Monografia Josiane pedagogia 2011
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Pedagogia 2011

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Monografia Josiane pedagogia 2011 Monografia Josiane pedagogia 2011 Document Transcript

  • 13 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII COLEGIADO DE PEDAGOGIA – COLPED JOSIANE BRUNO DA SILVAA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A MELHORIA QUALITATIVA DAS PRÁTICAS DOCENTES SENHOR DO BONFIM – BA 2011
  • 14 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII COLEGIADO DE PEDAGOGIA – COLPED JOSIANE BRUNO DA SILVAA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A MELHORIA QUALITATIVA DAS PRÁTICAS DOCENTES Monografia apresentada ao Departamento de Educação / Campus VII – Senhor do Bonfim, da Universidade do Estado da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção da graduação no Curso de Pedagogia com Habilitação em Docência e Gestão de Processos Educativos. Linha de Pesquisa: Gestão Escolar Orientadora: Prof.ª Beatriz Barros Senhor do Bonfim – BA 2011 JOSIANE BRUNO DA SILVA
  • 15 A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A MELHORIA QUALITATIVA DAS PRÁTICAS DOCENTES Aprovada em ____ de ________________ de 2011.BANCA EXAMINADORA___________________________________________________________________Profª. Beatriz de souza Barros - Universidade do Estado da Bahia - UNEB Orientadora___________________________________________________________________Profª. Suzzana Alice Lima Almeida - Universidade do Estado da Bahia - UNEB Examinadora___________________________________________________________________Profª. Rosângela Souza Vieira – Universidade do Vale do São Francisco - UNIVASF Examinadora
  • 16 Com amor infinito, carinho e muita saudade, dedicoeste trabalho a minhas avós In Memória: Vó Nany e VóMaria, mulheres guerreiras, dotadas de muita sabedoriaque com suas singelas palavras me confortavam, quecom seus gestos verdadeiros me faziam sorrir e com seuamor incomparável e incondicional fortaleciam ealicerçavam minha vida, e assim me ensinaram ser apessoa que hoje sou... Obrigada por sempre alimentarema minha esperança de um dia melhor, de um futuro cheiode realizações, por isso posso hoje estar aqui...Com essa dedicatória venho agradecê-las e dizer quevocês fazem parte deste caminho, e sempre farão parteda minha vida... Essa vitória é NOSSA!
  • 17 AGRADECIMENTOS Ao meu DEUS, sempre presente em minha vida! ELE que me ilumina e mefortalece ajudando-me a trilhar esse caminho, sempre confiante mesmo nas horasde fraqueza. Muito obrigado meu PAI, tu és precioso em minha vida! À minha família, a base do meu ser, em especial ao meu Pai (Jelson), e minhamãe (Maria Edelza), razões do meu existir! Obrigado por todos os valores ensinadosdurante toda a minha vida, pelo amor verdadeiro, puro e contínuo, os quais meimpulsionaram a buscar a realização deste sonho tão desejado... Meu muitoobrigado. Amo vocês! Aos meus irmãos (Joelson e Joilson), pelo carinho, preocupação e torcidaconfiante, acreditando sempre nas minhas escolhas... Aos meus sobrinhos (Brunna, João Víctor e Bruno), crianças iluminadas quealegram a minha vida... À minha equipe de ontem, de hoje e de sempre: “Equipe Lenira” (Lucy, Cidok,Liu, Dany e Lê), pela nossa história de cumplicidade e dedicação neste momentoímpar de nossas vidas... Vocês ficarão pra sempre, sempre, sempre! Aos meus professores do curso, os quais socializaram saberes necessáriospara minha formação profissional e pessoal, e deixaram suas marcas significativas. À minha orientadora Beatriz Barros, pela sua competência e empenho, pelasua sabedoria e conhecimentos que ao seu lado adquirir com as orientações.Obrigada por ter contribuído satisfatoriamente na construção deste trabalhoacadêmico de suma importância para minha vida.... Obrigada Bia! Aos meus amigos e colegas do curso, por dividirem comigo momentos demuita alegria, trocando experiências e saberes....
  • 18 Aos sujeitos da minha pesquisa, a vocês professores pela sua boa vontade dese disponibilizarem a atender as minhas solicitações. Muito obrigado, vocês foramimportantes! À minha prima Maria Nalda, pela mão-amiga dada no momento maisimportante dessa minha trajetória, muito obrigada mesmo! A tantas outras pessoas não citadas, colegas, amigos e amigas, parentes, quede modo muito especial com palavras simples e verdadeiras torceram e colaborarampara que tudo desse certo. A todos, meu Muito Obrigado!!!!
  • 19 O Meu Momento“Por sábio que um dia eu possa ser, ocuparei apenas um espaçoentre dois tempos!Antes de mim, outros fizeram o que eu faço hoje.Diferente, mas fizeram!Depois de mim, outros farão o que eu faço, melhor que eu!Pensarão, quiçá, mais alto, serão por certo, melhores.Que eu seja bom no que faço hoje, agora.É a minha oportunidade de servir!Quando não mais estiver aqui, não serei nenhuma lenda viva!Terei sido mais um, a quem a vida reservou um espaço!Entre dois tempos!O mundo seguirá inabalável, pelas estradas das eras...Pelo caminho vai ficando gente como eu, que tem à disposição umespaço.Que a humildade me faça sábio, e que esta minha passagemdeixe alguma marca:A minha marca!As folhas voarão ao sabor do vento, mas a semente...Esta deve germinar!Que germine em solo firme a semente de minha vida...É o meu momento!” (Autor Desconhecido)
  • 20 RESUMO O presente trabalho científico se propôs a analisar questões relacionadas àorganização educacional, refletindo minuciosamente sobre a CoordenaçãoPedagógica e suas contribuições para a melhoria qualitativa das práticas docentes,visando compreender a historicidade do profissional da área, suas atribuições e suaspráticas. O referencial teórico teve base em autores como Brandão (2007), Paro(1991), Rangel (2001), Demo (1994), Libâneo (1994) e entre outros autores. Doponto de vista metodológico, tratou-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, queteve como instrumentos básicos de coleta de dados a observação, o questionáriofechado e o questionário semi-aberto, onde os sujeitos epistemológicos foram onzeprofessores que lecionam no Ensino Fundamental I e II na instituição de ensino oColégio Municipal César Augusto Rabello Borges da rede pública, na localidade deCaatinga do Moura, município da cidade de Jacobina, no norte do interior baiano. Aanálise e discussão dos dados foram feitas à luz de posicionamentos sobre aCoordenação Pedagógica, Educação Qualitativa e Práticas Docentes,contextualizando tais paradigmas com a realidade escolar pesquisada, onde assimconstatamos através dos questionários, que os professores urgem por mudanças,uma vez que não está sendo disponibilizada pela coordenação pedagógica daescola contribuições significativas para o desenvolvimento de suas práticas.Palavras-chave: Coordenação Pedagógica. Educação Qualitativa. PráticasDocentes.
  • 21 LISTA DE FIGURASFIGURA 1- Faixa Etária dos sujeitos............................................................... 40FIGURA 2 – Gênero........................................................................................ 41FIGURA 3 – Formação Profissional................................................................. 42FIGURA 4 - Tempo de Atuação....................................................................... 43
  • 22 LISTA DE SIGLASLDBN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)PABAEE (Programa de Americano-Brasileiro de Assistência ao EnsinoElementar)FTC (Faculdade de Tecnologia e Ciências)UNOPAR (União Norte do Paraná de Ensino)
  • 23 SUMÁRIOINTRODUÇÃO ............................................................................................13CAPITULO I ................................................................................................151. HISTORICIZANDO A SUPERVISÃO EDUCACIONAL .........................15CAPITULO II ................................................................................................212. FUNDAMENTAÇÃ TEORICA .................................................................21 2.1 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ....................................................21 2.1.1 Coordenador Pedagógico - Quem é este profissional? ...............24 2.2 EDUCAÇÃO QUALITATIVA ..............................................................26 2.3 PRATICAS DOCENTES ....................................................................30CAPITULO III...............................................................................................343. METODOLOGIA ......................................................................................34 3.1 TIPO DE PESQUISA .........................................................................35 3.2 LÓCUS DE PESQUISA .....................................................................36 3.3 SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................37 3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .....................................37 3.4.1 Observação ..................................................................................38 3.4.2 Questionário Fechado ..................................................................38 3.4.3 Questionário Semi-Aberto ............................................................39 3.5 TRATAMENTO DOS DADOS COLETADOS ....................................39CAPITULO IV.................................................................................................404. APRESENTAÇÃO, ANALISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS ...................................................................................................................40 4.1 PERFIL DOS SUJEITOS ...................................................................42 4.1.1 Idade .............................................................................................42 4.1.2 Gênero ..........................................................................................42 4.1.3 Formação Profissional ..................................................................44
  • 24 4.1.4 Tempo de Atuação .......................................................................45 4.2 DISCUTINDO OS RESULTADOS ... É CHEGADA A HORA!............46 4.2.1 Coordenação Pedagógica: Com a voz os professores ................46 4.2.2 Coordenação Pedagógica e suas contribuições para a pratica docente: O que relataram os professores? ....................................................48CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................52REFERÊNCIAS ...........................................................................................54ANEXOS .....................................................................................................58
  • 25 INTRODUÇÃO “Estar vivo é estar em conflito permanente, produzindo dúvidas, certezas sempre questionáveis. Estar vivo é assumir a educação do sonho cotidiano. Para permanecer vivo, educando a paixão, o desejo de vida e de morte, é preciso educar o medo e a coragem. Medo e coragem em ousar. Medo e coragem em assumir a solidão de ser diferente. Medo e coragem em romper com o velho. Medo e coragem em construir o novo”. (Madalena Freire) A Educação enquanto fenômeno social encontra-se cercada por constantestransformações e junto a isso a escola como um sistema organizador desseprocesso, composto por culturas e pessoas diversas, encaminha-se para aefetivação do compartilhamento dos saberes necessários à vida profissional epessoal dos sujeitos buscando interelacioná-los. Dentro deste contexto, acreditamosna importância do trabalho coletivo dentro da comunidade escolar, e assimpercebemos o trabalho da Coordenação Pedagógica junto ao corpo docente comouma ação conjunta que beneficia o desenvolvimento de um processo educativo bemelaborado, valorizando os princípios e as finalidades da educação. Dentro deste contexto algumas inquietações foram surgindo, e assimbuscamos empreender um estudo sobre a Coordenação Pedagógica, com o objetivode identificar as contribuições que ela traz para a prática docente. O capítulo I, intitulado: Historicizando a Supervisão Educacional, refere-se àabordagem da problemática pesquisada, onde buscamos contextualizar esteparadigma fazendo os paralelos entre o contexto histórico e contexto educacional,para então compreender a atual realidade. No capítulo II, apresentamos o estudo minucioso das palavras-chave:Coordenação Pedagógica, Educação Qualitativa e Prática Docente, embasados emvários autores que discorrem estudos referentes a estas temáticas, os quais
  • 26contribuíram significadamente para a elucidação dos conceitos de forma complexa eamplificada. Já no capítulo III, encontra-se o processo metodológico da pesquisa, ondereferimo-nos a importância da abordagem qualitativa, caracterizando o lócus e ossujeitos epistemológicos envolvidos na pesquisa, bem como apresentando osinstrumentos utilizados. No capítulo IV, sinalizamos os resultados obtidos na pesquisa, através de umaanálise interpretativa resultante dos questionários que foram propostos aosentrevistados, onde percebemos como a Coordenação Pedagógica contribuía para amelhoria da prática dos docentes, apresentando também o perfil sócio-econômico, aformação profissional e entre outros requisitos dos sujeitos. Por fim trazemos algumas considerações, onde discorremos sobre aimportância da Coordenação Pedagógica no atual contexto escolar, buscandoresponder a questão de pesquisa em estudo, a partir de sugestões para aressignificação de práticas pedagógicas mais consistentes e políticas.
  • 27 CAPÍTULO I 1. HISTORICIZANDO A SUPERVISÃO EDUCACIONAL “Uma determinada época histórica é constituída por determinados valores, com formas de ser ou de comportar-se que buscam plenitude”. (Paulo Freire) Ao longo de toda história educacional percebe-se o desempenho dahumanidade na busca por saberes para o entendimento das relações sociais atravésdos processos educativos encontrados nas instituições sistêmicas como as escolascom suas respectivas organizações, ou ainda, informais como a família, que sedesafiam para promover o desenvolvimento intelectual dos indivíduos da sociedade.Dentro dessa conjuntura, nota-se que estes processos educacionais podem serencontrados distintamente no compartilhamento de saberes, na reinvenção deconhecimentos empíricos ou até científicos promovendo a significação da realidade.E de acordo com a perspectiva de Brandão (2007): A educação do homem existe por toda parte e, muito mais do que a escola, é o resultado da ação de todo o meio sociocultural sobre os participantes. É o exercício de viver e conviver o que educa. E a escola de qualquer tipo é apenas um lugar e um momento provisório onde isto pode acontecer. (p.47) Na fase fecunda da educação, por exemplo, as comunidades primitivasconviviam com a ausência da instituição escola, e segundo Ponce (1998), “o ensinoera para a vida e por meio da vida,... a educação na comunidade primitiva era umafunção espontânea da sociedade em conjunto” (p.19), os indivíduos aprendiam entresi em um mesmo ambiente, se apropriando da vida em sociedade, sob uma simplesadministração que tinha como finalidade resolver os problemas que interessavam atodos.
  • 28 Com o surgimento da sociedade moderna aumenta significadamente as classes sociais e junto a elas as necessidades humanas, tornado os mecanismos informais de transmissão e apropriação dos saberes insuficientes. Frente a esta realidade a instituição escola propriamente dita se faz surgir, com o papel de contribuir e ensinar conhecimentos de forma sistemática e organizada, tendo como base desencadeadora de trabalho administrativo os princípios e interesses do capitalismo, fruto do processo de industrialização como enfatiza Paro (1991): A educação participa de processo análogo, já que, em determinado estágio do desenvolvimento histórico, e diante da impossibilidade de se transmitir, às novas gerações, de maneira apenas informal e privada, todo saber necessário a sua existência como membros participantes da sociedade, parte da educação passa a ser “produzida” socialmente, através das instituições escolares, criadas especificamente para esse fim. (p. 106). Com base nas argumentações apresentadas, vê-se que a escola no percorrerde sua trajetória educacional foi marcada pela necessidade de organização e emvirtude desta complexidade vale vislumbrar as origens e as bases estruturais dessemodelo escolar que temos até hoje, especificando principalmente a supervisãoeducacional e suas contribuições para a melhoria qualitativa das práticas docentes. Historicizando a estrutura organizacional do sistema escolar vislumbramos queno Brasil a Supervisão Educacional esteve presente desde o período colonial, com achegada da Companhia de Jesus no século XVI, representada pelos Prefeitos dosEstudos, os quais desencadearam um trabalho supervisivo a parti da publicação doplano de organização de estudos, o ¹Plano Ratio Studiorum, o qual baseava-se emfiscalização e inspeção, e a observação acontecia constantemente no trabalho dosprofessores, onde vigiavam suas ações e lhes conduziam ao cumprimento efetivo ecorreto do trabalho proposto.__________________1. Plano Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A educação se preocupava com o universo humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à realidade da vida de colônia (VEIGA, 2004).
  • 29 Durante o processo acontece a expulsão dos jesuítas e o advento da ReformaPombalina, causando forte impacto no sistema de ensino. Nesse momento, asupervisão apresenta-se com uma “nova roupa”, onde se envolve com os aspectospolítico - administrativos, e suas funções são delegadas na figura do Diretor Geral, jáque os Diretores dos Estudos estiveram responsáveis pela fiscalização, coordenaçãoe orientação de ensino. Dentro deste cenário de estruturação e reestruturação do sistema de ensinobrasileiro percebe-se a busca pela real identidade e afirmação da função dosupervisor escolar, entretanto, Gadotti (1991) considera que a supervisão é uma“atividade que nasceu junto à empresa capitalista” (p.106), a qual foi formada com oobjetivo de adquirir o lucro máximo em um período de tempo curto, sob os princípiosestabelecidos pelo Taylorismo, que sistematizou a organização do trabalho, asfunções de planejamento, supervisão e execução, garantindo a idéia de hierarquiadentro das empresas, adotando o critério de divisão do trabalho por especialização defunções, reflexo do modelo de supervisão dos Estados Unidos emergida no séculoXVIII, como afirma Atta e Simões (1975): “a supervisão escolar brasileira surge nomodelo norte-americano e aqui chegou como inspeção predominando durante aPrimeira República – 1889-1930” (p.59-60). Neste contexto de mudanças a educação passa a ter como característicaprincipal o perfil técnico, valorizando os meios de organização dos ofícioseducacionais, com a perspectiva de racionalizar o trabalho educativo dandoimportância aos técnicos, entre estes o supervisor, o qual surgiu a partir dasvinculações entre o Brasil e Estados Unidos. No âmbito de tais idéias Lima (2001), acrescenta que como “fruto de umapolítica de alianças entre Brasil e Estados Unidos, a inspeção reaparece no cenárioeducacional brasileiro na década de 1950, de forma “modernizada”” (p.71)denominando assim o supervisor escolar, com o objetivo de garantir a efetivação deuma política desenvolvimentista, que trazia em seu bojo a concepção de educaçãocomo alavanca da transformação social.
  • 30 Nessa perspectiva, a supervisão se perpetuou no Brasil mediante os cursosque foram promovidos pelo Programa Americano-Brasileiro de Assistência ao EnsinoElementar (PABAEE), o qual desenvolveu a formação dos primeiros supervisoresescolares que iriam atuar no ensino elementar (primário), buscando a modernizaçãodo ensino e a formação efetiva do professor leigo. Porém, tal formação seguiu osprincípios estabelecidos pelo modelo educacional americano, que tinha como alvo apriorização dos meios, supervalorizando os métodos e as técnicas de ensino,esquecendo-se de contextualizar o processo educativo como um todo. Para tanto, através da influência da tecnologia industrial surge à necessidade dafunção supervisora nos espaços escolares, ampliando as especializações, fruto dadivisão do trabalho, que como diz Luck (2001), “corresponde ao agrupamento defunções seguindo determinados critérios, de forma a permitir que a carga total detrabalho seja desempenhada satisfatoriamente pelas pessoas disponíveis para o seudesempenho” (p. 11). Muito embora a supervisão tente se afastar de suas origens, vale ressaltar quea ideologia industrial administrativa conseguiu penetrar na escola, levando-a a utilizar-se das concepções capitalistas, a qual tinha uma representação social de supervisorescolar como um “mero controlador e não um criador da cultura” (p.108), como colocaGadotti (1991). Diante deste contexto apresentado e de acordo com a Lei 5.692/71 em seuartigo 33: A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores, demais especialistas de educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação (BRASIL, 1971). Dessa forma, nota-se a legitimação do cargo no sistema educacional, porém,evidencia-se a perpetuação da ideologia de supervisor educacional autoritário econtrolador dos aspectos burocráticos da estrutura escolar.
  • 31 Contextualizando o histórico educacional na década de 1990, evidenciamos umperíodo marcado por um conjunto de reformas implantadas na educação brasileira,onde resultou na reestruturação do ensino no país, no que concerne aos aspectosrelacionados à organização escolar, currículo, gestão e entre outros eixos. Nessaconjuntura, as modificações na legislação educacional brasileira concretizaram-se emuma nova reconfiguração – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN9.394/96. Porém, percebe-se que não são feitas alterações no papel do supervisoreducacional. A formação de profissionais da educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em curso de pós-graduação em pedagogia ou em nível de pós- graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (AMORIM, 1997, P.74). Em decorrência das reformulações educacionais dos anos 90, é que o termoCoordenador Pedagógico passa a ser utilizado com mais freqüência, substituindoSupervisor Educacional. Em virtude desta alteração de nomenclatura e atrelado aopoder e controle autoritário que reflete um papel negativo, é que foi percebida anecessidade do Coordenador assumir uma atividade diferenciada e inovadora com ointuito de conquistar a credibilidade dos educadores, mas, como coloca Gadotti (2001)“não adianta mudar o vocabulário (substituir “supervisão escolar” por “coordenaçãopedagógica”) se não for mudada a ideologia” (p.107). As redefinições da atuação e do papel do Coordenador Pedagógico tornaram- se importantes para uma melhor compreensão dos resultados de suas práticas, as quais possuem repercussões nem sempre satisfatórias nos âmbitos escolares. A ação deste profissional é desenvolvida dentro de um sistema organizado, abrigado por muitas funções que necessariamente precisam estar inter-relacionadas, viabilizando o encaminhamento de ações conjuntas, para atingir a realização dos objetivos comuns. Porém, nem sempre os processos educativos se direcionam com esta finalidade, e às vezes geram-se distâncias consideráveis entre coordenador pedagógico e professor, possivelmente dificultando o desenvolvimento de práticas educativas consistentes e a efetivação da qualidade do ensino.
  • 32 Dentro dessa perspectiva, pensar em Coordenação Pedagógica na atualidadesignifica perceber os aspectos do exercício de sua função dentro do espaço escolar,atrelado aos princípios de socialização, reflexão, orientação e redirecionamento daprática docente, possibilitando instrumentalizar e ampliar os horizontes. Sendo assim: O coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do professor. Essa atividade mediadora se dá na direção da transformação quando o coordenador considera o saber, as experiências, os interesses e o modo de trabalhar do professor, bem como cria condições para questionar essa prática e disponibiliza recursos para modificá-la, como a introdução de uma proposta curricular inovadora e a formação continuada voltada para o desenvolvimento de suas múltiplas dimensões. (PLACCO, 2005, p. 22) Percebendo, portanto a escola como um espaço coletivo, formado por umconjunto de pessoas com os mais variados papéis, que se direcionam a contribuirpara a promoção da educação dos cidadãos, é que conduzo esta pesquisamonográfica a uma reflexão significativa a respeito da Coordenação Pedagógica esuas contribuições para a melhoria qualitativa das práticas docentes do ColégioMunicipal César Augusto Rabello Borges, o qual se situa no município de Caatinga doMoura/ Jacobina –Ba, e que tenho como intuito contribuir através desta pesquisa nodesenvolvimento pedagógico da escola. Além disso, o interesse em conhecer estarealidade está inicialmente associado ao meu processo de formação acadêmica, a fimde subsidiar no enriquecimento da minha aprendizagem neste estudo que considerorelevante e, além disso, buscar contextualizar este parâmetro administrativo docolégio. Diante disso, delimitamos a seguinte questão: Como a CoordenaçãoPedagógica contribui para a melhoria qualitativa das práticas docentes? Assim, o objetivo desta pesquisa é identificar as contribuições que aCoordenação Pedagógica traz para a melhoria qualitativa das práticas docentes.
  • 33 CAPÍTULO II 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Levando em consideração a origem da Supervisão Educacional e o seupercurso na educação brasileira, torna-se indiscutível a sua importância no contextoda sociedade atual. Contudo, encaminhar discussões teóricas a fim de nortearquestionamentos a respeito da coordenação pedagógica e suas contribuições para amelhoria qualitativa das práticas docentes do Colégio Municipal César AugustoRabello Borges, é o grande intuito desta pesquisa. Partindo desta ideologia, aproblematização abordada opta por desenvolver as seguintes palavras-chave:Coordenação Pedagógica. Educação Qualitativa. Práticas Docentes.2.1 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA “As grandes mudanças exigem também o esforço contínuo, solidário e paciente das pequenas ações”. (Moacir Gadotti) A Supervisão Educacional como é entendida e realizada hoje é fruto de umalonga evolução histórica e traz o registro das contradições sociais e dos interessespolíticos em jogo na sociedade. Parafraseando com Paro (1997), evidenciamos quea administração escolar é portadora de uma especificidade que a diferencia daadministração capitalista, que cujo objetivo é o lucro constante, mesmo em prejuízoda realização humana implícita no ato educativo. Para o autor, “administrar a escolaexige a permanente impregnação de seus fins pedagógicos na forma de alcançá-los”(p.7). Nesse ínterim Roman (2001) vem nos acrescentar que, a função deCoordenação Pedagógica no Brasil, nasceu na década de 1920, e tinha como tarefa
  • 34a missão de homogeneizar as propostas pedagógicas, hierarquizar as competênciase ainda catalogar as práticas educativas, caracterizando-se como uma atividade dedimensão mecânica, centralizada e definidora da relação autoritária(mando/submissão), desvinculando o real sentido da supervisão educacional. Historicamente a Coordenação Pedagógica apresentou-se com um carátercontrolador, investigativo, no entanto, com as implantações das reformaseducacionais, onde merece ressalva a LDB 9.394/96, que resultaram nareestruturação do ensino no país, englobando os aspectos organizacionaisescolares, a função supervisora adquire um novo status, sendo contemplada poruma representação diferenciada, que visa à afirmação da identidade e competênciadeste profissional. A este respeito, Rangel (2001), vem nos dizer que: No início do século XX com a melhoria do ensino e das aprendizagens dos alunos, a Supervisão Pedagógica obtém uma nova função: de transmitir, explicar, mostrar, julgar e recompensar o trabalho escolar; com isso começa a ser um líder democrático, pois assume um “caráter de liderança, de esforço cooperativo para o alcance dos objetivos, com a valorização dos processos de grupo na tomada de decisões. (p. 57) Desse modo, a Coordenação Pedagógica na atualidade representa aconfiguração de uma função educativa social, e não obstante sua característicaprópria tem a ver com a instrumentalização dos indivíduos que se encontraminseridos no contexto escolar, no sentido de formá-los enquanto sujeitos históricos epolíticos, dando maior relevância aos docentes que como coloca Piletti (1998),necessitam de acessoria formativa permanente e continuada, e assim oscoordenadores urgem responder as demandas seguindo tais dimensões: Acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, docência e avaliação; Fornecer subsídios que permitam aos professores atualizarem-se e aperfeiçoarem-se constantemente em relação ao exercício profissional; Promover reuniões, discussões e debates com a população escolar e a comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo; Estimular os professores a desenvolverem com entusiasmo suas atividades, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos problemas que aparecem. (p. 125).
  • 35 Dentro dessa conjuntura, a intercessão da coordenação pedagógica consistena articulação dos profissionais e os seus saberes, tendo como princípio oplanejamento coletivo e a interdisciplinaridade, possibilitando a escuta acurada dasexperiências de todos envolvidos no contexto, que como resultado aposta nagarantia de uma aprendizagem significativa, e um trabalho emancipatório. E comocontextualiza Gadotti (2001): Uma boa supervisão é aquela na qual a produção da aprendizagem na escola é decorrente das relações humanas que se estabelecem nela de tal forma que o supervisor, trabalhando coletivamente, não necessita pôr em prática nenhuma das características da supervisão apontadas pelos manuais de supervisão (p.108). Assim, a supervisão como pontua Rangel (1988), “passa de escolar, como éfreqüentemente designada, a pedagógica e caracteriza-se por um trabalho deassistência ao professor, em forma de planejamento, coordenação...” (p. 13-14), istoé, concretiza-se em uma função sociopolítica crítica confirmando, portanto a idéia eo princípio de que: O supervisor não é um ”técnico” encarregado da eficiência do trabalho e, muito menos, um “controlador” de “produção”; sua função e seu papel assumem uma posição social e politicamente maior, de líder, de coordenador, que estimula o grupo à compreensão – contextualizada e crítica – de suas ações e, também, de seus direitos. (RANGEL, 1997, p. 151). Entretanto, é salutar pontuar que embora se esteja colocando em pauta aidentidade e função do Coordenador Pedagógico da escola nos diálogos atuais daárea educacional, nota-se a conceituação diária de caricaturas distintas desteprofissional e cobranças constantes acerca do sucesso da escola,responsabilizando-os na maioria das vezes pelo sucesso ou não do processoeducativo. E neste imaginário construído, por várias vezes evidencia-se que opróprio coordenador incorpora o modelo descrito pelas crenças institucionais, quemuito tem a ver com o senso comum, e por isso faz-se necessário compreenderesse profissional no parâmetro escolar atual.
  • 362.1.1 Coordenador Pedagógico - Quem é este profissional? “Não sejas o de hoje. Não suspires por ontens... Não queiras ser o de amanhã. Faz-te sem limites no tempo...” (Cecília Meirelles) Segundo Brandão (1989), “a função de supervisor se justificava comocoordenador e controlador dos novos conteúdos redefinidos em função do novo papelda escola...” (p.109), mas, no atual contexto da educação brasileira o CoordenadorPedagógico se apresenta como uma das pessoas que busca dá direção ao trabalhopedagógico da escola, atuando na efetivação da qualidade do processo educacional.Além disso, de forma especializada presta serviços no intuito de manter a motivaçãodo corpo docente, idealizando e definindo com transparência os caminhos corretos,buscando constantemente ser transformador através de um trabalho parceiro,integrando a escola e toda a comunidade na qual se insere. O coordenador, como um dos articuladores desse trabalho coletivo, precisa ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades dos que atuam na escola: e, nesse contexto, introduzir inovações, para que todos se comprometam com o proposto. (ORSOLON, 2005, p. 22). O coordenador neste sentido é entendido como responsável pela área deformação contínua, e organizador da aprendizagem de todos que fazem parte daescola, sobretudo, os professores, sensibilizando-os para o desafio de mudançassignificativas em prol do desenvolvimento de suas práticas pedagógicas. E de acordocom a perspectiva de Gadotti (1991): O supervisor deve ser um intelectual no sentido gramsciano, aquele que organiza a produção na escola. (...) Organizando a aprendizagem organiza também o ensino (este não é um produto, mas um meio), as relações de produção da aprendizagem. (...) Para ser educador e não domestificador, o supervisor, neste sentido, deve-se produzir aprendizagem não apenas intelectual, mas igualmente afetiva, social, política. (p.108) O trabalho do Coordenador Pedagógico deve contribuir indiscutivelmente naexecução das tarefas dos docentes, não como uma contribuição assistencialista,mas no aprimoramento do desempenho e avanço do professor na sala de aula,
  • 37ajudando-os a elaborar propostas pedagógicas e planejamentos dentro de umavisão ampla, viabilizando diálogos norteadores de ações conjuntas e eficazes,consagrando uma boa aprendizagem no processo educativo. Desse modo, levando em conta a necessidade de oferecer instrumentalizaçãopara o aprimoramento da atuação dos docentes nos processos elaborativos eencaminhadores das questões pedagógicas da escola, auxiliando-os e construindoestratégias inovadoras, é que se faz oportuno a presença do CoordenadorPedagógico. Sendo assim, Orsolon apud Placco (2005), contextualiza sobre afunção deste profissional e suas respectivas potencialidades: O coordenador pode ser um dos agentes de mudança das práticas dos professores mediante as articulações externas que realiza entre estes num movimento de interações permeadas por valores, crenças, convicções, atitudes; e por meio de suas articulações internas, que sua ação desencadeia nos professores, ao mobilizar suas dimensões políticas, humano-interacionais e, técnicas, reveladas em sua prática. (p.20) E de acordo com o artigo 7º da Lei nº 7.023, de 23 de janeiro de 1997, éoportuno colocar em pauta algumas das principais atribuições do CoordenadorPedagógico: I) Coordenar o planejamento e a execução das ações pedagógicas em Unidades Escolares, Secretaria de Educação e/ ou DIREC. II) Articular a elaboração participativa do Projeto Pedagógico da Escola. III) Coordenar, acompanhar e avaliar o Projeto Pedagógico nas Unidades Escolares, Secretaria de Educação e/ ou DIREC. IV) Acompanhar o processo de implantação das diretrizes da Secretaria relativas à avaliação da aprendizagem e aos currículos, orientando e intervindo junto aos professores e alunos quando solicitado e/ ou necessário. V) Avaliar os resultados obtidos na operacionalização das ações pedagógicas, visando a sua orientação. VI) Coletar, analisar e divulgar os resultados do desempenho dos alunos, visando a correção de desvios no Planejamento Pedagógico. VII) Desenvolver e coordenar sessões de estudos nos horários de Atividade Complementar - AC – visando a atualização em serviço. VIII) Coordenar e acompanhar as atividades de AC em Unidades Escolares. IX) Propor e planejar ações de atualização e aperfeiçoamento de professores e técnicos, visando a melhoria do desempenho profissional.
  • 38 X) Conhecer, estimular e implantar inovações pedagógicas e divulgar as experiências de sucesso, promovendo o intercâmbio entre Unidades Escolares. (DIÁRIO OFICIAL, ANO LXXXI, 1997) Entretanto, cabe destacar aqui que, sem o consenso e o esforço conjunto, ouseja, apenas a participação do trabalho da Coordenação Pedagógica não tem muitosignificado e nem sempre produz efeitos satisfatórios. É importante que osprofessores estejam conscientes e dispostos a assumirem uma postura nova, demudança em relação a crenças e valores das práticas educativas, comprometidoscom o desenvolvimento das novas competências, no sentido de obter umareorientação da prática educativa favorável as suas realidades. E como colocaGarrido (2008): Mudar práticas significa reconhecer limites e deficiências no próprio trabalho. Significa lançar olhares questionadores e de estranhamento para práticas que nos são tão familiares que parecem verdadeiras, evidentes ou impossíveis de serem modificadas. (...), implica o enfrentamento inevitável e delicado de conflitos entre os participantes (professores, alunos, pais e a hierarquia do sistema escolar), originados de diferentes visões de mundo, valores, expectativas e interesses diferentes. Mudar práticas implica mudanças nas formas de relacionamento entre os participantes e isso, pode gerar desestabilidade na estrutura de poder, riscos de novos conflitos, desgastes e frustração para a comunidade escolar. Mudar práticas pedagógicas significa empreender mudanças em toda cultura organizacional (p.10) Em última análise, Luck (2001) diz que o papel do Coordenador Pedagógicoresulta na “somatória de esforços e ações desencadeados com o sentido depromover a melhoria do processo ensino-aprendizagem” (p.20). É dentro destaperspectiva de trabalho conjunto com transformações, que o profissional da áreapode contribuir na re-estruturação das práticas pedagógicas de maneira competente,provocando nos educadores a construção de um mundo mais humano e igualitário.2.3 EDUCAÇÃO QUALITATIVA “Eu queria uma escola que lhes ensinasse a pensar, a raciocinar, a procurar soluções. (...) Eu também queria uma escola que ensinasse a conviver, cooperar, a respeitar, a esperar, saber viver em comunidade, em união. Que
  • 39 lhes dessem múltiplos meios de vocês expressarem cada sentimento, cada drama, cada emoção”. (Carlos Drummond Andrade) Desde muito tempo percebe-se que foram construídas ideias acerca daEducação, sendo visualizada no contexto social a partir de duas vertentes: ora comoum aparelho ideológico do Estado como afirma L. Althusser, ora como ummecanismo de desenvolvimento humano, ético como pontuava Freire. E de acordocom Saviani (1997), “dizer, pois, que a educação é um fenômeno próprio dos sereshumanos significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para oprocesso de trabalho” (p.56), e ainda assim é importante reconhecer como Luck(2006) que a “educação é uma condição necessária para a formação de indivíduos,sem a qual estes não se alçam a níveis mais elevados de desenvolvimento humano,como pessoas e cidadãos” (p.31). Educação é o suporte essencial, porque, no lado formal, instrumenta a pessoa com a habilidade crucial de manejar a arma mais potente de combate que é o conhecimento e, no lado político, alimenta a cidadania. Sociedade educada é aquela composta de cidadãos críticos e criativos, capazes de indicar o rumo histórico, coletivamente pretendido, sobretudo desenvolver, maximamente, a oportunidade histórica disponível. (DEMO, 1994, P.47). A partir de tais conceituações teóricas e posicionamentos acerca da finalidadeda educação, sentimos a necessidade de colocar em evidência a qualidade dessaeducação, refletindo dentro deste contexto as dimensões da principal instituiçãoatuadora no processo educacional, a escola, a qual não pode apresentar-se nacontemporaneidade como um mecanismo, ferramenta, aparelho ou instrumento,mas, como respalda Souza (2003): A escola (...) precisa compreender as especificidades da educação, sobretudo no que concerne à sua função social de promover o desenvolvimento e a transformação dos alunos, rumo ao aprimoramento do exercício da cidadania, no que se refere ao gozo de seus direitos e deveres. Um desenvolvimento e uma transformação que conservam a singularidade de cada sujeito, por respeitar ritmos próprios, valores e crenças oriundos de suas histórias (p.102). Partindo por este prisma, preocupar-se com a qualidade da educação,refletindo sobre essa correlação existente é sem dúvidas uma visão extremamente
  • 40interessante, e também complexa. Implica neste momento desde compreender oconceito de qualidade, até o ponto crucial, que é a questão política, compreendendoa quem de fato, interessa a educação e o ensino de qualidade. Segundo Demo(1994), qualidade política está intimamente relacionada com a “competência dosujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos dasociedade humana” (p.14), e ainda segundo ele: Qualidade representa o desafio de fazer história humana com o objetivo de humanizar a realidade e a convivência social. Não se trata apenas de intervir na natureza e na sociedade, mas de intervir com sentido humano, ou seja, dentro de valores e fins historicamente considerados desejáveis e necessários, eticamente sustentáveis. A intensidade da qualidade não é a força, mas a profundidade, da sensibilidade, da criatividade. (p.12). Considerando o exposto acima, vislumbramos que a qualidade encontra-seatrelada ao processo de transformação e conscientização dos indivíduos,envolvendo a educação num cenário de sabedoria plena, uma vez que engajada poresta vertente visa à construção e humanização do conhecimento, metasindispensáveis no processo educativo. Demo (1994) contribui com seu pensamentoquando afirma: Qualidade de verdade só tem a ação humana, até porque é típico produto humano, no sentido de construção e participação. É condicionada pela quantidade, mas sobre passa-a, porque qualidade não é apenas acontecer, mas especificamente fazer acontecer. Designa a capacidade humana de inovação, no sentido primordial de fazer história própria comum. (p.20). Como típica competência humana e construção histórica a Qualidadeconcretiza-se em construir e participar, implicando conscientizar criticamente e tercapacidade de ação, que como conseqüência tem-se o saber mudar. Diante de taisparadigmas podemos salientar junto a Goldbarg (1998), que a qualidade de umaescola “depende de uma consciência por parte da gestão sobre o seu papel social,bem como de uma razoável autonomia e espaço para a tomada de decisão eatuação autônoma” (p.49). A Educação então é percebida no âmbito de tais idéias como o espaço e oindicativo principal, uma vez que a representa socialmente como uma estratégia
  • 41comum para a formação humana. Educação aos olhos de Demo (1994), “não seráem hipótese nenhuma, apenas treinamento, instrução, mas especificamenteformação, aprender a aprender, saber pensar, para poder melhor intervir, inovar”(P.21). Podemos então dizer que educação e qualidade buscam a promoção efetivade uma vida melhor, e como afirma Glasser apud Goldbarg (1994), “podemos ousardefinir educação como um processo através do qual descobrimos que aprender apensar e a aprender acrescenta qualidade em nossas vidas” (p.52). Para tal, Demo(1994), por mais uma vez traz em suas brilhantes palavras alguns saberes a esserespeito: O aprender faz parte do aprender a aprender. Mas o processo educativo se manifesta caracteristicamente na habilidade de refazer crítica e criativamente o conhecimento disponível, superando a condição de cópia meramente aprendida. Aprender é coisa de discípulo, que tem em vista imitar o mestre. Aprender a aprender é típico de mestre, que busca ser sujeito autônomo e formular proposta própria. (p.30). Desse modo, “a questão essencial da nossa escola hoje se refere à suaqualidade e a uma nova abordagem de qualidade” (GADOTTI, ROMÃO, 1998, p.29),isto é, uma educação preocupada em atender as necessidades e expectativas dosindivíduos, auxiliando na formação da competência do homem que de maneiraconstante encontra-se frente a frente com os desafios do mundo, agindo de tal formaque os direcione para a cidadania, para a transformação produtiva e para ocrescimento humano concreto. Nascimento apud Goldbarg (1994), de maneira sábiafaz alusão a essa escola: Uma Escola de Qualidade, como um agente (não instrumento) no atendimento das necessidades e expectativas humanas, tem compromisso maior com seus alunos, com a qualidade de vida, com a possibilidade de providenciar oportunidades para a construção de um mundo melhor. Uma escola só pode ser imaginada como um meio social de atendimento de necessidades e expectativas das pessoas. Qualidade na educação é uma dádiva que deverá ser voltada para todos (p.48). Dessa forma, a qualidade de uma escola pode depender da adequação daconsciência por parte da gestão sobre o seu papel no que tange a questão social epolítica, assim como também depende da autonomia utilizada, e como estãoaproveitando tal espaço nas tomadas de decisões e na execução de suas práticas.
  • 42Conforme Goldbarg (1994), “perseguir a qualidade em educação, por qualquercaminho que conduzamos o raciocínio, passará pela capacidade de bem ensinar epela habilidade dos alunos de aprender” (p.50), e com isso as atribuiçõesdirecionadas aos profissionais de educação requerem a sensibilidade efetiva dosmesmos de descobrirem as relações reais implicadas em cada situação, em cadaacontecimento real ocorrido em seu cotidiano profissional. Por tanto, o autorargumenta sobre a questão do ensino de qualidade, enfatizando que: Não pode ser realizado de forma padronizada ou normalizada, mas respeitando as peculiaridades do indivíduo. Outra conseqüência desse fato é a necessidade de se alcançar a melhor compreensão possível a respeito das carências e expectativas, presentes e futuras do aluno, para, utilizando processo educacional, configurar condições para que elas possam ser supridas. (p.52). Contudo, para que se perpetue uma educação consistente é necessário quehaja dentro do processo construção e participação, favorecendo o contato entreprofessor e aluno e concretizando o fazer pedagógico, uma vez que como afirmaDemo (1994), “não se pode haver mero ensino e mera aprendizagem. O aluno nãopode reduzir-se a simples objeto de treinamento. Precisa ser sujeito. Somenteeducação de qualidade é capaz de promover o sujeito histórico crítico e criativo”(p.53). E finalizando com Goldbarg (1994), “Educar é transformar. Educar édespertar aptidões e orientá-los para o melhor uso, no sentido de produziremsatisfação. (p.51). 2.3 PRÁTICAS DOCENTES “Ensinar é perseguir fins, finalidades. (...), pode se dizer que ensinar é empregar determinados meios para atingir certas finalidades”. (Tardif) A prática docente situa-se como uma modalidade essencial perante acompreensão educativa a ser alcançada, uma vez que é transferido a ela um papelde responsabilidade efetiva. Nesse sentido, leva-nos a contextualizar também a
  • 43educação como uma prática social transformadora, uma educação “como prática deliberdade” como coloca Freire (1987, p. 70), porém, não é algo simplório e de fácilentendimento, envolve iniciativas de desconstruções de ideologias, preconceitos evalores, buscando assim, uma capacidade reflexiva e alternativa, a diferentespossibilidades sem ocupar-se exatamente com regimentos e estruturas sistemáticas.Dentro deste enfoque Veiga (1994) define a prática pedagógica: Entendo a prática pedagógica como uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria-prática, e é essencialmente nosso dever, como educadores, a busca de condições necessárias à sua realização (p.16). Compreendendo o trabalho profissional do professor como uma dasespecificidades mais abrangentes da prática educativa que ocorre na sociedade éque surge a necessidade de contextualizar dialogando com alguns teóricos os perfisreferentes a este sujeito dentro da conjuntura da nossa sociedade. Com isso,considerando a grandiosidade da sociedade global, vê-se que o professor está sendolevado a exercitar uma prática social, onde as pessoas possam construirconhecimentos interagindo uns com os outros num processo contínuo decomunicação e troca de experiências. Dessa forma, Libâneo (1994) vem nos dizerque: O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e este é o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade é preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política. È uma atividade fundamental social, porque contribui para a formação cultural e científica do povo, tarefa indispensável para outras conquistas democráticas. (p. 47). “Se entendermos educação como conscientização, como prática consciente dademocracia” (p.54-55), como coloca Gadotti (1991), logo perceberemos a atuação doprofessor dentro do processo educativo não como um treinador ou domestificador,mas, como um provedor de tomada de decisões. Entende-se o conceito de professorcomo um profissional capacitado, habilitado e compromissado em sua área deatuação, desenvolvendo suas funções em seu trabalho como menciona Libâneo
  • 44(2001) “um profissional capaz de pensar, planejar e executar o seu trabalho e nãoapenas um sujeito habilitado para executar o que os outros concebem”. (p.54) O professor como mediador de aprendizagens, é parte integrante eimprescindível na formação de sujeitos humanizados, tendo em vista a capacidade dedescobrir as relações sociais reais, implicadas em cada acontecimento. A presençaincomparável de um professor, como ser crítico, pensante e autêntico, mobiliza osparadigmas sociais, podendo despertar a autonomia dos sujeitos, levando-os adescobrir transformações possíveis. Neste sentido Tardif (2002) afirma que: A atividade docente não é exercida sobre um objeto, sobre um fenômeno a ser conhecido ou uma obra a ser produzida. Ela é realizada concretamente numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o elemento humano é determinante e dominante e onde estão presentes símbolos, valores, sentimentos, atitudes, que são passíveis de interpretação e decisão que possuem, geralmente, um caráter de urgência. Essas interações são mediadas por diversos canais, discurso, comportamentos, maneiras de ser, etc. (p. 50). Diante disso, dizer que, o saber do professor é plural, significa compreenderque ele é um ser composto por outros vários saberes, os quais são resultantes desuas experiências, da formação acadêmica e também do seu senso comum. Assim,Tardif (2002) reafirma que: [...] no âmbito dos ofícios e profissões, não creio que se possa falar de saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber è sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (p. 11). E ainda assim acrescenta sua reflexão acerca dos saberes da prática: Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por assim dizer, a cultura docente em ação (p.49).
  • 45 Baseando-se por estas citações fica notório que uma das características maisrelevantes do professor é o fato de que ele se apresenta ora, como um portador deuma determinada cultura, e ora, envolvido pela cultura escolar, a qual lhe proporcionaconhecer o novo, e que engloba vários outros elementos. Desse modo, a práticadocente deve apresentar-se com cunho socializador dando relevância ao aprendizadode saberes, desencadeando uma função social, que contribui essencialmente naformação de cidadãos democráticos. E de acordo com o progressista Freire (1996), oprofessor necessita “saber que ensinar não é transmitir conhecimentos, mas criarpossibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (P.47). Entretanto, é notória a representação que se dá a classe de professorespresente nas instâncias educativas sendo elas de rede pública ou privada, onde aeles são distribuídos modelos de currículos escolares por vezes prontos e acabados,distanciando a possível realização de práticas mais elaboradas e eficazes. É atreladoa estes aspectos paradoxais que se faz necessário compreender a importância de umtrabalho coletivo, preocupado com o desenvolvimento de ações concretas entreprofessor e o coordenador pedagógico da instituição referida.
  • 46 CAPÍTULO III 3. METODOLOGIA “O real não está nem na chegada nem na saída. Ele se dispõe para a gente é no meio da travessia”. (Guimarães Rosa) Sabe-se que a pesquisa em ciências sociais constitui-se como um importanteprocesso de investigação da realidade, onde a partir de um estudo minucioso,passa-se a ampliar as possibilidades de compreensão e interpretação do cotidiano etambém do conhecimento do senso comum, possibilitando aos indivíduos sociaisuma compreensão amplificada acerca da complexidade de suas relações sociais ehumanas. Assim, Garcia (2003) vem definir com mais precisão a metodologia depesquisa: A metodologia de pesquisa é completamente interessada nos processos que buscam, simplesmente, mudar o mundo. Indagando os processos permanentemente produzidos nas relações sociais para ofuscar e ocultar as múltiplas dimensões da realidade e do ser humano, a pesquisa amplifica as possibilidades de interpretação e compreensão do cotidiano e vai encontrando meios para melhor compreender a complexidade humana. (p.128) Neste sentido, deve-se perceber que a pesquisa apresenta uma posiçãopolítica, dentro de um contexto, ou seja, não acontece isoladamente, sem um trajetocontínuo, mas que se encaminha para perquirir sempre o novo, e, além disso,revisar sob outros olhares o que já existe. E de acordo com Pinto apud Horn (2005),a pesquisa científica é definida como: Um ato de trabalho sobre a realidade objetiva. Sendo um ato de trabalho [...] consiste em conhecer o mundo no qual o homem atua [...] é sempre produtiva, inscreve-se entre as modalidades da produção social [...] o trabalho de pesquisa científica faz-se sempre dirigido por uma finalidade, que, sendo apanágio da consciência dá a esse ato o caráter existencial que nele devemos reconhecer. (p.12). Dentro deste mesmo contexto, Minayo (1994) nota que:
  • 47 Entendemos por pesquisa a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada se pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar um problema na vida prática. As questões de investigação estão, portanto relacionadas a interesses e circunstâncias socialmente condicionada. (p.18) Sendo assim, a pesquisa constitui-se de um conjunto de atividadesintelectuais tendenciosas que buscam descobrir conhecimentos novos, e pararealizar esta atividade pesquisadora é necessário promover o confronto entre dados,as informações coletadas e o conhecimento teórico adquirido a respeito do objetoque está sendo estudado.3.1 TIPO DE PESQUISA O presente trabalho monográfico tem como objetivo, identificar ascontribuições que a Coordenação Pedagógica traz para a melhoria qualitativa daspráticas docentes. Para isso, foi utilizado como suporte a abordagem da pesquisaqualitativa, a qual segundo Ludke e André (1986) “envolve a obtenção de dadosdescritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada,enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectivados participantes” (p.13). Esse tipo de pesquisa está sendo muito utilizada nasinvestigações educacionais, e como contextualiza Bogdam e Biken (1998), elapretende: Melhor compreender o comportamento e a experiência humana. Ela procura entender o processo pelo qual as pessoas constroem significados e descrevem o que são aqueles significados. Usam observações empíricas porque é com os eventos concretos do comportamento humano que os investigadores podem pensar mais clara e profundamente sobre a condição (p.18). E como acrescenta Deslandes: A pesquisa qualitativa responde as questões particulares, ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser o universo de significados, motivos às aspirações, crenças, valores e atitudes que correspondem a um espaço mais profundo das relações dos processos
  • 48 e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (p.21). Compreendemos então que este trabalho acadêmico permite a análise dosresultados, dentro de uma visão distinta, pois leva em consideração a situação realdo sujeito pesquisado, compreendendo-os como seres complexos, que sempredisponibilizam algo novo. De modo geral como afirma Trivinos (1987), “sua atividade,sem dúvida alguma, está marcada por seus traços culturais e peculiares, e suainterpretação em busca de significados da realidade...” (p.121).3.2 LÓCUS DE PESQUISA Como sendo uma importante unidade, o lócus possibilita ao pesquisador umareflexão amplificada e fortalece o desenvolvimento e construção da pesquisa,contribuindo para a compreensão do problema que está sendo estudado. Frente atal posicionamento Bogdam, Biken (1982) dizem: “a pesquisa qualitativa tem oambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principalinstrumento. Segundo os dois autores a pesquisa qualitativa supõe o contato direto eprolongado do pesquisador com o ambiente e a situação investigada (p.11)”. Deacordo com André apud Placco (2003): Estudar o cotidiano escolar significa, pois, estudar as interações sociais dos sujeitos, no ambiente natural em que ocorrem. Daí a importância do estudo das práticas escolares cotidianas, porque elas podem revelar as formas particulares com que cada sujeito percebe e interpreta a realidade, ou seja, os seus processos de atribuição de significado, que se revelam por meio da linguagem e de outras formas de comunicação, tendo em conta o contexto específico em que são produzidas (p.10-11). Sendo assim, para lócus de pesquisa foi escolhido o Colégio Municipal CésarAugusto Rabello Borges, que fica localizado no município de Caatinga do Moura,uma localidade situada à 44 km da cidade de Jacobina, no interior baiano. Estareferida instituição de ensino, de rede municipal, foi fundada em 15 de agosto de1999, e funciona atualmente atendendo um público de 1.000 alunos, que estãodistribuídos no Ensino Fundamental I e II, Médio e turmas de EJA, nos turnos
  • 49matutino, vespertino e noturno, sob a administração de uma diretora, três vice-diretores, uma coordenadora, um secretário, o corpo docente que consta com vinte ecinco professores e os funcionários de serviços gerais. A escola foi escolhida comolócus por ter uma clientela de docentes consideravelmente razoáveis, os quaispoderiam contribuir no desenvolvimento desta pesquisa.3.3 SUJEITOS DA PESQUISA Para André apud Placco (2003): “o sujeito é o centro da vida cotidiana. É umsujeito histórico, inserido num tempo e num espaço e como tal determinado pelomomento histórico, mas é, ao mesmo tempo, um sujeito ativo, dotado de razão e devontade e como tal ator e produtor desse momento histórico (p.13)”. Para tanto,foram escolhidos como sujeitos da nossa pesquisa onze (11) professores do EnsinoFundamental I e II da referida instituição, os quais lecionam entre os turnos matutino,vespertino e noturno. A escolha dos sujeitos teve como critério serem professores darede pública e estarem envolvidos num cenário educacional contemplado por umaclientela diversificada devido ao número de pessoas envolvidas no processo.3.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS Compreendendo que a pesquisa científica desenvolve-se sob procedimentossistemáticos e intensivos, com o intuito de desvendar e compreender os fatos (Ludkee André, 1986, p.11) é que esta pesquisa utilizou-se dos instrumentos de coleta dedados, tais como a observação, o questionário fechado e questionário semi-aberto,por acreditarmos que estes contribuiriam de forma autêntica e dinâmica na obtençãode informações sobre a Coordenação Pedagógica e suas respectivas contribuiçõespara a melhoria qualitativa das práticas docentes.
  • 503.4.1 OBSERVAÇÃO Segundo Ludke e André (1986), “a observação ocupa um lugar privilegiadonas novas abordagens de pesquisa educacional” (p.26). Pois como afirmam estesautores: Usada como o principal método de investigação ou associada a outras técnicas de coleta, a observação possibilita um contato direto pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que representa uma série de vantagem. O observador pode recorrer aos conhecimentos e experiências pessoais como auxiliares no processo de compreensão e interpretação do fenômeno estudado. (p.26) E como ressalva Trivinos (1987), “observar é destacar de um conjunto(objetos, pessoas, etc.), algo especificamente, prestado... Observar um “fenômenosocial” significa que, determinado evento social, simples ou complexo, tenha sidoabstratamente separado de seu contexto para que em sua dimensão singular, sejaestudado em seus atos, atividades, significados, relações, etc. (p.153)”, permitindodesse modo, perceber uma parte da realidade, de modo natural, que se pretendia.3.4.2 QUESTIONÁRIO FECHADO O questionário fechado tem por finalidade traçar o perfil sócio- econômico dossujeitos da pesquisa, viabilizando um conhecimento melhor e amplificado acerca darealidade dos mesmos, como afirma Trivinos (1987): Sem dúvida alguma, o questionário fechado, de emprego usual no trabalho positivista, também o pode utilizar na pesquisa qualitativa. Às vezes, a pesquisa desta última linha de estudo precisa caracterizar um grupo de acordo com seus traços gerais (atividades ocupacionais exercem na comunidade, nível de escolaridade, estado civil, função que desempenha nas associações de mães de vilas etc.) (p.137). E segundo Goldenberg (2000), o questionário traz em sua essência algumasvantagens que são consideráveis, tais como:
  • 51 1. É menos dispendioso; 2. Exige menor habilidade para a aplicação; 3. Pode ser enviado pelo correio ou entregue a mão; 4. Pode ser aplicado a um grande número de pessoas ao mesmo tempo; 5. As frases padronizadas garantem maior uniformidade para a mensuração; 6. Os pesquisadores se sentem mais livres para exprimir opiniões que temem ser desaprovadas ou que poderiam colocá-los em dificuldades; 7. Menor pressão para uma resposta imediata, o pesquisado pode pensar com calma (p.87-88). Assim, a opção por este tipo de instrumento surgiu da necessidade delevantar dados que como já foi salientado, traçasse o perfil dos sujeitospesquisados, buscando evidenciar de forma objetiva e rápida aspectos relacionadosaos fatores sociais, econômicos e educacionais dos mesmos.3.4.3 QUESTIONÁRIO SEMI-ABERTO De acordo com Marconi e Lakatos (1996, p.88), “o questionário é uminstrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas,que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”. Tem-secom esse tipo de instrumento a liberdade de os informantes responderem àsquestões que lhes foram propostas sem a presença do pesquisador, evitando assim,possíveis constrangimentos, onde com isso conseguimos um entendimentosatisfatório acerca dos significados atribuídos em cada resposta, justificando então aopção da escolha.3.5 TRATAMENTO DOS DADOS COLETADOS A partir da obtenção dos dados provenientes das observações, e dosquestionários (fechado e semi-aberto), realizados com os professores, procuramosconseguintemente analisar os dados. A esse respeito Goldenberg (2000), contribuicom suas palavras, enfatizando que a análise dos dados “é o ponto que exige muitasensibilidade para que se aproveite o máximo possível dos dados coletados e dateoria estudada (p.49)”.
  • 52 CAPÍTULO IV4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS Adentrando na perspectiva da sociedade contemporânea evidenciamos que aEducação constitui-se como uma demanda social, onde cada indivíduo buscaatravés de seu exercício desenvolver-se intelectualmente com o intuito de construir/edificar relações sociais, a fim de acompanhar as frenéticas transformações queacontece à sua volta. Porém, percebe-se a constante presença de questionamentose reflexões sobre o cenário educacional, especificamente acerca das instituiçõesescolares e suas respectivas formas de organizações, buscando compreender osprofissionais envolvidos no processo, as ações executadas e as relações sociaisimplicadas, e como discorre Lima (2007): O conhecimento da vida escolar, de suas relações, indagações, êxitos, fracassos, completudes, incompletudes em relação às políticas públicas para a educação, em relação a dimensão das relações interpessoais, em relação a organização, metas e projetos da escola; solicita uma visão de conjunto para que seus contextos e condicionamentos sejam suficientemente entendidos e problematizados, desta maneira a educação em sua finalidade primordial poderá encontrar encaminhamentos significativos como indicadores de seu norteamento. Na sociedade do conhecimento em que vivemos que se caracteriza pelo ensino aprendizagem permanente e continuado (mundo globalizado e em processo de globalização) não é possível entender a escola e suas relações como se estivessem desvinculadas da totalidade social, materializando seus esforços simplesmente como transmissora de conhecimentos, cujo dever formal se completa na formação de sujeitos determinados para uma sociedade impessoalizada e alienante (p.83). Frente a tal posicionamento a Supervisão Educacional após suasreformulações, decorrente da necessidade do novo modelo escolar, vem delineandoseus objetivos, ressignificando sua real identidade e prática, comprometendo-se emoferecer subsídios primordiais para a configuração de uma educação qualitativa,aquela segundo Goldbarg (1994), “capaz de atender às necessidades e expectativasdo educando e representar um retorno adequado em conscientização ecompromisso coma a sociedade (p.5).
  • 53 Segundo Alarcão (2001), a supervisão encaminha-se ao ensino e àaprendizagem, e “tem como função proporcionar e rendibilizar experiênciasdiversificadas em contextos diferentes, originando interações, experiências etransições ecológicas que se constituem em etapas de desenvolvimento formativo(p.19)”. E como considera Geglio (2003) o profissional nomeado de CoordenadorPedagógico: Exerce um relevante papel na formação continuada do professor em serviço, e esta importância se deve à própria especificidade de sua função, que é planejar e acompanhar a execução de todo o processo didático- pedagógico da instituição (p.115). E como argumenta Souza (2003): É com essa diversidade que o coordenador se defronta e que se deve trabalhar. O grupo de professores é o seu foco de atuação na escola e lidar em ele implica considerar suas especificidades, identificando suas demandas e promovendo ações para atendê-las (p.103). Nesse contexto, a Coordenação Pedagógica baseia-se na articulação dediversos saberes envolvidos no processo educativo, direcionando a escola e osindivíduos, principalmente os docentes, para um projeto pedagógico, transformadore emancipatório. Decorrente de tais paradigmas foram aplicados questionários a 11professores de uma escola pública, onde foi possível vislumbrar como acoordenação pedagógica da escola contribuía para a melhoria qualitativa daspráticas dos docentes.
  • 544.1 PERFIL DOS SUJEITOS4.1.1 Idade: Idade 36,5% 27% Possuem idade entre 25 a 30 anos. Possuem idade entre 30 a 35 anos. Possuem idade entre 35 a 40 anos. 36,5% Figura 1: Faixa Etária dos sujeitos De acordo com as informações coletadas acerca do perfil sócio-econômico,evidenciamos o perfil etário dos onze (11) docentes entrevistados. Constatamos que estes professores trazem uma considerável experiênciadocente, decorrente das idades apresentadas.
  • 554.1.2 Gênero Gênero 9% Feminino Masculino 91% Figura 2: Gênero Referindo-se neste momento a questão de gênero, percebemos apredominância do sexo feminino no corpo docente entrevistado, e também nainstituição como um todo.
  • 564.1.3 Formação Profissional Formação Profissional Superior Completo Figura 3: Formação Profissional Dos sujeitos pesquisados constatamos que todos possuem o superiorcompleto, onde encontramos: Três (3) professores formados em Pedagogia pela Rede UNEB 2000; Duas (2) professoras habilitadas em Letras pela FTC (Faculdade de Tecnologia e Ciência; Cinco (5) professores formados em Pedagogia pela UNOPAR (União Norte do Paraná de Ensino); Uma (1) professora formada em Geografia pela UNEB.
  • 574.1.4 Tempo de Atuação: Tempo de Atuação 18% Permanecem de 05 a 10 anos. Permanecem de 10 a 15 anos 82% Figura 4: Tempo de Atuação Referindo-se à atuação dos profissionais evidenciamos que 18% dosprofessores já permanecem de 05 a 10 anos atuando em sala de aula, e 82 % dosmesmos já estão atuando de 10 a 15 anos, configurando um tempo de experiênciaconsiderável para o desenvolvimento de práticas eficiente.
  • 584.2 DISCUTINDO OS RESULTADOS... É CHEGADA A HORA! Segundo Paro (2001), a consolidação de uma escola como instrumentodemocrático, centra-se na obtenção de um mínimo de poder, tomando as decisõescabíveis favoráveis a todos. Daí porque a importância da presença de profissionaiscom abertura para suprir tais demandas. Com isso, buscamos interpretar e analisaros resultados obtidos, confrontando com o material teórico utilizado durante esteprocesso de pesquisa, evidenciando as possíveis coerências e controvérsiasdiscorridas pelos sujeitos entrevistados, fazendo um paralelo entre teoria e prática.4.2.1 Coordenação Pedagógica: o que é? Com a voz os professores! Buscando atender as necessidades vigentes do contexto escolarcontemporâneo, a Coordenação Pedagógica caracteriza-se como uma função deextremo comprometimento com a educação, uma vez que se responsabiliza emdinamizar o trabalho pedagógico a fim de aprimorar o ensino e aprendizagematravés de uma contribuição e aperfeiçoamento de cunho formativo, na prática dosprofessores. Ainda assim, compromete-se em significar as implicações sociopolíticasda educação, ou seja, planeja e articula o fazer pedagógico, preocupando-se ematender as expectativas dos participantes do mundo escolar. A este respeito merecem ressalva as idéias e compreensões discorridas pelosprofessores entrevistados acerca da Coordenação Pedagógica, os quais aconceituaram como: P1: “É o apoio dado ao educador e ao educando, para que o processo de ensino aprendizagem se dê de maneira mais eficaz e objetiva”. P2: “É o ato de coordenar todas as atividades referentes ao ensino e a prática docente”. P3: “É um trabalho desenvolvido na escola na qual irá orientar e supervisionar o trabalho dos docentes contribuindo assim para a qualidade do ensino”.
  • 59 P4: “Apoio para professores, intercalando as diversidades no planejamento para garantir uma formação continuada a todos os envolvidos”. P5: “É a maneira de refletir sobre as práticas pedagógicas levando o educador a assumir um papel diferenciado frente ao educando”. De acordo com as respostas apresentadas pelos professores, notamos quesuas percepções acerca da essência da Coordenação Pedagógica aproximam-sedas representações enaltecidas pelos teóricos que como Ferreira (2001) define ereconhece a sua importância, enfatizando que: A supervisão educacional constitui-se num trabalho profissional que tem o compromisso de garantir os princípios de liberdade e solidariedade humana no pleno desenvolvimento do educando, no seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho e, para isso, assegurar a qualidade do ensino, da educação, da formação humana. Seu compromisso, em última instância, é a garantia de qualidade da formação humana que se processa nas instituições escolares, no sistema educacional brasileiro, na atual conjuntura mundial. Não se esgota, portanto, no saber fazer bem e no saber o que ensinar, mas no trabalho articulador e orgânico entre a verdadeira qualidade do trabalho pedagógico que se tornará mais verdadeira em seus compromissos humanizadores, quando expressar e se constituir em pólo-fonte de subsídios para as novas políticas, e novas formas de gestão na intensidade espaçotemporal de transformações que a era da globalização e a sociedade do conhecimento ocasionaram (p.93). Sendo assim, para o desenvolvimento de tais atribuições no exercícioorganizacional das atividades escolares e pedagógicas é fundamental a presença deum profissional responsável, capaz de perceber a realidade escolar, direcionando osrumos do ensino e da aprendizagem de modo que subsidie os professores de formadinâmica, política e continuada, disponibilizando saberes necessários à formação desuas práticas. No âmbito de tais idéias, chamou-me atenção a fala de umaprofessora quando pontuou muito bem a função deste profissional, o CoordenadorPedagógico: “A função do Coordenador Pedagógico é coordenar o planejamento pedagógico para qualificar a ação coletiva da escola, vinculando e articulando o trabalho à proposta pedagógica da instituição, possibilitando também a construção e o estabelecimento de relações entre todos os grupos que desempenham o fazer pedagógico, refletindo e construindo ações coletivas”. (P. 6)
  • 60 Lima e Santos (2007), contextualizam essa questão afirmando que oCoordenador Pedagógico é, portanto, “um profissional que deve valorizar as açõescoletivas dentro da instituição escolar, ações essas que devem estar vinculadas aoeixo pedagógico desenvolvido na instituição. Ele deverá ser o articulador dosdiferentes segmentos da mesma, na elaboração de um projeto pedagógico coletivo(p.86).4.2.2 Coordenação Pedagógica e suas contribuições para a prática docente: Oque relataram os professores? O trabalho da Coordenação Pedagógica, deve necessariamente disponibilizar-se para a transitação de diversos cenários, construindo neste percurso umaaproximação entre teoria e prática, sob valores, princípios e ideologias que visem oprocesso construtivo de uma prática educativa articulada, consciente etransformadora, ou seja, subsidiando uma ação sistematizada no trabalho integradodo contexto escolar. Pois como explicita Vasconcellos (2002): A coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto Político Pedagógico da instituição no campo pedagógico, organizando a reflexão, a participação e os meios para a concretização do mesmo de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos os alunos aprendam e se desenvolvam como seres humanos plenos, partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes de aprender (p.87). No viés de tais pressupostos o autor também apresenta algumascompetências da Coordenação Pedagógica para a promoção da qualidade doensino. Dentre elas destacamos a dimensão reflexiva, a qual auxilia nacompreensão dos processos de aprendizagem existentes na escola, e a dimensãoconectiva, esta que possibilita um elo não só entre os professores como tambémcom toda a comunidade escolar. Percebemos então uma compreensão significativa pelos professores acercado trabalho da coordenação pedagógica, que como a Professora 6 respalda suaimportância dentro da escola:
  • 61 “A presença deste profissional é indispensável para o bom andamento do processo pedagógico, pois é o principal responsável pela elaboração, implementação e acompanhamento do Projeto Político Pedagógico no estabelecimento educacional. É ele quem define as linhas norteadoras da proposta curricular, princípios metodológicos, procedimentos didáticos, concepção de avaliação, bem como a assunção de outros procedimentos que resultam em melhoria do desempenho dos alunos.” Porém, evidenciamos através da pergunta que direcionou a problemáticadesta pesquisa, que de modo geral a coordenação pedagógica da escola não temcontribuído satisfatoriamente na melhoria qualitativa das práticas dos docentes dainstituição escolar já referenciada, e por isso foram bem firmes em suas falasquando expressaram seus pensamentos referentes a esta realidade da qualestamos sinalizando, onde afirmaram: P1: “Não, a coordenação pedagógica da minha escola não preenche os requisitos de uma melhoria na minha prática”. P2: “Não, pois melhoro minha prática buscando novas estratégias através da internet, cursos e trocando experiências com meus colegas. O coordenador deixa muito a desejar, só quer cumprir as determinações da secretaria de educação”. P3: “Não, pois trabalha fora da realidade da escola, faz só o que a secretaria manda”. P4: “Nem tanto, ultimamente os coordenadores tem apresentado muita teoria e a prática fica a desejar. P5: “Em parte porque ainda existe muita teoria e pouca prática, ou seja, ações insignificantes P6: “Nem sempre, porque muitas vezes o coordenador se preocupa mais com a teoria propriamente dita, do que com a prática em sala de aula. Nesse momento de desvelamentos, acreditamos ser necessário umaressignificação da prática desse profissional no contexto escolar em discurso, onde énecessário pensar de acordo com Bruno (2007) que as ações individuais devem sermobilizadas por meio da construção de um projeto coletivo e que de fato se ancoremno comprometimento pessoal e do grupo, e assim como pressupõem Lima e Santos(2007): Tendo a prática e o olhar de docente como referência, o coordenador enfrenta o desafio de construir seu novo perfil profissional e delimitar seu espaço de atuação. Sua contribuição para a melhoria da qualidade da
  • 62 escola e das condições de exercício profissional dos professores dependerá do sucesso alçado nesta tarefa (p.82). E por isso adicionam: Quem ocupa cargos de liderança - como diretor ou coordenador pedagógico – precisa despir-se do posicionamento predominantemente autocrático para possibilitar o desenvolvimento de um clima em que todos contribuam com idéias, críticas, encaminhamentos, pois a gestão e participação pedagógica pressupõem uma educação democrática, ou seja, envolve muito mais do que estabelecer o que é urgente e prioritário, mas se assenta nas dimensões do ouvir, sugestionar em benefício do coletivo, revisitar posicionamentos, quando necessário, e primar pela análise e desdobramento do que é imprescindível para o processo ensino- aprendizagem discente, da formação do professor e das metas que a escola se propõe em determinada situação ou realidade escolar (p.85). Para Freire (1982), o coordenador pedagógico é antes de tudo um educadore como tal deve atentar-se ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem nointerior da instituição escolar, como também conduzir os professores a umaredefinição de suas práticas, buscando resgatar a autonomia sobre o seu trabalho,sem distanciar-se do trabalho coletivo da escola. Cabe destacar aqui oposicionamento da P.6, quando questionada a respeito da relação existente entre aCoordenação Pedagógica e o corpo docente da escola, onde enfatizou o seguinte:“Para que as atividades tenham sucesso é preciso que coordenador e professortenham um bom relacionamento”. E de acordo com Macedo apud Souza (2001),relacionar significa: Unir coisas que façam parte uma da outra e que, nesse sentido, não valham em si mesmas, pois é a relação com o outro, e vice-versa, que as define... Portanto, na relação, quem nos define são também os outros com quem nos relacionamos, pois somos definidos por esse jogo de posições que nos situa uns e em relação aos outros, de diversos modos (p.35). Assim, dentre as atribuições do coordenador pedagógico, o ato deacompanhar o trabalho docente com um relacionamento recíproco configura-secomo um pré-requisito indispensável para sua função. A questão do bomrelacionamento é em suma um fator crucial para uma gestão democrática, comestratégias bem formuladas para não perder o foco, uma vez que encaminhar odesenvolvimento de um trabalho parceiro significa, portanto, construir um
  • 63relacionamento harmonioso entre coordenador pedagógico e professor, buscandoformação continuada para os professores envolvidos no processo,conseqüentemente possibilitando a qualificação da educação, e como estabeleceGarrido (2008): O trabalho de professor coordenador é fundamentalmente um trabalho de formação continuada em serviço. Ao subsidiar e organizar a reflexão dos professores sobre as razões que justificam suas ações pedagógicas e sobre as dificuldades que encontram para desenvolver seu trabalho, o professor- coordenador está favorecendo a tomada de consciência dos professores sobre suas ações e o conhecimento sobre o contexto escolar em que atuam. Ao estimular o processo de tomada de decisão visando à proposição de alternativas para superar esses problemas e ao promover a constante retomada da atividade reflexiva, para readequar e aperfeiçoar as medidas implementadas, o professor-coordenador está propiciando condições para o desenvolvimento profissional dos participantes, tornando-os autores de suas próprias práticas (p.09). E segundo este mesmo autor “essa tarefa formadora, articuladora etransformadora é difícil, porque não há fórmulas prontas a serem reproduzidas”(p.09), mas acreditamos que através de uma prática centrada na análise, na reflexãoe principalmente na escuta dos anseios e dos questionamentos dos educadores,facilita a obtenção de uma prática ressignificada e consistente, e assim: É nessa esteira que concebemos as possibilidades de contribuição do coordenador pedagógico como profissional que na unidade escolar responde fundamentalmente pelo processo de formação continuada dos educadores e pelo projeto de construção da realidade entre teoria e prática (BRUNO, p.105). Embasada pelas sábias palavras de Freire (2000), compreendemos que aessência de uma educação transformadora atrela-se á dialogicidade, e embora ocoordenador e professor estejam investidos de papéis e saberes diversos, podembuscar um encontro fecundo, que como resultado tem a construção de uma práticapedagógica enriquecida em princípios significativos.
  • 64 CONSIDERAÇÕES FINAIS “De tudo na vida ficaram três coisas: A certeza de que estamos sempre começando... A certeza de que precisamos continuar... A certeza de que seremos interrompidos antes de terminar... Portanto, devemos: Fazer da interrupção um caminho novo... Da queda um passo de dança... Do medo, uma escada... Do sonho, uma ponte...” (Fernando Pessoa) O desafio que encontramos na edificação desta pesquisa levou-nos a refletirsobre a importância da construção e do desenvolvimento de um convívio escolardemocrático e harmonioso. Com o propósito de discutir sobre a CoordenaçãoPedagógica e suas contribuições para a melhoria qualitativa das práticas docentes,procurei inicialmente interpretar a historicidade do profissional da área, buscandoanalisar a sua trajetória no contexto educacional, sua identidade e suas práticasembasando-se em livros, artigos científicos, etc. sob a luz de autores que discutempoliticamente essa temática. Evidenciamos que no contexto educacional contemporâneo é de fundamentalimportância a promoção e o desenvolvimento de uma Educação política ehumanizadora, assegurando a qualidade de vida dos cidadãos da sociedade, econseguintemente a sua formação, politizando os sujeitos e envolvendo-os nasociedade. Desse modo, consideramos imprescindível a presença de profissionaiscapacitados, comprometidos com o desenvolvimento progressivo do ensino e daaprendizagem dos educandos, e assim sinalizamos o papel do coordenadorpedagógico e sua relevância no cenário escolar. A Coordenação Pedagógica nessa conjuntura escolar configura-se como umaatividade essencialmente formadora dos docentes, para tanto, percebe-se entãouma necessidade de um novo olhar acerca da função do coordenador pedagógico, edentro desta perspectiva de inovação e transformação este profissional poderácontribuir significadamente para a melhoria qualitativa e re-configuração das práticas
  • 65pedagógicas de maneira competente, política, inquietando os educadores e todos osenvolvidos no processo a compreensão de uma melhoria qualitativa e construtiva deuma prática consistente. Compreendemos também que contextualizar a Coordenação Pedagógica, nãofoi uma tarefa fácil, uma vez que esse estudo nos conduziu a análise de suaessência assim como também, refletimos sobres as relações sociais envolvidas noprocesso educativo, especificamente acerca do relacionamento entre o coordenadorpedagógico e o professor, pois percebemos a necessidade de um trabalho coletivoenvolvido por objetivos parceiros que almejem a obtenção de resultados favoráveis.Porém, o trabalho da Coordenação percebida através da realização da pesquisa ésinalizado por uma função assistencialista, onde percebemos com os questionáriosque os professores requerem o desenvolvimento de práticas significativas. O corpodocente compreende a essência da coordenação pedagógica, onde a caracterizamcomo uma atividade articuladora e formadora de suas práticas, mas expressam seusanseios e aflições, pois não estão sendo disponibilizados de contribuiçõessatisfatórias para o desenvolvimento qualitativo de suas atividades pedagógicas emsala de aula. Diante das questões aqui levantadas, pontuamos finalmente que ocoordenador pedagógico desenvolve suas ações num cenário de constantesmudanças, para tanto deve estar preocupado em refletir junto com os professoressobre as relações e práticas do fazer pedagógico, articulando os ideais da instituiçãoescolar referida em seu Projeto Político-Pedagógico. Desse modo, percebemos o quanto é importante a presença de profissionaisde educação como eternos socializadores e aprendizes de saberes, quedesencadeia em sua função social de mestres uma contribuição essencialmenteformadora de futuros cidadãos. Entretanto, vale salientar que cabe a cadaprofissional de educação construir caminhos brilhantes, que priorizem aaprendizagem dos alunos de modo perspicaz, desempenhando em sua profissãocompromisso com a educação.
  • 66 REFERÊNCIASALARCÂO, Isabel. Do olhar supervisivo ao olhar sobre a supervisão. IN: RANGEL,Mary. Supervisão Pedagógica: Princípios e Práticas. (Org.). – Campinas, SP:Papirus, 2001.AMORIM, Antônio. A Nova LDB. Lei Nº 9.394/96 – Análise e Aplicação. Salvador,dezembro de 1997.ANDRÈ, Marli. O cotidiano escolar, um campo de estudo. IN: PLACCO, Vera MariaNigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (Org.). O coordenadorpedagógico e o cotidiano da escola. 6ª edição. Edições Loyola, 2003.ATTA, Dilza. SIMÔES, J. L. Supervisão Educacional. Salvador: Arco Iris. 1975.BOGDAN, R; BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introduçãoem à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora Ltda., 1994.BRANDÃO. Carlos Rodrigues. O que é Educação. 33ª. Ed. São Paulo, 2007.____________, (Org.). O Educador: vida e morte. 9. Ed. Rio de Janeiro: Graal,1989.BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. Lei 5. 692/71 agosto de 11 de 1971.BRUNO, E. B. Desejo e condições para mudança no cotidiano de uma coordenadorapedagógica. IN: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA. O coordenadorpedagógico e questões da contemporaneidade. São Paulo: Edições Loyola,2007.DEMO, Pedro. Educação e Qualidade. Campinas, SP: Papirus, 1994.DESLANDES, Sueli Ferreira, et al. Pesquisa Social: Teoria, método ecriatividade. Petrópolis. RJ, Vozes: 1994.DIÁRIO OFICIAL. Ano LXXXI Nº 16. 447 e 16.448. Salvador, 15 e 16 de fevereiro de1997.FERREIRA< Naura Syria Capareto. Supervisão Educacional: Novas Exigências,Novos Conceitos, Novos Significados. IN: RANGEL, Mary. Supervisão pedagógica:Princípios e Práticas. (Org.). – Campinas, SP: Papirus, 2001.FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17.ª Ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra,1987._________, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.– São Paulo: Paz e Terra, 1996.__________, Sonho Possível. IN: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. (Org.). OEducador; Vida e Morte. 2.ª Ed. Rio de Janeiro: Graal, 1982.
  • 67GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. – 12.Ed. – São Paulo: Cortez, 2001.__________, Moacir e ROMÃO, José Eustáquio. Escola Cidadã: A hora dasociedade. IN: Salto para o futuro: construindo a escola cidadã, Projeto PolíticoPedagógico, Brasília, 1998.____________, Administração Escolar: Introdução Crítica.16.ª Edição. EditoraCortez. SP, 1991.GARCIA, Regina Leite. (Org.). Método; Métodos; Contramétodos. São Paulo:Cortez, 2003.GARRIDO, E. Espaço de formação continuada para o professor-coordenador. IN:BRUNO, E. B.; ALMEIDA; L. R; CHRISTON, L. H. S. (Org.). O coordenadorpedagógico e a formação docente. São Paulo: Edições Loyola, 2008.GEGLIO, Paulo César. O papel do coordenador pedagógico na formação doprofessor em serviço. IN: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, LaurindaRamalho de. O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. 6.ª Ed. SãoPaulo. Edições Loyola, 2003.GLASSER, W. The Quality School: managing students without coercion. New York:Harper Perennial, 1992. IN: GOLDBARG, Marco César. Educação e Qualidade:repensando conceitos. IN: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília,vol.79. Nº 193. P. 35-62, set/dez. 1998. IN: http: / www. rbep. Inep. gov.br/ índex.php/ RBEP/ article. Viewfle/ 195/196. Acesso em 01 de fevereido de 2011.GOLDBARG, Marco César. Educação e Qualidade: repensando conceitos. IN:Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, vol.79. Nº 193. P. 35-62,set/dez. 1998. IN: http: / www. rbep. Inep. gov.br/ índex. php/ RBEP/ article. Viewfle/195/196. Acesso em 01 de fevereido de 2011.GOLDENBERG, Miriam. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativaem ciências sociais. 4.ª Ed. Rio de Janeiro: Record, 2000.LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 4. Ed. – São Paulo:Cortez, 2001.LIMA, Elma Corrêa de. Um Olhar Histórico sobre a Supervisão. IN: RANGEL, Mary.Supervisão pedagógica: Princípios e Práticas. (Org.). – Campinas, SP: Papirus,2001.LIMA, Paulo Gomes; SANTOS. Sandra Mendes dos. O Coordenador pedagógicona Educação Básica: Desafios e Perspectivas. Revista de Educação, São Paulo,vol.2, nº 4, jul/dez. 2007.LUCK, Heloísa. Ação Integral: administração, supervisão e orientaçãoeducacional. 18. Ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
  • 68____________, Concepções e processos democráticos de gestão educacional.Petrópolis. Vozes, 2006.LUDKE, Menga; ANDRÉ Marli E D. A. Pesquisa em Educação: abordagensqualitativas. São Paulo: EPU, 1986.MARCONI, M. D. A; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento eexecução de pesquisa, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração,análise e interpretação de dados. 3. Ed. São Paulo: Atlas, 1996.MINAYO, M. C. de S. (org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade.Petrópolis: Vozes, 1994.NASCIMENTO, M. Qualidade como garantia de qualidade: é possível? Ensaio, v. 4,nº 1, p. 63-74, 1994, IN: GOLDBARG, Marco César. Educação e Qualidade:repensando conceitos. IN: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília,vol.79. Nº 193. P. 35-62, set/dez. 1998. IN: http: / www. rbep. Inep. gov.br/ índex.php/ RBEP/ article. Viewfle/ 195/196. Acesso em 01 de fevereiro de 2011.ORSOLON, Luiza Angelina Marino. O coordenador/ formador como um dos agentesde transformação da/ na escola. IN: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza;ALMEIDA, Laurinda Ramalho de. (Org.). O coordenador pedagógico e o espaçoda mudança. 6.ª Ed. São Paulo. Edições Loyola, 2007.PARO, Vítor Henrique. Gestão Democrática da Escola Pública. Editora Ática. SãoPaulo, 1997.____________, Administração Escolar: Introdução Crítica.16.ª Edição. EditoraCortez. SP, 1991.PILETTI, N. Estrutura e funcionamento do ensino fundamental. São Paulo: Ática,1998.PINTO, A. V. Ciências e Existência. 3. Ed. São Paulo: Paz e Terra, 1985. IN: HORN,Geraldo Balduino. Metodologia da Pesquisa. – Curitiba: IESD. Brasil, 2005.PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez. 1988.RANGEL, Mary. Supervisão Pedagógica- Princípios e Práticas. Campinas:Papirus, 2001.___________, Nove olhares sobre a supervisão. Campinas: Papirus, 2001.___________, Supervisão pedagógica: um modelo. 5.ª Ed. Petrópolis: Vozes,1987.____________, Considerações sobre o papel do supervisor, como especialista emeducação, na América Latina. IN: SILVA, JR., C. A. e RANGEL. Marli (org.). Noveolhares sobre a supervisão. Campinas: Papirus, p. 147-161, 1997.
  • 69ROMAN, Marcelo Rodrigues. O professor coordenador e o cotidiano escolar: umestudo de caso etnográfico. Dissertação de mestrado apresentado no Mestrado dePsicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano da Universidade de São Paulo,2001. IN: WWW.teses.usp.br/teses/...Acesso em 25 de janeiro.ROMANELLI, Otaísa de Oliveira. História da Educação no Brasil. 9. Ed. Petrópolis:Vozes, 1987.SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico - Crítica: primeiras aproximações. 6.ªEd.- Campinas, SP: autores Associados, 1997.SOUZA, Vera Lucia Trevisan. O coordenador pedagógico e o atendimento àdiversidade. IN: PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEIDA, Laurinda Ramalhode. O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola. 6.ª Ed. São Paulo.Edições Loyola, 2003TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petróplois, RJ:Vozes, 2002.TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: apesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordenação do Trabalho Pedagógico. DoProjeto Político-Pedagógico ao Cotidiano de Sala de Aula. 8. Ed. São Paulo:Libertad, 2007.VEIGA, I. P. A. A prática pedagógica do professor de Didática. 3. Ed. Campinas,SP: Papirus, 1994.
  • 70Anexos
  • 71 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA-UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM – BA PEDAGOGIA 2007.1 DISCIPLINA: TCC ORIENTADORAS: SIMONE WANDERLEY/ BEATRIZ BARROS ALUNA: JOSIANE BRUNO DA SILVA Caro (a) Professor (a): “Percebendo a escola como um espaço coletivo, formado por umconjunto de pessoas com os mais variados papéis, que se direcionama contribuir para a promoção da educação dos cidadãos, é queconduzo esta pesquisa monográfica a uma reflexão significativa arespeito da Coordenação Pedagógica e suas Contribuições para aMelhoria Qualitativa das Práticas Docentes. Assim, solicitamos a suacolaboração na participação do presente trabalho acadêmico para oaproveitamento da disciplina TCC, respondendo as questões aquicontidas. Asseguramos o anonimato das declarações dadas.” E, desde já agradecemos pela sua contribuição! Josiane Bruno da Silva
  • 72 QUESTIONÁRIO FECHADOPERFIL SÓCIO-ECONÔMICO 1. Nome:___________________________________________ 2. Idade: 20 a 25 ( ) 35 a 40 ( ) 25 a 30 ( ) 40 a 45 ( ) 30 a 35 ( ) 45 a 50 ( ) 50 a 55 ( ) 3. Sexo: Masculino ( ) Feminino ( ) 4. Estado Civil:( ) Solteiro (a)( ) Casado (a)( ) Desquitado (a) 5. Nível de Escolaridade: ( ) Ensino Médio ( ) Superior Completo ( ) Superior Incompleto ( ) Pós-Graduado (a) 6. Tempo de Exercício na Profissão: 5 a 10 anos ( ) 15 a 20 anos ( ) mais tempo ( ) 10 a 15 anos ( ) 20 a 25 anos ( ) 7. Etapas de Educação Básica nas quais já atuou: ( ) Educação Infantil ( ) Educação Fundamental I ( ) Educação Fundamental II ( ) Ensino Médio
  • 738. Exerce outra atividade concomitante ao magistério? Qual? ( ) Sim ( ) Não ______________________________________________9. Carga Horária Semanal: ( ) 20h ( ) 40h ( ) 60h10. Tempo de atuação no colégio: 0 a 5 anos ( ) 10 a 15 anos ( ) 15 a 20 anos ( ) 15 a 20 anos ( )11. Gosta de exercer sua profissão: ( ) Sim ( ) Não12. Considera seu trabalho desenvolvido como: Razoável ( ) Bom ( ) Excelente ( )
  • 74 QUESTIONÁRIO ABERTO Categoria I: Coordenação Pedagógica: O que è? 1. O que você entende por Coordenação Pedagógica? 2. Qual a função do Coordenador Pedagógico? 3. Você acha importante a presença do Coordenador Pedagógico na escola? Por quê? 4. A Coordenação Pedagógica da escola que você trabalha contribui na melhoria qualitativa de sua prática docente? Justifique sua resposta. 5. Como você descreve a relação existente entre a Coordenação Pedagógica e o corpo docente da escola? 6. Explicite as funções (as práticas) desenvolvidas pelo Coordenador Pedagógico na sua escola?Categoria II: Educação Qualitativa 1. Como você vê a Educação na atualidade? 2. Para você, o que é uma Educação de Qualidade? 3. O que você tem feito para melhorar a Educação de sua escola?
  • 754. Qual o papel do Coordenador na busca por uma Educação de Qualidade? Teoria e Prática.Categoria III: Prática Docente1. Qual seu perfil de educador?2. Suas práticas em sala de aula almejam uma Educação de Qualidade? De que forma?3. Em sua concepção, o que é ser Professor?4. Como você avalia a sua Prática Docente? Justifique sua resposta.