Monografia Claudinete Pedagogia Itiúba 2012
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Pedagogia Itiúba 2012

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Monografia Claudinete Pedagogia Itiúba 2012 Monografia Claudinete Pedagogia Itiúba 2012 Document Transcript

  • UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BOMFIM – BA. PEDAGOGIA – 2012 CLAUDINETE BISPO DOS SANTOS BATISTA ELIZABETE APARECIDA FEREIRA SOUZA ISNAIDE ARAÚJO SODRÉ ROSILDA NUNES ALVES DA SILVA LUDICIDADE NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ITIÚBA – BA 2012
  • CLAUDINETE BISPO DOS SANTOS BATISTA ELIZABETE APARECIDA FEREIRA SOUZA ISNAIDE ARAÚJO SODRÉ ROSILDA NUNES ALVES DA SILVA LUDICIDADE NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Monografia apresentada ao Departamento de Educação da Universidade do Estado da Bahia – UNEB/CAMPUS VII, como parte dos requisitos para Conclusão do Curso de Pedagogia: Docência e Gestão de Processos Educativos. Sob a orientação da Profa: Ma. Maria Elizabeth Souza Gonçalves ITIÚBA – BA 2012
  • UNIVERSIDADE DE ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BOMFIM – BA. COLEGIADO DE PEDAGOGIA LUDICIDADE NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Aprovada em ______ de ________________de 2012___________________________ ___________________________ Prof. Examinador Prof. Examinador __________________________________ Profa. Examinadora e Orientadora
  • DEDICATÓRIAA todos e todas colegas profissionais da educação.Especialmente, aos que se esforçam por renovarem suaspráticas sempre evoluindo na perspectiva de umaeducação que valoriza o brinquedo, o jogo e a brincadeira,como reconhecimento de que brincar é um direito dacriança e uma necessidade do ser humano.
  • AGRADECIMENTO A DeusA Deus por ter nos alimentado a alma, iluminando-nos efortalecendo-nos e alimentando-nos o corpo, a alma e oespírito. À nossa MestraÀ nossa orientadora, Ma. Maria Elizabeth Souza Gonçalves,pela saudável parceria na construção deste trabalho, Aos nossos familiaresPelo apoio, compreensão e incentivo aos nossos recomeços,sempre acreditando que no recomeço consiste a beleza davida. Aos professoresA todos os professores do curso de Pedagogia da Rede UNEBpela eficiência em transmitir as orientações e conteúdos pré-requisitados pelo curso, e por também sonharem e fazerem dosseus sonhos uma realidade melhor para todas nós nessacaminhada acadêmica. Aos colegasAos gestores professores e alunos da Escola Municipal GetúlioVargas que muito contribuíram para realização desta pesquisa.
  • RESUMOEste trabalho com tema a Ludicidade nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, teve comobjetivos refletir e estimular reflexões sobre o uso da ludicidade na mediação didáticopedagógica. E, mais especificamente: ressaltar o uso de atividades lúdicas com o fim demotivar a aprendizagem dos alunos; reiterar o papel do educador no uso de jogos ebrincadeiras em sua prática pedagógica, como forma de assegurar a livre expressão danatureza e da cultura infanto-juvenil no ambiente educativo; valorizar o brincar como parteintegrante da ação pedagógica de acordo com a fase e com a realidade de cada um parafavorecer o desenvolvimento integral dos educandos. O interesse pelo tema surgiu dainquietação das pesquisadoras, professoras da rede municipal de ensino da cidade deItiúba-BA, em formação pelo Programa Rede UNEB 2000, atuantes nas séries iniciais doEnsino Fundamental. Ressalta a relevância do lúdico nessa modalidade educativa, uma vezque os jogos e brincadeiras são excelentes instrumentos mediadores da aprendizagem,capazes de unir prazer e aprendizagem numa única experiência. O trabalho baseia-se empesquisa qualitativa realizada com professores que atuam na docência das séries iniciais doEnsino Fundamental de uma escola pública da zona periférica da cidade de Itiúba, municípiointegrante do semiárido baiano. O trabalho está fundamentado teoricamente em váriosautores, entre eles: Alves (2003) Kishimoto (1993, 1997, 1999, 2009) Piaget (1986)Friedmann (1996), Freire (1987, 1979), Vygostsky (1989,1991,1993), Ariés, (1981),Sacristán (1998), Lopes (2006) e Antunes (2002, 2004). Como principal resultado dotrabalho de campo, verificou-se que as docentes embora utilizem o termo ludicidade comfrequência nos seus discursos, ainda apresentam compreensões insuficientes sobre atemática o que tem interferido nos resultados de suas práticas docentes.PALAVRAS CHAVE: Ludicidade. Criança. Compreensão. Prática educativa.
  • LISTA DE GRÁFICOS E TABELASGRÁFICO 01 - Tempo de atuação na docência ........................................... 44GRÁFICO 02 - Nível de formação das educadoras ...................................... 46GRÁFICO 03 - Frequência das atividades lúdicas na sala de aula .............. 49GRÁFICO 04 - Vantagens do lúdico na sala de aula ................................... 52GRÁFICO 05 - Dificuldades na utilização de elementos lúdicos na sala de 55 aula
  • SUMÁRIO INTRODUÇÃO ..................................................................................... 08 CAPÍTULO I 1. REFERENCIAL TEÓRICO 15 1.1 A história da ludicidade ......................................................................... 15 1.2 O conceito de ludicidade ...................................................................... 19 1.3 O lúdico e a sociedade ........................................................................ 21 1.4 A criança e o direito de aprender brincando ........................................ 22 1.5 O lúdico na compreensão e na prática docente ................................... 30 CAPÍTULO II 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 36 3.1 A natureza da pesquisa ........................................................................ 36 3.2 Instrumento de coleta .......................................................................... 363.2.1 Questionário fechado ............................................................................ 373.2.2 Entrevista semiestruturada ................................................................... 37 3.3 O Lócus ................................................................................................. 37 3.4 Sujeitos ................................................................................................ 38 3.5 Análise de dados .................................................................................. 38 CAPÍTULO III 3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ...................................... 39 3.1 O perfil dos sujeitos ............................................................................. 403.1.1 Gênero .................................................................................................. 403.1.2 Experiência docente ............................................................................. 413.1.3 Carga horária despendida .................................................................... 423.1.4 Formação .............................................................................................. 42 3.2 Compreensões e vivências ................................................................... 442.2.1 Concepções dos professores sobre ludicidade .................................... 443.2.2 Utilização de atividades lúdicas em sala de aula ................................ 453.2.3 Objetividade na escolha das atividades lúdicas .................................. 473.2.4 Vantagens da utilização do lúdico ........................................................ 483.2.5 Dificuldade no uso da ludicidade .......................................................... 52 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 56 REFERÊNCIAS .................................................................................... 58 APÊNDICES
  • 8 INTRODUÇÃOCom o tema a Ludicidade nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, este Trabalhode Conclusão de Curso nasce das inquietações das autoras, enquanto acadêmicasdo Curso de Licenciatura em Pedagogia, cujo pensar proporcionado pelos diversoscomponentes curriculares originaram questionamentos e debates sobre propostasdidático metodológicas e as concepções de educação que possibilitassem apromoção de aprendizagens significativas, bem como proporcionar um melhordesempenho no processo ensino/aprendizagem, sem contudo negar aos educandosos direitos humanos mais básicos e elementares como o de expressão livre eespontânea de sua natureza infanto-juvenil e suas raízes culturais.Assim, nos propomos a discutir a importância da ludicidade como elementomediador da aprendizagem nas séries Iniciais do Ensino Fundamental, numa escolapública localizada na zona periférica na cidade de Itiúba, estado da Bahia, municípiointegrante do semiárido, portanto possuidor de várias peculiaridades sociaisdecorrentes das variações climáticas e culturais que ocorrem na região.Nesta parte introdutória, apresentamos nuances da problemática que cerca asquestões metodológicas na modalidade de Ensino Fundamental. Fase em que semanifestam na escola pública problemas de evasão, reprovação e baixo rendimento.Justificamos a nossa inquietação e expomos a questão e os objetivos deste estudo.No primeiro capítulo apresentamos argumentos teóricos, devidamente referenciadosque servem de embasamento aos conceitos-chaves do nosso estudo. No segundocapítulo, encontra-se esboçada a metodologia que norteou o desenvolvimento dapesquisa e a construção deste texto. No terceiro capítulo, analisamos os resultadosda pesquisa de forma articulada com os referenciais teóricos que a fundamenta.Concluímos tecendo considerações finais com algumas reflexões sobre osresultados do estudo, reiterando a importância da ludicidade como mediaçãodidático/pedagógica.
  • 9A relação entre ludicidade e aprendizagem é óbvia, natural e incontestável. Não énecessário estudos de nenhuma natureza para convencermo-nos de que há umarelação intrínseca entre brincar e aprender. Todo ser humano naturalmenteaprendeu muitas coisas no seu processo de desenvolvimento por meio dabrincadeira. As coisas mais sérias e fundamentais para a nossa subsistênciaenquanto indivíduos e enquanto espécie humana, são aprendidas brincando. Quementre os seres humanos não brincou na infância, por exemplo: de imitar os adultosnos mais diversos afazeres que a vida lhes impõe como obrigações e deveresimprescindíveis. Toda e qualquer atividade que para os adultos é trabalho, para ascrianças é brincadeira, e como brincadeira é praticada com prazer, às vezes, deforma exaustiva sob horas a fio. Segundo. (VYGOTSKY, 2007, p. 74), o adultoproduz e aprende trabalhando, a criança brincando. O trabalho e o aprendizado dacriança acontecem brincando. Assim a criança brinca de cozinhar, de construir, deinformar, de educar, de criar, enfim, de toda e qualquer atividade humana. Portantoo lúdico se constitui “um recurso metodológico capaz de propiciar umaaprendizagem espontânea e natural”. (OLIVEIRA. 1985, p. 74).Enquanto imita os adultos nas brincadeiras, a criança incorpora papéis que as fazdesenvolver gestos, atitudes, atividades e habilidades necessárias à sua formação.As brincadeiras oportunizam vivenciar e treinar as mais diversas ações, reações erelações da vida individual e coletiva por ela observada no outro, na família e nasociedade. É assim que ocorre a educação informal. Sem planejamento, mas nãosem intenção; sem proposta curricular, porém não sem conteúdo; sem mestre, masnão sem ensinante, sem sala de aula; mas não sem ambiente educativo. “Brincar éuma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e daautonomia” (LOPES, 2006, p.110). Na brincadeira, as crianças aprendem umas comas outras e até sozinhas usando e desenvolvendo a própria criatividade, muitosconteúdos tão complexos como os dos currículos formais, porém, essacomplexidade sequer é percebida devido ao grande interesse e motivação que asenvolve no ambiente lúdico.
  • 10Desde o surgimento da educação formal, o elemento lúdico tem sido consideradoum recurso fundamental na mediação da aprendizagem e o tema “Ludicidade” temconquistado espaço nas reflexões pesquisas e formulações de propostaspedagógicas ao longo da história da educação. Grande parte dos autoresespecialistas da pedagogia e da psicopedagogia consideram o jogo, a brincadeira eo brinquedo essenciais nos processos educativos, sobretudo nas fases iniciais comoa Educação Infantil e Ensino Fundamental, embora, não seja difícil perceber que oelemento lúdico, observadas as devidas proporções, é ou pode ser um recursoindispensável nos processos didáticos de qualquer nível de educação.Brincando a criança aprende a lidar com as emoções, a equilibrar as tensõesdecorrentes de seu ambiente cultural, constrói a sua postura própria de individuo,sua marca pessoal e sua personalidade. “Por meio do brinquedo a criança aprendea agir numa esfera cognitivista, sendo livre para determinar suas próprias ações”.(VYGOTSKY, apud KISHIMOTO, 1997, p.51)A História da Educação reforça o pensamento em favor de uma pedagogia voltadapara a ludicidade. Segundo Almeida (1998), Platão (427-348), já afirmava que osprimeiros anos da criança deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticadosem comum pelos dois sexos, sob vigilância, em jardins da infância e utilizavamétodos lúdicos no ensino da matemática relacionando os exercícios e cálculos comos fatos da vida e dos negócios.O presente trabalho tem por finalidade demonstrar a importância do lúdico noprocesso de aprendizagem das séries iniciais do Ensino Fundamental. Considerando que a realidade atual é sobejamente insatisfatória, diantedos altos níveis de evasão, reprovação, baixo desempenho, indisciplina e outrossintomas que colocam em cheque a baixa eficiência dos sistemas de ensino e dosmétodos didático/pedagógicos. O elemento lúdico pode ser uma ferramenta quetendo sido abandonada, jamais tenha sido substituída, porque não há outro
  • 11elemento que possa ser equiparado a ele na capacidade de produzir motivação eestimular o desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social do educando.O lúdico promove um estado de inteireza, de plenitude naquilo que se faz comprazer e pode estar presente em diferentes situações da vida. Segundo Feijó (1992,p. 61) o lúdico é uma necessidade básica da personalidade do corpo, da mente e fazparte das atividades essenciais da dinâmica humana. Para aperfeiçoar sua prática oprofessor precisa descobrir e trabalhar o lúdico na sua história, resgatando osmomentos lúdicos vividos em sua trajetória de vida. Com a ludicidade se aprende alidar e equilibrar as emoções, a criar um ambiente prazeroso estimulando aaprendizagem.Esse pensamento está baseado nas descobertas vigotskianas, segundo as quais,desenvolvimento e aprendizagem estão estritamente relacionados. As crianças seinter-relacionam com o meio objeto e social, internalizando o conhecimento advindode um processo próprio e criativo de construção (VYGOTSKY, 2007).O defensor da teoria do desenvolvimento sócio interacionista afirma ainda que “é nobrinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de umaesfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não porincentivos fornecidos por objetos externos (VIGOSTSKY,1989, p. 109).Assim, o lúdico faz parte da vida e por si só tem efeitos no desenvolvimentocognitivo da criança, a função educativa do lúdico não está no seu uso comoelemento mediador da aprendizagem, “o lúdico é eminentemente educativo nosentido em que constitui a força impulsora de nossa curiosidade a respeito domundo e da vida, o princípio de toda descoberta e toda criação”. Além disso,contribui para o desenvolvimento de competências inter-relacionais. Piaget chama a
  • 12atenção para o comportamento individualista das crianças quando pequenas, ao quedenomina de período egocêntrico (a criança centrada nela mesma). [...] Nãosignificando com isso uma hipertrofia da consciência do eu, mas simplesmente umaincapacidade momentânea da criança de descentrar-se; isto é, de colocar-se emoutro ponto de vista que não o próprio" (PIAGET apud FREIRE, 2002, p.19). Abrincadeira é a única ferramenta que a criança possui para compreender o mundo einterferir na vida. Brincando, a criança desenvolve o corpo e seus ritmos, orelacionamento com as pessoas e seus limites. (ANDRADE e MARQUES, 2003,p.41).Ao brincar, a criança insere-se no processo natural de apropriação do conhecimentoempírico que se constituirá a base mais fundamental na construção de suapersonalidade. Antes mesmo de aprender a falar, a brincadeira assume o caráter deuma forma de linguagem através da qual ela se expressa e estabelece os níveisprofundos de relacionamento com o meio e com o outro. Através do brincar,acentua-se “a possibilidade da criança compreender o pensamento e a linguagemdo outro. Portanto, o brincar implica uma relação cognitiva e representa apotencialidade para interferir no desenvolvimento infantil” (LEITE, 2009, p. 9).Portanto, os momentos em que a criança brinca, ou em que a se brinca com acriança; os cenários e as circunstâncias em que as brincadeiras ocorrem, seja noambiente doméstico, comunitário ou escolar, são sempre oportunidades apropriadaspara a observação do seu comportamento. E, particularmente, no ambiente escolaresses momentos, além de servirem à observação por parte do educador, sãopropícios à interferência pedagógica estrategicamente elaborada. Com o fim dereforçar alguma prática ou o seu abandono por parte do educando. Através demodificações intencionais na forma de brincar, o educador pode testar habilidadescognitivas e perceber as tendências das aptidões disciplinares na criançaaproveitando-se da brincadeira como mediadora da aprendizagem como objeto finalou valer-se dessas informações em sua reflexão pedagógica nos momentos deplanejamento estratégico da prática educativa.
  • 13Reconhecida a importância da ludicidade no desenvolvimento físico, emocional ecognitivo da criança, que tem sido obviamente o esforço deste trabalho até aqui, jáque o nosso tema e nossa questão delimitam a abrangência dessa pesquisa aoestudo dos efeitos da atividade lúdica no desenvolvimento infantil. Assegurando-nosde que não perderemos o foco, abrimos aqui um parêntesis para refletirmos umpouco no comportamento do adulto frente ao lúdico.Consideramos importante frisar que o cenário da brincadeira revela-se como oambiente ideal para a observação do comportamento humano não apenas nainfância, mas em qualquer faixa etária da vida, e essa observação é pertinente nobojo de nossas discussões, uma vez que a atividade lúdica praticada na escola,como mediação didático/pedagógica, será sempre aplicada, mediada, dirigida e/oudirecionada pelo professor(a), adulto, por assim dizer. “A brincadeira para o adulto“até pode” ser compreendida como uma questão de passatempo. Para a criança,entretanto a brincadeira é uma questão de sobrevivência” (ANDRADE E MARQUES,2003, p. 41).Ocorre-nos pensar na hipótese de as posturas dos educadores quanto ao uso daludicidade como mediação pedagógica, em certa medida reflete sua própria maneiraadulta de ver o brinquedo, que pode variar desde uma reação de resgate da própriainfância passando pelo descaso de considera-la um mero passatempo até à posturaradical de concebê-la como perda de tempo. Mediante a “falta de atenção dosadultos frente às brincadeiras livres, [...]acabam vendo esse momento tão importantepara a criança como sendo uma mera distração”. (ANDRADE, 2007 apudANDRELO, 2010, p. 23).Entendemos que a postura ideal admitida no educador deve ser a participativa naqual ele se envolve na brincadeira com os educandos e isso não é a mesma coisade promover os momentos lúdicos para os alunos enquanto apenas observa. Muitasvezes a compreensão do educador em relação ao lúdico é influenciada pelas críticas
  • 14de outros adultos de dentro ou de fora da escola que classificam as brincadeirascomo uma forma de “enrolação” para suprir a falta de atividades planejadas.Diante do exposto, fica justificada a nossa inquietação e afirmada a relevância destetrabalho. Conquanto podemos afirmar que o lúdico sempre esteve relacionado àaprendizagem e, portanto, compreendemos que não é sábio podá-lo, ou excluí-lodos métodos, dos processos, e dos ambientes de ensino. Porque o bom sensoensina que é melhor e mais fácil ensinar, da forma que melhor e mais fácil seaprende.Da coerência dessa reflexão decorre a questão que norteia a nossa pesquisa: Quala compreensão que educadores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental têm douso da Ludicidade como elemento mediador da aprendizagem? Desta forma, opresente trabalho tem como objetivo refletir e estimular reflexões sobre o uso daludicidade na mediação didático pedagógica. E, mais especificamente: ressaltar ouso de atividades lúdicas com o fim de motivar a aprendizagem dos alunos; reiteraro papel do educador no uso de jogos e brincadeiras em sua prática pedagógica,como forma de assegurar a livre expressão da natureza e da cultura infanto-juvenilno ambiente educativo e valorizar o brincar como parte integrante da açãopedagógica de acordo com a fase e com a realidade de cada um para favorecer odesenvolvimento integral dos educandos.Através de estudos bibliográficos e a investigação através do contato com ossujeitos e o lócus onde ocorre o processo educativo, acreditamos que será possívelencontrar respostas que atendam à nossa inquietação e aos objetivos destetrabalho.
  • 15 CAPÍTULO I 1. REFERENCIAL TEÓRICOA práxis acadêmica determina que um tema proposto como problema de pesquisadeve ser antes de tudo objeto de investigação bibliográfica e de discussão teórica.Portanto, neste capítulo, nos propomos expor os resultados de exaustivagarimpagem na busca de construir conceitos respaldados em bases sólidas dopensamento científico. Assim, nos propomos a realizar um passeio pela história daludicidade e de sua aplicação como mediação pedagógica, por seus conceitosassociados ao de infância e, discutir a sua aplicabilidade na prática educativacontemporânea. 1.1 A História da LudicidadeSegundo Friedmann (2006, p. 13), “o brincar já existia na vida das pessoas bemantes das primeiras pesquisas sobre o assunto”. Todavia a pouca atenção dada àsquestões ligadas à infância pelos historiadores do mundo antigo e bem como daIdade média, percebe-se grande falta de registros históricos sobre o jogo e obrinquedo. Contudo, na versão digitalizada do Livro de Heródoto (484 A.C. - 425A.C), encontram-se muitas menções dos termos: “criança(s)” e “menino(s)”, inclusivealgumas narrativas falam de meninos brincando na rua: Quando contava dez anos de idade, a criança teve uma aventura que revelou sua verdadeira identidade. Certo dia, na aldeia onde se achavam os rebanhos e as manadas do rei, o menino brincava na rua com alguns companheiros da mesma idade, quando estes o elegeram rei, a ele, conhecido como o “filho do boiadeiro”. (p. 85)
  • 16Rubem Alves afirma ter visto a fotografia de um mosaico dando nota da existênciade um brinquedo (o ioiô), hoje muito popular, utilizado entre os gregos já na IdadeAntiga E o ioiô? Participei de um congresso sobre brinquedos, na Bahia. Havia uma infinidade de brinquedos em exposição. De alguns, apenas as fotografias. Como, por exemplo, pipas do tamanho de uma casa, pesando quinhentos quilos. E a fotografia de um mosaico grego, de antes de Cristo. Pois nesse mosaico aparecia um grego jogando ioiô! Nunca imaginei que os ioiôs fossem tão antigos! (ALVES 2003 p. 31)Martinho Lutero, grande protagonista da Reforma Protestante, no século XVIdefendia que “os métodos didáticos devem adaptar-se à natureza da criança” (apudNUNES, 1980, p. 100). “Para Lutero, a educação deve ser lúdica - deve-se aprenderjogando, cantando e dançando, mas, acima de tudo, propulsora da liberdadeevangélica” (NUNES, 1980). O reformador promoveu grandes mudanças nametodologia pedagógica da época utilizando o jogo e os brinquedos e a arte nosprocessos educativos e lamentava não ter sido educado sob essa concepção: Pela graça de Deus, está tudo preparado para que as crianças possam estudar línguas, outras disciplinas e História, com prazer e brincando. As escolas de hoje já não são mais o inferno e o purgatório de nosso tempo, quando éramos torturados com declinações e conjugações. Não aprendemos simplesmente nada por causa de tantas palmadas, medo, pavor e sofrimento. Se levamos tanto tempo para ensinar às crianças jogos de tabuleiro, cantar e dançar, por que não usamos o mesmo tempo para ensiná-los a ler e outras matérias? Eles são jovens e têm tempo, são capazes e têm vontade. Falo por mim mesmo: se eu tivesse filhos e tivesse condições, não deveriam aprender apenas as línguas e História. Também deveriam aprender a cantar e estudar Música, com Matemática. (LUTERO, 2000, p.37-38)Segundo Riedel (1990, p, 48) os jogos nem sempre gozaram do mesmo conceitodiante das sociedades. Platão, por exemplo, os considerava tão importantes como ainstrução formal nos processos de formação moral e civil dos indivíduos. Os gregos,os romanos e os maias, utilizavam os jogos como uma forma de transmissão dosvalores, conhecimentos e normas sociais entre as gerações. Já na Idade Média, ainfluência do Cristianismo, o jogo passou a considerado atividade profana, imoral e
  • 17desprovido de qualquer virtude. HUIZINGA (2000, p. 22) vê essa influência como umfator determinante no comportamento social: Em Roma, desde o início, o elemento lúdico estava unido à função agonística e antitética que constituíam os fundamentos da civilização e, por essa razão, parece pertinente a designação de “jogo” dada às competições sagradas, pois essa palavra exprime com perfeição a natureza dessa força civilizadora. No curso de qualquer civilização, a função agônica chega ao esplendor na fase arcaica. Na medida que a sociedade vai se tornando mais complexa através de novas formas de produção e de uma forma de vida social mais organizada, vão surgindo novas ideias e formas de pensamento e conhecimento, que, muitas vezes, aceleram a perda de uma relação mais direta com o jogo. É possível dizer, a partir desse fato, que a civilização se tornou mais séria, devido ao fato de atribuir ao jogo apenas um lugar secundário.E, somente a partir dos séculos XV e XVI, com os movimentos humanistas erenascentistas é que os jogos recuperaram seu valor e reconhecimento social eeducativo. No século XVII, Leibniz defendeu o estudo dos jogos como formamelhorar o desempenho científico. Seria bom que aquele que quisesse tratar dessa matéria continuasse o exame dos jogos de azar; e geralmente eu gostaria que um hábil matemático quisesse fazer uma ampla obra bem circunstanciada e bem raciocinada sobre os tipos de jogos, o que seria de grande uso para aperfeiçoar a arte de inventar, parecendo o espírito humano melhor nos jogos do que nas matérias mais sérias. (...) Os homens jamais são mais engenhosos do que na invenção dos jogos; o espírito encontra-se então à vontade (LEIBNIZ, apud DUFLO, 1999, p. 5).Olhando panoramicamente, verifica-se que nas civilizações antigas, a exemplo doEgito e Grécia, o lúdico estava presente até no dia-a-dia dos adultos, cabendo àfamília a responsabilidade de educar os filhos ensinando o ofício e arte.No Brasil, devido à vastidão das riquezas naturais e às origens raciais, percebe-seuma intima relação entre a natureza, divertimento e a aprendizagem, quando se tratade comunidades indígenas. O viés da diversão constitui-se no único elemento quesepara o mundo da criança e o mundo do adulto. O lúdico é fundamental no
  • 18aprendizado das regras sociais, que ocorre de maneira não espontânea numcontexto natural de simplicidade (BALDUS (1970, p.5).Baldus (1970, p. 64), salienta ainda que: a natureza é o elemento propulsor do brincar cotidiano, onde elementos do meio ambiente como sementes, fios, folhas, cabaças, pedaços de paus, frutos, argila, entre outros são utilizados nas brincadeiras e nos jogos criativamente inventados pelas crianças indígenas. Observando brincadeiras e jogos das crianças tapirapés, é possível perceber que são brinquedos naturais, ou seja, retirados da natureza, onde se divertem ao redor de suas casas ou em correria pelo pátio da aldeia.Os jogos, brinquedos e brincadeiras praticados histórica e tradicionalmente no Brasilvárias origens e ou influencias, como a portuguesa, de onde procedem muitasparlendas, adivinhas, versos e jogos, mas também de outros povos que fazem partedo multicultural processo de colonização da nação brasileira, que inclui além deoutros povos europeus, uma grande quantidade de nações africanas, que aqui semisturaram aos diversos povos indígenas.Baldus (1970. p, 65), desenvolveu estudos e observa a presença de brinquedosconfeccionados pelos indígenas: as bolas de palha confeccionadas pelos bakairis; as de seiva pelos paresis; os piões entre os tapirapés, as petecas e bonecas de barro entre os karajás; apitos e bonecas de algodão feitos pelos rikbaktsas; e as flechas de buriti feitas pelos xavantes, entre outras. A prática de jogos lúdicos entre os índios brasileiros ainda é uma atividade viva e exerce um importante papel na socialização dos membros das comunidades indígenas.Vê-se que desses brinquedos foram incorporados pela cultura brasileira de modogeral. Alguns dos brinquedos indígenas, ainda compõem o repertório lúdico dascrianças brasileiras, como:
  • 19 o „jogo do fio‟, conhecido também por „cama de gato‟; a „matraca‟, cujo movimento de virar e esticar o fio produz um ronronar que diverte os meninos; a peteca, cuja apreciação é feita por adultos e crianças indígenas (sua origem é estritamente brasileira, proveniente de tribos tupis do Brasil); os jogos de pegador, envolvendo figuras de animais e também “como todas as crianças, os índios gostam de brincar com animais e insetos”(KISHIMOTO,1999 p. 64,65).Mediante o exposto, observa-se que historicamente o lúdico está relacionado àaprendizagem seja formal ou informal, a história mostra que as pessoas, eprincipalmente as crianças sempre aprende e aprende melhor brincando. 1.2 O conceito de LudicidadeNa língua portuguesa usa-se os termos lúdico, ludicidade ou ludismo para referir-seàs atividades que envolvem o jogo, a brincadeira e os divertimentos de modo geral.O Dicionário Aurélio define lúdico como: “referente a, ou que tem o caráter de jogos,brinquedos e divertimentos. Em grego, todos os vocábulos referentes às atividades lúdicas estão ligados à palavra criança (païs). O verbo païzeim, que se traduz por „brincar‟, significa literalmente „fazer de criança‟. [...] Só mais tarde paignia passa a designar indiscutivelmente os brinquedos das crianças, mas são raras as ocorrências. [...] Em latim a palavra ludribrum, proveniente de ludus, jogo, também não está ligado à infância e é utilizado num sentido metafórico. [...]Quanto à palavra crepundia, frequentemente traduzida por „brinquedos infantis‟ parece só ter adquirido sentido depois do século IV e encontrá-lo-emos frequentemente na pluma dos humanistas renascentista [...] (MANSON, 2002, p. 30).Para alguns autores é justo e necessário estabelecer clara distinção entre o jogar eo brincar, centrando essa diferença, principalmente na natureza mais formal do jogoque inclui, geralmente uma sequência mais ou menos organizada de início meio efim, a existência de regras, além de pressupor um sentido de competição ou desafiomesmo quando praticado sozinho. Por outro lado, “diferente do jogo, o brinquedosupõe uma relação íntima com a criança e uma ausência de regras para a suautilização” (KISHIMOTO, 1999, P. 18).
  • 20O termo “lúdico”, neste trabalho atende a este conceito abrangente, hora referindo-se ao jogar, hora ao brincar ou a brincadeira, mas, principalmente referindo-se àatividade que diverte, independente de possuir ou não intenção pedagógica.Para Luckesi(2007), O lúdico é um estado interno do sujeito e ludicidade é uma denominação geral para este estado – “estado de ludicidade”; essa é uma qualidade de quem está lúdico por dentro de si mesmo. [...] Nesse contexto, ludicidade não decorre diretamente do mundo exterior a cada um de nos, mas sim do nosso mundo interior, que se relaciona com o exterior (LUCKESI, 2007, p.15).O autor compreende a ludicidade uma atividade arrebatadora, que absolve 100% daconcentração do indivíduo e “propiciam experiência de plenitude e envolvimento porinteiro, dentro de padrões flexíveis e saudáveis”. (LUCKESI 2000, p. 97). Portantoum elemento fundamental para promover o bem estar físico e emocional do serhumano como entende Feijó (1992, p. 02), afirmando que “o lúdico é umanecessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte dasatividades essenciais da dinâmica humana caracterizada por ser espontânea,funcional e satisfatória”.Freinet(1998), também percebe essa característica arrebatadora do lúdico quandodiz que o lúdico é (...) um estado de bem-estar que é a exacerbação de nossa necessidade de viver, de subir e de perdurar ao longo do tempo. Atinge a zona superior do nosso ser e só pode ser comparada à impressão que temos por uns instantes de participar de uma ordem superior cuja potência sobre-humana nos ilumina. (pg.304)Sob tais conceitos, só podemos pensar e convencermo-nos de que o lúdico possuium sentido muito mais amplo, profundo e mais sublime do estamos acostumados adar-lhe em nossa compreensão e principalmente em nossa prática. Cumpre-nos odever de corrigir os nossos conceitos e libertarmo-nos dos preconceitos, parapermitir-nos conceber o brincar, da forma sublime como a nossa própria natureza obusca, e deseja.
  • 21 1.3 O lúdico e a sociedadeAs mudanças ocorridas na sociedade pós-moderna, sobretudo no que diz respeitoao modelo de família, decorrentes da ascensão da mulher aos mais altos graus doconhecimento e aos mais diversos segmentos do mercado de trabalho que se tornacada vez mais competitivo. Tudo isso, entre outros fatores, tem contribuído para quea criança seja conduzida ao universo escolar cada vez mais cedo. A recém-implantada Lei nº 11.274 (Lei do Ensino Fundamental de Nove Anos), de 6 defevereiro de 2006, teve como um dos pontos mais relevantes o aumento do períodoobrigatório de escolarização de oito para nove anos determinando início obrigatórioda escolarização dos sete para os seis anos de idade.É cada vez maior o interesse e preocupação das famílias com a Educação Infantil.E, “embora a Educação Infantil não seja etapa obrigatória e sim direito da criança,opção da família e dever do Estado, o número de matrículas vem aumentandogradativamente”, com a abertura de vagas em escolas públicas. “De acordo com oCenso Escolar, a média anual de crescimento no período de 2001 a 2003 foi de6,4% na creche e de 3,5% na pré-escola” (BRASIL, 2006). O resumo técnico daSecretaria da Educação Básica do MEC que analisa e divulga os dados do SensoEscolar 2011 informa que “Seguindo a tendência de 2010, a creche continua comforte expansão no número de matrículas, registrando aumento da ordem de 11%, oque corresponde a 234 mil novas matrículas” em 2011(INEP, 2012). Os dados dapré-escola em 2011, mesmo subtraídos das matrículas dos alunos de seis anos,sofreu uma queda quase irrelevante em relação aos dados de 2010. A diminuição da matrícula na pré-escola, de 4.692.045 para 4.681.345, correspondente a uma queda de 0,2%, pode ser atribuída ao processo de implantação do ensino fundamental de 9 anos, que implica a matrícula de alunos de 6 anos no ensino fundamental e não mais na pré-escola (INEP, 2012).O fato incontestável é que cada vez mais precocemente a criança está sendointroduzida no ambiente educativo formal. Não querendo discutir sobre às vantagens
  • 22ou prejuízos dessa precocidade educativa, chamamos atenção para a necessidadeimperativa tanto para a Creche e a Pré-escola, como para a Escola de EnsinoFundamental, sobretudo as séries iniciais, já que recebem crianças em idades tãotenras, de serem concebidas como ambientes cada vez mais infantis, maisapropriados para as faixas etárias de suas clientelas.Snyders (1993), alerta para as necessidades infantis que são caracterizadas pelasfases de seu desenvolvimento. Cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilíbrio, coerência que merece ser respeitada e levada a sério; a cada idade correspondem problemas e conflitos reais (....) pois o tempo todo, ela (a criança) teve de enfrentar situações novas(....) Temos de incentivá-la a gostar da sua idade, a desfrutar do seu presente.A escola não pode incorporar outra concepção que não seja a da ludicidade, daalegria, da afetividade. Na lida do Ensino Fundamental, sobretudo nas séries iniciais,onde a educação lúdica não é uma das alternativas, é um recurso sem o qualnenhuma proposta pedagógica deveria ser admitida. Associá-lo a outros écompreensível, mas nunca prescindir dele. Como bem afirma Santos (2000, p.16):“Uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela que ensinaconteúdos como jogos, mas aquela em que as características do brincar estãopresentes”. 1.4 A criança e o direito de aprender brincandoCaracterizada, principalmente pela faixa etária, a infância é uma fase da existênciahumana marcada por vários outros fatores que a depender da família, da classesocial e das circunstancias em nasce, e é criada, pode ser considerada a melhor oua pior fase da vida. A fragilidade física e os diversos tipos de dependência queenvolve a primeira fase da vida humana, fazem desse novo ser objeto de extremoscuidados que precisam ser administrados de forma a garantir que, à medida de seudesenvolvimento, seus direitos sejam assegurados. A superproteção exercida por
  • 23pais, mães babás ou outros cuidadores, muitas vezes alcança a dimensão denegação dos direitos infantis.O próprio termo, “infância” é uma referência à uma dependência desses serezinhostão graciosos – a ausência da fala. Segundo Ariés (1981, p. 36), [...] a primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade começa quando nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante, pois nessa idade a pessoa não pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras[...].O autor que é considerado o precursor da história da infância, protagoniza grandesmudanças no conceito de infância. Segundo Rocha (2002, p. 55), a história da criança contada por ARIÉS, destaca que as crianças foram tratadas como adultos em miniatura: na sua maneira de vestir- se, na participação ativa em reuniões, festas e danças. Os adultos se relacionavam com as crianças sem discriminações, falavam vulgaridades, realizavam brincadeiras grosseiras, todos os tipos de assuntos eram discutidos na sua frente, inclusive a participação em jogos sexuais. Isto corria porque não acreditavam na possibilidade da existência de uma inocência pueril, ou na diferença de características entre adultos e crianças: “...no mundo das fórmulas românticas, e até o fim do século XIII, não existem crianças caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido...” (ARIÈS, 1981, p. 51).Nota-se que em comparação com aquelas, as crianças das geraçõescontemporâneas, pelo menos no contexto da cultura ocidental, vivem num momentoem que o conceito de infância tem evoluído significantemente e as políticas publicasa ela relacionadas também se encontram em processo evolutivo, de modo que hojepodemos considerar as sociedades atuais compreendem a criança como Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
  • 24 narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p.12)Esse é o conceito de criança apresentado nas Diretrizes Curriculares nacionais paraa educação infantil elaborado e publicado pela Secretaria de Educação Básica doMinistério da Educação do Brasil. Onde se observa a nítida preocupação deassegurar à criança a livre expressão de sua natureza enquanto sujeito social. Estedocumento oficial aponta a direção para onde a sociedade brasileira caminha naevolução das concepções de infância. Evidentemente, essa evolução é parte de umcontexto universal que se iniciou no mundo ocidental. Com a evolução nas relações sociais que se estabelecem a partir da Idade Moderna, a criança passa a ter um papel central nas preocupações da família e da sociedade. A nova percepção e organização social fizeram com que os laços entre adultos e crianças, pais e filhos, fossem fortalecidos. A partir deste momento, a criança começa a ser vista como indivíduo social, dentro da coletividade, e a família tem grande preocupação com sua saúde e sua educação. Tais elementos são fatores imprescindíveis para a mudança de toda a relação social (ROCHA 2002, p. 57).Nessa perspectiva a criança passou a ser considerada sujeito de direitos econquistou diversos espaços na leis e nas propostas políticas. Alves (2003, p. 32),fala de uma experiência vivenciada num congresso que participou na Itália em quefoi distribuída uma relação contendo Dez direitos da criança: No congresso distribuíram um página com os "Dez Direitos Naturais das Crianças" que quero compartilhar com vocês. 1. Direito ao ócio: Toda criança tem o direito de viver momentos de tempo não programado pelos adultos. 2. Direito a sujar-se: Toda criança tem o direito de brincar com a terra, a areia, a água, a lama, as pedras. 3. Direito aos sentidos: Toda criança tem o direito de sentir os gostos e os perfumes oferecidos pela natureza. 4. Direito ao diálogo: Toda criança tem o direito de falar sem ser interrompida, de ser levada a sério nas suas ideias, de ter explicações para suas dúvidas e de escutar uma fala mansa, sem gritos. 5. Direito ao uso das mãos: Toda criança tem o direito de pregar pregos, de cortar e raspar madeira, de lixar, colar, modelar o barro, amarrar barbantes e cordas, de acender o fogo.
  • 25 6. Direito a um bom início: Toda criança tem o direito de comer alimentos sãos desde o nascimento, de beber água limpa e respirar ar puro. 7. Direito à rua: Toda criança tem o direito de brincar na rua e na praça e de andar livremente pelos caminhos, sem medo de ser atropelada por motoristas que pensam que as vias lhes pertencem. 8. Direito à natureza selvagem: Toda criança tem o direito de construir uma cabana nos bosques, de ter um arbusto onde se esconder e árvores nas quais subir. 9. Direito ao silêncio: Toda criança tem o direito de escutar o rumor do vento, o canto dos pássaros, o murmúrio das águas. 10. Direito à poesia: Toda criança tem o direito de ver o sol nascer e se pôr e de ver as estrelas e a lua. "E aí eu pedi às crianças licença para acrescentar o décimo primeiro direito: "Todo adulto tem o direito de ser criança..."Assim sendo, o repudio ou abandono da ludicidade no espaço educativo destinadoàs crianças não somente se constitui num equivoco técnico/pedagógico mas numaprática de negação do direito infantil, porque sem brinquedo e sem brincadeira,principalmente sem uma ambiência que permita, admita e valorize o brincar, acriança não é criança, é um ser humano em processo de adultização precoce.Porque “uma criança que não sabe brincar, é uma miniatura de velho, será umadulto que não saberá pensar.” (CHATEAU,1987, p.14). Enquanto que numprocesso natural a propria criança busca o crescimento. Segundo Vygotsky (1989, p.117), “no brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitualde sua idade, além de seu comportamento diário. No brinquedo é como se ela fossemaior do que é na realidade”.Do ponto de vista da natureza da criança, estudar não é seu dever. Ela o faz sobqualquer concepção por força das regras sociais, afinal, “criança deve obedecer aospais”, ela não entende naturalmente essa mentalidade prognóstica de que o estudovai levá-la a algum tipo de desenvolvimento sem o qual ela não seria jamais feliz.Não! esse racionalismo complexo é coisa de adulto. Já a brincadeira, “por ser umaação iniciada e mantida pela criança, [...] possibilita a busca de meios, pelaexploração ainda que desordenada, e exerce papel fundamental na construção desaber fazer” (KISHIMOTO, 1993, p.146). O adulto é que entende o estudo e otrabalho como obrigação porque para ele o brincar é supérfluo, é prescindível.
  • 26 A criança, diferentemente do adulto, só deve brincar. Seu desenvolvimento depende do lúdico, ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo. Sua maneira de assimilar (transformar o meio para que este se adapte às suas necessidades) e de acomodar (mudar a si mesma para adaptar- se ao meio que ofereceu resistência) deverá ser sempre através do jogo. (LIMA, 1996, p.33)Se não há outra alternativa que não seja a de tirar a criança de seu estilo de vidanatural, no lar, na vizinhança, na convivência diária, consigo mesma, com os pais,com os irmãos, com os demais parentes, com outras crianças, com os adultos, comos idosos, com as coisas e com os animais, enfim, onde a criança brinca o tempotodo, onde o brincar se faz presente e é-lhe incorporado à própria vida como partedela. Se a criança tem de ser transportada desse mundo onde a imaginação, afantasia e o sonho faz parte da sua realidade, para o mundo da Educação Formal,então esse mundo da educação precisa ser, o quanto possível, ornado com essesmesmos elementos para possibilitar a sua adaptação e sobrevivência à essa novarealidade. Rosamilha (1979, p. 77), apela: “usemos um pouco mais esse artifício,coloquemos o ensino mais ao nível da criança, fazendo de seus instintos naturais,aliados e não inimigos”.Evidentemente, a Escola nunca será capaz de reproduzir a ambiência doméstica,para facilitar a adaptação dos alunos. Isso não é possível e nem necessário. Oambiente é mesmo outro, a realidade tem de mudar. São novas as relações, ascircunstâncias, os propósitos, etc.. Contudo, se a escola for capaz de prover-se deludicidade, preservará a liberdade de imaginação, de fantasiar e de sonhar dascrianças sem prejuízo para a aprendizagem. Porque “não existe nenhum mecanismoque tenha se revelado como mais importante do que os brinquedos para facilitar odesenvolvimento da criança” (SANTOS, 1999, p.113).A consciência de que o lúdico contribui para o desenvolvimento da criança emmuitos aspectos, inclusive o cognitivo, talvez seja uma das maiores questõesparadigmáticas a desafiar a mentalidade dos educadores. O desafio de pensar ummodelo de ensino que conte com a ludicidade não apenas como um elemento
  • 27motivador capaz de tornar as aulas mais interessantes e descontraídas, mas comoum importante mecanismo desencadeador de aprendizagens. As afirmações deVygotsky (1984), caminham nessa direção ao concluir que a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz. Vygotsky (1984, p.97),Diz-se da educação que é coisa séria. Muitos não vêm como a brincadeira possafazer parte de algo tão sério como a prática educativa. Frequentemente se vê ou seouve de professores que expressam essa concepção até na postura e norelacionamento com os alunos. É como se rir, brincar, jogar e divertir-se fosse crimeou pecado. Gallardo (1998, p.112), afirma: "a seriedade procura excluir o jogo, aopasso que o jogo pode muito bem incluir a seriedade". Na verdade o jogo e obrinquedo é coisa séria no modo de ver das crianças. A diferença é que para acriança, aquilo que é sério não necessita ser sem graça, sem gosto sem alegria.Nietzsche (apud ALVES, 2003, p. 39) afirma: “a maturidade de um homem consisteem encontrar de novo a seriedade que se tinha quando criança, brincando”. Sobreisso, Lima (1986, p.33), reforça: [...] a atividade escolar deverá ser uma forma de lazer para a criança. Considerar a aprendizagem uma tarefa sisuda não significa que fique mais séria, é, apenas, um preconceito existente em nossas escolas. A criança aprende melhor brincando, e TODOS os conteúdos podem ser ensinados através de brincadeiras e jogos, em atividades predominantemente lúdicas.Assim, durante toda a vida o ser humano sentirá necessidade de brincar, mas tirar-lhe a oportunidade de satisfazê-la na infância é privá-lo de um direito sagrado ebloquear o seu desenvolvimento impedindo-o de exercitar a primeira forma delinguagem que lhe foi ensinada desde o berço. Isolando da relação com o meio.Portanto, “a educação lúdica oportuniza ao sujeito a interpretação do meio, favorecea vivência cotidiana, promove experiências partilhadas que fundamentam a reflexão,
  • 28interagindo e formando” (ROSA, 2003, p.57). Do contrário há o risco de muitascrianças que não tem grandes oportunidades de brincar e com as quais raramentese brinca sofrem grave interrupção ou retrocesso intelectual, porque, na brincadeirae por meio dela, a criança exercita seus processos mentais (ALMEIDA,1998, p.13).Como destaca Almeida (1995, p. 11), “a educação lúdica é inerente à criança eaparece sempre como uma forma transacional em direção a algum conhecimento,que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutaçõesconstantes com o pensamento coletivo”. Trabalhar com o lúdico em sala de aula é de suma importância, pois abre caminhos para o conhecimento. Quando o educador insere a brincadeira na sua prática diária buscando contextualizá-la ao meio sociocultural e à faixa etária da criança, ela vai se sentir envolvida numa aprendizagem significativa, prazerosa e inovadora. Pois, "a criança que joga acaba desenvolvendo suas percepções, sua inteligência, suas tendências à experimentação, seus instintos sociais" (PIAGET, 1972, p. 156).O brincar, portanto, possibilita à criança superar importantes desafios cognitivos,estimula suas potencialidades e transforma a atividade de raciocinar, que em outrascircunstâncias chega a ser exaustiva, em algo prazeroso, descontraído einteressante enquanto busca vencer as adversidades que se manifestam nocontexto lúdico. Alves (2003, p 31,32) relata: Lá no congresso na Itália parei diante de um quebra-cabeças, dois pregos entrelaçados que, se se pensar bem, podem ser separados. Fiquei longos minutos lutando com os ditos pregos. E pensei: Que coisa mais estranha! Não vou ganhar nada se conseguir separar os dois pregos. O que é que faz que eu esteja aqui, perdendo o tempo e quebrando a cabeça? A resposta é simples: pelo desafio. Todo brinquedo bom é um desafio. E isso nada tem a ver com esses brinquedos eletrônicos comprados, em que não se usa a inteligência mas apenas o dedo para apertar um botão. Brinquedo bom tem de ser desafio. Brinquedo bom tem de fazer pensar.O não fazer pensar e não desafiar é parte de um processo de descaracterização queocorre com os brinquedos atualmente, devido à grande quantidade de produtos,
  • 29elétricos, eletrônicos, digitais e virtuais. Hoje, tudo está muito automatizado. Acriança que os utiliza não tem o mesmo tipo de sensação que tinham as de outroraque brincavam com brinquedos inventados e confeccionados por elas mesmas oupor seus pais. O avanço tecnológico está levando a criança a substituir o prazer debrincar com o brinquedo, pelo de ver o brinquedo brincar sozinho.Também não se pode comparar a sensação de participar das brincadeiras antigascomo: Cabra-cega, boca de forno, amarelinha, chicotinho queimado e tantas outras,e a importância que essas brincadeiras tinham na construção da personalidade dacriança nos aspectos sociocultural e afetivo/relacional com os efeitos que osbrinquedos modernos estão tendo na formação das crianças de hoje. Essa geraçãoque passa horas jogando à frente de um vídeo game ou pela internet, pode estartendo oportunidade de desenvolver uma quantidade de relacionamentos muitomaior, mas a qualidade desses relacionamentos é sem dúvida altamentequestionável.Diante dessa realidade, o lúdico na escola se configura atualmente também comoum resgate da brincadeira e dos brinquedos que em vez de viciar e isolar, envolvem,e estimulam o pensamento e o sentimento. Como reitera Alves (2003, p. 31) Os brinquedos dão prazer, Os brinquedos fazem pensar Quer ver? Você sabe que, sem ter ninguém que o empurre, você pode fazer o balanço balançar alto, até fazer o pé tocar na folha do galho, pela simples alternância da posição das pernas, pra frente e pra trás. Eu lhe pergunto então: por que é que essa alternância na posição das pernas, sem encostar em nada, produz o movimento do balanço?Alves (2003, p.30), salienta ainda: “É impossível balançar sem se sentir leve e comvontade de rir. Balanço é terapia contra depressão”. É o maravilhoso efeitoarrebatador que o brincar produz. Ninguém pode mensurar os resultados daludicidade se for introduzida estrategicamente no centro de uma propostadidático/pedagógica.
  • 30 1.5 O lúdico na compreensão e na prática docenteA função docente é reflexiva por sua própria natureza. Educar é uma atividadevoltada para a transformação de realidades sociais. “A prática na aula pode seresclarecida pelos princípios teóricos e melhorada pelos resultados da investigação. Ateoria pedagógica só pode erguer-se a partir de uma prática conhecida e refletida”(MILIARET, 1991, p.12). A luta pelas melhorias sociais é um princípio fundamentalpara a educação, mas “ninguém luta contra forças que não compreende cujaimportância não mede cujas formas e contornos não discerne” (FREIRE, 1987, p.41). O pensamento de Friedmann (1996, p.34) reforça esse ponto de vista: A escola é um elemento de transformação da sociedade, sua função é contribuir, junto com outras instâncias da vida social, para que essas transformações se efetivem. Nesse sentido, o trabalho da escola deve considerar as crianças como seres sociais e trabalhar com elas no sentido de que sua integração, seja construtiva.A diversidade de competências, a multiplicidade de fatores que envolvem osprocessos educativos, as constantes mudanças contingenciais do ambiente e domomento educacional, cujos efeitos interferem significativamente nos resultados daação didática, além de outros fatores, fazem da educação uma dos campos maiscomplexos de todas as atividades humanas e da função docente uma das que maisexigem compreensão. Sacristán (1998), sugere que: Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é mera reprodução de hábitos existentes, ou respostas que os docentes devem fornecer as demandas e ordens externas. Se algumas ideias, valores e projetos se tornam realidade na educação é porque os docentes os fazem seus de alguma maneira: em primeiro lugar, interpretando-os, para depois adaptá-los (p.09).Neste mundo pós-moderno, as novas gerações trazem consigo novas formas depensar, sentir e agir – isso influencia determinantemente nos processos educativos,porque novas maneiras de pensar pressupõem novas maneiras de aprender.Campos (1986), entende que “a ludicidade poderia ser a ponte facilitadora daaprendizagem se o professor pudesse pensar e questionar-se sobre sua forma de
  • 31ensinar, relacionando a utilização do lúdico como fator motivante de qualquer tipo deaula”, uma aliada do educador que cada dia é desafiado, encontrar respostasadequadas às formas de ver e ser dos seus alunos, suas famílias e da sociedadecomo um todo.Na educação o exercício da compreensão é constante. Isso envolve a reflexão e odomínio de conhecimentos relacionados às concepções, aos métodos, aosconteúdos, às contingências internas, que dizem respeito à situação social eemocional de cada um dos entes envolvidos no processo, desde o próprio educador,os educandos, suas famílias e até a comunidade da qual fazem parte.Morin (2005), entende a compreensão no espaço escolar como campo interativocomo resultado de um compromisso mútuo de participação entre os alunos e doprofessor num processo aberto de comunicação, Para ele, A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensões mutuas. Dada a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educação no futuro. Morin (2005, p.104).Sendo assim, a escola é o lugar onde professores e alunos exercitam a troca deconhecimentos, é um espaço onde a aprendizagem é contínua e que deveoportunizar aos alunos o acesso ao desenvolvimento de habilidades para facilitar acompreensão dos fatores sociais, culturais e econômicos, para que eles possamestá aptos a intervir na comunidade na qual está inserido. Sobre isso Libâneo (1994)fala que: Ao realizar suas tarefas básicas, a escola e os professores cumprindo responsabilidades sociais e políticas. Com efeito, ao possibilitar aos alunos o domínio dos conhecimentos culturais e científicos a educação escolar socializa o saber sistematizado e desenvolve capacidades cognitivas e operativas para a atuação no
  • 32 trabalho e nas lutas sociais pela conquista dos direitos de cidadania (p.33).Assim, o educador que prioriza uma educação de qualidade considerando-a comoum compromisso social necessita está sempre revendo sua postura em sala de aulae promovendo uma educação que valorize sua cultura, abrindo espaço para oconhecimento e inter-relações com outras diferentes culturas e “compreender a teiade relações que se estabelece dentro da escola, a partir do reconhecimento de queesta como uma instituição social, é construída para sujeitos sócio culturais e,consequentemente, é um espaço da diversidade étnico-cultural” (DAYRELL, 1996, p.85). O aspecto social é tão significativo que Antunes (2004, p.14), afirma: “aaprendizagem é tão importante quanto o desenvolvimento social e o jogo constituíuma ferramenta pedagógica ao mesmo tempo promotora do desenvolvimentocognitivo e do desenvolvimento social”.Não obstante a escola seja uma instituição designada para desenvolver asocialização dos sujeitos, ainda se mostra muito reacionária, pois a mesma às vezesimpede que os alunos menos capazes bem como os detentores de outras diferençasou oriundos de certos segmentos sociais, desenvolvam o seu potencial de vida, poisnão fala a linguagem nem oferece conteúdos condizentes com a sua realidade.Neste sentido, Vasconcellos (2000) salienta que: O processo de ensino-aprendizagem pode ser assim, sintetizado: o professor passa para o aluno, através do método de exposição verbal da matéria, bem como de exercício de fixação e memorizado, os conteúdos acumulado culturalmente pelo homem, considerados como verdades absolutas. Nesse processo predomina a autoridade do professor enquanto o aluno é reduzido a um mero agente passivo. Os conteúdos por sua vez, pouco tem a ver com a realidade concreta dos alunos, com sua vivência, os alunos menos capazes devem lutar para superar as dificuldades, para conquistar seu lugar junto aos mais capazes (p.18).Nesse caso, ao considerar essa realidade pode se perceber que o professor é vistoa partir de uma visão tecnicista, ou seja, alguém que adquiriu habilidades paradesenvolver sua função mecanicamente e o aluno como um receptor no qual osconhecimentos são depositados. E, assim, pouco importa os aspectos
  • 33metodológicos, se aos alunos, e unicamente a estes, cabe responsabilizar-se pelarecepção dos conteúdos e o desenvolvimento das habilidades.Através da motivação que o ser humano se reconhece indivíduo, ao conhecer algoque irá satisfazer-lhe as necessidades atuais e futuras, tornando-se elemento basepara uma aprendizagem de qualidade. “O jogo contém um elemento de motivaçãoque poucas atividades teriam para a primeira infância: o prazer da atividadelúdica" (FREIRE, 2002, p.75). Assim, a motivação humana é compreendida comoponto de inter-relação entre os aspectos cognitivos e afetivos da personalidadedependentes do meio social. Portanto, o papel importante do professor junto a seusalunos, é, motivá-los fazendo com que crie uma energia positiva para enfrentar odesafio intelectual que a escola lhes coloca.Teixeira (1995), apresenta várias razões para o uso do lúdico na prática educativa,entre elas: a) os recursos lúdicos correspondem naturalmente a uma satisfação interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica; b) o prazer e o esforço espontâneo são elementos fundamentais na constituição das atividades lúdicas; c) as atividades lúdicas mobilizam esquemas mentais, estimulando o pensamento e o senso crítico; d) as atividades lúdicas integram e acionam as esferas motoras, cognitivas e a afetiva dos seres humanos.Nestas razões é possível identificar alguns princípios que sendo levados em contafacilitam a nossa compreensão do processo educativo – primeiro, NATURALIDADE.Porque o processo educativo não deve chocar-se com a natureza humana, o serhumano é naturalmente lúdico. Segundo, ESPONTANEIDADE. O fatorespontaneidade deve ser o ponto de partida para a aprendizagem, não devemosensinar a quem não quer aprender, e neste sentido, o aspecto determinante não é oconteúdo e sim a metodologia o lúdico desperta o interesse e motiva. Terceiro,ESTIMULAÇÃO. A aprendizagem é facilitada se o processo utilizado for estimuladorda cognição e do raciocínio colaborando com a inteligência do aprendente. E, por
  • 34último, INTEGRIDADE. Aprende-se mais quando se permite que os processoscognitivos sejam ativados de forma integrada com as faculdades físicas eemocionais do aluno.Não estão em discussão o currículo, os conteúdos e nem mesmo as concepções deeducação do ponto de vista político, embora saibamos que historicamente, cadamomento da educação, cada concepção politica que subsidiou ideologicamente osmovimentos ou programas pedagógicos através dos tempos privilegiou ou privilegiaas metodologias mais adequadas ao alcance dos seus objetivos.Obviamente, neste momento de nossa trajetória acadêmica, vislumbrando aconclusão dessa graduação em pedagogia, nos encantamos com as concepçõespedagógicas que valorizam o ser humano, sua liberdade, os princípios dademocracia, autonomia, construção da cidadania, o respeito às diferenças e deigualdade na diversidade. Entretanto, este trabalho visa conjecturar sobre asposturas metodológicas. Que resultados haveria na educação se as escolas seequipassem e os professores se capacitassem para uma educação verdadeiramentelúdica?Na verdade, o foco desta postura centra-se na prática educativa, independente daconcepção político/pedagógica defendida ou da qual seja adepta, independente deonde pretende levar os alunos através do processo que desenvolve, Seja sob umaconcepção relacional construtivista, humanista, naturalista ou nacionalista, cristãcatólica, jesuítica ou protestante ou qualquer outra, entendemos que através daludicidade qualquer objetivo pedagógico se torna mais acessível. O professor é refém também: - do tempo de que necessita, mas de que não dispõe, para superar deficiências básicas de formação; - das pressões internas que sofre do sistema – que o impulsiona a implementar técnicas e métodos que lhe exigem dedicação quase
  • 35 individual a cada aluno – e que ele não consegue, porque não “dá tempo”; - da própria consciência que lhe revela sua impotência para realizar uma avaliação qualitativa, tal qual se preconiza atualmente; - dos alunos, que hoje o enfrentam e desafiam abertamente, em muitos casos; - da família dos alunos, que perdeu a autoridade sobre os filhos e pressiona a escola para fazê-lo em seu lugar; - da sociedade, que volta e meia surpreende professores e gestores com medidas cautelares, mandados de segurança e processos... (ZAGURY, 2007, p.65).Boa vontade não é suficiente, há muitos professores que dão o melhor de si, sãocompetentes, criativos e habilidosos, mas não têm como realizar um projeto idealporque não conseguem encontrar tempo suficiente para o trabalho de elaboração, ede preparação de material. Porque trabalhando com as séries iniciais do EnsinoFundamental, tem consumida toda a carga horária (sejam 20, 40 ou 60 horas) notrabalho de classe, e o tempo extra que investe na preparação das aulas e dematerial, muitas vezes subtraído do seu descanso e da atenção à própria família,não é oficialmente reconhecido e nem remunerado.
  • 36 Capítulo II 3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOSRealizar uma pesquisa constitui-se na busca por descobrir a realidade sobre o temaproposto pelo pesquisador no seu campo de estudo por meio de confrontação dosdados com as demais informações. Isso dar-se pela busca do conhecimento e deconstatações mais aprofundadas sobre a temática estudada.Neste trabalho, as pesquisadoras direcionam a sua atividade de pesquisa na buscada resposta à sua questão nascida da inquietação vivenciada no campo acadêmicoe na experiência profissional, enquanto educadoras que, se manifesta comoconhecer a compreensão que educadores das Séries Iniciais do EnsinoFundamental têm do uso da Ludicidade como elemento mediador da aprendizageme como eles aplicam essas concepções no espaço escolar em que atuam.3.1. A natureza da pesquisaO trabalho tem caráter qualitativo, pois que atende aos propósitos de pesquisa naárea das ciências humanas, mais propriamente no campo dos fenômenos eprocessos educativos. Baseia-se nas investigações teóricas de trabalhos jápublicados sobre temas afins, bem como em contato direto com a realidade palpávelno ambiente e nas circunstâncias onde o fenômeno pesquisado ocorre comosugerem Bogdan e Biklen (1982, p. 110), “a pesquisa qualitativa supõe o contatoprolongado com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra,através do trabalho intensivo de campo”.3.2. Instrumentos de coletaUtilizamos dois instrumentos de coleta de dados, sendo que um corrobora com ooutro nas análises dos resultados encontrados enriquecendo e esclarecendo asinformações de ambos.
  • 373.2.1. Questionário fechadoEmbora simples, o questionário fechado, constitui-se no instrumento apropriado paratraçar o perfil dos sujeitos e a sua relação com o tema em estudo. Elaborado emforma de formulário, próprio para ser respondido em poucos minutos, como orientaGressler (1989), “um questionário deve ser simples, direto e rápido de responder,devendo assegurar aos utilizadores que os dados recolhidos serão preservados enão serão cedidos a terceiros”.3.2.2. Entrevista semiestruturadaA entrevista tornou possível o acesso às informações de maior relevância para apesquisa. Sendo “utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do própriosujeito, permitindo ao investigador desenvolver uma ideia sobre a maneira como ossujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN E BIKLEN 1994, p. 134).3.3. O LócusO lócus possibilita uma abertura para atender as investigações do pesquisador. Énesse espaço que os sujeitos demonstram seus sentimentos e subjetividades e dãolegitimidade às suas representações.Assim a instituição escolhida para a realização dessa pesquisa foi a EscolaMunicipal Getúlio Vargas, fundada em 1978, localizada na Avenida VereadorOsvaldo Campos, nº 227, na sede do município de Itiúba/Ba. A instituição tem comoentidade mantenedora a Secretaria Municipal de Educação.
  • 383.4. SujeitosOs sujeitos são elementos fundamentais na pesquisa qualitativa pois é,principalmente, através da descida ao campo que o pesquisador obtém asinformações que busca para responder à questão.A pesquisa toma como sujeitos, os professores das séries iniciais do EnsinoFundamental que atuam nas turmas do 1º ao 5º ano da escola Escola MunicipalGetúlio Vargas, cuja escolha deveu-se, principalmente ao fato de tratar-se deprofissionais que atuam na rede pública de ensino, trabalhando com as sériesiniciais do Ensino Fundamental que corresponde à habilitação do Curso que pré-requisita esse trabalho de conclusão. A unidade possui seis salas de aula, umpequeno pátio e também uma pequena quadra(não coberta) para a práticarecreativa. Há área não coberta que serviria melhor para a recreação dos alunoscaso fosse pavimentada. Com oito professores, atende à uma clientela de 321alunos provenientes de bairros periféricos circunvizinhos à escola e um númerosignificativo da zona rural do entorno da cidade.3.5. Análise dos dadosA análise de dados, neste trabalho deu-se pela observação cuidadosa dos dados,pela reflexão sobre as informações colhidas através dos instrumentos de coleta queforam selecionadas e ou agrupadas de acordo com os objetivos aqui propostos.Bem como, através do cruzamento das informações. Procurando resguardar aprivacidade dos sujeitos e a imparcialidade investigativa.
  • 39 CAPÍTULO III 3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOSEste capítulo é dedicado à análise e interpretação dos dados coletados em nossainvestigação de campo em contato com os sujeitos. Inicialmente, nos debruçamos aanalisar as informações resultantes do questionário que foi aplicado a seisprofessoras que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e em seguidaapresentaremos a interpretação dos resultados das entrevistas aplicadas a cinco dasprofessoras que responderam ao questionário.A fim de assegurar o sigilo das informações, atribuímos legendas que substituirão osnomes dos sujeitos durante todo o conteúdo deste capítulo. Assim, o termoprofessora será substituído pela letra “P” e seguido de numerais de “1” a “5” quesubstituem os nomes das educadoras, configurando assim as legendas: P1, P2, P3,e assim sucessivamente.O presente capítulo tem uma importância para o tema pesquisado porque lança oolhar crítico sobre os dados coletados buscando atribuir-lhes sentidos considerando-se o contexto da pesquisa. As falas das professoras nos permitiram entender suasconcepções sobre a ludicidade no sistema regular de ensino. Pontuamos que asanálises apresentadas são apenas uma leitura que fazemos da realidade.3.1 O PERFIL DOS SUJEITOSVisando melhorar a nossa perspectiva dos dados coletados e assegurar uma maiorcompreensão dos mesmos na análise e interpretação dos resultados, entendemosser necessário traçar o perfil dos sujeitos para conhecermos os limites aproximadosde suas relações ou afinidades com o tema em discussão. Para tanto, recorremos aum questionário semiaberto aplicado a todas as professoras que se dispuseram a
  • 40participar, através do qual foram colhidas informações rápidas sobre o gênero dossujeitos, sua formação e sua experiência profissional.3.1.1 GêneroObserva-se que a totalidade (100%) dos sujeitos dessa pesquisa são do gênerofeminino. Confirmando antigas constatações verificadas em inúmeras pesquisa naárea de educação. Frisamos que não houve de nossa parte, enquantopesquisadoras, nenhuma intenção de selecionar pessoas do gênero feminino para anossa pesquisa. Entendemos, inclusive que seria importante analisar as possíveisdiferenças de compreensão e ou de posturas entre os dois gêneros em relação aouso dos elementos lúdicos na prática educativa. Ficamos, no entanto, surpresas aoconstatar que na unidade escolar que pesquisamos, não há educadores do gêneromasculino, reafirmando a predominância do gênero feminino nas funçõeseducacionais, como salienta Rosemberg (2001, pp. 515-540), o sistema de ensinocontinua sendo um nicho para as mulheres no mercado de trabalho. Sejamprofessoras, funcionárias ou especialistas, as mulheres representam mais de 80% daforça de trabalho em educação.Tal realidade pode estar ligada a fatores históricos e à compreensões controvertidasque entendiam a função de educar como missão, vocação e apostolado, tornandomuito mais conveniente para o gênero feminino que, também por razões culturaisnão deveriam ser incumbidas de atividades laborais com vistas a adquirir dinheiropara o sustento da família, isso seria tarefa eminentemente masculina. Assim, A mulher-professora, ao assumir essa função e responder ao desejo do outro (cultural), abre mão do seu próprio desejo e faz do sacrifício a tônica da tarefa a que passa a se devotar, mesmo ao preço de sua vida pessoal, especialmente da vida amorosa (“esquecem-se de casar”). Sustentáculo da sociedade, amparo dos pequenos e que não sabem ainda, prestadora de um inestimável serviço ao outro, ela busca se identificar com uma imagem feminina, ou seja, produzir um
  • 41 signo indubitável de mulher, um signo que a fundiria numa feminilidade, enfim, reconhecida. (LOPES, 1991, p. 98)Obviamente, repudiamos essas concepções machistas e discriminatórias epostulamos que a função de educar, sendo exercida por homens ou por mulheres, éatividade profissional e assim deve ser reconhecida, considerada, e, portanto,valorizada como categoria fundamental na manutenção da ordem social e dodesenvolvimento humano em todos os aspectos. Porque sem professor, não háeducação, e sem educação rui a sociedade.3.1.2 Experiência docenteObserva-se que apenas uma (16,5%) das educadoras entrevistadas possui menosde 5 anos na regência de classe, e que mais de 60% delas já ultrapassam os 10anos de experiência educativa como mostra o Gráfico 01, abaixo.Gráfico 01 – Tempo de atuação na docênciaFonte: Dados da pesquisaEsses dados qualificam as suas concepções que servem bem à nossa análise, porse tratarem de pessoas com considerável tempo de vivência no campo educacional,cujas opiniões refletem ou devem refletir não apenas aspectos particulares de seus
  • 42pensamentos mas, compreensões construídas no longo convívio com o ambienteescolar, com colegas de trabalho defensores de diferentes posturas. Mas,principalmente, são opiniões que se formaram na prática de vários anos de trabalhoe relacionamento com os educandos. Sem dúvida, cada ano faz grande diferençana prática de uma ou outra metodologia, percebendo e aperfeiçoando os efeitos ouresultados das próprias experiências, pois a prática pedagógica compreende eaprimora à práxis. Entendemos, portanto que a nossa pesquisa é enriquecida poressa característica do perfil dos sujeitos.3.1.3 Carga horária despendidaConstatamos que 83% das professoras entrevistadas despendem 40 hs semanaisna atividade de regência de classe e além disso investem mais 20 hs. no cursouniversitário em sua busca pela formação superior, somando uma carga horáriasemanal de 60 horas, o que representa uma sobrecarga de atividades,principalmente considerando que 60% delas acumulam as funções de educadoras edonas de casas. Sem duvida essa sobrecarga de trabalho termina influenciando naqualidade de seu desempenho na sala de aula.3.1.4 FormaçãoA formação é um dos fatores mais imprescindíveis e relevantes no perfil de todo equalquer profissional, muito mais no perfil do profissional da educação, porque eatravés da formação tanto a inicial como a continuada que o educador adquirepreparo técnico e bases teórico/metodológicas para o exercício de suas funções, sejana docência, seja no apoio técnico/administrativo dos processos educativos.Através das informações obtidas na pesquisa constatamos que 83% das educadoraspesquisadas encontram-se na fase conclusiva da formação superior e que a única
  • 43(17%) que não se enquadra nesse dado, já é graduada como ilustra o Gráfico 02, aseguir. Todas, portanto encontram-se academicamente habilitadas para pensar epraticar a educação com propriedade e segurança uma vez que todas receberamformação nessa área.Gráfico 02 – Nível de formação das educadorasFonte: Dados da pesquisaEmbora nenhuma das entrevistadas tenha recebido formação continuada na área daludicidade, todas cursaram, na formação inicial, pelo menos um componentecurricular voltado para essa preparação. A formação lúdica possibilita ao educadorconhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear resistências eter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida dacriança, do jovem e do adulto (KISHIMOTO, 1999). Disso concluímos que sãoformadas sob uma concepção de educação que valoriza a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a nutrição da alma, proporcionando aos futuros educadores vivências lúdicas, experiências corporais, que se utilizam da ação do pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora (SANTOS, 1997, p.30).E assim, devem compreender o elemento lúdico e sua utilização com objetivosdidático/pedagógicos como algo imprescindível, sobretudo nas propostaspedagógicas pensadas para as séries iniciais do Ensino Fundamental.
  • 443.2. COMPREENSÕES E VIVÊNCIASAqui apresentamos as analises sobre as compreensões e vivências das educadorasque se submeteram às entrevistas e colaborando com nosso trabalho, permitindo,assim a investigação da realidade prática e palpável do tema em questão.3.2.1 Concepções dos professores sobre ludicidadeAtravés da entrevista, a pesquisa buscou conhecer a compreensão dos professoressobre a ludicidade em seus próprios discursos. Não buscando definições teóricasque poderiam não representar o pensamento próprio das entrevistadas, mas oentendimento pessoal de cada uma, construído à partir da experiência na educaçãode crianças.À partir das respostas das educadoras, compreendemos que para elas o termoludicidade descreve a pratica educativa que migra da concepção meramenteexpositiva para uma metodologia que busca recursos que quebrem a monotonia dasaulas.P1. São jogos, brinquedos e brincadeiras aplicadas para crianças no intuito deatingir algum objetivo, levando a criança aprender brincando.P2. São brincadeiras que você faz em sala de aula que ajuda na leitura, naaprendizagem do aluno.P3. A ludicidade é o professor saber trabalhar de maneira criativa com aulasprazerosas, que não deixe sua aula ficar monótona e cansativa.P4. Ludicidade para mim é o ato de utilizar de jogos, brincadeiras, brinquedos eatividades dinâmicas para motivar e facilitar o aprendizado dos alunos.P5. A ludicidade é a maneira como o professor trabalha em sala de aula de formadinâmica, proporcionando aulas mais diversas como: brincadeiras, jogos, músicas,
  • 45entre outros. Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um aprendermecânico e repetitivo, mas um aprender divertido e significativo.Embora as educadoras não possuam formação específica na área da ludicidade,percebe-se que as suas compreensões do tema estão coerentes com o pensamentoos autores que servem de apoio teórico deste trabalho. Ainda assim, ao consulta-lassobre a necessidade de formação para que trabalhar a ludicidade na sala de aula,três delas demostraram reconhecer essa necessidade. P2, diz: “Sim, seria bom quetivesse oficinas”, e P4. “Seria interessante se nós professores tivéssemos essaformação, facilitaria e nos daria um pouco mais de experiência para aplicar emnossas aulas”. Porém a opinião da educadora” P1, é contrária, e argumenta:Não acredito que através de oficinas e cursos de capacitação sobre ludicidades, oseducadores ficariam conscientes de que a ludicidade é um fator principal paraaprendizagem dos alunos podendo assim aplicar em sala de aula de formainterdisciplinar. (P1)3.2.2 Frequência na utilização das atividades lúdicasA pesquisa procurou conhecer a frequência da utilização de atividades lúdicas naexperiência educativa dos sujeitos e observou que 67% das educadorasentrevistadas, como mostra o Gráfico 03, abaixo, dizem utilizar o elemento lúdico nasala de aula, apenas ás vezes, e somente duas delas (33%), afirmam que semprerecorrem a uma metodologia que valoriza a ludicidade em sua prática.
  • 46Gráfico 03: Frequência das atividades lúdicas na sala de aulaFonte: Dados da pesquisaA julgar por esse dado percebe-se certo descaso por parte de dois terços dossujeitos pesquisados com relação ao uso do elemento lúdico na sala de aula. O quedenota pouca percepção dos efeitos dessa prática porque, o que não se pratica nãoé possível perceber. Assim, não dando muita importância ao uso da ludicidade nocotidiano da sala de aula. Tal importância somente pode ser observada à partir daprática. Embora não seja apenas a frequência o único fator a ser observado para segarantir a valorização de uma concepção metodológica, compreendemos que asdemais 33% das professoras que afirmam sempre utilizar as atividades lúdicas emsuas experiências, entendem o jogo e a brincadeira como forma de mediar aaprendizagem de maneira a promover um maior e mais gostoso desenvolvimentodos educandos.Utilizar o lúdico como mediação da aprendizagem não é, uma mera alternativa entreas várias que se encontram à disposição do professor. Não. Ela é quase umaobrigação imposta pela própria natureza dos processos cognitivos, como ressaltamachado (1994, p. 37): Brincar é também um grande canal para o aprendizado, senão o único canal para verdadeiros processos cognitivos. Para aprender precisamos adquirir certo distanciamento de nós mesmos, e é isso o que a criança pratica desde as primeiras brincadeiras transicionais distanciando-se da mãe. Através do filtro do distanciamento podem surgir novas maneiras de pensar e de aprender sobre o mundo. Ao
  • 47 brincar a criança pensa, reflete e organiza-se intensamente para aprender aquilo que ela quer, precisa, necessita, está no seu momento de aprender, isso pode não ter a ver com o que o pai, o professor ou fabricante de brinquedos propõe que ela aprenda.Há grande coerência nos argumentos do autor, pois sabemos que ao brincar, hácerto distanciamento entre a criança e a mãe. Enquanto brinca, ela constrói o seupróprio mundo.Ao chegar à escola ela brinca e interage com as outras crianças, se socializa eaprende através das brincadeiras onde quer que elas ocorram, mas principalmentequando são aplicadas estrategicamente nas atividades da sala de aula. Assim,buscamos conhecer a forma, a frequência, a objetividade e outros aspectos de comoas educadoras utilizam o lúdico em sua prática.3.2.3 Objetividade na escolha das atividades lúdicasNa escolha de atividades lúdicas, uma coisa importante é “que os própriosprofessores saibam brincar para estarem em condições de partir do jogo dascrianças e a ele regressarem” (ANDRADE, 1994, p.80).Analisando os tipos de atividades que segundo seus relatos, são praticadas pelasdocentes que colaboraram com este trabalho, podemos inferir que são muitolimitadas, diante das possibilidades de variar a atuação neste aspecto. Tambémconsideramos as respostas um tanto evasivas, não permitindo uma análise maisaprofundada nessa questão. Nenhuma das docentes descreveu que brincadeiras ouque jogos utiliza somente responderam de forma generalizadas, apenas disseramque trabalham com o lúdico “na leitura, com vídeos, jogos, brincadeiras de roda eetc.”(P2); “aulas de artes, brincadeiras e dinâmicas” (P3) e “Trabalho com jogos,músicas, histórias e atividades de movimento” (P4). Como é perceptível, a únicabrincadeira mencionada é a brincadeira de rodas.
  • 48Também é imprescindível que a atividade escolhida tenha claro objetivo,aplicabilidade ou adaptabilidade pedagógica, O brincar é em si mesmo umaatividade educativa, porém o professor deve ter clara percepção da aprendizagemde qual o conteúdo, competência ou habilidade, determinada brincadeira, brinquedoou jogo ajuda a desenvolver. Atualmente, é possível contar com "os jogos oubrinquedos pedagógicos [...]desenvolvidos com a intenção explícita de provocar umaaprendizagem significativa, estimular a construção de um novo conhecimento"(ANTUNES, 2002, p.38).As falas das docentes ao responderem a respeito da finalidade da atividade lúdicaafirmam que sempre usam o lúdico com o cuidado de aplica-lo ao contexto dadisciplina, e do objetivo da aula. Os discursos da maioria delas pode ser resumidonas declarações de P2, que diz: “eu uso na matemática, na leitura e escrita, nosconteúdos de ciências, geografia, história de uma forma integrada”, e de P4 quedeclara: “Sim, sempre que eu utilizo uma atividade lúdica é com o objetivo de facilitaro aprendizado”. Apenas uma das entrevistadas reconhece que “sim, mas nemsempre” consegue adaptar as atividades lúdicas aos objetivos didáticos. Sobre oque Antunes (2002, p.37), alerta: “Jamais pense em usar os jogos pedagógicos semum rigoroso e cuidadoso planejamento, marcando por etapas muito nítidas e queefetivamente acompanhem o progresso dos alunos”3.2.4 Vantagens da utilização do lúdico.São incontáveis as vantagens que o uso de atividades lúdicas podem acreescentarao processo educativo, podemos dizer que produzir motivação, melhorar apercepção, estimular a concentração, despertar interesse, "cooperar com oscompanheiros, obedecer as regras do jogo, respeitar os direitos dos outros, acatar aautoridade, assumir responsabilidades, aceitar penalidades que lhe são impostas,dar oportunidades aos demais, enfim, viver em sociedade" (KISHIMOTO, 1993, p.110), são apenas alugumas entre as muitas vantagens que são e que ainda podem
  • 49vir a ser percebidas como consequência da aplicação estratégica do lúdico na práticaeducativa.Solicitadas a colocarem em ordem de importância algumas possíveis vantagens dautilização do elemento lúdico na sala de aula, para o que oferecemos quatroalternativas: motivação do aluno, aquisição de conhecimentos, socialização easpectos interdisciplinares e descansar professor e alunos.Na indicação da primeira vantagem verificamos que as professoras foram quaseunânimes, como mostra a Tabela 04, a seguir em que caracterizamos as alternativasatravés de diferentes cores para visualizar melhor: SUJEITOS 1ª VANTAGEM 2ª VANTAGEM 3ª VANTAGEM 4ª VANTAGEM Motivação do Socialização e Aquisição de Descansar P1 aluno interdisciplinaridade conhecimento professor e aluno Aquisição de Socialização e Descansar P2 Motivação do aluno conhecimento interdisciplinaridade professor e aluno Motivação do Aquisição de Socialização e Descansar P3 aluno conhecimento Interdisciplinaridade professor e aluno A Motivação do Socialização e Descansar P4 Aquisição de aluno interdisciplinaridade professor e aluno conhecimento A Motivação do Socialização e Descansar P5 Aquisição de aluno interdisciplinaridade professor e aluno conhecimento Motivação do Socialização e Aquisição de Descansar não é P6 aluno interdisciplinaridade conhecimento uma alternativaTabela 04 – Vantagens do lúdico na sala de aulaFonte: Dados da pesquisaObserva-se que cinco (83%) das educadoras pesquisadas indicaram como primeiravantagem da utilização do lúdico na sala de aula, a alternativa “motivação do aluno”que aparece azul na tabela acima. Motivar o aluno é ou deve ser uma preocupaçãoconstante no trabalho pedagógico. Em resposta á entrevista P1, respondeu: “Oseducandos aprendem brincando com mais motivação e entusiasmo”. P4, reforça: “Osalunos ficam mais motivados a participar da aula”. “Parece sensato sugerir que a
  • 50motivação que os estudantes trazem para a sala é o único ou maior fator que afetaseu sucesso” (HARMER, apud SILVERS, 2005, p.220), “mas se os estudantes nãovierem com esta motivação, então é o trabalho do professor induzi-la”. (SILVERS,2005, p.220). Teixeira (1995), também reforça esse entendimento explicando anatureza do elemento lúdico afirmando que O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia. Em virtude desta atmosfera de prazer dentro da qual se desenrola, a ludicidade é portadora de um interesse intrínseco, canalizando as energias no sentido de um esforço total para consecução de seu objetivo. Portanto, as atividades lúdicas são excitantes, mas também requerem um esforço voluntário. [...] As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psiconeurológicas e as operações mentais, estimulando o pensamento. [...] Assim sendo, vê-se que a atividade lúdica se assemelha à atividade artística, como um elemento integrador dos vários aspectos da personalidade. O ser que brinca e joga é, também, o ser que age, sente, pensa, aprende e se desenvolve (TEIXEIRA (1995, p. 23).Assim, o lúdico se apresenta como o principal, aliado do educador na tarefa deproduzir motivação e estimulo nos alunos. É, portanto, justo o reconhecimento queessa pesquisa constata do caráter motivacional da ludicidade. Já na classificaçãodas segundas e terceiras vantagens, constatamos que embora não persevere aunanimidade nas escolhas, percebe-se um certo equilíbrio entre as alternativas,aquisição de conhecimento (cor verde) e Socialização e aspectos interdisciplinares(cor laranja), cuja variação na ordem é bastante compreensível porque é realmentedifícil perceber se o maior efeito do lúdico na pratica educativa se constata noaspecto cognitivo, emocional ou relacional, “cognição e afeto não se encontramdissociados no ser humano, pelo contrário, se inter-relacionam e exercem influênciasrecíprocas ao longo de toda história do desenvolvimento do indivíduo”. (VYGOTSKYApud REGO 1995, p.122). Essa diversidade nos efeitos do lúdico é percebida naresposta da professora P5 que diz: “ao brincar, as acrianças tem a oportunidade dedecidir, pensar, sentir, cooperar, construir, experimentar e descobrir, aceitar limites,etc.”.
  • 51As educadoras recobram a unanimidade na indicação da alternativa “descansarprofessor e alunos” (cor rosa na tabela) como a quarta e última vantagem do uso daludicidade na sala de aula. Considere-se que essa alternativa traz em si um sentidovelado na busca de encontrar alguma revelação de concepções distorcidas daimportância da ludicidade. Afinal, acredita-se que alguns professores valem-se doelemento lúdico apenas como forma de passatempo, como foi discutido naintrodução deste trabalho. A unanimidade em escolher a alternativa “descansarprofessor e aluno” como ultima vantagem pode indicar que, pelo menos do ponto devista da concepção, as educadoras que responderam à pesquisa, possuem umavisão bastante coerente com as apresentadas na nossa discussão teórica no IICapítulo deste trabalho, embora, não esteja descartada a possibilidade de algumasdas nossas colaboradoras se utilizarem do lúdico com esse objetivo. Somente aprofessora P6, fugiu a essa regra ao se negar a incluir a alternativa “descansarprofessor e alunos” na sua escala de classificação.Intencionando adentrarmos um pouco mais na compreensão da práticadesenvolvidas pelas nossas entrevistadas, pedimos que falassem das possíveismudanças de comportamento observadas nos seus alunos a partir da inserção doelemento lúdico em suas aulas. Ao que todas elas afirmaram constatar os efeitos jámencionados pelos autores que subsidiam este trabalho. E, relatam:P1. Nas aulas lúdicas os alunos ficam mais calmos, disciplinados, aprendem eseguem as regras impostas pelo professor. Já nas aulas não lúdicas, os alunosficam inquietos, desobedientes, rebeldes e etc..P2. Nas aulas lúdicas há mais participação dos alunos e desenvolvimento daaprendizagem, até as crianças tímidas se envolvem na aula.P3. Na aula lúdica, os alunos se concentram; [...] na aula não lúdica, os alunos ficaminquietos.P4. Na aula lúdica há mais motivação e interesse [...].Nada e mais convincente do que a constatação de fatos. Nada como a observaçãona prática. É, como uma delas já disse, não é de capacitação que o educador
  • 52necessita para se conscientizar de que deve utilizar-se do lúdico para melhorar a suaprática educativa e o desenvolvimento dos educandos.3.2.5 Dificuldades no uso da ludicidadeBuscando conhecer as dificuldades mais importantes na utilização do lúdico naexperiência das professoras pesquisadas, pedimos que colocassem em ordem deum a quatro as alternativas: falta de material, fator competitividade, tempo gasto napreparação e estratégias e pouca formação do professor.O gráfico 05, a abaixo, demonstra claramente a maneira como as cinco professorasorganizaram as alternativas oferecidas no questionário, excetuando a professora, P6que não reconhece encontrar nenhuma dificuldade nas alternativas acima,afirmando: “Nas minhas atividades lúdicas procuro utilizar materiais que possuo,portanto, a falta de material não corresponde a essa dificuldade, nem as outrasalternativas”.Gráfico 05: Dificuldades na utilização de elementos lúdicos na sala de aulaFonte: Dados da pesquisaAproveitando o ensejo da afirmação da professora P6, concordamos que apontar afalta de material como maior dificuldade na utilização do lúdico na sala de aula
  • 53levanta os questionamentos. Inicialmente, faz pensar que há a intenção de construiruma justificativa para a ausência de atividade lúdica.Por outro lado, as profissionais podem estar se aproveitando dessa alternativa paratransferir o ônus da responsabilidade, uma vez que a falta de material representariauma deficiência do sistema, da gestão, etc. e em se tratando de escola pública, acarência de recursos financeiros costuma absolver essa culpa protegendo osenvolvidos diretamente no processo educacional do constrangimento e desgaste deassumirem essa culpa, imputando-a a um sujeito abstrato, inexistente ou, nomínimo, indeterminado – o Sistema.Por fim, entendemos que indicar a falta de material como a principal dificuldade naaplicação de atividades lúdicas no processo educativo, revela certa falta de esforçoou mesmo interesse em desenvolver uma pedagogia mais voltada para a ludicidade,visto haver tantas formas de desenvolver atividades lúdicas que dispensam o uso demateriais mas complexos, há tantos jogos que podem ser praticados com apenasuma bola, um pedaço de corda, um estojo de dominó, um tabuleiro de dama, emuitos outros que podem até mesmo serem solicitados dos alunos, caso a escolanão disponha de recursos para os adquirir.A segunda dificuldade apontada talvez devesse ser considerada a primeira, por sera mais patente, e verificada à luz do perfil dos sujeitos. Posto que não há dúvidaquanto à escassez de tempo das nossas colaboradoras para realizarem um trabalhopedagógico mais planejado, a julgar pela carga horária que as mesmas dedicamsemanalmente ao trabalho, aos estudos e às atividades domésticas, como jádiscutimos neste trabalho no tópico “Perfil dos sujeitos”. É claro que planejarestrategicamente consome tempo e energias que raramente os profissionais deensino dispõem pra pesquisar e elaborar atividades lúdicas realmente despertem ointeresse de seus alunos gerando motivação e aprendizagem significativa.Em ultimo lugar na avaliação das professoras pesquisadas, estão as dificuldadesrelacionadas à falta de formação. Acreditamos que essa ordem de classificação se
  • 54deve ao fato de reconhecerem que como concluintes do curso de pedagogia já têmrecebido significativas informações sobre esse tema, tendo cursado pelo menos umcomponente curricular voltado para habilitá-las nessas competências.Algumas professoras reclamam da falta de estrutura das salas de aulas parapossibilitar a realização de atividade lúdicas e afirmaram que sempre que ascircunstancias exigem, de acordo com o tipo de atividade, utilizam o pátio da escolaou outros espaços. P1. Utiliza “a sala de aula que não é um espaço muito amplo eutiliza também a quadra de esportes e o pátio da escola” e P3 reclama: “Infelizmentea sala de aula e inadequada. Geralmente, realizo esse tipo de atividades no pátio daescola”.Essa, infelizmente ainda é uma realidade concreta. Muitos salas de aulas foramconstruídas sem a perspectiva de uma concepção pedagógica que incluísse aludicidade. Aliás, muitos projetos arquitetônicos de espaços educacionais, nãoparece ter passado pelo crivo de qualquer critério pedagógico. Frequentemente se vêsalas de aulas sem as dimensões adequadas à quantidade de alunos, onde muitasvezes falta espaço até para a circulação, quanto mais para desenvolver algumasatividades que exijam movimento. Isso, para não nos determos nas questões deiluminação, ventilação, acessibilidade para alunos especiais e outras.A verdade é que se o professor precisa recorrer a outros espaços fora da sala deaula para realizar atividades lúdicas, seguramente, essa inconveniência resultaránuma menor frequência dessas atividades em seu planejamento. Assim, a atividadelúdica deixará de fazer parte da do dia a dia daquela turma, para se tornar umprograma especial e esporádico.Assim concluímos nossas análises dos dados coletados nesta pesquisa, muito maisconvictas de que nenhuma concepção pedagógica pode dar-se ao luxo de
  • 55prescindir-se do elemento lúdico, sob pena de tornar-se infundada, inadequada,insossa, e, sobretudo, ineficiente.
  • 56 CONSIDERAÇÕES FINAISDevido à amplitude do universo lúdico e à complexidade que envolve os processospedagógicos cujas especificidades foram apenas visitadas nesse pequeno ensaio decaráter acadêmico, chega-se à conclusão que essas páginas se constituem apenasuma contribuição para a reflexão da temática proposta.Sendo assim, as considerações que seguem, por mais que se mostremfundamentadas e respaldadas, não têm a intenção de serem dogmáticas nemcontundentes. Ao contrário, mantêm o sentido que objetivou a pesquisa e asdiscussões contidas em toda fundamentação e análises aqui apresentadas – anatureza reflexiva e propositiva. Reconhecendo ainda a necessidade de maioraprofundamento permitimo-nos considerar:Diante dos estudos realizados, verificou-se que as professoras da das séries iniciaisdo ensino Fundamental pesquisadas apresentam compreensões reduzidas eincipientes sobre a temática embora o estudos destaquem a importância daludicidade não apenas como recurso mediador no ensino aprendizagem das seriesiniciais do Ensino Fundamental, mas além disso, como eixo concepcional edirecionador da proposta de ensino para essa modalidade.Embora o uso de atividade lúdica ou a impressão do lúdico como característica doprocesso educativo se constitua medida indispensável e imprescindível para garantirà criança o respeito ao seu direito de ser criança, de expressar a sua natureza,cultura e criatividade, os docentes ainda se encontram distantes desta percepçãoludicidade.Assim, entendemos ser necessário que os educadores, percebam e compreendam olúdico como um elemento de grande utilidade tanto como mediação do processo deensino, quanto como forma de gerar uma ambiência mais descontraída na sala de
  • 57aula mesmo que sem propósito pedagogicamente pensado. No entanto, não há umacompreensão clara do lúdico como proposta norteadora dos processos.A implementação do lúdico como mediação da aprendizagem na escola pública,conquanto seja um consenso geral entre os educadores contemporâneos do pontode vista da teoria e da concepção, representa ainda um grande desafio para aprática, visto demandar uma capacitação maior dos educadores, e uma estruturaçãomaior do sistema público de educação, principalmente quanto às características dassalas de aula, e à disponibilidade de tempo dos educadores, que nas séries iniciaisdo Ensino Fundamental, têm de investir todas as vinte ou quarenta horas de suacarga horária, nas atividades de classe, não dispondo de tempo para o preparo deatividades e nem sendo remunerado para isso.Este tema carece de maior ênfase e reconhecimento por parte dos educadores,orientadores pedagógicos, gestores dos sistemas e unidades de ensino, dos alunose suas famílias, comunidades escolares, enfim, de todos os que direta ouindiretamente influenciam na educação escolar. Merecendo abordagens maisfrequentes em seminários, simpósios, e ou eventos que tratem de educação. Anatureza humana necessita, reclama e deseja o lúdico na sala de aula.
  • 58 REFERÊNCIASAGUIAR, Glorinha. AULA CRIATIVA DE ORTOGRAFIA S/D disponível em:http://www.fecra.edu.br/admin/arquivos/Ortografia.pdf acessado em 02/06/2012AGUIAR, J.S. Jogos para o ensino de conceitos. Campinas: Papirus, 1998,p.3340.ALMEIDA, P. N. de. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos.. SãoPaulo: Edições Loyola, 1998, 9ª edição.ALMEIDA, P. N. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. 5. ed. SãoPaulo: Loyola, 1994.ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: Técnicas e jogos pedagógicos.Sãso Paulo Loyola, 1995.ALVES, Rubem. A gestação do futuro. Campinas: Papirus, 1987.ALVES, Rubem. Conversas sobre educação, Campinas/SP: Versus Editora, 2003.AMBRÓSIO, Ubiratan. Tempo da Escola e Tempo da Sociedade. In. SERBINO, V.et al. Formação de professores. São Paulo: Fund. Ed. da UNESP, 1998.ANDRADE, Cyrce. MARQUES, Francisco. Brinquedos e brincadeiras: o fio dainfância na trama do conhecimento. In: NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. et. al.Oficinas de sonho e realidade na formação do educador da infância. Campinas, SãoPaulo: Papirus, 2003.ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo:EPU, 1986.ANDRELO, Danielly Cristina A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NO AMBIENTE DAEDUCAÇÃO INFANTIL. Londrina, UEL, 2010. Disponível em:http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/DANIELLY%20CRISTINA%2ANDRELO.pdf Acessado em: 22 de maio de 2012.ANTUNES, Celso. Vygotsky, quem diria?! Em minha sala de aula. Fascículo 12.Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.ANTUNES, Celso. O Jogo e a educação infantil: falar e dizer, olhar e ver,escutar e ouvir. Fascículo 15. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004.ARIÉS, P. História social da criança e da família. Trad. Dora Flaksman. 2.ed. Riode Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1981.BALDUS, Herbert. Ensaios de Etnologia Brasileira . 2.ed. São Paulo: CompanhiaEditora Nacional, 1979. 214 p.BOGDAN, R e Bilklen, S. k. Investigação qualitativa em educação- umaintrodução à teoria e aos métodos. Porto, Porto Codex, 1994.
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  • 63APÊNDICES
  • Apêndice 01 UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII PROGRAMA ESPECIAL DE FOMAÇÃO DE PROFESSORES REDE UNEB – ITIÚBA-BA Instrumento de Coleta 01 para ser aplicado aos professores(as) na pesquisa de campo sobre Ludicidade nas séries iniciais do Ensino Fundamental. QUESTIONÁRIO O lúdico sob olhar dos educadores na Escola Municipal Getulio Vargas do município de Itiuba-BA 1. Qual o tempo de sua experiência de magistério ( ) Menos de 5 anos ( ) entre cinco e dez anos ( ) Entre dez e vinte anos ( ) acima de vinte anos 2. Você utiliza atividades lúdicas nas suas aulas: ( ) Sempre utiliza ( ) ás vezes ( ) Não utiliza ( ) Raramente 3. Em sua opinião, o que vem a ser ludicidade? ( ) Brincadeira ( ) Utilização de músicas ou outras atividades para tirar a monotonia das aulas. ( ) Outros ( ) Não sei conceituar 4. Coloque em ordem crescente as principais vantagens de utilização de atividades lúdicas nas suas aulas: ( ) Motivação do aluno, ( ) Aquisição de conhecimentos, ( ) Socialização e aspectos interdisciplinares, ( ) Descansar professor e aluno. 5. Coloque em ordem crescente as principais dificuldades da utilização de atividades lúdicas nas suas aulas: ( ) Falta de material, ( ) Tempo gasto na preparação e ( ) Estratégias, ( ) Pouca formação do professor. 6. Qual a atividade lúdica mais comum nas suas aulas?Apêndice 02
  • UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII PROGRAMA ESPECIAL DE FOMAÇÃO DE PROFESSORES REDE UNEB – ITIÚBA-BA Instrumento de Coleta 02 para ser aplicado aos professores(as) na pesquisa de campo sobre Ludicidade nas séries iniciais do Ensino Fundamental. ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA1. Qual a compreensão sobre ludicidade?2. Como você utiliza a ludicidade nas suas atividades diárias?3. Quais as vantagens da ludicidade no desenvolvimento das aulas?4. Você considera necessário a formação especifica para a execução de atividades lúdicas?5. Qual a diferença de comportamento de alunos na aula lúdica, ou na aula onde não se utiliza a ludicidade: Aula Lúdica- Não Lúdica-6. Você prefere jogos, brinquedos ou brincadeiras nos espaços lúdico?7. Quando você usa as atividades lúdicas tem alguma finalidade pedagógica definida?8. Qual espaço você utiliza para as atividades lúdicas?