada para um tipode educação que contemplava domínios cognitivos e afetivos. Em relação a esteaspecto Oliveira (2001) destaca: Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitando de um atendimento estimulador de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres eram propostos um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda e higiene. (p. 17). Logo, percebemos uma nítida diferenciação de objetivos na oferta daeducação infantil, tendo como fator determinante a classe social à qual a criançapertencia. É pertinente ressaltar que para a elite desse momento histórico não erainteressante educar as crianças das camadas pobres, desse modo as instituições deeducação infantil continuaram apenas com a função de “depósitos” de crianças._________________________________1. Estas propostas tiveram origem com o objetivo de atender às crianças de camadas ou grupos desprivilegiadoscomo: órfãos de guerras e crianças com deficiência.
  • 14. 14 Segundo Oliveira (2008) apenas quando a classe média precisou buscaratendimento para seus filhos na creche é que este segmento de educação infantilrecebeu respaldo para desenvolver uma proposta pedagógica. Entretanto constata-se que somente a custo de muitas lutas e movimentos operários em busca demelhorias educacionais e conseqüentemente sociais é que se conseguiu umaconquista significativa na Constituição de 1988 que oficializa a educação em crechese pré-escolas como um direito de todas as crianças e um dever do Estado. Porém,apesar do avanço conquistado percebe-se que ainda perpassam nos dias atuaisvestígios de propostas anteriores com caráter assistencialista e compensatório,basta que observemos a qualidade da educação oferecida às crianças oriundas dasfamílias menos favorecidas. Outro progresso referente à educação infantil quemerece destaque é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB9.394/96. A Lei 9.394/96 inaugura um novo olhar quando nos diz no artigo 29: “aeducação básica infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criançaaté seis anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social”. Aipercebe-se pela primeira vez, pelo menos legalmente, uma preocupação com acriança enquanto cidadã construtora de conhecimento e ser que faz parte de umcontexto social. Para que o propósito da Lei 9.394/96 que é contemplar o desenvolvimentointegral da criança, muita coisa ainda precisa ser mudada no tocante às políticaseducacionais, pois estas deveriam contemplar aspectos que vão muito além dasquestões de ordens burocráticas e tecnológicas, não querendo menospreza-las,muito pelo contrário, esta última é uma iniciativa plausível, porém é necessário queparalelo aos avanços tecnológicos estejam as melhorias no que se refere a questãosalarial do professor, infra-estrutura das salas de aula, material didático e merendaescolar de qualidade, proporcionando dessas condições dignas de aprendizagem. O que se tem percebido nas últimas décadas é que os governantes tentamcamuflar a real situação de precariedade das escolas com investimentostecnológicos que por vezes não atendem às necessidades básicas da educação. Aorefletir a esse respeito Gentilli (2008) destaca que:
  • 15. 15 O baixo investimento em educação resulta em péssimas condições de infra-estrutura escolar, falta de material didático apropriado, ausência de biblioteca e salas de aula superlotadas.Os governantes neoliberais tentaram atenuar a situação mediante programas de modernização periférica que fizeram da chamada “transformação educacional” uma verdadeira caricatura do que deveria ser uma política democrática: compra de alguns poucos computadores, instalação de antenas parabólicas e aparelho de vídeo, fax e datashows em escolas com goteiras permanentes, sem saneamento básico, com um único banheiro para meninos e meninas, muitas vezes sem giz e até mesmo sem energia elétrica. (p. 46). A fala do autor retrata a realidade grande parte das escolas brasileiras,evidenciando que as políticas educacionais não são elaboradas com objetivos demelhorar a situação das escolas, mas para funcionar como “marketing”, ondepercebemos que a tecnologia chega, no entanto, não chega junto espaço físico paracomportá-la, muito menos pessoal devidamente treinado para dá a devidamanutenção, e como já sabemos, o resultado provável é o não aproveitamentodesses recursos. Acaba então tais investimentos não trazendo maiorescontribuições para a melhoria da situação educacional. Tal contexto nos faz refletir sobre a fragilidade das políticas educacionais nonosso pais, desde questões voltadas , às melhorias de estrutura física e tecnológicaaté propostas de valorização e efetivação de direitos garantidos legalmente paraeducação infantil.1.1 Professor da Educação Infantil: Representações sociais do seu papel No Brasil as políticas educacionais voltadas à infância como já foi mencionado anteriormente, têm sido ministradas de forma precária e insuficiente, além disso vem se configurando um cenário ambíguo no qual na maioria das vezes o discurso se distancia da prática. A esse respeito Campos (in MACHADO, 2005) nos diz:
  • 16. 16 O divórcio entre a legislação e a realidade, no Brasil, não é de hoje. Nossa tradição cultural e política sempre foi marcada por esta distância e, até mesmo pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de fato fazemos na realidade. (p. 27). Neste sentido, observamos as disparidades existentes nas propostaseducacionais para a infância com relação ao que é colocado teoricamente e o quena realidade é praticado. Outro impasse vivenciado por este segmento durante muitotempo é a falta de fundos com recursos específicos, isto torna difícil o trabalho dosmunicípios que se obrigam a usar de muitos artifícios para atender às crianças de 0a 6 anos, utilizando na maioria das vezes locais inapropriados com estruturas físicasprecárias, profissionais sem a formação adequada. nesse sentido Gentili (2008) diz: Assim, enquanto os pobres eram excluídos do acesso a escola, seu direito à educação era negado por uma barreira difícil de transpor e herdada de geração em geração. E quando finalmente conquistaram esse acesso, eles foram confinados a instituições educacionais iguais a eles: pobres ou muito pobres, enquanto os mais ricos mantinham seus privilégios, monopolizando agora não mais o acesso à escola, mas às boas escolas. (p. 35). Sendo assim é necessário estarmos atentos às políticas educacionaisvoltadas à Educação Infantil, pois apesar dos avanços, principalmente no sentido daexpansão ao atendimento de crianças de 0 a 6 anos, ainda estamos muito longe deatingir uma meta satisfatória que englobe oferta e qualidade de ensino. É pertinente no entanto, pontuarmos os avanços, mesmo que tênues,ocorridos mais recentemente neste segmento como no caso do FUNDEB (Fundo deManutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dosProfissionais da Educação) que veio em substituição ao FUNDEF (Fundo deManutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização doMagistério). Com a implantação do FUNDEB, a Educação Infantil recebeu uma atençãoaté então negada pelas políticas educacionais, pois para estas, é como se essesegmento de educação não existisse. As responsabilidades de ensino eramdelegadas a uma e a outra instância, e quase nada se fazia em prol das crianças de0 a 6 anos. No entanto, apesar do olhar do FUNDEB voltado a essa categoria nãosignifica que os problemas foram sanados. Para isso a nossa preocupação no
  • 17. 17presente estudo foca-se no professor que está nesse segmento educacionalreferente à formação desses profissionais por exemplo, vivencia-se grande paradoxoem que tanto as instâncias (Federal, Estadual e Municipal) como instituições deensino superior não têm claramente definidas as exigências tanto relacionadas àformação inicial quanto à formação continuada, o que segundo Kramer (2005) torna-se muito mais grave quando são feitas interpretações diferentes do que retrata a leicom relação aos profissionais que atuam nesta área. Nesta perspectiva percebe-se que enquanto o que é determinado nalegislação relacionado à formação de profissionais da educação infantil deixa“brechas”, entendimentos diferentes, as instituições de ensino que atendem criançasde 0 a 6 anos funcionam com profissionais com formação mínima ou nenhuma. OMinistério da Educação – MEC por sua vez não tem oferecido subsídios para que osmunicípios invistam na formação inicial e continuada de professores, sendo estaúltima oferecida esporadicamente pelos municípios e com objetivos que muitoprovavelmente até se distanciem de uma proposta de melhoria de qualidade deensino, uma vez que os cursos de formação continuada são ministradosnormalmente em jornadas pedagógicas com duração de no máximo 40 horas,inviabilizando assim maior aprofundamento teórico. Além disso não são trabalhadas temáticas específicas para educação infantil.Um outro aspecto relevante relacionado aos cursos de formação continuada é o fatode os professores participantes serem instigados a abandonar experiênciasvivenciadas durante toda sua prática pedagógica. A própria nomenclatura usadapara designar o processo (capacitação, reciclagem, dentre outros) sugere que oseducadores comecem tudo de novo a partir da visão trabalhada no curso decapacitação o que para Kramer (2005, p. ): “não deve acontecer, pois na formaçãode profissionais sua trajetória deve estar presente para que se faça uma reflexãosobre essa prática”. Dessa forma observamos que as propostas de cursos de formaçãocontinuada que estão sendo oferecidas acabam não contribuindo significativamentecom o processo de ensino-aprendizagem das crianças de 0 a 6 anos por não
  • 18. 18considerar as dimensões histórica e cultural dos profissionais da educação infantil.Kramer (2005) enfatiza essas dimensões apontando o seguinte: A formação de profissionais da educação infantil precisa ressaltar a dimensão cultural da vida das crianças e dos adultos com os quais convivem, apontando para a possibilidade de as crianças aprenderem com a história vivida e narrada pelos mais velhos, do mesmo modo que os adultos concebem a criança como sujeito histórico, social e cultural... Observar as particularidades infantis, promovendo a construção coletiva de espaços de discussão da prática exige embeber a formação na crença de que não há “déficit” na criança nem que a ela de dedica, a ser compensado; há saberes plurais e diferentes modos de pensar a realidade. (p. 129). Partindo desse pressuposto faz-se necessário considerar a importância depolíticas educacionais de formação de profissionais com propostas que os levem adar um caráter reflexivo a sua prática e que tais políticas não venham torná-losprofessores escravos de métodos e receituários pedagógicos, mas que acima detudo venham conscientizar-se da importância do seu papel no desenvolvimento eformação da criança. Ao mesmo tempo é importante para que se entenda esse processo,trazermos à tona o histórico da construção da imagem do professor da educaçãoinfantil, que por ter sido durante muito tempo atrelado à função do cuidar passou aser uma atividade desenvolvida pela figura feminina o que subentende-se sob umavisão preconceituosa que para desenvolver essa função não requer qualificação. Por conta destas questões, educar crianças de 0 a 6 anos foi se constituindonuma profissão pautada na imagem da mulher, isto devido justamente ao fato de tersido delegado a educação infantil o papel de cuidar das crianças, contemplandoquestões de caráter sanitaristas e atividades domésticas. Tal característica acabapor discriminar socialmente a profissão contribuindo com as desigualdades sociaisaté mesmo referente à remuneração e profissionalização. Segundo Kishimoto (2002): Ao longo da constituição da Educação Infantil, o profissional enfrentou as contradições entre o feminino e o profissional. Princípios como a
  • 19. 19 maternagem, que acompanhou a história da Educação Infantil desde seus primórdios, segundo o qual bastava ser mulher para assumir a educação da criança pequena, e a socialização apenas no âmbito doméstico, impediram a profissionalização da área. (p. 07). Diante de tantos conflitos faz-se necessário buscarmos compreender asraízes dos preconceitos que permeiam a função de educador/a infantil, presentestão fortemente na sociedade e porque não dizer nas instituições educacionais, o queacaba afetando até mesmo os/as profissionais que atuam neste segmento, deixandoos/as desestimulados/as e consequentemente apáticos/as e acomodados/as,encarando a educação infantil apenas como uma forma “mais fácil” de conseguir umemprego, o que acaba trazendo sérias consequências na formação das crianças,enquanto indivíduos sociais. Sendo assim, percebemos que toda essa problemática envolvendo desde aforma como se deu o surgimento das instituições de educação infantil até a maneiracomo são percebidos os profissionais que atuam nesta área, afeta significantementeo contexto da educação infantil, principalmente em municípios de pequeno porte,como é o caso de Filadélfia que fica situado no interior da Bahia. Diante do exposto e, acreditando que compreender como os profissionais sepercebem no processo de ensino aprendizagem pode contribuir significativamentepara mudanças nas políticas públicas educacionais e consequentemente melhorar aqualidade da educação infantil, pretendemos buscar responder a seguinte questãoda pesquisa: Quais as representações sociais que os/as professores/as de educaçãoinfantil da Creche Mãe Dedé, no município de Filadélfia - BA tem do seu papel naeducação infantil? Mediante a essa questão, a nossa pesquisa terá como objetivo central: Identificar as representações sociais que os/as professores/as da Creche MãeDedé têm sobre seu papel na educação infantil.
  • 20. 20 CAPÍTULO II2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Do ponto de vista legal a educação infantil já alcançou muitas conquistas, noentanto, é notório que na prática muita coisa ainda não se concretiza. Falar deeducação infantil nos dias atuais não é tarefa fácil, compreender de que forma sanarresquícios do passado que perpassam a educação infantil, é mais difícil ainda,entretanto, é pertinente ressaltar que a maneira como o processo de ensino-aprendizagem se faz presente na vida da criança faz toda uma diferença e essediferencial será concretizado por meio das ações do professor e consequentementeestas serão fruto das representações que o professor tem de seu papel na educaçãoinfantil. Partindo dessa compreensão é que a presente pesquisa objetiva identificar asrepresentações sociais que os professores da Creche Mãe Dedé tem do seu papelna educação infantil. A partir do objetivo supracitado surgiram os seguintes conceitos norteadores: Representações sociais, Educação Infantil e Professor.2.1 Representações Sociais: Relacionando com a postura dos professores. O trabalho com crianças de 0 a 6 anos no Brasil tem passado por “roupagens”diferentes e até conquistado timidamente mudanças consideráveis, entretanto, sabe-se que os avanços ocorridos nas legislações referentes à educação infantil, nãoacontecem por acaso, todos os progressos se deram a custo de muitas lutas sociais,podemos reafirmar tal idéia com as palavras de Oliveira (2001) quando nos diz:
  • 21. 21 O contexto econômico e político presente nas décadas de 70 e 80 – movimentos operários e feministas ocorrendo no quadro da luta pela democratização do país e pelo combate às desigualdades sociais nele gritantes – e que propiciou um vibrante movimento em luta pela democratização da educação pública brasileira possibilitou a conquista, na constituição de 1988, do reconhecimento da educação em creches e pré- escolar como um direito da criança e um dever do Estado. (p. 18). Nesse contexto fica evidente que os processos educacionais estãointrinsecamente ligados aos movimentos sociais e para melhor entendermos comose relacionam, é imprescindível que se faça um estudo acerca das representaçõessociais, pois assim como teoricamente ocorreram mudanças, a prática do professorse interliga com as representações sociais que ele tem de educação. Nas últimas décadas são muitos os olhares voltados para as representaçõessociais, porém Émili Durkheim foi o pioneiro em desenvolver estudos sobre oassunto, e mais que isso, a criar um conceito para as representações sociais. ParaDurkheim (1947): O termo representação social se refere a representações coletivas, como uma forma de ideação social à qual se opõe a representação individual, e por ele, aplicado em relação à sociedades estabelecidas sem inovação. Compreende também Durkheim como representação social diversos tipos de produções mentais, como a ciência a religião, a ideologia, os mitos e outros, produções essas que de um lado não são idênticas quanto à constituição, formas e funções, e de outro lado se distanciam do que se entende como senso comum. (apud ANADON E MACHADO, 2003, p. 10). Neste contexto percebemos que as representações sociais se referem àsrelações vivenciadas pelos indivíduos em sociedade. Relações essas que envolvemideologias, concepções de mundo e significados construídos na vida cotidiana. Posteriormente Moscovici (1961) apoiou-se em Dukheim (1947), para agregarelementos significativos ao conceito de representações coletivas, que a partir daí fezum encaminhamento sob a perspectiva social, dando então nova dimensão aoconceito de representações sociais. Segundo Moscovici (1978): (...) a representação social é um corpus organizado de conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação
  • 22. 22 cotidiana de trocas e liberam os poderes de sua imaginação. (apud DOTTA, 2006, p. 17). O Conceito de representações sociais não se constitui numa atividadesimples, pois esse termo refere-se a questões complexas que têm sua gênise nassubjetividades humanas. De acordo com Dotta (2006, p. 18): “o próprio Moscovicialerta para a dificuldade de apreensão do conceito de representação social, emcontrapartida à facilidade de apreensão de sua realidade. Partindo dessa compreensão é possível admitirmos que as representaçõessociais dão suporte aos sujeitos para que eles compreendam melhor os processosque os cercam. E ainda de acordo com Moscovici (1995, p. 09): “os fenômenos sociais quenos permitem identificar de maneira concreta as representações e de trabalhar sobreelas são, o sabemos, as conversações, dentro das quais se elaboram os saberespopulares e o senso comum”. Entretanto para o mesmo autor o conhecimento popular não deve serconsiderado fora do contexto de representações sociais, nem tampouco quesomente eles expressam representações sociais. Diante do que foi refletido, entendemos que os saberes populares sãoindispensáveis para que se entenda representações sociais, no entanto somente taissaberes não são suficientes, é preciso que se envolva outros processos comoideologia, religião e linguagem dos indivíduos como podemos perceber na fala deStrey (1998): Estudar RS é buscar conhecer o modo como um grupo humano constrói um conjunto de saberes que expressam a identidade de um grupo social, as representações sociais que ele forma sobre uma diversidade de objetos tanto próximos como remotos, e principalmente o conjunto dos códigos culturais que definem, em cada momento histórico as regras de uma comunidade. (p. 107). Neste sentido as representações sociais se fazem presentes em diversasconstruções dos indivíduos, tanto no campo do coletivo, como nas demonstrações
  • 23. 23individuais, pois, é justamente esta linguagem que dará sentido às identidades.Woodword (2007) ao refletir a esse respeito destaca que: A representação inclui as práticas de significação e os sistemas simbólicos por meio dos quais os significados são produzidos, posicionando-nos como sujeitos. É por meio dos significados produzidos pelas representações que damos sentido à nossa experiência e àquilo que somos... A representação compreendida como um processo cultural, estabelece identidades individuais e coletivas e os sistemas simbólicos nos quais ela se baseia, fornecem possíveis respostas às questões: Quem eu sou? O que eu poderia ser? Quem eu quero ser? (p. 17). Partindo desse pressuposto percebe-se que as representações sociais e aidentidade do indivíduo estão intimamente ligados, e tais representações semanifestam tanto no âmbito do coletivo quanto no âmbito das atitudes individuais.Nessa relação observa-se nitidamente uma reciprocidade de influenciasindivíduo/sociedade, pois como afirma Farr (1995, p. 51): “o indivíduo tanto é umagente de mudança na sociedade como um produto dessa sociedade”. Ainda sobre essa dialética em que o indivíduo interfere na sociedade e vice-versa. Anadon e Machado (2003) vem enfatizando o papel interativo do indivíduo nasociedade quando diz: Não há nada real que não seja construído pelos sujeitos, apoiando-se em sistemas de valores e implicados em um contexto social e ideológico. A partir da herança social, o indivíduo desempenha um papel não negligenciável em suas tomadas de decisão: ele é ao mesmo tempo produto e produtor da sociedade. Está existe somente através de suas práticas. (p. 12). Sendo assim podemos ressaltar que as representações sociais semanifestam efetivamente nas interações dos indivíduos, considerando suasindividualidades, porém nunca sendo tomados como seres isolados, pois de acordocom Jovchetovitch (1995): As representações são uma estratégia desenvolvida por atores sociais para enfrentar a diversidade e a mobilidade de um mundo que embora pertença a todos, transcende a cada um individualmente. Nesse sentido elas são um espaço potencial de fabricação comum, onde cada sujeito vai além de sua própria individualidade para entrar em domínio diferente ainda que fundamentalmente relacionado: o domínio da vida em comum, o espaço público. (p. 18).
  • 24. 24 Portanto, as representações sociais oferecem aos indivíduos respaldo paraque os mesmos interfiram nos fenômenos sociais, através de suas ações. De acordo com as discussões realizadas em torno dos conceitos derepresentações sociais acreditamos que estas norteiam as ações dos indivíduos eassim sendo com os professores não poderia ser diferente, pois como afirma Freire(1996, p. 43): “ensinar exige uma reflexão crítica sobre a prática, pois uma práticaque intenciona ser crítica envolve um movimento dinâmico, entre o fazer e o pensarsobre o fazer”. Conhecer quais as representações sociais que os professores da Creche MãeDedé têm do seu papel, pressupõe na nossa compreensão em se fazer umareflexão sobre educação infantil.2.2 Educação Infantil Atualmente considerada no artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional nº 9.394/96, como a primeira etapa Educação Básica, aeducação infantil tem sido foco de discussões no cenário educacional, revelando-secomo uma temática bastante preocupante, uma vez que a sociedade ainda hoje(século XXI) não consegue concretizar por meio de políticas educacionais o conceitode educação infantil. É pertinente ressaltar que nas últimas décadas aconteceram importantesconquistas neste seguimento, no entanto insuficientes para garantir uma qualidadesignificativa de educação, como vem enfatizando Angotti (2006): As conquistas da área nas últimas décadas foram grandes e importantes, porém as inovações conceituais, o entendimento reformulado do que seja o atendimento educacional às crianças de 0 a 6 anos ainda não encontraram repercussão nas agendas social, política e educacional do brasileiro. (p. 15)
  • 25. 25 Nessa fala fica evidente que apesar dos avanços significativos ocorridos nasleis, nos conceitos do que vem a ser criança e, nos objetivos propostos para aeducação infantil, ainda não se conseguiu consolidar na prática, de forma aconceber a criança de 0 a 6 anos como um indivíduo de direitos e com capacidadede ser protagonista da sua própria história. Os instrumentos legais vêm garantindo à criança o direito a ser reconhecidacomo um ser social com sua própria identidade e por isso deve ser-lheproporcionada uma educação que permita seu desenvolvimento, contemplando seusaspectos físicos, cognitivos e emocionais, pois, como nos relata Angotti (2006)quando consideramos as crianças em sua inteireza existe uma necessidade deentendê-las como produto de uma cultura, mas também devemos considerá-lascomo produtora desta. Diante desse contexto, percebemos a necessidade da oferta de um tipo deeducação para crianças de 0 a 6 anos que contemple aspectos que estão além dosimples ato de “cuidar” visando o alimentar e o higienizar como uma função maternale, assim negligenciando uma prática pedagógica que favorece seu desenvolvimentoe aquisição de conhecimento para a vida em sociedade. A esse respeito Kramer(2002) afirma: Afim de que essa função se efetive na prática, o trabalho pedagógico precisa se orientar por uma visão das crianças como seres sociais, indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige que levemos em consideração suas diferentes características, não só em termos de histórias de vida ou de região geográfica, mas também de classe social, etnia e sexo. (p. 19). É necessário portanto, compreender que a educação infantil necessita romperparadigmas que se fizeram presentes no cenário educacional em décadas anteriorese que ainda se perpassam nos dias atuais quando levamos em consideração aefetivação de direitos que são garantidos por Lei, pois como ressalta Kramer (1992,p. 32): “assistência à infância tem se constituído no Brasil, num objetivo nãoconcretizado na prática durante todo o século”. As divergências existentes entre odiscurso e a prática são nítidas, porém esses paradigmas precisam ser rompidos
  • 26. 26para que tenhamos efetivamente um atendimento de qualidade à criança de 0 a 6anos. Nesse sentido Angotti (2006) ressalta: A Educação Infantil enquanto etapa da Educação Básica, parte pertencente ao sistema educacional brasileiro não pode mais aceitar a manutenção de paradigmas que ofereçam apenas atendimento assistencial às crianças; que cuidem no sentido da mera proteção, higiene, alimentação, sem educá-las, que acreditem que o fortalecimento da coordenação motora fina e a pretensão de antecipação do processo de alfabetizar no sentido estrito da leitura e da escrita seja o papel suficiente e adequado do atendimento proposto; nem tampouco pode desconsiderar e abrir mão de conquistas alcançadas até aqui, sobretudo do ponto de vista da legislação existente. (p. 28). Sendo assim percebe-se a necessidade urgente de uma mudança de posturano sentido de compreender a educação infantil como processo que traz valiosascontribuições na formação dos indivíduos para construção da vida em sociedade deforma autônoma. Segundo Angotti (2006) a criança já não pode mais ser compreendida comoum adulto em miniatura, como um bibelô com quem passamos parte do tempo elogo em seguida providenciamos um lugar para guardá-la. É importante fazermosuma reflexão sobre a forma como a sociedade sempre encarou a criança e nessesentido redimensionar os conceitos sobre a criança, pois de acordo com Moss(2002, p. 240) a reconceitualização sobre a infância deve ser: Construída sobre a noção de criança como um ator educativo e criativo, como um sujeito e cidadão com potenciais, direitos e responsabilidades, uma criança com quem vale a pena ouvir e dialogar e que tem a coragem de pensar e agir por si mesma... a criança como um ator ativo, um construtor, na construção de seu próprio conhecimento e da cultura de seus companheiros... uma criança com sua própria inclinação e poder para aprender, investigar e desenvolver como ser humano em uma relação ativa com outras pessoas... uma criança que quer ter parte ativa no processo de criação do conhecimento, uma criança que em interação com o mundo ao redor é também ativa na construção, na criação de si mesma, de sua personalidade e de seus talentos. Essa criança é vista como tendo “poder sobre seu próprio processo de aprendizagem” e tendo direito de interpretar o mundo. (Apud DARLBERG, 1997, p. 243). Nesse contexto em que a criança é a autora do seu próprio conhecimento,percebemos que já não há mais lugar para um tipo de educação com finsmeramente assistencialistas que desconsidera o potencial da criança enquanto
  • 27. 27indivíduo social. O que para Kramer (1991, o. 53): “Dizer que a criança é um sersocial significa considerar que ela tem uma história, que vive uma geografia, quepertence a uma classe social determinada, que estabelece relações”. Percebemos que atrelado à educação infantil está uma visão preconceituosaconstruída socialmente ao longo da história a respeito da função do professor deeducação infantil. Talvez deva-se ao fato de as instituições de ensino infantilvoltarem-se na maioria das vezes para o cuidar sem a preocupação pedagógica.Entretanto essa visão preconceituosa vem ganhando uma ressignificação à medidaque o educador se percebe enquanto indivíduo formador de opiniões e capaz deprovocar mudanças no sentido de romper paradigmas que perpassam a educaçãoinfantil. Sobre o educar o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil(1988) ressalta: Educar significa portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação inter pessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. (p. 23). Dentro dessa perspectiva o “cuidar” é compreendido como parte da educaçãoinfantil, no entanto, tomando uma nova dimensão em que esse cuidar se integra comos vários aspectos, compondo e articulando conhecimentos que proporcionam àcriança competências que permitam a convivência em sociedade. Segundo Palhares(2004, p. 52): “(...) para educar, cuidar e permitir que nossas crianças cresçam comosujeitos é preciso, também construir educadores sujeitos”. Ainda a esse respeitoDahlberg (2003) enfatiza que: (...) a instituição didática a primeira infância, proporciona um espaço para atividades e relacionamentos, permitindo a construção de conhecimento e identidade. Proporcionam as crianças ferramentas e recursos para explorar e resolver problemas, negociar e construir significados. (p. 105. Partindo dessa compreensão entendemos que as instituições de educaçãoinfantil devem proporcionar à criança uma educação significativa em que a criançaseja percebida no processo como construtora do seu conhecimento.
  • 28. 28 Diante de todas as discussões realizadas percebemos que o campo daeducação infantil passou por momentos distintos com objetivos também variados,nos quais na maioria das vezes não atenderam ou não atendem às necessidadespedagógicas das crianças. Crianças são atores sociais e na medida em que são trabalhadas nestaperspectiva são capazes de construir sua própria história de vida, daí a importânciada educação infantil estar encaminhando a criança em busca dessa autonomia, poisAngotti (2001) afirma: Estudos científicos, principalmente da psicologia, têm apontado a importância dos primeiros anos de vida para a construção do sujeito. Devemos ter como meta, na educação pré-escolar, a criança com seu desenvolvimento enquanto ser cognitivo e cognoscível, para que possamos garantir a construção de sua pessoa. (p. 55). Evidentemente, em pleno século XXI não mais é admissível uma concepçãode educação infantil que não tome a criança enquanto ser construtor deconhecimentos e que não contemple seus aspectos físicos e cognitivos, assim comojá não faz mais sentido instituições de educação infantil com mero propósitoassistencialista. É importante redimensionar efetivamente a educação de criançasde 0 a 6 anos. Nessa perspectiva o trabalho com crianças de 0 a 6 anos fundamenta-se naconstrução de significados que se fará nas relações sociais, originando assim asidentidades profissionais e sociais, o que para Cerisara (1996) no momento atualvive uma crise, a qual tem como causa principal o fato de os profissionais daeducação infantil se depararem com situações em que necessitem desenvolveratividades que se assemelham às da família. Ainda segundo Cerisara (1996) énecessário que haja um aprofundamento na discussão sobre as características dosprofissionais que atuam no educação infantil, pois de acordo com estudos realizadossobre o tema, as profissionais da educação infantil trazem dimensões pessoais parauma prática que tradicionalmente não foi reconhecida como prática profissional. Diante do que foi exposto percebe-se que a prática pedagógica na educaçãoinfantil está intrinsecamente relacionada à construção de identidade do profissional,
  • 29. 29o que demanda uma atenção maior e urgente, pois corre-se o risco de asprofissionais de educação infantil desconsiderarem os cuidados físicos por estarematrelados à maternagem e se dedicarem exclusivamente à educação de “conteúdos”o que seria tão perigoso quanto à educação com o mero propósito de “cuidar”, poiscom adverte Kishimoto (2002): Em uma época em que se prioriza o desenvolvimento infantil da criança na faixa de 0 a 6 anos, não se podem produzir práticas de maternagem e escolarização precoce. É necessário respeitar a especificidade infantil, valorizando seus saberes, criando espaços de autonomia de expressão de linguagens e de iniciativa para a exploração e compreensão do mundo. (p. 08). Portanto, o trabalho do professor será verdadeiramente significativo namedida em que ele não se detém a priorizar aspectos como cuidar no sentido dofísico, nem tampouco voltar sua atenção exclusiva para os conteúdos, mas trabalharno sentido de ajudar as crianças a se tornarem indivíduos autônomos capazes de seperceberem enquanto seres sociais capazes de construir sua própria história.2.3 Professor: Qual a sua identidade? O trabalho com crianças de 0 a 6 anos fundamenta-se na construção designificados que se fará nas relações sociais, originando dessa forma as identidadesprofissionais e sociais, o que para Cerisara (1996) no momento atual vive uma crise,a qual tem como causa principal o fato de as profissionais da educação infantil sedepararem com situações em que necessitem desenvolver atividades que seassemelham às da família. De acordo com a autora é necessário que haja umaprofundamento nas discussões sobre as características dos profissionais queatuam na educação infantil, pois de acordo com estudos realizados sobre o tema,estas profissionais trazem dimensões pessoais para uma prática quetradicionalmente não foi reconhecida como prática profissional. Numa visão simplista o professor é um profissional que desenvolve suasatividades diariamente, contribuindo significativamente ou não para a formação dosalunos enquanto seres críticos. Entretanto tam definição pode mudarconsideravelmente, a depender da postura assumida pelo professor.
  • 30. 30 Numa abordagem sócio-cultural Mizukami (1986) enfatiza que: O professor nessa abordagem assume a função de facilitador da aprendizagem, e nesse clima o estudante entrará em contato com os problemas vitais que tenha repercussão na existência. Daí o professor a ser compreendido como um facilitador da aprendizagem devendo para isso, ser autêntico (aberto as experiências e congruente), ou seja integrado. (p. 52). Diante do que foi exposto percebe-se a necessidade do professor fazer umareflexão acerca de sua prática educativa, pois deste modo estará avaliando ascontribuições que seu trabalho traz na formação do aluno, uma vez que o professortem papel determinante na formação crítica do educando, o que dará respaldo paradesenvolver a vida em sociedade, pois sendo o professor um sujeito reflexivo, seráum formador de opiniões. E, segundo Libâneo (1994): É preciso que o professor tenha claro em mente suas representações políticas pedagógicas para pautar o seu trabalho no sentido de direcionar o aluno a conquistar sua autonomia e ser capaz de se engajar nas lutas sociais que consequentemente permitirá uma melhoria de qualidade de vida em sociedade. (p. 123). Evidenciamos pois que a atuação do professor se configura a partir das suasrepresentações sociais, o que está intimamente ligado à construção de suaidentidade, pois como nos afirma Nóvoa (1992, p. 17): “a consciência profissionalencontra-se integrada à pessoal, estão juntas, se constroem concomitantemente aoprocesso identitário, uma vez que é indissociável pensar a relação ação/pensamentoentre o “eu” pessoal e o profissional”. Diante disso percebemos a relação entre as ações e os significados que osprofessores trazem para as coisas. Para Woodword (2007, p. 39): “as identidadessão fabricadas por meio da marcação da diferença. Essa marcação da diferençaocorre tanto por meio de sistemas simbólicos de representação quanto por meio deformas de exclusão social”. Sendo assim, entendemos que a identidade também éuma construção social ligada às vivências. Andrade (2000) afirma que: Cada grupo social tem sua forma específica de representação de mundo. Isto significa que podem ser estabelecidas clivagens entre os grupos
  • 31. 31 sociais segundo as suas representações. Indivíduos e grupos expressam sua identidade através das representações. (p. 144). Por isso é importante que se trabalhe o processo de construção da identidadelevando em consideração o contexto em que se encontra o professor, pois comoreferencia Nóvoa (1992): A identidade não é um produto adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (p. 35). Sendo assim compreendemos que a função do professor vai muito além dotransmitir mecanicamente e a esse respeito Sacristan e Gómez (1998, p. 121)enfatizam que: “O professor/a, de acordo com isso, devia perder seu papel detransmissor e fonte de informação e do saber. Mais do que uma fonte de conteúdoda aprendizagem, com seu ensino, teria que ser o mediador da comunicação cultural(...)”. A partir desse pressuposto, o professor será entendido como um facilitadorque ajudará os educandos na construção dos conhecimentos, isso se dá na medidaem que ele socializa saberes, ao invés de se colocar no pedestal considerando-se odetentor do conhecimento, e o aluno o mero receptor. É importante salientar, no entanto, que numa sociedade em que paralelo àscondições precárias de educação estão os avanços tecnológicos, já não há maisespaço para o professor que desconsidera as vivências dos educandos comovaliosa forma de construção do conhecimento. Weisz (2009) discute a importância do professor valorizar a produção doeducando quando diz: O salto importante que se deu do conhecimento produzido sobre questões do ensino e da aprendizagem já permite que o professor olhe para aquilo que o aluno produziu, enxergue ai o que ele já sabe e identifique que tipo de informação é necessária para que seu conhecimento avance. (p. 22).
  • 32. 32 Desta forma o processo de ensino-aprendizagem se constituirá de maneirasignificativa, sendo capaz de provocar rupturas de paradigmas, e, mais ainda causartransformações sociais, pois de acordo com Gentili (2008, p. 149) “a educaçãotorna-se uma prática de liberdade quando nos ajuda a construir os sentidos sobre osquais uma sociedade justa deve ser estruturada.2.3.1 Professor da Educação Infantil: Que relação há entre a formação e aconstrução de sua identidade? Entende-se que o período de 0 a 6 anos na vida da criança é um momentograndioso para a formação de um indivíduo independente e crítico, capaz demodificar o meio que o cerca, e é nesse contexto que o tipo de educação que estásendo oferecida faz toda a diferença, pois a respeito do papel da educação infantilVaz (1992) salienta o seguinte: Descobri ai um novo papel para o ensino pré-escolar, que é oferecer condições, propiciar oportunidades e estímulos dos mais variados para a criança educar-se, socializar-se, formar-se independente e autônoma para enfrentar situações de conflito dos mais diversos, apropriando-se do processo de aprendizagem como sujeito de sua história. (p. 23-24). De acordo com a fala da autora é a partir da educação infantil que a criança jácomeça a delinear caminhos que deverão permear suas vivências posteriores emsociedade, e é nesse momento que o professor entra como mediador e desempenhaseu papel político social, mas para isso é necessário que ele tenha consciência doseu fazer pedagógico e entenda o seu papel, como o de formador de opiniões eindivíduos sociais. Dentro desse contexto Gadotti (1991) enfatiza: O educador mede-se, portanto, pelo grau de consciência de classe que tiver, pois “educador”, no sentido que desejo empregar significa para mim o intelectual capaz de transmitir uma ideologia que organize e cimente os homens entre si, um grupo, uma pequena comunidade, uma categoria social, etc. (p. 75). Assim, a forma como o professor lida com os conflitos envolvendo as criançasna sala de aula envolve questões principalmente do ponto de vista dos seus valores.É importante que na sua formação o professor traga conhecimentos sobre os
  • 33. 33processos históricos e seja capaz de relacioná-los ao contexto em que as criançasencontram-se inseridas, pois de acordo com Furter (1981) o educador torna-sesujeito importante na sociedade quanto ele é capaz de fazer das contradiçõeselemento reflexivo e isso somente será possível, na medida em que o professor sepercebe enquanto elemento fundamental no processo educacional entretanto éimportante ressaltar que a postura do professor está atrelado a seus valores às suassignificações, o que consequentemente se relacionam com suas identidades. Tais aspectos implicam também no tipo de formação do professor, pois àmedida que este aumenta o seu nível de conhecimento, ocorre alteração naconstrução ou reconstrução das identidades, uma vez que estas são elaboradas apartir das vivências do indivíduo. Diante do exposto percebemos que o trabalho do professor da educaçãoinfantil, necessariamente está atrelado às suas representações sociais, o queimplicará na construção de sua identidade. Tais aspectos se relacionam tambémcom a formação do professor, pois à medida que este aumenta seu nível deconhecimento, consequentemente suas representações sociais sobre educaçãoinfantil se alteram, assim como seu processo de construção de identidade, uma vezque a identidade é construída a partir das vivências do indivíduo. Dota (2006): A identidade profissional do professor é composta de diversos elementos, passando pela formação inicial e pelos diversos espaços, onde a profissão acontece. Configura-se por meio de saberes científicos e pedagógicos, de referências morais e éticas, sendo marcada pelas experiências, opções feitas, práticas desenvolvidas, continuidades e descontinuidades, quer ao nível das representações, quer ao nível do concreto. (p. 82). Por outra perspectiva os sujeitos são dotados de identidades e não de umaúnica identidade imutável como até então se acreditava. De acordo com Hall (2001) esse tipo de indivíduo entendido como tendo umaúnica identidade tem se dividido e assumindo outras identidades que chegam asvezes a serem contraditórias. Nessa perspectiva percebemos que os processos de construção deidentidade também é uma construção social. Hall (2001) relata que:
  • 34. 34 A identidade torna-se uma “celebração móvel”: formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam. É definida historicamente, e não biologicamente. O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. (p. 12- 13). Se as identidades são entendidas como uma constrição social, passível demudanças, acreditamos, pois que as atitudes dos professores dependemnecessariamente dos seus valores e suas ideologias. Daí o papel importante que oprofessor de educação infantil exerce, visto que a criança toma o educador comoreferência, para suas ações. Oliveira (2008) afirma que: O professor deve ter bastante claro que os princípios que regem seu fazer estão diretamente relacionados com os princípios de cidadania que estão sendo construídos pelas crianças. Desta maneira é fundamental a busca, a coerência, entre o ideal de formação que se quer alcançar e os procedimentos assumidos pelo docente enquanto individual, social, profissional e político na efetivação de seus objetivos, seus valores e seus ideais, para que possamos almejar uma sociedade mais humana, igualitária e justa, preservando o que a sociedade tem de melhor, seu potencial humano. (p. 67). Portanto é necessário que o professor da educação infantil estejaconstantemente refletindo sobre suas ações, avaliando de que maneira sua práticaestá influenciando na vida dos seus educandos, e a partir desta avaliação ele poderábuscar subsídios para modificar suas representações sociais acerca da educaçãoinfantil.
  • 35. 35 CAPÍTULO III3. METODOLOGIA: OS CAMINHOS TRILHADOS A realização de uma pesquisa se dá a partir de uma inquietação do indivíduoem relação a um determinado problema, sendo ele de ordem social ou não. Apesquisa objetiva conhecer e evidenciar subjetividades dos sujeitos. Do ponto de vista de Minayo (1994, p. 17) a pesquisa é entendida como: “(...)a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade”. Através da pesquisa tem-se a oportunidade de fazer o confronto de idéias econsiderar os dados sobre uma determinada problemática. Nas últimas décadas apesquisa vem se fazendo necessária e de suma importância para responderindagações nas mais diversificadas áreas e principalmente no contexto educacionaltem alcançado significativa relevância. Neste sentido, Ludke (1995, p. 111) ressalta:”O reconhecimento da pesquisa como aliada importante é no trabalho e na formaçãode professores, está se fazendo de maneira cada vez mais clara, tanto na literaturaespecializada nacional, quanto na internacional”. Daí a importância da pesquisa como forma de validar conhecimentos. Nabusca de atingir os objetivos propostos, a utilização da metodologia faz-seimprescindível, pois esta é entendida como o processo pelo qual os resultados dapesquisa são alcançados. É através dela que os pesquisadores explicitam de formamais precisa as ações desenvolvidas para como os sujeitos em busca de alcançaros objetivos. Sobre a metodologia Demo (1985) vem trazendo a seguinte definição: A metodologia é uma preocupação instrumental. Trata das formas de se fazer ciências. Cuida dos procedimentos, das ferramentas, dos caminhos. A finalidade das ciências é tratar a realidade teórica e praticamente. Para atingirmos tal finalidade, colocam-se vários caminhos. Disto trata a metodologia. (p. 19).
  • 36. 36 Diante do exposto, percebemos que a metodologia é traçada pelos caminhostrilhados para se alcançar os objetivos almejados perante o problema exposto.3.1 Tipo de pesquisa: qualitativa Diante da proposta de estudo que é conhecer as representações sociais queos professores têm sobre o seu papel na educação infantil optou-se por utilizarabordagem qualitativa, entendendo que esta proporciona ao pesquisador uma maioraproximação dos sujeitos pesquisados e melhor corresponde na busca decompreender fenômenos que envolve o social. A respeito Minayo (1994) diz: A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (p. 21-22). Nesta visão percebe-se que a pesquisa qualitativa se adequa perfeitamente àtemática das representações sociais, uma vez que, está pautada nos significados,nos valores e nas atitudes dos indivíduos sociais, sendo que esse tipo de pesquisapermite ao pesquisador o contato direto com os sujeitos envolvidos, pois de acordocom Dotta (2006): A pesquisa que envolve representação social, estando comprometida com situações naturais e inegavelmente complexa, é necessariamente uma pesquisa qualitativa, entendendo-se qualitativa, segundo o que Kirk e Miller (1986 apud Spink, 1995, p. 105) postulam como uma tradição específica dentro das ciências sociais dependente da observação de pessoas em seus próprios espaços de interação com estas por meio de sua própria linguagem e em seus termos. (p. 44-45). Sendo assim justifica-se a utilização da pesquisa qualitativa neste trabalho,uma vez que essa abordagem norteia estudos e dá suporte para que se faça umaanálise dos dados de forma descritiva, tomando como referencial o contexto no qualo objeto de estudo está inserido. A esse respeito Triviños (1987) ressalta:
  • 37. 37 A pesquisa qualitativa com apoio teórico na fenomenológica é essencialmente descritiva. E como a descrição dos fenômenos estão impregnados dos significadas que o ambiente lhes outorga, e como aquelas são produto de uma visão subjetiva, rejeita toda expressão quantitativa, numérica, toda medida. Desta maneira a interpretação dos resultados surge com a totalidade de uma especulação que tem como base a percepção de um fenômeno num contexto. Por isso, não é vazia, mas coerente, lógica e consistente. (p. 128). Assim a pesquisa qualitativa proporciona ao pesquisador oportunidade deanalisar os resultados levando em consideração todo um contexto. Ospesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o porquê dosfenômenos não quantificando-os e não submetendo-os à prova de fatos. como vemafirmando Michalizyn (2005): A pesquisa qualitativa responde questões muito particulares, preocupando- se com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Trabalha como o universo dos significados, motivos, aspirações, contrário da quantitativa, aprofunda-se no mundo dos significados, das ações e relações humanas. (p. 57). Para tanto, fica explicito o significado da pesquisa qualitativa e sua relaçãocom questões de natureza social, oferecendo possibilidades de o pesquisadorinteragir com o objeto pesquisado.3.2 Lócus da pesquisa O lócus da pesquisa é de fundamental importância para o pesquisador, pois énele que ocorre a interação pesquisador/objeto de pesquisa, proporcionando asobservações de processos pertinentes para a pesquisa, pois de acordo com Cruz(1994): (...) o trabalho de campo se apresenta como uma possibilidade de conseguirmos não só uma aproximação com aquilo que desejamos conhecer e estudar, mas também de criar um conhecimento, partindo da realidade presente no campo. (p. 51).
  • 38. 38 Tendo em vista que a Creche Mãe Dedé é um espaço educativo sem foco deinteresse pelas profissionais de educação infantil, e conduzida por inquietações emtentar compreender porque este ambiente é tão renegado, foi que nos interessamosem realizar esta pesquisa no referido lócus que fica situado à Rua Cantídio PereiraMaia, S/Nº, Centro, Filadélfia-Bahia. Esse é um espaço educativo filantrópico quefunciona com o apoio parcial da Prefeitura, que arca com as despesas defuncionários (professores e pessoal de apoio), e fornece a merenda escolar. Com relação a material didático no inicio do ano letivo os pais fornecem partedo material, que dura até o final do semestre. A partir desse período a entidaderealiza eventos (bingos, brechós, rifas, etc.) a fim de suprir obter recursos financeirospara sua manutenção. No que se refere a estrutura física a escola dispõe de um ambiente com salasarejadas e coloridas, uma sala de vídeo, uma cantina, uma diretoria, um espaçopara recreação, quatro banheiros com chuveiro e um banheiro para professores.Quanto à estrutura funcional a entidade oferece educação infantil nos dois turnos(matutino e vespertino) para crianças oriundas das classes menos favorecidas nafaixa etária de 03 a 06 anos, funcionando da seguinte forma: período matutino – 02(duas) turmas de maternal, 02 (duas) turmas de 1º período, 02 (duas) turmas de 2ºperíodo e 01 (uma) turma de 3º período. E, no turno vespertino - 01 (uma) turma dematernal, 02 (duas) turmas de 1º período, 01 (uma) turma de 2º período e 01 (uma)turma de 3º período. O horário de funcionamento da Creche é das 07:30 às 11:30 edas 13:00 às 16:30 horas.3.3 Sujeitos da Pesquisa Os sujeitos são elementos indispensáveis à pesquisa, assim como o lócuseles propiciam ao pesquisador informações imprescindíveis que subsidiarão napesquisa. Para Cruz (1994, p. 52): “a relação do pesquisador com os sujeitos aserem estudados é de extrema importância”. Nessa relação com os sujeitos o pesquisador terá oportunidade de observardetalhes, indagar e dialogar, e comparar enriquecendo então seu trabalho. Deacordo com Triviños (1987, p. 146): “os sujeitos individualmente, poderão ser
  • 39. 39submetidos à várias entrevistas, não só com o intuito de obter o máximo deinformações, mas também para avaliar as variações das respostas em diferentesmomentos”. A partir desse pressuposto fica claro a importância do contato direto dopesquisador com o sujeito. Partindo desse princípio escolhemos os professores daCreche Mãe Dedé por apresentarem características sociais que correspondem àsnossas inquietações, como por exemplo: trabalhar com crianças de 0 a 6 anosoriundas das camadas pobres e principalmente atuar numa instituição renegada porparte dos professores municipais. Por acreditar que as representações sociais dosprofessores estão diretamente relacionadas com a sua prática é que elegemos taissujeitos para conhecer as representações sociais que os mesmos têm do seu papelna educação infantil. As representações sociais dos professores estão diretamente relacionadas àsua prática. Acreditando nesse pressuposto é que elegemos tais sujeitos paraconhecer suas representações sociais do seu papel na educação infantil.3.4 Instrumentos de coleta de dados Através dos instrumentos de coleta de dados o pesquisador obtéminformações necessárias para realizar uma análise mais detalhada, pois de acordocom Gressler (1989, p. 83): “os resultados de uma pesquisa dependem dos dadosobtidos”. Ampliando o debate acerca dessa mesma questão Rudio (1986) ressalta que: Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a coleta de dados. (...) Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e fidedignidade. Diz-se que um instrumento é válido quando mede o que pretende medir e é fidedigno quando aplicado à mesma amostra, oferece consistentemente os mesmos resultados. (p. 114).
  • 40. 40 Assim, afim de obtermos os resultados almejados, utilizamos comoinstrumentos de coleta de dados os seguintes: questionário fechado, entrevistasemi-estruturada e a observação direta.3.4.1 Questionário fechado Por questionário fechado entende-se que é um instrumento de coleta dedados que traz perguntas elaboradas intencionando captar informações sobre ossujeitos pesquisados, visto que tem o propósito de enriquecer a pesquisapossibilitando-nos principalmente traçar o perfil sócio-econômico dos sujeitos.Marconi e Lakatos (1996) ressalta: Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistados. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador, depois de preenchido, o pesquisador, devolve-o do mesmo modo. (p. 88). O questionário se constitui de perguntas fechadas ou perguntas abertas,nessa pesquisa optamos pelo questionário fechado, pois nos possibilitou levantarinformações importantes sobre os sujeitos. Para Barros (2000, p. 90): “perguntasfechadas são aquelas que apresentam categorias ou alternativas de respostasfixas”. Triviños (1987) acrescenta que: Sem dúvida alguma, o questionário fechado, de emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa. Às vezes, o pesquisador desta última linha de estudo precisa caracterizar um grupo de acordo com seus traços gerais (atividades ocupacionais) exercem na comunidade, nível de escolaridade, estado civil, função que desempenha nas associações de mães e vilas, etc. (p. 67). O questionário fechado propicia ao pesquisador informações importantesrelacionadas à idade, gênero, estado civil, religião, renda mensal, etc. foi dentrodeste contexto que nos propomos a utilizar este instrumento.
  • 41. 413.4.2 Observação direta A observação direta e sistemática, foi utilizada neste trabalho porentendermos que esta permite um contato direto do pesquisador com o objeto depesquisa. Partindo desse princípio é que aplicamos tal instrumento de coleta dedados objetivando presenciar vivências diárias dos professores na sala de aula, poisCruz (1994) enfatiza o seguinte sobre a observação: A importância dessa técnica reside no fato de podermos captar uma variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observamos diretamente na própria realidade, transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na vida real. (p. 56- 60) A observação direta nos permitiu perceber elementos até entãoimprescindíveis em outras técnicas de coleta de dados. O contato direto com ossujeitos nos fez partir do campo do ouvir para o olhar e “sentir”, pois segundo Ludkee André (1986, p. 26): “a experiência direta é sem dúvida o melhor teste deverificação da ocorrência de um determinado fato”. Concordando com essa afirmação Triviños (1987) retrata: Observar um “fenômeno social” significa, em primeiro lugar, que determinado evento social, simples ou complexo, tenha sido abstratamente separado do seu contexto para que em sua dimensão singular seja estudado em seus atos, atividades, significados, relações, etc. (p. 153). Partindo dessa compreensão se deu a escolha da observação para respaldarnossa pesquisa.3.4.3 – Entrevista semi-estruturada A escolha da entrevista semi-estruturada se deu pelo fato de essa técnica decoleta de dados se configurar num instrumento valioso na aquisição de informaçõespara a pesquisa qualitativa, uma vez que esta permite além do contato direto com os
  • 42. 42sujeitos a percepção dos sentimentos expressados por estes. Nesse contextoMarconi e Lakatos (1996) dizem: A entrevista é o encontro entre duas pessoas, afim de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na investigação social, para coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou no tratamento de um problema social. (p. 84). A entrevista semi-estruturada é uma das técnicas de coleta de dados maisadequadas para o enfoque qualitativo, isso porque ela de acordo com Triviños(1987) além de privilegiar a presença do pesquisador, ela permite que o sujeito seexpresse de forma espontânea e com maior liberdade. André e Ludke (1986): A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e coerente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informe e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais. A entrevista permite correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na obtenção das informações desejadas. (p. 34). A entrevista semi-estruturada é também chamada de semi-padronizada, poiso entrevistador elabora perguntas específicas de acordo com a temática pesquisada,o entrevistado segue uma linha de raciocínio naturalmente, entretanto sem fugir dofoco. A entrevista semi-estruturada foi de grande valia na realização da nossapesquisa, permitindo a aquisição de elementos significativos para a nossa análise dedados.
  • 43. 43 CAPÍTULO IV4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS Neste capítulo faremos a análise e interpretação dos dados coletados, eassim apresentaremos o resultado da pesquisa, que teve como objetivo identificar asrepresentações sociais que os professores da Creche Mãe Dedé têm do seu papelna educação infantil, visto que o tratamento dos dados é elemento fundamental paraidentificar as subjetividades dos sujeitos envolvidos no processo de pesquisa. Deacordo com Barros e Lehfeld (1990): O objetivo dessa fase é sumariar, classificar e codificar as observações feitas e os dados obtidos. O pesquisador deve, em seu planejamento; explicar as principais operações a serem desenvolvidas para confrontar seus dados com os objetivos e questões propostas para estudo. (p. 86). Para tanto, utilizamos como instrumentos de coleta de dados o questionáriofechado, a entrevista semi-estruturada e a observação direta, associando ecomparando os resultados obtidos, através de cada um dos instrumentos natentativa de alcançar o objetivo de pesquisa. Conforme aponta Madeira (2001, p.138): O conhecimento não se produz só pelo que se afirma, pois não representa uma cadeia de verificações, mas que se legitima pela produção mesma em sua capacidade de manter sua continuidade e conseqüência através das contradições dos erros, e das negações. (Macedo, p. 72). Inicialmente analisaremos o questionário fechado buscando traçar o perfil dossujeitos da pesquisa o que trará subsídios para as análises. Posteriormenteanalisaremos o resultado das entrevistas e observações diretas.4.1 Perfil dos Sujeitos Aqui serão apresentados os resultados traçando o perfil dos sujeitos dapesquisa, os dados que possibilitaram traçar o perfil dos sujeitos foram obtidos
  • 44. 44através do questionário fechado no qual os sujeitos foram submetidos contribuindode forma significativa com a nossa pesquisa.4.1.1 Gênero Analisando os resultados do questionário fechado identificamos no tocante aogênero que 100% dos professores da Creche Mãe Dedé são do sexo feminino. Ográfico a seguir faz uma demonstração de tais resultados: 0% Masculino Fem inino 100% Figura 01: Gênero Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa Esse dado demonstra com nitidez que a figura feminina ainda predomina naatuação da educação infantil. Isso se deve à forma como a educação infantil foiimplantada no Brasil, pois sabemos que teve toda uma conotação de “cuidar”aspecto assistencialista que desde então vem se pautando na figura feminina poratrelar preconceituosamente a função do professor de educação infantil àmaternagem. De acordo com Kramer (2005, p. 125): “As atividades do magistérioinfantil estão associadas ao papel sexual, reprodutivo, desempenhadotradicionalmente pelas mulheres, caracterizando situações que reproduzem ocotidiano, o trabalho doméstico de cuidados e socialização infantil...”. Entretanto éimportante que se tenha claro que o professor de educação infantil não se confundecom a mãe, pois seu papel vai muito além do “cuidar”.
  • 45. 45 Sendo assim acreditamos que é necessário haver uma política dedesconstrução dos paradigmas da maternidade que ainda persistem na educaçãoinfantil.4.1.2 Formação 22% Magistério Superior Incom pleto 56% 11% Pós Graduação 11% Graduação em Pedagogia Figura 02: Formação Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa O gráfico acima vem demonstrando a formação dos nossos pesquisados,identificamos que 22% tem formação em magistério, 11% têm formação superiorincompleto, 11% têm pós graduação em gestão escolar e 56% têm graduação empedagogia. No que se refere a formação percebemos que a grande maioria traz umaformação acadêmica, o que implica uma modificação no conhecimento destasprofessoras e consequentemente uma mudança de postura quanto suasrepresentações de educação infantil.4.1.2.1 Formação continuada Em relação a formação continuada os dados levantados explicitam que 11%não participam de cursos de formação continuada, 56% participam de cursos deformação continuada por iniciativa municipal e 33% raramente participam de cursosde formação continuada. O gráfico apresenta claramente tais resultados.
  • 46. 46 11% Não participa de cursos 33% Participa de cursos de Iniciativa Municipal Raram ente participa de cursos 56% Figura 03: Formação continuada Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa Destacamos que o fato de 56% dos sujeitos da nossa pesquisa participaremde cursos de formação continuada está intimamente relacionado à formação inicial,que como foi evidenciado à grande maioria tem nível superior. Vale ressaltar que amedida que o professor ingressa na universidade e cursa um nível superior, suasrepresentações sociais são alteradas e consequentemente ocorrem modificaçõesem sua prática pedagógica. É plausível a iniciativa das professoras da nossa pesquisa em participar decursos de formação continuada, pois estes são de grande valia para oaperfeiçoamento dos conhecimentos e permite uma maior reflexão sobre a açãoeducativa na modalidade infantil. É importante frisar que mudanças ocorreram nas legislações sobre educaçãoinfantil, contudo não se tem percebido avanços concretos no tocante às políticas deformação continuada contemplando a educação infantil. Isto tem grande relação como fato de a educação infantil ter se constituído na figura feminina, pautando-se nafunção de maternagem o que acaba por entender-se preconceituosamente que paraexercer essa função requer pouca qualificação. Sobre esse aspecto Kramer (2005)traz:
  • 47. 47 Considera-se que o trabalho do profissional da educação infantil necessita de pouca qualificação e tem menor valor. A ideologia ai presente camufla as precárias condições de trabalho, esvazia o conteúdo profissional da carreira, desmobiliza os profissionais quanto às reivindicações salariais e não os leva a perceber o poder da profissão. (p. 125). O que a autora vem expondo mostra que a visão preconceituosa queperpassa a educação infantil, o que acaba por desvalorizar o segmento, além dedesmotivar o professor e este além de não buscar formação continuada por iniciativaprópria acaba não conseguindo construir uma representação social positiva dessaetapa da educação. Então é necessário que se repense a forma como a educação infantil temsido tratada no nosso país.4.1.3 Tempo de atuação 11% Um ano Mais de três anos Mais de 55% 34% quatro anos Figura 04: Tempo de atuação Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa Notamos que 34% dos professores atuam na educação infantil há mais detrês anos, enquanto que 55% exercem a função há mais de quatro anos e apenas11% atuam há um ano. Esses resultados nos revela que a grande maioria dossujeitos trabalham com educação infantil há mais de quatro anos, isso implica emuma maior experiência, fato que se relaciona com a visão que se teve durante muito
  • 48. 48tempo sobre educação infantil, visto que a experiência também está atrelada aocuidar. É pertinente ressaltar que o fato do professor acumular experiência na áreada educação infantil não o isenta de estar buscando sempre acrescentarconhecimentos que poderão contribuir para a melhoria de sua prática. Como ressalta Almeida (2000): É fundamental que os professores redescubram seu papel de pesquisadores, buscando conhecimentos novos por meio de leituras, cursos, entrevistas, palestras, ações que lhes darão embasamento e coragem para enfrentar o novo e um caminhar seguro. (p. 72). A experiência por si só não garante ao professor da educação infantil um bomdesempenho, é importante que este busque estar se atualizando, e incorporando àsua prática novos conhecimentos, pois a medida que se amplia o nível deconhecimento as representações que se tem das coisas também são modificadas.Daí a relevância de o professor estar constantemente refletindo sobre o papel dasua prática na educação infantil.4.1.4 Jornada de trabalho Em relação a jornada de trabalho, identificamos que 67% dos sujeitostrabalham 20 (vinte) horas semanais e 33% têm uma jornada de trabalho de 40(quarenta) horas semanais. 20 Horas Sem anais 33% 40 Horas sem anais 67% Figura 05: Jornada de Trabalho Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa
  • 49. 49 Tais percentuais nos faz perceber que a grande maioria dos professores daCreche Mãe Dedé dedicam apenas vinte horas semanais, o que implica em umúnico turno em sala de aula, nesse sentido, podemos ressaltar que quando oprofessor trabalha apenas um período ele pode destinar mais tempo para seorganizar, preparar melhor as aulas. Entretanto, muitas vezes por questõesfinanceiras os docentes se vêem obrigados a desempenhar outras atividades.4.2 Análise da entrevista A partir deste momento estaremos apresentando o resultado da entrevistasemi-estruturada que nos permitiu identificar as representações sociais que osprofessores têm do seu papel na educação infantil. Esse é um momento salutar napesquisa, pois interpretaremos os dados e faremos comparações confrontandoidéias presentes nos discursos dos professores, buscando dessa forma responderas nossas inquietações. A partir do resultado da entrevista semi-estruturada, bemcomo da observação direta realizadas com os professores da Creche Mãe Dedé,elencamos três categorias para demonstrar como os sujeitos representamsocialmente seu papel na educação infantil: • Educação Infantil como alicerce/base; • A importância da formação do professor; • O papel do professor reduzido à leitura e escrita.4.2.1 Educação Infantil como alicerce Nesta categoria analisaremos os discursos dos sujeitos participantes danossa pesquisa, sendo que das seis professoras entrevistadas, quando perguntadassobre o que é educação infantil, cinco responderam ser a base. Ai evidencia-se que83% das pesquisadas percebem a educação infantil como alicerce da vida escolar,conforme as seguintes falas:
  • 50. 50 1 P1 : “Educação infantil é a fase de tudo, sem essa base né? Nós não podemos ver grandes e bons profissionais no futuro”. P4: “Eu acho que é de grande importância, porque a educação infantil é o alicerce...”. P6: “A educação infantil é a base, é a preparação, é a bagagem que o indivíduo leva para dar continuidade as séries seguintes”. Tais depoimentos evidenciam a predominância da representação social daeducação infantil enquanto etapa de fundamental importância no preparo da criançapara seu desenvolvimento futuro, assim como para o ingresso nas séries iniciais doensino fundamental. Os discursos dos sujeitos demonstram uma visão simplista daeducação infantil, uma vez que essa é uma etapa da educação que vai muito alémdo preparo para o Ensino Fundamental, conforme a Lei de Diretrizes e Bases daEducação – LDB (9.394/96, art. 29, p. 13) “a educação infantil, primeira etapa daeducação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de seisanos de idade em seus aspectos físico, motor, psicológico, intelectual e social”... Neste sentido é importante que a educação infantil seja norteada por umcaráter educacional que contemple aspectos diferentes, porém complementares,pois a criança é um ser construtor de conhecimentos e deve ser considerado comoressalta Angotti (2006): A Educação Infantil fundamenta-se na necessidade de se entender a criança de corpo inteiro, de não fragmentá-la em suas perspectivas e, sobretudo no que concerne à insustentável dissociação entre sua razão e emoção, de compreendê-la e trabalhá-la na sua inteireza, integrando práticas educativas baseadas em ideário pedagógico que possa desenvolver seu potencial de elaboração e expressão comunicativa. (p. 25). A fala da autora vem reafirmar a idéia de que a criança é sujeito do seuconhecimento e suas potencialidades devem ser aproveitadas e trabalhadas,considerando que os conhecimentos construídos são de suma importância para oconvívio das crianças em tempo real, uma vez que estas são indivíduos constituídosde saberes e vontade própria. Ainda nesse contexto, P1 ao ser questionado da1 Código utilizado para preservação da identidade dos sujeitos da pesquisa, utilizaremos a letra P,seguida dos numerais arábicos crescentes, para identificar e diferenciar cada sujeito.
  • 51. 51importância do Professor da Educação Infantil, afirma o seguinte: “(...) é uma coisatão importante que as crianças têm que ver no professor confiança, e o professortambém tem que ver na criança um futuro...”. Nessa fala, percebemos preocupaçõesconcernentes ao cidadão futuro, entendendo-se que os conhecimentos construídosna educação infantil somente serão válidos para garantir o sucesso da criança, essediscurso contrapõe-se a compreensão sobre a criança feita por Kramer (1991) quediz: É necessário compreender que a criança é um ser social, uma pessoa, um “cidadão de pouca idade”, enraizada num todo social que a envolve e que nela imprime padrões (de autoridade, de linguagem e de outros aspectos sociais) diferentes do modelo de criança que existe nos manuais. Essa compreensão, esse nosso conhecimento de quem é a criança concreta com quem trabalhamos é condição então, para que atuemos com ela na pré escola, no sentido de favorecer o seu desenvolvimento pleno e o seu conhecimento amplo sobre a realidade física e social. (p. 53-54). Retomemos à fala de P6 quando nos diz de forma categórica que “aeducação infantil é a preparação e a bagagem que o indivíduo leva para darcontinuidade às séries seguintes”, demonstrando equivocadamente suarepresentação social de educação infantil, pois de acordo com Kramer (1992) essaforma de conceber a educação infantil como “prontidão” acaba por desconsideraressa modalidade tão importante da educação, justamente porque além de nãotomarem como referência fatores sociológicos e antropológicos inerentes aoprocesso educacional ainda percebem a criança como “futuro adulto”. Como afirmam as professoras: P3: “Na minha opinião é o alicerce da educação, é através dela que a criança começa a ter contato com a alfabetização”. P5: “É o inicio de tudo. É a base, sem a educação infantil é difícil a criança chegar à alfabetização”. Os professores demonstraram através dos seus discursos que suarepresentação social de educação infantil está atrelado ao processo dealfabetização. Assim como P6, estes professores trazem consigo uma visão limitadade educação infantil quando atribuem a esta etapa significativa da educação o
  • 52. 52preparo para alfabetização, pois sabemos que este é um momento de interações econstruções das crianças enquanto indivíduos ativos. Como bem salienta Angotti(2006): O conhecimento não está estampado apenas nas letras, nas repetições, nas produções de atividades sem sentido, nas atividades de caligrafia, na apreensão do código gráfico que permite escrever e ler... O conhecimento na criança se faz inicialmente pela captação de dados, conteúdos, indícios propiciados pelos órgãos dos sentidos que sentem, percebem e possuem condições de elaboração e expressão por meio de diferentes linguagens. (p. 22). Neste contexto entendemos que é importante que a educação infantilproporcione conhecimentos significativos, pensando nas crianças como indivíduoscapazes de criar e recriar a partir das situações propostas e não entendida comouma etapa importante para que a criança seja alfabetizada com sucesso. É importante ressaltar que apesar de professores representarem a educaçãoinfantil como base/alicerce é possível identificar em suas falas, diferenças emrelação à função desta etapa da educação, visto que P3 e P5 compreendem comobase para a alfabetização enquanto que o P6 entende que a educação infantil é pré-requisito para as séries iniciais; Sendo assim, compreendemos que a educação infantil passa por diferentescompreensões até mesmo dentro de uma mesma categoria que é base/alicerce.4.2.2 O Papel do professor reduzido a leitura e escrita Apresentaremos nesta categoria visões mais tradicionalistas do papel doprofessor na educação infantil em que os sujeitos entrevistados limitam a função doprofessor a levar os educandos a aprender a ler e escrever. Vejamos respostas dosprofessores ao serem perguntados como eles se percebem enquanto professor daeducação infantil: P3: “Eu me sinto muito realizada, porque quando eu vejo aquelas crianças aprendendo a ler e a escrever, e eu saber que eu contribui, eu fico emocionada”.
  • 53. 53 P5: “Assim: feliz, emocionada. Nesse caso você percebe que no final você consegue pelo menos parte do objetivo. Eu me sinto feliz em vê o aluno reconhecendo palavras, fazendo seu nome e você se sentir responsável”. P6: “Realizada, quando percebo o entusiasmo das crianças lendo pela primeira vez, descobrindo e se encantando com a leitura”. Através de suas falas as professoras expressam claramente que se percebemno processo de educação infantil como os responsáveis por fazer com que ascrianças aprendam a ler e a escrever. A esse respeito Freire (1990) acredita que: O ato de aprender a ler e a escrever deve começar a partir de uma compreensão muito abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro mudaram o mundo, depois revelaram o mundo, a seguir escreveram e a seguir escreveram as palavras... ler a palavra de modo que alguém possa lê-la depois, são precedidos do aprender como escrever o mundo, isto é a experiência de mudar o mundo e de estar em contato com o mundo. ( p. 15) As palavras do autor nos faz perceber que muito mais importante que ler eescrever de forma mecânica é fazer uma leitura diferente de mundo capaz de trazermudanças na vida dos indivíduos, sendo assim, é extremamente importante queessa postura de mudanças se faça presente desde a educação infantil, visto quecrianças são sujeitos sociais e nesse contexto que Formosinho (2005) afirma que oeducador infantil precisa incorporar à sua prática educativa perspectivas quecontemplem as crianças no contexto de suas competências, globalidades evulnerabilidades sociais. De acordo com Mizukami (1986, p. 51): “O professor é primeiramente, umapersonalidade única. É considerado o único ser humano que aprendeu a usar-seefetivamente e eficientemente para a realização de seus propósitos e os dasociedade na educação dos outros”. O professor então se constitui numa figura extremamente importante noprocesso de ensino-aprendizagem, portanto o seu papel é muito mais amplo esignificativo do que simplesmente a decodificação de letras, e neste contexto acriança é percebida e valorizada como alguém que constrói seus saberes e nãoalguém que meramente recebe conhecimentos advindos de outro tido como detentor
  • 54. 54de conhecimentos como fica explícito na fala do P3 quando diz: “é que essa etapa éonde o professor pega a criança como um papel em branco”. A fala dessa professora demonstra uma visão extremamente tradicional epreconceituosa a respeito da criança ao considerá-la sem conhecimentos prévios,pois sabemos que a criança ao chegar à escola já traz consigo uma bagagemadquirida no convívio familiar. O professor enquanto agente político e mediador do processo educacional, seencarregará de ampliar tais conhecimentos. Nesse contexto Gentili e Alencar (2005)afirmam: A professora não ensina, estimula a aprender. E só consegue isso se incorporar novos saberes ao já acumulado. Todo conhecimento autêntico é renovável. Sim, cada educadora tem uma responsabilidade específica profissional: organizar o programa (ouvindo pais, alunos, comunidade escolar; indo além dos livros portanto), preparar aulas, desenvolver recursos didáticos. Mas ela sabe que é mais importante produzir novas perguntas, levantar indagações, do que trazer respostas prontas e passar uma informação acabada. (p. 111). Para que se consiga uma prática significativa na educação infantil, énecessário que as professoras repensem sobre suas ações e mais do que isso éimportante que estejam atentas às competências das crianças, assim como às suasnecessidades, pois estas podem e devem ser levadas à construção da cidadania, noentanto, a forma como as professoras de nossa pesquisa identificadas por P3, P5 eP6 representam seu papel na educação infantil não dá conta de fazer valer o papelsocial da pré escola como enfatiza Kramer (1985, p. 79): “é de valorizar osconhecimentos que as crianças possuem e garantir a aquisição de novosconhecimentos, mas para tanto requer um profissional que reconheça ascaracterísticas da infância”. Freire (1987) ressalta que o ler e o escrever isolados não são o bastante paraa consolidação da cidadania, é necessário que estas sejam práticas realizadas deforma politizada dentro de um contexto. É importante enfatizar porém, que enquanto P3 percebe o aluno como isentode conhecimento, P4 já traz uma visão do papel do professor como o de intermediar
  • 55. 55o processo de construção do conhecimento do aluno. Que assim diz: “(..) o professoré alguém que busca promover a criança enquanto sujeito da sua própriaaprendizagem”. Identificamos na fala da professora, uma visão coerente do papel doprofessor de educação infantil. Notamos que esta considera o aluno como sujeito doseu próprio conhecimento e neste caso o professor apenas fará as intervençõesnecessárias, sendo dessa forma um facilitador da aprendizagem. Para Mizukami(1986, p. 53): “as qualidades do professor (facilitador) podem ser sintetizadas emautenticidade, compreensão empática e o apreço (aceitação e confiança em relaçãoao aluno). Diante desse contexto é necessário ressaltar que as representações sociaisque professores e professoras têm do seu papel implicam diretamente na sua formade atuação na educação infantil. Oliveira (2008) ressalta: (...) as representações que temos da criança vão também nos levar a fazer e agir de uma forma tanto mais alienada, acrítica e mecânica, quanto mais for estereotipado, este “corpus” de idéias pré-estabelecidas, formadas em nós sobre o ser criança. Em outras palavras, considerando que as representações que temos de nossas crianças são fenômenos mediadores do nosso pensar, falar e agir, incluindo o nosso fazer pedagógico, impõe-se conhecer estas representações para que se possa encontrar elementos que contribuam verdadeiramente para um melhor aperfeiçoamento docente. (p. 133). O professor direciona seu fazer pedagógico de acordo com o que eleacredita, são suas representações que darão respaldo à prática pedagógica, seusvalores serão socializados para os alunos através das suas ações.4.2.3 A importância da formação do professor Analisaremos, pois nesta categoria as representações das professorasentrevistadas em relação á formação do professor. Ao questionarmos a importânciada formação do professor percebemos que 100% das nossas entrevistadasentendem que a formação do professor é de suma importância no papel que o
  • 56. 56professor desempenha. Ao serem perguntadas se têm formação para atuar naeducação infantil e qual a sua importância, afirmaram que: P3: “Sim. Tenho... Eu acho que é muito importante, porque se o professor não tiver formação para atuar, provavelmente sentirá dificuldade para lidar com as crianças e trabalhar a educação como deve ser”. P2: “Sim. A formação é de suma importância no processo de educação infantil”. P4: “Tenho. Eu acho que a formação é de grande importância porque a formação acrescenta conhecimento e alarga a nossa visão”. Identificamos nos depoimentos das professoras que estas percebem aformação do professor de educação infantil como algo muito importante naprofissão, porém as falas das docentes não denunciam preocupações inerentes àformação enquanto elemento norteador do papel do professor tomando comoreferência a criança. Angotti (2006) aponta: A professora de Educação Infantil precisa de uma formação inicial de qualidade que lhe permita o desenvolvimento de uma prática que integre o cuidar – educar – brincar, de maneira indissociável. Não se pode mais aceitar amadorismo num trabalho cujo fim é a formação de pessoas. (p. 102). Complementando essa fala Palhares (2004) argumenta que: A necessidade de buscar a formação (...) do educador deve continuar orientando nossas políticas pela Educação Infantil (...) para expansão e melhoria da educação em creches e pré-escolas, incluindo ai a formação inicial e continuada dos professores (...). (p. 52). É pertinente fazer uma ressalva para o discurso de P3 quando diz: “se o professor não tiver formação para atuar, provavelmente sentirá dificuldade para lidar com as crianças e trabalhar a educação como deve ser. Hoje ainda se tem a idéia de que a educação infantil é só brincar. Não que o brincar não faça parte, mas deve ser um brincar com objetivo e é por isso que o professor tem que ter a formação para poder ministrar esse brincar da maneira que venha enriquecer”.
  • 57. 57 Apesar de a professora apresentar uma visão que demonstra preocupaçãocom as crianças, vale ressaltar que esta mesma professora ao ser questionadasobre o que é ser professor de educação infantil em sua resposta deixa claro que ascrianças são como um papel em branco, nos fazendo perceber que seu discursotorna-se contraditório. Angotti (2006) crítica ainda os cursos de formação de professores deeducação infantil por não atenderem necessidades dessa modalidade. A autoraaponta para o fato de tais cursos aparentarem estar preocupados apenas com oscertificados dos profissionais e deixarem a desejar no que concerne conhecimentossignificativos. Analisando a resposta de P1: P1: “Tenho. Eu acho que tem muita importância, mas eu acho que não é valorizada. É eu vejo a gente passar tanto tempo na faculdade e depois vem um profissional que não tem a formação e atua, e a gente fica de lado. A professora percebe a importância da formação e discorre uma crítica aoprocesso de seleção de professores para atuar na educação infantil, por nãovalorizar a formação específica. P5: “Não. Eu acho que é muito importante. Agora é assim: tem gente que tem a formação, mas não tem afinidade, já tem gente que não tem a formação, mas já tem experiência”. Nesta fala está presente uma percepção do papel do professor atrelado àexperiência e principalmente à afinidade. Sobre esse aspecto Libâneo (1994)evidencia que: Muitas pessoas, acreditam que o desempenho satisfatório do professor na sala de aula depende de vocação natural, ou somente da experiência prática, descartando-se a teoria. É verdade que muitos professores manifestam especial tendência e gosto pela profissão, assim como se sabe que mais tempo de experiência ajuda no desempenho profissional. Entretanto o domínio das bases teórico-científicas e técnicas e sua articulação com as exigências concretas do ensino, permitem maior
  • 58. 58 segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para pensar sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu trabalho. (p. 28). Diferentemente do que acredita P5, o autor chama a atenção para o fato de aexperiência e a vocação não serem suficientes para que o professor desempenhesua função pedagógica de forma a construir conhecimentos significativos junto aosalunos. Angotti (2008) complementa dizendo: O professor precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma constante busca do conhecimento como alimento para o seu crescimento pessoal e profissional. Isto poderá gerar-lhe segurança na realização do seu trabalho docente. Esta busca poderá instrumentalizá-lo para assumir seus créditos, seus ideais, suas verdades, contribuindo para referendar um corpo teórico que dê sustentação para realização do seu fazer. (p. 64). A análise das falas das entrevistadas nos permite destacar que estas vêem aformação como um dos pré-requisitos necessários ao papel do professor deeducação infantil, pois dessa forma ele mesmo sentirá a necessidade de buscaressa formação por entender que somente a experiência e afinidade não garantemqualidade no fazer pedagógico na educação de crianças de 0 a 6 anos. É importantetambém, que os professores entendam que as representações que ele têm do seupapel, refletem diretamente na aprendizagem dos seus alunos.
  • 59. 59 CONSIDERAÇÕES FINAIS Quando se fala em Educação Infantil vem à tona uma gama de problemasrelacionados a essa modalidade de ensino, desde questões atreladas à efetivaçãode políticas educacionais até a consolidação de um trabalho pedagógico queperceba as crianças nas suas singularidades, mas também compreenda que estassão seres sociais e de direitos. Nessa perspectiva é pertinente reafirmar que aeducação infantil deve ser garantida à criança não só em termos de acessibilidade,mas principalmente com qualidade, sabemos que quando se fala em qualidadeenvolvem-se questões de investimentos, tanto alusivos às estruturas das instituiçõesquanto na qualificação de pessoal. Analisando as falas das professoras podemos perceber que estas têm umarepresentação limitada do seu papel na educação infantil, apesar de encontrarmosdiscursos mais politizados, pudemos perceber que as professoras da Creche MãeDedé representam seu papel na educação infantil reduzindo este ao processo deleitura e escrita, assim como ao preparo da criança para as séries seguintes. Acreditamos, no entanto que estas representações são determinantes naeducação infantil, porém não são definitivas, pois se as representações sãoconstruídas socialmente, estas podem ser modificadas através do acréscimo demais conhecimentos. Daí a necessidade de uma mudança de postura quanto acriação e efetivação de políticas públicas de formação e valorização das professorasda educação infantil. É bem verdade que até hoje as legislações não são claras quanto a formaçãoinicial da educação infantil, nem tampouco os órgãos competentes dão subsídiospara a formação continuada, entretanto é importante haver uma mudança de posturase quisermos uma educação infantil de qualidade. Durante nossa pesquisa na Creche Mãe Dedé foi possível detectar através deconversas informais com as professoras, que estas apresentam uma certa rejeiçãoquando se trata da atuação na educação infantil, apesar de tal fato não ter seevidenciado nas falas na entrevista, através das conversas informais foi possível
  • 60. 60perceber que mesmo as professoras com graduação direcionada para a educaçãoinfantil se sentem menos valorizadas, tanto financeira quanto culturalmente aoserem destinadas à Creche Mãe Dedé. A desvalorização cultural, aparece como um reflexo da sociedade perante oprofessor da educação infantil, que durante muito tempo foi percebido comoprincípio de maternagem e por isso acreditava-se que qualquer profissional sem aformação adequada pudesse fazer parte da educação infantil, outro fato evidenciadoé o de as professoras acreditarem que por muito tempo a Creche Mãe Dedé ter sidovista por governantes como uma forma de castigar as professoras por suas escolhaspolíticas. Diante disso percebemos que é necessário urgentemente que se faça umredirecionamento sobre a educação infantil, para dessa forma voltar-se um olhardiferente, que traga melhorias educacionais.
  • 61. 61 REFERÊNCIASALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 11ªed. São Paulo: Loyola, 2003.ANADÓN, Marta. MACHADO, Paulo Batista. Reflexões Teórico-metodológicassobre as representações sociais. Salvador. Editora: UNEB, 2003.ANDRADE, M. A. A identidade como representação e a representação comoidentidade. In: MOREIRA, A. S. P.; OLIVEIRA, D. C. De (orgs). Estudosinterdisciplinares de representação social. 2ª ed. Goiânia, 2000.ANGOTTI, Maristela. (organizadora). Educação Infantil: para que, para quem e porquê? Campinas, SP: Ed. Alínea, 2006.________, Maristela. Semeando o trabalho docente. In: OLIVEIRA, Zilma deMoraes Ramos de. Educação Infantil: Muitos Olhares (org.). 8ª ed. São Paulo:Cortez, 2008.BARROS, A. J. P. e LEHFELD, N. A. S. Projetos de Pesquisa: Propostasmetodológicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1990.BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de EducaçãoFundamental. Referencial Curricular Nacional Para Educação Infantil. Brasília:MEC/SEF, VOL. 1,2,3, 1998._______. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases daEducação Nacional.(1996). Apresentação Carlos Roberto Jamil. 10 ed. Rio deJaneiro, DP &, 2006. Legislação Brasileira.CAMPOS, Maria Malta. Educação Infantil: o debate e a pesquisa. Cadernos dePesquisa. In: MACHADO, Maria Lúcia de A. (org) Encontros e desencontros naEducação Infantil. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005.CRUZ, Otávio Neto. O trabalho de campo como descoberta e criação. In:MINAYO, Maria C.S. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 6ª ed.Petrópolis : Vozes, 1996.______, Otávio Neto. O trabalho de campo como descoberta e criação. In:MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa social: teoria, método ecriatividade. Petrópolis : Vozes, 1994.DAALBERG, Gunila. MOSS, Peter, PENCE, Alan. Qualidade na Educação daPrimeira Infância: Perspectivas pós modernas. Trad.: Magda França Lopes. PortoAlegre: Artmed, 2003.DEMO, P. Introdução à metodologia da ciência. São Paulo: Atlas, 1985
  • 62. 62DOTTA, Leonete Terezinha Thomas. Representações Sociais do ser professor.Leonete Terezinha Thomas Dotta. Campinas, SP: Editora Alínea,2006.FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Ta pronto seu lobo? Didática/prática napré escola. 2º ed. São Paulo: Ática, 1991.FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a práticaeducativa. 33 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996._______, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetização: leitura da palavra, leitura domundo; tradução Lolio Lourenço de Oliveira, Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1990.FURTER, Pierre. Educação e Reflexão. Editora Vozes, 1981.GADOTTI, Moacir. Educação e Poder: Introdução à Pedagogia do conflito. 10ª ed.Cortez: Autores Associados, 1991GENTILI, Pablo. Desencanto e utopia: a educação no labirinto dos novos tempos/Pablo Gentili, Petrópolis, RJ: Vozes, 2008._______, Pablo e ALENCAR, Chico. Educar na esperança em tempos dedesencanto. Petrópolis, RJ. Editora: Vozes, 2005.GRESSLER, Lori Alice. Pesquisa Educacional. 3ª ed. Sãp Paulo: edições Loyola,1989.HALL, Stuart. A identidade cultura na pós-modernidade. Stuart Hall; traduçãoTomaz Tadeu da Silva, Guaraciana Lopes Louro. 6ª ed. Rio de Janeiro, DP & A,2001.KISHIMOTO, Tizuko M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação (org.) 3ªEdição. São Paulo, 1999.________, T. M. Prefácio: In: CERISARA, A. B. Professoras de Educação Infantil:entre o feminino e o profissional. São Paulo: Cortez, 2002.KRAMER, Sônia. A Política da Pré-escola no Brasil: a arte do disfarce. SôniaKramer. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1992.________, Sônia (org.). O Papel Social da Pré Escola. In SOUZA, Solange Jobim.Educação ou tutela? São Paulo, 1991.________, Sônia. Por Entre as Pedras: Arte e sonho na Escola. São Paulo: Ática,1993. Et al. Histórias de Professores. São Paulo: Ática, 1993. Et al. Formação deProfissionais da Educação Infantil: Concepções políticas e modos deimplementação. Rio de Janeiro: PUC-Rio. Relatório da Pesquisa, CNPq/Faperj, set,2000. In MACHADO, Maria Lúcia. (organizadora). 2ª Ed., 2005. Encontros eDesencontros em Educação Infantil, Editora Cortez.
  • 63. 63LUDKE, Menga de A. e ANDRÉ, Marli E. A. D. Pesquisa em Educação:abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.MACHADO, Maria Lúcia A. Pré escola é não é escola: busca de um caminho. 3ªedição, Rio de Janeiro: Paz e Terra. 1991.MADEIRA, M. (2001). Representações Sociais e Educação: importância teórico-metodológico de uma relação. In: MOREIRA, A. S. P. Representações Sociais.João Pessoa, PB: editora Universitária.MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de Pesquisa: Planejamento depesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise einterpretação de dados. 3ª edição. São Paulo: Atlas, 1996.MICHALISZYN, Mário Sérgio e TOMASINI, Ricardo. Pesquisa: Orientações enormas para elaboração de Projetos, monografias e artigos científicos, Petrópolis.RJ: Vozes, 2005.MINAYO, Maria Cecília de Souza (org). Pesquisa Social: Teoria, método ecriatividade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo/ Mariadas Graças Nicoletti Mizukami. São Paulo: EPU, 1986. (Temas Básicos daEducação e Ensino).MOSS, P. Reconceituando a infância: crianças, instituições e profissionais. In:MACHADO, M. L. A. (org) Encontros e desencontros em Educação Infantil. SãoPaulo, SP: Cortez, 2002.NÓVOA, Antônio. Formnação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A.(org). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.OLIVEIRA, Zilma Moraes Ramos de (org.). Educação Infantil: Muitos olhares. 8ªed. São Paulo: Cortez, 2001.________, Fátima O. de; WERBA, Graziela C. Representações Sociais. In:STREY, Marlene Neves. Et al. Psicologia Social Contemporânea: Livro Texto.Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.PALHARES, M. S. O Direito à Educação Infantil em São Carlos. In: GIL, J. (org)Educação Municipal: experiências de políticas democráticas. Ubatuba: EstaçãoPalavra, 2004RUDIO, Fraz Victor. Introdução ao Projeto de Pesquisa Científica. Petrópolis, RJ:Vozes, 1986.STREY, Marlene Neves. Gênero. In: STREY, Marlene Neves (org). PsicologiaSocial contemporânea. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
  • 64. 64TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: apesquisa qualitativa em educação. São Paulo, SP: Atlas, 1987.VAZ, Tereka Coelho. Tá pronto seu lobo? In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes(org). São Paulo: Ática, 1991.WEISZ, Telma e SANCHES, Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem.São Paulo: Ática, 2009.WOODWORD, Kathryn. Identidade e Diferença: Uma introdução teórica econceitual. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (org) Identidade e Diferença: a perspectivados estudos culturais. Stuart Hall, 7ª edição,Petrópolis, RJ: Vozes, 2007
  • 65. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VIICURSO DE PEDAGOGIA 2005.1SENHOR DO BONFIM – BAHIAEstamos realizando pesquisa para elaboração de Trabalho de Conclusão deCurso (TCC), cujo objetivo é identificar as representações (sociais e pedagógicasque os professores da Creche Mãe Dedé apresentam sobre o seu papel naeducação infantil. Sabendo que a entrevista e o questionário sócio-econômico seconfiguram em instrumentos de suma importância para respaldar a análise dedados, vimos pedir a colaboração no sentido de responder as questões abaixo.Lembrando que a identidade dos sujeitos será mantida em absoluto sigilo. QUESTIONÁRIO FECHADOInstituição que ensina: ____________________________________________1. Sexo:( ) Masculino ( ) Feminino2. Estado civil:( ) Casado (a) ( ) solteiro(a)( ) Viúvo (a) ( ) Divorciado (a)3. Local de moradia:( ) Zona Rural ( ) Zona Urbana
  • 66. 4. Faixa etária:( ) 20 a 25 anos ( ) 25 a 30 anos( ) 30 a 35 anos ( ) Acima de 35 anos5. Grau de escolaridade( ) Ensino Médio completo (Magistério)( ) Ensino Superior incompleto( ) Ensino Superior completo. Habilitação: ___________________________( ) Pós Graduação incompleta( ) Pós Graduação completa. Especialidade: __________________________6. Tempo de atuação na educação infantil:( ) Um ano ( ) dois anos( ) três anos ( ) mais de quatro anos7. Vinculo com o Município:( ) Concursado ( ) Contratado8. Jornada de Trabalho:( ) 20 horas semanais ( ) 40 horas semanais( ) 60 horas semanais9. Trabalha em outro Municipio:( ) Sim. Em que segmento? ________________________( ) Não10. Está atuando na educação infantil por:( ) Afinidade ( ) Falta de opção( ) Foi designado(a) ( ) Pela formação
  • 67. 11. Na sua opinião a imagem do educador perante a sociedade é:( ) Valorizada ( ) Não reconhecida( ) Desvalorizada ( ) Indiferente12. Você costuma participar de cursos de formação continuada?( ) Sim ( ) Não( ) Raramente13. Os cursos de formação continuada que você já participou foraminiciativas:( ) Pessoal ( ) Do Sistema Municipal( ) Da escola ( ) Outros: ____________________
  • 68. ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA1. Para você o que é Educação Infantil?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2. O que é ser professor da Educação Infantil?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________3. Qual a importância do Professor de Educação Infantil?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________4. Como você se percebe enquanto professor da Educação Infantil?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________5. Você tem formação para atuar na Educação Infantil? Qual a importânciada formação?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________