Monografia George pedagogia 2010
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Pedagogia 2010

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Monografia George pedagogia 2010 Monografia George pedagogia 2010 Document Transcript

  • 1 UNEB - UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA- DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CAMPUS-VII SENHOR DO BONFIM-BA GEORGE FABIAN FONSECA DE MENEZESA compreensão das professoras de educaçãoinfantil sobre formação continuada, no Instituto Presbiteriano Vida em Filadélfia. Um estudo de Caso SENHOR DO BONFIM – BA AGOSTO 2010
  • 2 GEORGE FABIAN FONSECA DE MENEZESA compreensão das professoras de educaçãoinfantil sobre formação continuada, no Instituto Presbiteriano Vida em Filadélfia. Um estudo de Caso Trabalho monográfico apresentado como pré-requisito para conclusão do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia Docência e Gestão de Processos Educativos pelo Departamento de Educação do Campus VII. Senhor do Bonfim – Ba. Orientadora: Beatriz de Souza Barros SENHOR DO BONFIM – BA AGOSTO 2010
  • 3 GEORGE FABIAN FONSECA DE MENEZES A compreensão das professoras de educação infantil sobre formação continuada, no Instituto Presbiteriano Vida em Filadélfia. Um estudo de Caso APROVADA ___________DE ________________2010 ___________________________________________________ ORIENTADORA: BEATRIZ DE SOUZA BARROS__________________________ __________________________ BANCA EXAMINADORA BANCA EXAMINADORA __________________________________________ PROF.ª BEATRIZ DE SOUZA BARROS ORIENTADORA
  • 4 AGRADECIMENTO A meu Deus, meu Senhor e Pai celestial, criador e sustentador de nossasvidas. A nossa gratidão pelas lutas e vitórias conquistadas. A minha família meus pais, Lourival e Maria Joilci, por estarem semprepresentes quando precisei, a minha irmã Tayse Fabiana e meu cunhado CristianoBarreto e sobrinhas Maria Clara e Maria Luíza que fazem parte do meu amorincondicional e em especial, a minha esposa Mônica Alves de Oliveira Menezes emeus queridos filhos Luis Gustavo e Giovanna Luíza que para mim, são os meusalicerces de vida, presentes de Deus, que tanto cooperaram nos momentos dedificuldades e de incertezas. A Universidade do Estado da Bahia – Campus VII, representada peladireção, docentes e funcionários. Agradeço por todas as oportunidades decrescimento profissional durante minha formação acadêmica. A meus colegas de curso que caminharam comigo nesta jornada da vida,em especial a Josemar César, Benedito e Jairlândia. A meu amigo especial de sempre, Marcos Costa Vianna por está semprepresente na minha vida e ser considerado por mim um exemplo a se seguir. A meus colegas de trabalho, com os quais divido minhas ansiedades eperspectivas quanto ao futuro da Educação Infantil, especialmente ao TenenteRobston, Adalto, Ermeson, Erenilton, Jouberto e Carlos Pinheiro pela forçasempre depositada. A minha querida professora e orientadora, Beatriz, que me inspira a querercada vez mais ser melhor naquilo que faço. Obrigada pelo carinho, paciência,segurança e o tempo disponibilizado para orientar na construção deste trabalho.
  • 5
  • 6 RESUMOEsta pesquisa visou identificar e analisar as compreensões que os professores deeducação infantil do Instituto Presbiteriano, em Filadélfia, têm sobre a formaçãoContinuada. Para a realização da mesma buscou-se suporte teórico em KramerTardif (2002), Gandin (1991), Kullok (2000), Machado (2005), Kramer (1992),Alencar (2001), Nóvoa (1992), Rosemberg (2003), Oliveira (2001), entre outros,os quais trazem contribuições de grande relevância, para que se construa umareflexão crítica sobre a Formação Continuada, e a compreensão dos professoresde Educação Infantil sobre sua própria formação. Os procedimentosmetodológicos, para a realização desta pesquisa, constituíram-se sob um enfoquequalitativo através de questionário fechado para traçar o perfil dos sujeitos, comotambém um questionário semi-estruturado para identificar as compreensões dossujeitos da investigação. Através destes instrumentos e a análise dosquestionários foi possível identificar que as professoras de educação infantil,possuem diferentes compreensões a respeito do que é formação continuada,entendida em alguns momentos como uma forma de busca de novos saberes, denovas possibilidades, e alem de tudo é procurar se auto-analisar, procurandocolocar em prática aquilo que aprenderam. Nas considerações finais destaca-se aimportância de um olhar mais crítico no que se refere à formação continuadadesejada. Com base na pesquisa realizada trazemos elementos para que seampliem as compreensões, sobre formação continuada.Palavras-chave: Compreensão, Formação Continuada, Educação Infantil.
  • 7 SUMÁRIORESUMO.................................................................................................................6INTRODUÇÃO........................................................................................................91. PROBLEMATIZAÇÃO - A compreensão das professoras de educaçãoinfantil sobre formação continuada, no Instituto Presbiteriano Vida emFiladélfia. Um estudo de..................................................................................112. QUADRO TEÓRICO..........................................................................................19 2.1. COMPREENSÃO........................................................................................19 2.2. FORMAÇÃO CONTINUADA ......................................................................22 2.3. EDUCAÇÃO INFANTIL...............................................................................273. METODOLOGIA................................................................................................32 3.1. TIPO DE PESQUISA...................................................................................32 3.2. INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS............................................,.33 3.4. SUJEITOS DA PESQUISA.........................................................................33 3.3. LOCAL........................................................................................................344. DEPOIMENTO DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS..............................35 4.1. CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA..........................................................35 5. DEPOIMENTO DOS PROFESSORES QUANTO AO QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO....................................................................................................39
  • 8 5.1 COMPREENDENDO A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO FORMA DEAPRENDIZADO E CRESCIMENTO......................................................................40 5.2 FORMAÇÃO CONTINUADA EM CONFORMIDADE A PRÁTICADOCENTE..............................................................................................................42 5.3 POLÍTICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA..............................................446. ANÁLISE DOS DEPOIMENTOS.......................................................................47CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................49REFERÊNCIAS......................................................................................................51ANEXOS................................................................................................................55
  • 9 INTRODUÇÃO Identificar as compreensões que os professores de Educação Infantil doInstituto Presbiteriano de Filadélfia têm sobre a Formação Continuada, é o fiocondutor da presente pesquisa. Essa compreensão tem relevância numa sociedade, marcada por avançostecnológicos, que atribuem à escola e principalmente aos professores aresponsabilidade maior de formar cidadãos críticos, reflexivos e participantes dasua cidadania, a partir da qual, pode ser estabelecidas ações. Formação Continuada foi o nosso tema escolhido, por ser um assunto quemerece um destaque maior nas discussões sobre educação em geral, e porconsiderar que nossas crianças têm um papel importante na sociedade e paraque o exerçam necessário se faz uma boa formação. Também temos observado que os professores carecem de estímulo paraimplantar mudanças na sua ação pedagógica, aliando teoria e prática paraenriquecer suas vivências, diante disso, percebemos que há uma necessidade deperceber melhor quais os problemas enfrentados pelos professores e as suasangústias no fazer a educação infantil. Diante disso, percebemos que há uma necessidade de entender melhorquais os problemas enfrentados pelos professores e as suas angústias no fazer aeducação infantil.
  • 10 Desta forma, com o objetivo de identificar as compreensões dos professoressobre formação continuada, inicia-se o presente trabalho, que está dividido emquatro capítulos: No capítulo I, faz-se uma abordagem à Educação brasileira, identificandoseu contínuo processo de mudanças, que têm gerado constantes indagações,incertezas e contradições. No capítulo II, faz-se uma abordagem enfocando a educação infantil e aFormação dos Professores, traçando a trajetória da educação infantil e acompreensão dos professores, que trabalham nessa modalidade de ensino,discutindo com o amparo de alguns teóricos, onde procuramos apresentar osconceitos-chaves. No capitulo III, apresentamos a metodologia usada por autores quelegitimam um trabalho e a pesquisa. Buscou-se a utilização de uma metodologiaadequada a apropriação dos objetivos propostos. No capitulo IV, apresentamos a análise de dados e interpretação dosresultados, coletados através de alguns instrumentos, tais como: a observaçãodireta e sistemática, o questionário fechado com o objetivo de traçar o perfil daseducadoras e a questionário semi-estruturado, para identificar as compreensõesque as mesmas têm sobre a Formação Continuada. Por fim, apresentamos nossas considerações finais, a relevância dessapesquisa que se centrava na compreensão dos professores sobre a Formaçãocontinuada. Estamos certos, que esse estudo será de grande valia para todos osque a ela tiverem acesso, buscando maior informação para uma compreensão daFormação continuada e sua trajetória. Que sirva também como subsídio parafuturas pesquisas na área de educação, contribuindo de forma mais eficaz para amelhoria da Educação Infantil, como um todo.
  • 11 CAPÍTULO I A compreensão das professoras de educação infantil sobre formação continuada, no Instituto Presbiteriano Vida em Filadélfia. Um estudo de Caso A educação brasileira vem passando por muitas transformações ao longo dotempo, sofrendo as influências do contexto econômico, político, social e culturalque vive o país. As diversas problemáticas que envolvem o sistema educacional eo verdadeiro papel da educação formal são motivos de muitas discussões nasociedade contemporânea. Desta forma, no momento atual em que vivemos momento este marcante,na medida em que vem sendo apontado como um período de muitas informações,a produção deste trabalho está voltada para a compreensão dos professoresquanto à sua formação continuada.
  • 12 Desde a década de 90, a formação continuada vem passando portransformações profundas em relação ao lugar, as escolas, às modalidades e àduração dos estágios ao longo de formação inicial. Ela tem sido objeto de muitosestudos e de muitas discussões. É o que nos mostra a publicação do livro Séries Ideais nº 12, São Paulo: "A rotina do funcionamento da Escola pode ser a possibilidade de o professor aperfeiçoar, continuamente, sua competência docente-educativa, o mesmo podendo ocorrer com diretores, assistentes e demais profissionais que atuam no sistema formal de ensino." Os currículos dessa formação são considerados por Pimenta e Lima (2004,p.52) como “um aglomerado de disciplinas isoladas entre si, sem qualquerexplicitação de seus nexos com a realidade que lhes deu origem”. Nãoconseguem, portanto, fundamentar teoricamente a atuação do professor, nemaproximam a prática como referência para a fundamentação teórica. Desta formaa negação à formação continuada, revela a necessidade de debater a formaçãodo professor nos dias atuais, identificando na educação um mister dereconstrução social, o ensino como uma atividade crítica (ZEICHNER, 2002) e aescola como instância de transformação social. Mas, falar sobre formação continuada implica, inicialmente, em definir o queentendemos por formação. Kullok (1998) afirma o seguinte: Vislumbramos um conceito de educação que se abre rapidamente para um enfoque mais amplo: com efeito, já não basta hoje trabalhar com propostas de modernização da educação, trata-se de repensar a dinâmica do conhecimento no seu sentido mais amplo e as novas funções do educador como mediador deste processo. (p. 124). No Brasil, essa formação profissional encontra-se respaldada na Lei deDiretrizes e Bases da Educacional Nacional – LDB (Lei nº 9394/96), em seu art.61, mediante fundamentos que associem teorias e práticas, inclusive com o usoda formação em serviço; além do aproveitamento de formação e experiênciasanteriores em instituições de ensino e outras atividades. Para Carneiro (1998,
  • 13p.131), essa lei ampliou “as possibilidades de formação dos profissionais daeducação ao reconhecer a validade da alternativa na capacitação em serviço”.Nessa legislação, a formação continuada do professor é reconhecida como umdireito. E para que esse direito seja de fato um exercido na prática, contudo, essaformação deve estar centrada na realidade da escola sem ser unicamenteescolar, requerendo assim, uma posição do educador, frente a sua atuação. Ao se pensar nas ações cotidianas da escola, é necessário observar o papeldesempenhado pelo professor e ressignificá-lo. Sua formação, como são suascondições de trabalho, quais os princípios que norteiam a sua prática pedagógica,pois em decorrência dos programas alternativos de atendimento às crianças,difundiu-se no Brasil a idéia de que para lidar com crianças, qualquer pessoaserve. Essa situação histórica comprometeu as condições atuantes de infra-estrutura para implementação do Curso de Pedagogia como curso de formaçãode professores para educação infantil e séries iniciais consoante com asDiretrizes Curriculares, seja no que diz respeito a precarização quantitativa equalitativa do quadro docente pertinente a formação de professores, seja nafragmentação dos espaços de formação, dificultando a proposta do caráterinterdisciplinar do currículo, ou mesmo nos ditames do mercado de trabalho emque se encontram esse profissionais, que tem forjado a organização do trabalhopedagógico e a produção desse conhecimento, voltados para a busca doemprego, perdendo de vista o papel que cabe á Educação, como meio de garantira possibilidade de socializações mais democráticas na busca da justiça social. Os desafios para a implementação do curso de Pedagogia comaproximações das Diretrizes Curriculares Nacionais se devem às condiçõeshistóricas, configuradas em espaços técnico-político desconectados, focado noformato de Unidades, Escolas e Departamentos, cuja especialidade traduz adimensão dicotômica entre a pesquisa, o ensino e a extensão, priorizando oensino na graduação e a pesquisa na pós-graduação, comprometendo destaforma, a integração do fluxo do Curso de Pedagogia, pois dificulta exercer aindissociabilidade destas dimensões do espaço acadêmico.
  • 14 A partir da década de 90 o MEC (Ministério da Educação e Cultura)apresentou outras iniciativas em relação á Formação Continuada de Professorese ao Curso de Pedagogia. No entanto, somente com a determinação doseducadores com suas entidades representativas (FORUMDIR, ANPEd, ANPAE,CEDES e outros) pressionando o Conselho Nacional de Educação a desenvolveruma política nacional de formação continuada, foi que se desencadeou oprocesso de construção pela formação continuada de professores de carátersocio-histórico (ANFOPE). É imprescindível que o educador esteja em constante processo deaprendizagem, é como nos afirma Nóvoa (apud Kullok, 2000) “não há ensino dequalidade nem reforma educativa, nem renovação pedagógica, sem umaadequada formação de professores” (p.12). É urgente a necessidade de uma pedagogia baseada no diálogo entre asdiferentes culturas, pois perpassa, primeiramente, por um monólogo que se devetravar a partir da existência na sociedade e em sala de aula. Assim, enquantoeducadores é preciso pensar sobre quem realmente é o educador e assumir umcompromisso com o que se está fazendo e com alunos no cotidiano escolar. Contudo, parece-me que a cisão entre formação e pesquisa tem sido umamarca na relação entre a universidade e a escola. Vários teóricos na área daeducação têm apontado esse distanciamento. Zeichner (1998) investiga asrelações não muito bem construídas entre pesquisadores das universidades eprofessores das escolas. Sua principal crítica é que essa cisão tem sido perversao suficiente a ponto desses profissionais da educação não se reconheceremmutuamente como elementos de um mesmo processo no qual estão atuando. Quando se fala em formação continuada, há a idéia que ela propicia odesenvolvimento profissional. Porém, ela só se concretiza no momento em quecada professor reflita a sua prática educativa, percebendo a necessidade de umanova tomada de atitude frente a um mundo de novidades, de inovações,pensando no seu processo de desenvolvimento profissional.
  • 15 Sobre desenvolvimento profissional, recorremos a Almeida (1999,), queafirma: A idéia de desenvolvimento profissional permite redimensionar a prática profissional do professor, colocando-a como resultante da combinação entre o ensino realizado pelo professor e sua formação contínua, permeada pelas condições concretas que determinam a ambos. Também pressupõe a articulação dos professores com as condições necessárias ao seu desempenho e à sua formação e a quebra do isolamento profissional que impede a transmissão de conhecimentos entre os professores. Entendida dessa forma, a prática profissional implica então na atuação coletiva dos professores sobre suas condições de trabalho, incitando-os a se colocarem em outro patamar de compromisso com o coletivo profissional e com a escola. (p. 45-46) Pode-se notar através do conceito acima de Almeida que desenvolvimentoprofissional procura ampliar as noções de formação inicial e contínua, bem comoas dimensões pessoais e profissionais dos professores. O desenvolvimentoprofissional procura combinar a prática cotidiana dos professores com suaformação continuada, sabendo que são mutuamente determinantes. Por fim,pressupõe a articulação das ações dos professores ante as condiçõesvivenciadas no exercício profissional. Em suma, a noção de desenvolvimentoprofissional e formação continuada, procura considerar os diversos elementos queconstituem o modo de ser da profissão docente. A formação continuada está centrada no aprender para melhor repassar aosalunos. É uma reprodução do conhecimento científico voltada para desenvolverhabilidades intelectuais nos estudantes. Estes conhecimentos por sua vez, sãoapresentados segundo um ordenamento linear, seqüencial, quantificável, cominício claro e fins definidos (DOLL, 1997). Assim, torna-se um desafio articular os diferentes saberes constitutivos dotrabalho docente, entendendo que os saberes que compõem o campo teórico doensino e da educação só têm significado na relação com outros saberes e com osdesafios e necessidades da “atividade prática”. Nesse horizonte é que seentrelaçam saberes da experiência, saberes das áreas específicas e saberespedagógicos, os quais permitem a análise crítica da cultura pedagógica,
  • 16auxiliando o professor a debruçar-se sobre as dificuldades concretas queencontra em seu trabalho e superá-las de modo criador. (PIMENTA, 2000). É importante também lembrar que o professor em sua prática diária tantomolda outros com os seus conhecimentos como é moldado pelos desafios quefazem parte da profissão docente, pelas demandas da contemporaneidade, pelocompromisso de materializar o currículo escolar, dentre outros fatores quenorteiam os saber e o fazer docente. Face aos desafios e a ação desseprofissional, é significativo pensar e lembrar o espaço e o tempo das práticasreflexivas e investigativas que a formação continuada oferece. Santos (1989)lembra que: (…) Todo conhecimento é em si uma prática social, cujo trabalho específico consiste em dar sentido a outras práticas sociais e contribuir para a transformação destas. (p. 47) Percebe-se, diante da afirmação de Santos que a formação continuada deveser discutida e trazida em pauta no momento, e quando se fala em conhecimento,em ciência, em realidade, fala-se também em saber. Um saber que reproduz, dasdesigualdades sociais e mantenedor do status, mas, trata-se também de umsaber autônomo, independente, emancipatório, feito pelo próprio indivíduo queconstrói e reconstrói seu saber, saber esse assentado no princípio da criticidadedo conhecimento, que deve ser feito para alcançar o conhecimento crítico. Assim, a nova ciência a ser construída nos cursos de formação continuadairá trazer novos elementos que, por sua vez, se traduzirão em novos objetos enovas relações entre objetos (SANTOS 1989). O movimento pela profissionalização docente exige considerar o ensinocomo uma atividade profissional de alto nível, alicerçada sobre uma sólida basede conhecimentos que é ela mesma integrada às práticas profissionais que anutrem e enriquecem graças à contribuição dos professores experientes e depesquisadores que colaboram entre si (Tardif, Lessard e Gauthier, 1998). Desseponto de vista, há os docentes que são tomados como profissionais reflexivos,capazes de deliberar sobre suas práticas, de inová-las, de torná-las mais eficazes
  • 17e acessíveis aos pares. De outro, a formação continuada passa a ser consideradacomo um espaço original e relativamente autônomo de aprendizagem e deformação dos futuros professores, e por que não dizer dos professores atuantes,que desejam rever sua prática. Desta forma, busca-se alternar teoria e práticanum vai-e-vem entre o meio universitário e o meio escolar, objetivando favorecervínculos mais estreitos entre a experiência e a pesquisa e entre os professoresimplicados na formação continuada. Essa realidade apresenta duas perspectivas relevantes no momento atualque é a necessidade das novas gerações serem formadas para um contextodialógico e interdisciplinar; e, por outro lado, a urgência de uma formaçãocontinuada de professores que contemple e provoque o exercício de atuaçõesinterdisciplinares (DOLL, 1997). No entanto, a estrutura que sustenta aorganização escolar ainda mantém os princípios que orientaram a ciênciamoderna fundada na fragmentação e a disjunção dos saberes. A preocupação com a formação de agentes sociais de transformaçãosempre esteve presente, materializando-se de uma ou outra forma, no agir docotidiano. Da mesma forma a práxis político-pedagógica do agente social sempreinquietou aqueles preocupados com a educação como um todo, porque acabasendo um desafio contínuo dentro do contexto sociopolítico e econômico em quevivemos. Menezes (1986) afirma que deve ser levada em conta e não se pode perderde vista quando fala em termos da função da Educação a seguinte indagação: (…) Não acreditamos que a Educação vá, por si só, romper este ciclo, produzir lideranças populares e fazer transformações sociais. Estamos certos, contudo, de que a Educação é importante, senão essencial, para potenciar todo o processo de transformação, tanto no plano subjetivo de formação de consciência, quanto no plano objetivo de formação de capacitação técnica produtiva. (p. 117) Evidentemente que é ingênuo pensar a questão da formação do professorde modo isolado. Deve-se inseri-la numa ação política maior, que inclua: adignificação da carreira do magistério, através de salários compensadores que a
  • 18torne atraente, condições de trabalho que atendam as especificidades daprofissão, fortalecimento das Universidades enquanto agências formadoras. Noentanto, há algo de específico na formação inicial que os Centros de Educaçãodevem assumir, questionando os fins a que se propõe a quem servem e a quemdevem servir. Para Brzezinski (1996) a formação continuada de professores voltado para otrabalho pedagógico se une, fundamentalmente, na competência científica quesão os conteúdos transmitidos e produzidos pelas escolas, e na competênciatécnica, que são os procedimentos, técnicas, metodologias desenvolvidos pelasmesmas e ainda na competência política, que são as relações do indivíduoconsigo mesmo. Não é por acaso que Silva (1992,) insiste em que: A formação política, sem a pedagógica, priva o educador de seus instrumentos de ação; e a formação pedagógica, sem a política, desvia o educador dos rumos de sua ação e o condena à atrofia social e a ser simplesmente instrumento da manipulação dominante… (p. 73) Nesse sentido, a formação continuada deverá dotá-lo de condiçõesconcretas para transmitir, socializar e produzir conhecimento políticos epedagógicos, buscando, assim, a transformação da realidade em que estáinserido. Para tanto, deverão ser asseguradas, ao futuro professor, “formasapropriadas de produzir e transmitir conhecimentos, reconhecendo no aluno-sujeito, o homem que se faz, fazendo a história” (SILVA, citado por BRZEZINSKI,1995).
  • 19 CAPÍTULO II Neste capítulo apresenta-se o referencial teórico que, diante do nossoproblema, auxilia na identificação dos aspectos chaves que caracterizam acompreensão ou concepções, que os professores de educação infantil têm sobrea formação continuada de professores, cujas articulações são norteadas pelosseguintes conceitos que em educação infantil são chaves: compreensão,formação continuada e educação infantilNesse sentido refletiremos inicialmente a palavra chave compreensão.2.1. Como Compreender o Ser Professor de Educação Infantil Sobre compreensão, o Aurélio (2001), diz ser “ato ou efeito de compreender;faculdade de perceber; percepção; conjunto de características de um objeto quese unificam em um conceito ou significação; conotação” (p. 169). Ainda segundoXimenes (2000) compreensão é a forma particular de compreender um assunto. Morin (2005) declara que: A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim. Dada a importância da educação para a compreensão em todos os níveis
  • 20 educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades. Essa deve ser a tarefa da educação do futuro. (p. 104). Segundo afirma Morin (2005) “Compreensão inclui necessariamente umprocesso de empatia de identificação e de projeção sempre intersubjetiva”. Énecessário que professor, compreenda e interprete as capacidades ou ascaracterísticas próprias das crianças da educação infantil, onde se construirá umprocesso de desenvolvimento e intervenção. Os princípios que norteiam acompreensão exigem que se compreenda que se conteste que se reflita sobre aação, a dimensão projetiva e normativa do conhecimento e da atuação. A tarefa de educar exige na educação infantil muita mais que criatividade,exige que busquemos formas para compreender a criança no seu modo de ser ever o mundo, reconhecendo-a como ser, que realmente é. Dadas as novasexigências do ensino, o aluno deixa apenas de receber os conteúdos e passa aexperimentá-los, buscando suas funções na prática, sendo o professor, o grandemediador de todo esse conhecimento, implicando em não ignorar as diferenças,os conflitos que poderão acontecer, pelo contrário, precisam ser reforçados,explicitados e trabalhados a fim de que sua inserção social seja construtiva e paraque cada uma seja valorizada desenvolvendo sua autonomia, sua identidade,espírito de cooperação e solidariedade com as demais diferenças que poderãoexistir. Segundo declara Morin (2005): A diversidade de sujeitos e objetos em busca de conexões faz da sala de aula um fenômeno complexo, ideal para iniciar o processo de mudanças de mentalidades... As grandes metas da educação deveria ser o desenvolvimento da compreensão e da condição humana. (p. 87) O professor é o grande sujeito da educação, e como tal precisacompreender as responsabilidades e possíveis atribuições que lhes sãoconfiadas. Nesse sentido Tardif (2002), afirma que: “o saber que o educador devetransmitir deixa de ser o centro de gravidade do ato pedagógico; é o educando, acriança, essencialmente, que se torna o modelo e o princípio da aprendizagem”.
  • 21Essa atitude se dá através da conscientização que é despertada no professoratravés de seus próprios esforços, que mediante a compreensão dodesenvolvimento da criança e da psicologia da aprendizagem, possibilita conduzira aprendizagem dos infantes à realidade educativa do contexto social de cadaum. Para Alarcão (2001): Para intervir, é preciso compreender a educação, como muitos outros setores da vida em sociedade, está em crise. Importa analisar os contornos da crise, perceber os fatores que estão na sua gênese, congregar esforços e intervir sistematicamente e coerentemente. (p. 15) Significa, pois, reconhecer a dimensão e a importância dos fatores quepermeiam as oportunidades para o desenvolvimento em vários setores da vidadas crianças. Precisa-se cultivar reconstruir e recuperar essa compreensão, poisa importância de compreender é inevitável e é o que vai contribuirverdadeiramente para o desenvolvimento. Morin (2005) ainda afirma que: “Acompreensão humana vai além da explicação. A explicação é bastante para acompreensão intelectual ou objetiva das coisas anônimas ou materiais, éinsuficiente para a compreensão humana”. (p. 95). Desta forma, o desafio é tentar entender as crises e as mudanças que estãoacontecendo no âmbito educacional, onde os profissionais dessa área seencontram confusos com a real situação. Sobre este assunto Gandin (1991),afirma que: Penso que há uma tarefa dos educadores além da sala de aula e além da própria escola no sentido de compreender e de trabalhar para que as “autoridades educacionais” também compreendam a ilusão e os malefícios do que chama sistema de ensino com suas estratificações e simulacros (p. 48). Conhecer e entender as crianças enquanto pessoas, enquanto diferentesdos adultos, segundo Coutinho (2002), seria o primeiro movimento parapensarmos a educação infantil de forma diferenciada, com espaços de educaçãoe cuidado para tornar-se criança, e que esses espaços e tempo oportunizem mais
  • 22a construir sua experiência na sua heterogeneidade. Contudo, a diferença precisaser respeitada na sua singularidade, não entendida como algo distante, pois destaforma distanciaríamos ainda mais da compreensão da infância vivida em espaçosde educação infantil, bem como da possibilidade de lhes garantir vivenciasintensas nesses espaços. E para isso, um dos fatores mais decisivos damodernidade para a oportunidade, é a percepção do mundo por meio do respeitoe da leitura critica dos fatos. Esse entendimento, contribui para que pensemos a educação infantil comoum espaço onde se forma cidadãos, onde se constrói personalidades e seinterpreta realidades formando opiniões críticas, enfim, este espaço deve ser umlugar criativo, construtor e envolvente, para as crianças e para todos osenvolvidos nesse processo, e para que pensemos a formação dessesprofissionais da educação como um espaço que traz elementos essenciais para aconstrução de uma postura profissional de valorização de práticas como aobservação, discussão e a reflexão sobre os mais diversos modos de expressãodesenvolvidos pelas crianças, instrumentos fundamentais da prática pedagógicana educação infantil.2.2. Desafios e Perspectivas da Formação Continuada do Professor deEducação Infantil Falar de formação continuada nos faz entender melhor o significado deformação; Para Kullok (2000) a melhor definição é “estar se formando” o quesignifica dizer que o conhecimento nunca está concluído totalmente, há sempre oque buscar se aprender. Partindo do principio de que a criança é um ser socialmente ativo e que aadoção dos conhecimentos se dá desde antes do seu nascimento, ou seja, o seudesenvolvimento acontece num espaço e tempo compartilhado com outrossujeitos, seja da mesma idade ou não. O professor de educação infantil ao selocalizar nesse tempo e neste espaço tem um papel importantíssimo, de formaque ele se torna ainda mais importante na construção da identidade e na
  • 23subjetividade da criança. Porém, nem sempre os professores reconhecem ascrianças como seres ativos e construtores de sua própria autonomia. Kincheloe(2001) é um dos autores que nos leva a pensar dessa forma, pois, ao falar dainfância como uma construção social, um artefato social e histórico, considera queela esteja sujeita a mudanças sempre que grandes transformações culturais severificam. Sobre a formação de profissionais da educação infantil, Kramer ((In:Machado, 2005) afirma: Diversos são os termos que se utilizam nas creches, pré-escolas e escolas: formação permanente, nome mais antigo, formação continuada (consagrado pela lei) ou formação em serviço, denominação que prefiro apenas por sua clareza: trata-se de profissionais em formação no seu lugar de trabalho. Isso sem falar em termos comumente usados ainda, tais como capacitação, que traz a idéia de algo para aqueles que, do contrario, seriam incapazes, ou reciclagem, de todos a meu ver o pior por sugerir que os profissionais, professores e auxiliares, podem se destacar da história passada, da experiência vivida e começar tudo de novo. Toda proposta pedagógica tem uma história e, nela a formação dos profissionais envolvidos está presente de maneira central, sobretudo quando oferece possibilidade de lembrar a trajetória e de refletir sobre a pratica (p. 119). Nesse sentido, se faz necessário que o professor de educação infantil estejaem constante processo de reflexão e de formação continuada para que,sistematicamente, reflita sobre a sua prática, utilizando, assim, suas reflexõespara a melhoria e o aperfeiçoamento dos seus saberes e de sua própria pratica. Epara que isso aconteça, são necessários investimentos na formação inicial econtinuada, bem como para a melhoria das condições de trabalho. Neste sentido convém aqui destacar o que nos afirma Kramer (1992): O professor precisa avivar em si mesmo o compromisso de uma constante busca do conhecimento como alimento para o seu crescimento pessoal e profissional. Isto poderá gerar-lhe segurança e confiabilidade na realização do seu trabalho docente. Esta busca poderá instrumentalizá-lo para assumir seus créditos, seus ideais, suas verdades, contribuindo para referenciar um corpo teórico que dê sustentação para realização de se fazer. (p.64).
  • 24 Percebe-se então, que o trabalho do professor delineia-se como o demediador entre o aprendiz e o conhecimento, cabendo a este profissionalpromover conexões entre os conhecimentos prévios e o escolar que vai além dosmuros da sala de aula. Alencar (2001) afirma que: “professores e professoras sãopedreiros que colocam tijolos no edifício de uma sociedade, que não será feroz eexcludente como a atual”. Nesse processo, compreende-se a teoria e a prática como indissociáveisconstituindo uma das metas da formação continuada. Segundo Ghendin (2002): A experiência docente é espaço gerador e produtor de conhecimentos, mas isso não é possível sem uma sistematização que passa por uma postura critica do educador sobre as suas próprias experiências. Refletir sobre os conteúdos trabalhados, as maneiras como se trabalha a postura frente aos educando, frente ao sistema social, político, econômico, cultural é fundamental para se chegar à produção de um saber fundado na experiência (p. 65). Pascal & Betran (apud Rosemberg, 1994) afirmam que se quisermosmelhorar a qualidade da educação das crianças pequenas devemos nospreocupar com a qualidade da formação dos professores. Esse é mais um dosgrandes desafios da educação infantil. A formação continuada dos recursoshumanos deficitários tanto por falta de instituições preocupada com a oferta decursos específicos como pela generalizada desvalorização dos profissionais queatuam na área. Diante do exposto, percebe-se que o professor é o principal sujeito naconfiguração do ato de ensino e aprendizagem, desta forma, é preciso concebê-lo, como nos diz Gómez (2001), como um profissional que reflete criticamentesobre a sua prática cotidiana com o objetivo de compreender característicasespecíficas dos processos envolvidos, bem como sobre o contexto em queacontece a situação, para que possa, desta forma, facilitar o desenvolvimentoautônomo e emancipador dos participantes do processo educativo.
  • 25 Somos todos seres socio-históricos e como tal, os educandos estão sempreem constantes mudanças, devendo o educador, ser o verdadeiro mediador, paraque estejam preparados na construção do seu próprio conhecimento e aapreensão de novas culturas. O professor que pensa certo deixa transparecer que uma das bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de intervir no mundo, conhecer o mundo. Mas, históricos como nós o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1998, p. 31). Desta forma, uma formação mais eficaz deve proporcionar ao professormomentos de mais reflexão e compreensão a respeito das mudanças que devemacontecer, e que são apresentadas em sua vida profissional. E para isso, algunsprogramas voltados para educação infantil vêm sendo apresentados, com oobjetivo de mudanças, propostas de forma vertical, desconsiderando osprofessores, e apresentando-lhes programas onde serão os executores alheios e,portanto, responsáveis pelos resultados. Para Nóvoa (1992): A formação pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implantação das políticas educativas (p. 27). De fato, a urgência de um sujeito cidadão e de uma escola preparada evoltada para a formação nesse sentido passa, seguramente, por umatransformação na formação do professor desta área e sua visão de mundo,agindo a partir da consciência política e ética de sua prática profissional. Oselementos de reprodução social presentes neste processo de formação e queafetam a escola também terão melhor análise se os fundamentos das açõesdocentes se voltarem para a possibilidade de construção da cidadania,
  • 26politicamente ativa e para o maior número possível de pessoas engajadas nestesistema, que assim, possam ser multiplicadores de uma cidadania mais plena emais eficaz. Ressaltamos ainda que os professores passam por um momento de muitaansiedade, decorrente da pressão pública exercida sobre a avaliação do seutrabalho nos locais onde atuam. Isso se dá mediante a política de avaliação deresultados do bom desempenho do aluno e conseqüentemente da educação queé mediada. Chegando às mãos dos professores pacotes e medidas, que deverãoservir de parâmetros para o bom desenvolvimento do trabalho docente. Embora se perceba que todos esses pacotes sejam importantes e que essasmedidas sejam necessárias, é interessante que desenvolvamos uma leiturainterpretativa dos programas que aí estão, já que as exigências recaemfortemente sobre as responsabilidades dos professores que estão atuando. E sãoos professores os principais interessados em preparar as crianças, de modo queestas possam se desenvolver de forma consciente e futuramente dominar osdesafios do mercado de trabalho, que está cada vez mais globalizado ecompetitivo. Sobre isso, Rosemberg (2003), afirma que: (...) a maior e a menor importância dada a educação infantil depende da conjuntura política e econômica da correlação de forças existentes na sociedade. Se por um lado o papel fundamental na definição de políticas para educação infantil, uma política nacional não pode ser definida sem levar em conta o papel e o envolvimento de cada esfera do governo nesse processo. (p.37) A lei que dá embasamento para a formação de professores encontra-se deforma bem clara na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional nº. 9394/96,que diz no artigo 63, parágrafo III, que “Os institutos superiores de educaçãomanterão: programas de educação continuada para os profissionais da educaçãodos diversos níveis”, no artigo 67, parágrafo II, diz que “os sistemas de ensinopromoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes (...):aperfeiçoamento profissional continuado (...).” A referida lei, ainda vem defender aeducação infantil, preocupando-se com a formação dos seus educadores. Porém,
  • 27observa-se que, a realidade atual é bem contraditória ao que está escrito na lei,pois as diretrizes legais nem sempre levam em consideração ou respeitam asautoridades competentes, não disponibilizando recurso financeiro adequado parao ensino público para a educação infantil e a formação de professores nesta áreade ensino. Conforme afirma Wanderley (2003): É evidente que a insatisfação com o reconhecimento financeiro ainda permanece neste cenário. Mas, “se todos estão convidados a assumir o compromisso com a educação de qualidade”, o professor “comprometido”, nesta perspectiva, deve ser “o primeiro a fazer a sua parte”. Além do mais, o que se ouve é que atualmente existe também “mais incentivos aos estudos dos professores em exercício da função”. Os programas de Formação continuada são apreendidos como “mais atenção das políticas públicas educacionais com o corpo docente”. Afinal, para se “exigir mudanças, é necessário dar as ferramentas necessárias”. (p. 15). Perceber o professor como o sujeito promotor da educação é necessário eurgente, e como educador o professor necessita ser consciente da sua realidadee da responsabilidade que lhe é imposta e confiada, no processo educacionalincumbido de nortear, desmistificar e conduzir de forma dinâmica, inovadora,consciente e critica o processo de ensino e aprendizagem. E para que isso sejauma realidade se faz necessário que seja respeitado nas suas atribuições eresponsabilidades, sendo percebido como um sujeito formador de opinião, capazde moldar personalidades, e formar cidadãs e que por isso deve estar emconstante movimento de ação, reflexão e na sua prática cotidiana.2.3. Educação infantil Observando contexto histórico da educação infantil, é notório perceber quefoi no século XVIII que começaram a nascer as instituições pré-escolares,verificando-se ainda que de lá até os dias atuais, houve grandes mudanças,sendo que os professores não eram ainda considerados professores, mas simzeladores ou até babás.
  • 28 ... “a história do sistema educacional brasileiro é marcado há mais de um século por constituições que se limitaram a expressões como “assistir” ou “amparar a maternidade e a infância”. A nova carta nomeia formas concretas de garantir, não só esse amparo, mas principalmente, a educação dessa criança. Pela primeira vez na história, uma constituição do Brasil faz referência a direitos específicos das crianças, que não sejam aqueles circunscritos ao âmbito do Direito da Família”. (OLIVEIRA, 2001, p. 52) De acordo com o estudioso Norberto Bobbio (1992), os direitos sociais,apesar de serem vistos como direitos naturais são históricos, decorrentes detrajetórias de lutas de classes e grupos de pessoas organizadas. Percebe-se então, que ao longo da história da educação infantil as criançasatendidas em espaços educativos, como já foi citado anteriormente, são postasdiante de atividades recreativas, preparatórias e assistencialistas. Estasatividades recreativas estão fundamentadas em princípios que vêem a criançacomo seres imperfeitos que ainda devem ser mais bem formados, para terem odireito de se envolver na sociedade humana, e para que isso se torne possível énecessário o cuidado de alguém mais especializado, como o professor, que deveestar cada vez mais consciente da sua atuação na sociedade como um todo. Ao longo de toda a sua história, a produção de pesquisa e estudodirecionado a educação infantil cresceu significativamente, inclusive sobre ofinanciamento da educação que releva os enormes obstáculos colocados para aampliação e melhoria desse nível de ensino. Como nos mostra Guimarães e Pinto(2001), a maioria dos municípios, principais responsáveis pelo atendimento aessa faixa-etária, não conta com recursos suficientes para consolidar redes deeducação infantil de qualidade. Segundo esses autores seria necessário o aportede novos recursos federais para que as metas de expansão definidas no PNEpudessem sair do papel. Concordamos com Campos (in: Machado, 2005),quando diz que: O divórcio entre a legislação e a realidade no Brasil, não é de hoje. Nossa tradição cultural e política sempre foram marcadas
  • 29 por esta distância e até mesmo, pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o que de fato fazemos na realidade (p.27). De acordo com o Plano nacional de Educação (PNE/2001), uma das metasa serem cumpridas nos próximos 10 anos pelas diferentes instâncias do poderpúblico é a valorização dos profissionais da educação, deve-se dar maior atençãoá formação continuada, em especial aos professores. Segundo esse plano fazparte dessa valorização a garantia das condições adequadas de trabalho, entreelas o tempo para o estudo e preparação das aulas, salários digno, com pisosalarial e carreira de magistério (p.6) Ainda há muito que se fazer por essa modalidade de ensino, embora, tenhaacontecido pequenas melhorias, como é o caso do Fundo de Manutenção eEducação da Educação Básica e de Valorização dos profissionais da Educação(FUNDEB)1. Sem esquecer o grande número de crianças fora da escola, osambientes que são sem estrutura para essa faixa de idade, os professores nãotêm a mínima formação exigida. Com as modificações que o FUNDEB oferece, onovo Fundo atenderá não só o Ensino Fundamental (6/7 a 14 anos), comotambém a Educação Infantil (0 a 5/6 anos), o Ensino Médio (15 a 17 anos) e aEducação de Jovens e Adultos. O FUNDEF, que vigorou até o fim de 2006,permitia investimentos apenas no Ensino Fundamental nas modalidades regular eespecial, ao passo que o FUNDEB vai proporcionar a garantia da EducaçãoBásica a todos os brasileiros, da creche ao final do Ensino Médio, inclusiveàqueles que não tiveram acesso à educação em sua infância. Segundo Faria (2005): Trata-se, portanto, de propor educação de massa e elaborar um plano de Estado e não apenas um plano deste governo. Interromper urgentemente práticas maquiadoras de estatísticas e ofuscadoras de uma política de Estado, tais como: a) Transferir as crianças de 06 anos para o ensino fundamental – e, infelizmente, ainda por 1 Projeto de lei apoiado pelo atual governo e aprovado pela câmera de deputados no primeiro semestre do ano de 2007, que contraria a lei de Diretrizes e Bases da Educação (9394/96), exclui as crianças de 0 a 3 anos no recebimento de perda de direitos a pouco conquistados.
  • 30 cima, não ter se quer a certeza de alcançar os 09 anos sob a responsabilidade do estado, como prometido; b) as classes de alfabetização para as crianças de 06 anos pré classificadas com incertezas; c) O poder judiciário determinado colocar a criança na creche desrespeitando os critérios da fila de espera e considerando a instituição uma substituta materna e não um direito à educação – a determinação coloca-se como punição às mães, entendidas como impossibilidade e desnaturadas; e d) Pena assistida para jovens infratores de trabalharem em creches, pois não são diplomadas para executarem tal cargo (p.7). Nos dias de hoje, formação continuada e a infância se constituem doiscampos emergentes de estudos e uma temática de natureza inter emultidisciplinar. As discussões sobre a formação continuada de professores emeducação infantil é um assunto discutido, pois este profissional está em constanteprocesso de aprendizagem e de mudanças. Já infância e a criança estão sendorevisadas e discutidas por pesquisadores e estudiosos da área de várias partesdo mundo e nas mais diversas áreas, tornando-se objeto de cuidado e dosdiscursos de um grande número de especialistas, fazendo com que umamultiplicidade de concepções e imagens sobre a infância seja possível. Uma dessas concepções, é que os avanços tecnológicos e da comunicação,produzem nas crianças um rápido e maior desenvolvimento de habilidades ecompetências para controlar e manipular a informação recebida. Considera-seainda, que as crianças, nas relações que estabelecem com o seu meio, vãoconstruir o seu conhecimento de forma mais autêntica às suas habilidades. Concordamos com Kishimoto (2003) ao afirmar que: Fatores como a definição do lugar que a criança ocupa num determinado contexto social, a identificação da forma de educação a que está submetida e o tipo de relações sociais que ela mantém com personagens do seu meio permitem a compreensão da imagem de criança e do comportamento do brincar. Ao analisar o cotidiano infantil, é preciso constatar as marcas da heterogeneidade e a presença de valores hierárquicos que dão sentido às imagens culturais da época. Tais imagens construídas por personagens que fazem parte desse contexto não decorrem de concepções psicológicas e científicas, mais muito mais de informações, valores e preconceitos oriundos da vida cotidiana (p.28).
  • 31 Refletir sobre o lugar das instituições de educação infantil no contexto dasociedade contemporânea nos mostra um novo olhar para as transformações quetêm acontecido nas famílias atualmente. O aumento de mulheres no mercado detrabalho com filhos pequenos é uma das mudanças mais profundas ocorridas nasúltimas décadas nos países industrializados, visto que com estas mudanças operfil do trabalhador mudou e as profissionais buscam mais locais para colocarseus filhos, quando da sua saída para o trabalho. É oportuno concordar comKramer, (2006) quando esta pontua que: “ainda estamos longe de uma situaçãodemocrática”. Em termos de estatísticas estamos sempre em defasagem elidando com informações restritas. Para Deheinzelin (1994), o sistema de educação para criançaspequenas ainda não é o suficiente para atendê-las em suas condições exigidas: O sistema de educação para faixa de 4 a 6 anos deve reconhecer os avanços da cultura, e ao mesmo tempo considerar a caminhada natural inerente a cada criança como construção de sua trajetória pessoal no processo de aprendizagem. Com isso, procura-se garantir que essa criança pequena venha a ser respeitada como sujeito ativo e criador em seu processo de construção de conhecimentos – a partir de conteúdos significativos, atendendo – se, assim, sua curiosidade, espontaneidade, alegria identidade. (p.02) Diante do exposto, fica evidente a ausência de políticas públicas e derecursos financeiros que assegurem as condições dignas para o trabalho com ascrianças. Faltam estratégias de formação continuada que permitam aoseducadores romper com os velhos paradigmas e com as velhas compreensões,com os preconceitos errôneos e provenientes de rotinas e práticas vindas de umaeducação assistencialista e por que não dizer ultrapassada.
  • 32 CAPÍTULO III METODOLOGIA3.1. Tipo de Pesquisa A construção da pesquisa está alicerçada em bases qualitativas, através deinstrumentos que venham possibilitar ao pesquisador uma compreensão maisobjetiva sobre o objeto pesquisado que é identificar e analisar as compreensõesque os professores de Educação Infantil têm sobre a formação continuada. Para que haja uma melhor compreensão da pesquisa qualitativa faz-senecessário pensar as relações que acontecem nos espaços educacionais,observando e buscando dados, com o objetivo de analisar e constatar com amesma clareza como foi investigado e coletado por aqueles mesmos sujeitos queforam pesquisados, sendo estes os sujeitos principais, construtores dainformação. Cabe ao sujeito pesquisador desenvolver métodos e estratégias paraalcançar seus objetivos, sem perder de vista o seu papel como agente construtorda mudança e, portanto, aquilo que se propõe é dar clareza aos conceitos ebuscar modificar as realidades vivenciadas. Como nos aponta Ludke e André (1986):
  • 33 “(...) a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo, observada via de regra através do trabalho intensivo de campo” (p. 11). O autor ainda afirma que o material obtido nessa pesquisa é rico emdescrições de pessoas, situações e acontecimentos. (p. 12) sendo todos os dadosda pesquisa de extrema importância, onde o pesquisador deve ter uma atençãoprivilegiada ao maior número de elementos presentes nas situações de estudopropostas.3.2. Instrumentos de Coleta de Dados Para o desenvolvimento da pesquisa foram utilizados instrumentosadequados de abordagem como a utilização de questionário semi-estruturadocomposto de seis questões distintas e objetivas quanto a aquisição dos resultadoscom o objetivo de obter informações a partir dos significados dados pelosprofessores de educação infantil quanto aos cursos de formação continuada,entre eles a observação direta e sistemática, com o intuito de investigar asexperiências vivenciadas pelas professoras pesquisadas e sua relação com osalunos de educação infantil. Este instrumento possibilitou considerar e analisaralguns aspectos em diferentes circunstancia e melhor compreender o problemaoferecendo um leque compacto de opções, onde se buscava traçar o perfil decada sujeito entrevistado.3.3. Sujeitos da Pesquisa Com o objetivo de melhor conhecer os aspectos que caracterizam ascompreensões que os professores de Educação Infantil têm sobre a formaçãocontinuada, elegeu-se diretamente quatro professores que atuam nestamodalidade de ensino, visto que os outros três entrevistados que não aparecemna amostra, optaram por não responder nenhuma pergunta proposta. Estas
  • 34professoras entrevistadas são todas do sexo feminino e moradoras do municípiode Filadélfia. A participação dos profissionais da educação acima citadas foi de totalrelevância para se obter o resultado da pesquisa, já que esses (profissionais)atuam em classes de educação infantil e suas vivências em sala de aula nosforneceram subsídios importantes para a pesquisa.3.4. Lócus da Pesquisa A pesquisa foi realizada no turno matutino, no Instituto Presbiteriano Vida,uma instituição situada à Rua Ana Izabel Muniz, na cidade de Filadélfia, Estadoda Bahia. A referida escola atende alunos da educação infantil até o ensinofundamental II. É uma instituição de ensino de cunho religioso e particular sendoesta mantida pelo Instituto Presbiteriano. Esta possui um espaço físico, distribuídoem cinco salas de aula, banheiros e área de lazer, diretoria, uma biblioteca queestá em construção e um pátio, onde brincam as crianças no momento do recreio.
  • 35 CAPITULO IV DEPOIMENTOS DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS Diante da necessidade de entender um pouco mais sobre as professoras deeducação infantil do Instituto Presbiteriano Vida, sujeitos dessa pesquisa,apresentam-se agora os resultados da investigação, mensurados a partir daanálise dos instrumentos de coleta de dados utilizados, a saber, questionáriofechado e semi-estruturado. Sabendo da importância da formação continuadadentro do processo de ensino aprendizado para melhorar e modificar a açãoeducativa como um todo, surgiu a iniciativa dessa pesquisa: identificar e analisaras compreensões que os professores de Educação Infantil têm sobre a formaçãocontinuada.4.1 CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA Escolhemos os professores que atuam na Educação Infantil do InstitutoPresbiteriano Vida, tendo em vista que nossa pretensão é tentar identificar aimportância da formação continuada dentro do processo de ensinoaprendizagem. Foi feito então o questionário e baseado no levantamento, identificamos asseguintes características:
  • 36 • 100% dos participantes em sua totalidade são do sexo feminino, ajudando a reforçaar a idéia e a concepção que se tinha no passado de que a profissionalização da mulher como professora, era a única forma de inserção no mercado de trabalho. Ainda segundo a UNESCO no ano de 2002, dentre os professores brasileiros 81, 3% são mulheres e 18, 6% são homens (UNESCO, 2004, p. 44). • No que se refere à faixa etária, 60% é composto por profissionais que possuem idade entre 31 a 35 anos e 40% entre 26 a 30 anos. O que nos leva a perceber que, nessa modalidade de ensino, há um relativo grau de amadurecimento no que se refere à idade. • Quanto ao nível de escolaridade, percebeu-se que 50% dos entrevistados, possuem nível superior incompleto, 30% superior completo e 20% nível médio, isso nos mostrou que dos professores questionados, a maioria sente a necessidade de buscar mais qualificação, revelando assim, um envolvimento com a educação e com a transformação social. Dados do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) indicam queo índice de docentes com formação superior e licenciatura atuando na Pré -escola era de 22,5% em 2002 (BRASIL, 2003, p. 22). E nas creches, “14% dasfunções docentes tinham formação inferior ao ensino médio” (BRASIL, 2003,p.21). Podemos então considerar, que os resultados obtidos, com relação ao nívelde escolaridade, dos professores, demonstram um avanço para a EducaçãoInfantil, uma vez que para atuar nesta, devem ser profissionais qualificados, e natrajetória da história da Educação Infantil no Brasil, a formação profissional nãoera alvo de preocupação, ou por que não dizer que ficava no esquecimento, comoos dados acima demonstram, dando ênfase apenas se a professora era amável,carinhosa e meiga. Como afirma Kishimoto (2002): Princípios como a maternagem, que acompanharam a história da educação infantil, desde seus primórdios, segundo o qual bastava
  • 37 ser mulher para assumir a educação da criança pequena e a socialização apenas no âmbito doméstico, impediram a profissionalização nas áreas. (p. 7). Para Cerisara (2002) existe “uma indivisibilidade de saberes e práticas queacabam por colaborar com a idéia ainda vigente no senso comum de que, porserem saberes e práticas naturais da mulher, são caracterizados comocomplementares, de ajuda ou acessórios; o que contribui para a suadesvalorização”. (p. 106). • Quanto a instituições onde concluíram o ensino médio, 75% das professoras afirmaram ter estudado em instituições públicas, e 25% fizeram a formação em magistério em instituição privadas. • Quanto ao tempo de atuação no Magistério, constata-se que 50% já atuam no magistério, em especial na Educação Infantil, a mais de 10 anos, e os 50% restantes, começaram a atuar no magistério entre cinco a dez anos, possibilitando aos docentes um maior conhecimento sobre sua profissão e melhoria na prática em sala de aula. Nesse sentido trazemos Ghendin (2002), que afirma que: “A experiênciadocente é um espaço gerador e produtor de conhecimentos, mas isso não épossível sem uma sistematização que passa por uma postura crítica do educadorsobre as suas próprias experiências” (p. 175). As experiências de vida geradapelos professores no próprio local de trabalho podem ser uma oportunidadeimportante para socializar as experiências vivenciadas na Educação Infantil comas outras professoras. • Quanto à renda familiar percebi que dos professores entrevistados, apenas uma têm renda familiar situada entre 1 a 2 salários mínimos, representando 25% no geral, confirmando-se a tendência brasileira da má distribuição de renda e da insatisfatória renumeração do professor, já as restantes 75% possuem renda de um salário mínimo mensal.
  • 38 • Com relação ao Vínculo Empregatício, 75% são contratadas pela escola por um período de 01 ano de experiência, já o restante que representa 25% tem contrato por mais de um ano. • Quanto à área de atuação, 75% das professoras mantêm um vínculo de trabalho somente com uma escola, já os 25% das professoras possuem outros vínculos, onde se deslocam de um para outro com freqüência. • Perguntado sobre onde os professores buscam informações, obtivemos as seguintes respostas: 60% destes responderam que em internet, 20% em televisão, 15% através de revistas ou jornais e 5% responderam que em outras formas de busca. No mundo contemporâneo, não se deve mais parar de buscar a informaçãoe estar consciente da realidade em que vivemos. Ler, aprimorar-se, está atento anotícias. Os sujeitos pesquisados demonstram as diversas formas pelas quaisbuscam apropriar-se das informações a cerca das inovações da sua profissão. Reportamo-nos mais uma vez ao que nos disse Nunes e Kramer (2007),“existem muitos professoras novos, cheios de energia, mas sem formação einformação”. As professoras que trabalham na Educação Infantil precisam serdesafiadas a pesquisar, estudar, refletir constantemente sobre o seu trabalhopedagógico, buscando subsídios nos muitos teóricos que hoje pesquisam sobre aeducação para crianças de 0 a 6 anos. • Com relação à participação das professoras em cursos de capacitação, estas responderam que: 40% participam com freqüência, 20% participam uma vez por ano, 20% participam mais de uma vez por ano e 20% não participam.
  • 39 • Quanto a Operacionalização da Formação Continuada, notamos que cerca de 50% participam de cursos promovidos pela própria escola, 40% pelo município e somente 10% pelo estado. No paradigma educacional emergente, a formação continuada se torna cadavez mais necessária. As mudanças nas praticas pedagógicas dependem em parteda formação continuada de professores, e essa formação requer uma leitura dasociedade e da comunidade para que seja possível a interação social ao meio.Citando mais uma vez Christov (2001).: A educação continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer humano, como praticas que se transforma constantemente. A realidade muda, e o saber que construímos sobre ela precisam ser revisto e ampliado sempre. (p.9). 5. DEPOIMENTO DOS PROFESSORES QUANTO AO QUESTIONÁRIO SEMI- ESTRUTURADO Acreditamos que a análise dos questionários, contribuirá para quepossamos ter uma melhor percepção do trabalho desenvolvido pelas professorasno universo pesquisado e como estas têm sua compreensão a cerca da formaçãocontinuada dentro da Educação Infantil no Instituto Presbiteriano Vida, nomunicípio de Filadélfia – Bahia. A análise desses depoimentos se fará, através da abordagem e das respostas sobre 07 (sete) itens distribuídos no questionário.5.1. Compreendendo a Formação continuada como forma de aprendizado ecrescimento
  • 40 Sobre esta temática pode se perceber que as professoras compreendem aFormação Continuada como uma forma de estarem melhorando o seu saberquanto aos conhecimentos que são cada vez mais renovados como se mostra aseguir: “Formação continuada é uma forma do professor está buscando seus conhecimentos e se auto-aperfeiçoando, com o objetivo de aprender novos conhecimentos da mesma forma que aprende a repassá-los aos seus alunos” Ao fazer essas afirmações a professora reforça a idéia de que o professornão é o detentor do saber, sendo desta forma, necessário buscar oaperfeiçoamento, o entendimento a cerca da realidade, tanto do educando comodo próprio professor; possibilitando a reflexão da sua própria prática na sala deaula, a fim de reconstruir sua práxis pedagógica. A compreensão desta professora demonstra em sua fala, que não bastaapenas transmitir e acumular informações. E diante da necessidade de umaprática mais efetiva, é necessário estar se aperfeiçoando e buscando novossaberes. O aprendizado deve servir de base para a formação de cidadãos críticose reflexivos. A escola nesse cenário é uma ferramenta para uma sociedade realmentedemocrática. Os conhecimentos por ela trabalhados não têm apenas cunhoinformativo, mas também, podem dar base à construção de sociedades quepossibilitem a convivência de sujeitos politizados, abrigando em seu interior,educadores que tenham ciência de sua função. Para Giroux (1997), a perspectivade um trabalho docente transformador perpassa pela compreensão das escolasenquanto esferas públicas democráticas. Este espaço deve ser destinado àconstrução de conhecimentos e habilidades para a vivência social dosestudantes, assim como dos professores, rompendo com uma visão de escolasomente como preparadora para um mercado de trabalho.
  • 41 Desta forma, uma boa formação deve possibilitar ao professor momentos dereflexão e compreensão das mudanças que são apresentadas em sua vidaprofissional. Outra professora respondendo às suas inquietações nos disse o seguintesobre formação continuada: “... é um processo sistemático, reflexivo e dialógico, onde o professor busca informações para melhor manter-se informado e atualizado. Favorecendo ao mesmo de relações entre os conhecimentos cotidianos, os conteúdos sistematizados e as exigências do mundo atual”. Nesta fala, percebe-se que a formação continuada não deve apenas serentendida como cursos esporádicos, a cada período do ano. Na sua concepçãoessa formação deve ir além da constante busca de informações e atualização.Nesse sentido, a professora concorda com a definição de Nascimento (1998), aoafirmar ser a formação continuada “[...] toda e qualquer atividade de formação deprofessor que está atuando nos estabelecimentos de ensino, posterior a suaformação inicial, incluindo-se aí os diversos cursos de especialização” (p.70). As demais professoras desta categoria afirmaram o seguinte: “Formação continuada é estar cada dia mais buscando se especializar, e além de tudo é ter a oportunidade de refletir sobre o novo que aprendeu”. “Eu entendo que formação continuada é como o próprio nome já diz, é está sempre em busca de novos saberes, de novas possibilidades, nunca achando que já sabe tudo, por que sempre temos mais para aprender, e não se esquecer de fazer, de procurar colocar em prática aquilo que aprendeu de bom”.
  • 42 Ressaltamos então a compreensão destas professoras, quando revela aimportância da ligação entre a teoria e a prática para o bom desenvolvimento daprática educativa. Nessa perspectiva Nóvoa (2002), afirma que: “O aprender contínuo éessencial e se concentra em dois pilares: a própria pessoa, como agente, e aescola como lugar de crescimento profissional permanente” (p. 23). A construçãodo saber é algo contínuo, que se realiza na atuação do educador, frente a ummundo diversificado.5.2. Formação Continuada e Pratica Docente Percebeu-se por meio da pesquisa, que as professoras se encontramsensíveis na busca de novos conhecimentos, pois há alguns anos, acreditava-se,que terminada a graduação, o profissional estava apto a exercer suas atividades enão mais precisava buscar novos conhecimentos. Seguindo esta linha e baseadono questionário, foi que chegamos a algumas respostas: “Sei que é preciso estar cada vez mais me capacitando, para então atender melhor meu publico alvo que são os meus alunos. Preciso dar continuidade sempre aos meus estudos”. “Eu penso que é um processo de continuação dos estudos que eu já fiz. Mas que não pode parar”. Nessa fala observamos que os professores estão conscientes de que a suaformação não se esgota na conclusão, mas que ela é permanente, e precisa estarintegrada com a sua atuação nas salas de aulas. Chistov (2001), afirma que “Arealidade muda, e o saber que construímos sobre ela precisa ser revisto eampliado sempre” (p. 9). Há ainda entre as professoras, como iremos observar na afirmação abaixo,uma grande distância entre o que seria o ideal na formação das professoras queestão atuando na educação infantil e o que seria o real. Os cursos que são
  • 43oferecidos ainda procuram fortalecer procedimentos conservadores como,dominar e fragmentar o conhecimento, sem criar condições para que osprofessores desenvolvam sua autonomia intelectual e profissional, como veremosnas respostas a seguir: “Os cursos que são oferecidos ainda não respondem as inúmeras indagações do professores, eu mesmo percebo que há um distanciamento do que se ensina e o que é possível se fazer” “Infelizmente eu só participo desses cursos de formação continuada uma vez por ano, confessa gostar. Mas na maioria das vezes é desestimulante, pois chegando lá me deparo com as mesmas coisas que foi visto no magistério. Raramente tem coisas novas. São quase sempre repetitivos, nos levando apenas a relembrar o que já foi visto anteriormente”. Diante dessa afirmação percebe-se um desacordo entre a compreensão daprofessora e a proposta dos cursos de formação continuada, pois como afirmaLibâneo (2004), “O professor deve compreender seu próprio pensamento e refletirde modo critico sobre sua formação e prática docente” (p. 86). No mundo educacional, em especial nos cursos de formação continuada,são muitas as teorias divulgadas, para que os professores criem seu própriopensamento e encontrem um meio mais eficaz para programar em sua sala deaula aquilo que fora aprendido nesses cursos. Essas teorias são de grande importância para que a educação seja vistacomo algo não estático, mas como algo reflexivo. E para que o professor façauma auto-análise de seu perfil, e deseje diferenciá-lo daquele que predominou atéagora é importante que a formação possibilite esta reflexão sobre o que fazerpedagógico para que as mudanças ocorram em sala de aula5.3. Políticas de Formação Continuada
  • 44 Compreender e analisar a formação de professores leva a entendimentossobre as políticas de formação profissional no contexto brasileiro. Em todo oâmbito nacional, a formação de professores vem sendo destacada historicamenteem documentos legais, desde os simples dispositivos legais até as diretrizes daeducação. As afirmações a seguir mostram a compreensão de alguns professoresquestionados sobre o assunto: “Eu entendo que falta muito para que as políticas de formação de professores na educação infantil sejam efetivamente suficientes. Pois não há uma valorização muito grande aos professores de educação infantil. Na verdade até existe no papel, mas não na prática”. Na resposta dessa professora, percebe-se que, por parte dos governantes,ainda não há um real processo de valorização da educação infantil e dosprofissionais que nela atuam. Alguns avanços até aqui alcançados ainda nãocolocam este nível de ensino num patamar de eficácia e eficiência tanto emtermos de atendimento a sua clientela quanto na melhoria de condições dotrabalho do professor. Isto se verifica também no depoimento de outra professora: “Infelizmente as políticas voltadas para a formação de professores, ainda são muito precárias. Há muito discurso e pouca atitude. Digo isso por que só os cursos de ano em ano não são suficientes. É preciso investir mesmo na formação dos professores de educação infantil. Normalmente acontecem cursos que são feitos sem nenhuma estrutura para agregar os professores inscritos”. É por isso que, como afirmou a professora acima, muitas vezes, observa-sea falta de comprometimento com as ações cotidianas, o que inviabiliza a práticapedagógica dos professores. Foi possível também perceber na declaração destamesma professora, que no atual contexto educacional são muitas teoriasrecebidas pelos professores nesses cursos de formação, mas os mesmos
  • 45encontram várias dificuldades para a efetivação desses saberes adquiridos emsuas salas de aulas. Diante deste fato vale destacar que por muito tempo não esteve pautada nasprioridades das ações governamentais, a formação docente direcionada aosprofessores que atuam na educação infantil, pois tal modalidade de ensino eracompreendida como parte integrante de um sistema privado, que adotavam comopolítica assistencialista e compensatória. Segundo Rosemberg (2005), “Odescaso pela função social da pré-escola resulta de uma negação do Estado quenão fomentava diretrizes educacionais para a população de zero a seis anos deidade”. “Percebemos que a educação infantil é um assunto muito discutido nos cursos de formação continuada, mas na sua essência percebe-se que ainda é muito distante daquilo que esperamos. Eu diria até que esses cursos só existem para iludir professores, há um distanciamento entre o que se propõe e o que é possível nas salas de aula”. Diante desta afirmação percebemos que, para a professora, os cursos deformação continuada oferecem uma compreensão fragilizada e contraditória parao exercício da prática docente, sem oferecer condições para uma reflexãocoerente com a realidade vivenciada o que, para é fundamental, segundo Libaneo(2004): “O professor deve compreender seu próprio pensamento e a refletir demodo critico sobre sua formação e pratica docente” (p.86). O artigo 3º da Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, destacapara a coerência – entre a formação oferecida e a prática esperada do professor –apontando como metodologia a simetria invertida, onde o preparo desteprofissional, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demandaconsistência entre o que faz na formação e o que dele se espera. Libâneo (2002)aponta que essa prática deve ter um duplo sentido como uma ação ética que seorienta pelos objetivos e as atividades propostas que deve ser adequada asituação de ensino e aprendizagem.
  • 466. ANÁLISE DOS DEPOIMENTOS
  • 47 Diante dos questionamentos que foram realizados e de todas as respostasdadas, foi percebido que as professoras demonstram preocupação com aformação continuada, visto que em alguns casos não entendem o significado e aimportância da mesma para o aprendizado do aluno e para sua própriareciclagem. Em outras situações, o professor acredita que se deve valorizar oembasamento teórico para uma educação de qualidade e uma melhorcompreensão do processo ensino-aprendizagem, visto que estas entendem quenão basta somente transmitir e acumular informações, o professor deve, sempreque possível, buscar mais capacitação em virtude da necessidade constante deadequação da prática a realidade do aluno. Além da compreensão e da importância sobre a formação continuada comomomento reflexivo e de abertura para outras formas de conhecimento e do auto-crescimento, esses profissionais evidenciam também outras inquietações como afalta de uma política pública coerente e comprometida com a educação infantil ecom sua formação profissional a fim de promover as necessárias mudanças nonovo contexto educacional em constantes mudanças. Foi percebido também que apesar do esforço, estes não conseguem muitoscursos de capacitação promovidos pela instituição, sendo notório o gastoparticular com a promoção de novos conhecimentos. Também, em alguns casos,quando oferecidos cursos de formação continuada, estes possuem muita teoria equando revertido na prática não surtem o efeito desejado. Verificamos também, que as professoras buscam na experiência formativa,um crescimento mais efetivo assim como respostas para a sua ação pedagógicatentando aliar as teorias aprendidas com as situações práticas e adequando-asquando os resultados não são satisfatórios. As professoras entendem que a formação continuada deve estar presentena ação educativa com o intuito de promover mudanças e de transformar aquiloque se deseja obter, e afirmam que o futuro da educação infantil deve ser de
  • 48qualidade e para isso, é necessário que todos os professores estejam engajadosnuma luta onde a sua formação seja a sua prioridade, para melhor atender essesinfantes. CONSIDERAÇÕES FINAIS
  • 49 Inquietado pela questão da formação de professores, mais especificamentea concepção dos professores de educação infantil sobre a formação continuada éque realizamos essa pesquisa. Entendendo que as crianças possuem suasespecificidades que como qualquer outro sujeito pensam e sentem o mundo deum jeito próprio, é imprescindível que os professores mantenham-se emconstante processo de atualização para atender as constantes transformaçõesque ocorrem no ambiente escolar e que não podem ser ignoradas dentro daformação do cidadão. A transição das creches e pré-escolas, da assistência social para o processode educação formal na rede pública, colocou em destaque o professor deEducação Infantil e por sua vez, a necessidade de se pensar sobre sua formação,o que nos encaminhou para o propósito de identificar as compreensões que osprofessores de Educação Infantil do Instituto Presbiteriano Vida de Filadélfia têmsobre a formação continuada. É importante ressaltar que por se tratar de umapesquisa qualitativa, não se pretende apresentar respostas para osquestionamentos aqui elaborados, mas, refletir criticamente sobre ascompreensões das professoras que trabalham com a Educação Infantil. Diante das muitas informações coletadas pudemos observar que asprofessoras pesquisadas consideram a importância da formação assim como apreocupação quanto ao futuro da Educação Infantil, pois segundo elas a umadiscussão muito forte e pouca atitude quanto às políticas públicas atuantes. Equanto ao sentimento de estar atuando na docência como professora deeducação infantil, percebemos que há consonância entre as mesmas quanto àsua realização nesta área. E consideram que os cursos de formação contribuem,mas não totalmente e sim superficialmente, para seu crescimento enquantopessoa e enquanto profissionais da área. Diante de todas as informações coletadas e das discussões realizadas foipossível perceber, por parte de algumas professoras, angustias e insatisfaçõespor não poder dar prosseguimento a sua formação por falta de uma remuneração
  • 50adequada, incentivos e acesso a cursos que possibilitem melhoria à suaformação. Foi citada ainda a qualidade dos cursos, onde foi negada a eficiênciados mesmos, pois, de acordo com as professoras, os cursos são repetitivos, nãooferecendo nada de novo. Outro aspecto que é preciso destacar diz respeito ao fato de que ainda é umobjetivo a ser concretizado o direito de todos os professores a cursos de formaçãocontinuada para melhor se preparar para um atendimento mais eficaz a essesinfantes, tornando-os reconhecidos e percebidos em sua plenitude. Acreditamos que ainda temos muito a pesquisar sobre a formaçãocontinuada dos professores de Educação Infantil, trazendo contribuições para aelaboração de políticas educacionais, que melhor atendam as crianças daeducação infantil, assim como de programas de formação continuada para todosos professores, independente da sua renda familiar. Portanto, faz-se necessário que todos os envolvidos na educação infantilanalisem e repensem esses e outros aspectos que norteiam a educação infantilno momento, possibilitando que seus principais protagonistas e agentes demudanças, que são os professores, continuem participando, se envolvendo emcursos de formação, tornando-se educadores em sua plenitude, totalmentepreparados e convictos de suas atribuições para com a formação de cidadãospara uma sociedade em permanentes mudanças. REFERÊNCIAS
  • 51Alarcão, I. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. (In: RANGEL, M.org.) Supervisão Pedagógica. Princípios e Práticas. Campinas: Papirus, 2001c._________professores reflexivos em uma escola reflexiva, 4ª Ed - |são Paulo,Cortez, 2005.ALENCAR, J. A. de; MOREIRA, A. N.; TAVARES, S. C. C. de; LIMA, M. F.; CensoFrutícola, 2001.ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodología do TrabalhoCientífico. 4ª ed. São Paulo: Atlas, 1999.FERREIRA, A. B. H. Aurélio século XXI: O dicionário da Língua Portuguesa.São Paulo: Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, 2001.BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. 11 ed. São Paulo: Editora Campus, 1992.BORGES, T.M.M. A Criança em Idade Pré-Escolar . São Paulo: Ática, 1994.CHRISTOV, Luzia Helena da Silva. Educação Continuada, função essencial docoordenador pedagógico e a educação continuada. São Paulo: Loyola, 2001.COUTINHO, Ângela Scalabrin. As crianças no interior da creche: A educação eo cuidado no momento de sono, higiene e alimentação. Florianópolis, Sc.Dissertação de Mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina. 2002.DEHEINZELIN, Monique. A fome com a vontade de comer: uma propostacurricular de educação infantil. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à práticaeducativa. 8. ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1998.FREIRE, P. PEDAGOGIA DA AUTONOMIA - saberes necessários à práticaeducativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003.GANDIN, Danilo. Planejamento como prática educativa. 6ª Ed. São Paulo:LOYOLA, 1991.
  • 52GHEDIN, E. Professor reflexivo: da alienação da técnica à autonomia da crítica.In: Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. PIMENTA,S.G. e Ghedin, E. (Org.). São Paulo: Cortez, 2002.GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogiacrítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: Como fazer pesquisa qualitativaem Ciências sociais. 4ª. Ed. Rio de Janeiro. Record, 2000.GÓMEZ, A. I. Pérez. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre:Artmed, 2001.GUIMARÃES, J. L.; PINTO, J. M. R. A Demanda pela educação infantil e osrecursos disponíveis para o seu financiamento. Em Aberto, v.18, n.74, p. 92 –105, 2001KULLOK, Maisa Gomes Brandão. As exigências da formação do professor naatualidade – Maceió: EDUFAL, 2000.KINCHELOE, Joe L. (orgs.). Cultura Infantil: a construção corporativa dainfância. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Encontros e desencontros na formação dosprofissionais de educação infantil. In: MACHADO, Maria Lucia (Org.).Encontros e desencontros em educação infantil. São Paulo: Cortez, 2002.________, S. Formação de profissionais de educação infantil: questões etensões. In: MACHADO, M. L. (org.) Encontros e desencontros em educaçãoinfantil. São Paulo: Cortez, 2002.________, Sonia, BARBOSA, Silvia N. F., SILVA, Juliana P."Questõesmetodológicas da pesquisa com crianças". In: Revista de EducaçãoPerspectiva, Florianópolis, UFSC, 2005.KRAMER, S. (Org.). Formação de profissionais de educação infantil noEstado do Rio de Janeiro. Relatório de Pesquisa. Rio de Janeiro: Ravil, 2001.
  • 53LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A.P. Pesquisa em educação: abordagensqualitativas. São Paulo: EPU, 1986.LUDKE, N, BOING, L.A. Caminhos das profissões e da profissionalizaçãodocentes: educações e Sociedades. Campinas, V 25, nº. 89, p. 11159-1181,set.dec. 2004. Disponível em http://WWW.scielo.br/scielo. Php? Acessado em: 26de junho de 2010.________________, FORMAÇÃO INICIAL E CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADEPROFISSIONAL DE PROFESSORES DO 1º GRAU, Florianópolis: ENDIPE,1996.WANDERLEY, Simone Ferreira de Souza. Acelerando... para onde? Um estudodos Cursos de Aceleração da Aprendizagem no Contexto NeoliberalBrasileiro a partir do Olho Docente. Dissertação. Senhor do Bonfim, 2003.(Mestrado em Educação) – Universidade do Estado da Bahia.LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professor? Novas exigênciaseducacionais e profissão docente. 8 ed. São Paulo: Cortez, 2004.LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E.D.A.P. Pesquisa em educação: abordagensqualitativas. São Paulo: EPU, 1986.LUDKE, N, BOING, L.A. Caminhos das profissões e da profissionalizaçãodocentes: educações e Sociedades. Campinas, V 25, nº. 89, p. 11159-1181,set.dec. 2004. Disponível em http://WWW.scielo.br/scielo. php? Acessado em: 26de fevereiro de 2010.LÜDKE, MENGA. Formação inicial e construção da identidade profissionalde professores do 1º grau, Florianópolis: ENDIPE, 1996.MACHADO (org.) ET AL. Encontros e desencontros em educação infantil, 2ª Ed.São Paulo. Cartazes, 2005.MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget,1995.NÓVOA, A. –- Formação de Professores e profissão docente. In: Nóvoa A. (ORG)Os professores e a sua formação, Lisboa, Dom Quixote, 1992.
  • 54_________, Formação de professores e o Trabalho pedagógico. Lisboa: Educa,2002.OLIVEIRA, D. Reforma educativa na América Latina e trabalhos Docentes.Autentica – Belo Horizonte, 2001.ROSEMBERG, F. Sísifo. E a educação infantil brasileira. Pró-posições, v.14,n.1, p. 177 – 190, 2005. jan./fev. 2010.RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola: o transitório e permanente naeducação. 6 ed. São Paulo: Cortez, 1987.ROSEMBERG, f. Sísifo e a educação infantil brasileira. Pró-posições, v.14, n.1, p.177 – 190. Maio/jun. 2003TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4ª ed. Petrópolis:Vozes, 2002.UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidadeseducativas especiais. Brasília, CORDE, 1994.UNICEF. O Direito de Aprender: Potencializar avanços e reduzirdesigualdades/ [coordenação geral Maria de Salete Silva e Pedro Ivo Alcântara].– Brasília, DF, 2009. Os relatórios estão disponíveis no sitehttp://www.unicef.org.br/
  • 55 Anexos QUESTIONÁRIO – FECHADOCaro professor, estamos realizando esta pesquisa para a elaboração do trabalhomonográfico à conclusão do curso de pedagogia da Universidade do Estado daBahia – UNEB. Por isso contamos com sua disponibilidade e colaboração para arealização da nossa pesquisa. Lembramos que a sua identidade será mantida emsigilo na apresentação dos resultados.Desde já agradecemos pela sua participação. QUESTIONARIO 1 – PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA I. IDENTIFICAÇÃO1. Município onde mora:
  • 562. Escola que ensina:3. Sexo:( ) Feminino ( ) Masculino4. Faixa-Etária:( ) 20 – 25 anos( ) 26 – 30 anos( ) 31 – 35 anos( ) Acima de 36 anos5. Nível de Escolaridade:( ) Nível médio( ) Superior incompleto( ) Superior completo. Curso:( ) Especialização6. Instituição onde concluiu o ensino médio:( ) Pública( ) Privada7. Tempo de atuação no magistério:( ) 1 ano( ) 2 anos( ) 3 – 4 anos
  • 57( ) Mais de 5 anos8. Renda Familiar:( ) De 1 a 2 salários mínimos( ) De 2 a 4 salários mínimos( ) Acima de 4 salários mínimos9. Em quantas escolas você atua:( ) Apenas 1( ) Mais de 111. Exerce outra função na escola:( ) Sim. Qual?( ) Não10. Onde você costuma buscar informações:( ) Jornais e revistas( ) Televisão( ) Internet( ) Outros meios. Quais?11. Você já participou de algum curso de capacitação:( ) Nunca participou( ) Participou apenas 1 vez( ) Participa com freqüência
  • 58( ) Participa uma vez por ano( ) Outra12. Se participou quem custeou o curso:( ) Particular( ) Estado( ) Municipal( ) Outros QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO1. O que você entende por formação continuada?2. Que papel a formação continuada pode efetivar na prática docente do professorde educação infantil? Explique.3. Quais são os principais problemas, na efetivação da formação continuada, emsua opinião? Por quê?4. Como você se sente em relação a sua atuação na docência como professorade educação infantil?5. Você acha que é importante estar se capacitando para trabalhar com criançasou isso é coisa para séries mais avançadas? Por quê?6. Qual é a coisa mais importante no educar crianças pequenas, em sua opinião?
  • 59