Your SlideShare is downloading. ×
Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×

Thanks for flagging this SlideShare!

Oops! An error has occurred.

×

Introducing the official SlideShare app

Stunning, full-screen experience for iPhone and Android

Text the download link to your phone

Standard text messaging rates apply

Monografia Adriana Pedagogia Itiúba 2012

11,497
views

Published on

Pedagogia Itiúba 2012

Pedagogia Itiúba 2012


0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total Views
11,497
On Slideshare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
52
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

Report content
Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
No notes for slide

Transcript

  • 1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII PROGRAMA REDE UNEB – 2000 ADRIANA CARVALHO DE OLIVEIRA DARTICLÉA DEOLINA SEVERO DOS SANTOS NELMA MARIA DO NASCIMENTO REGIANA MAIA DE AZEVEDO O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICADAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SENHOR DO BONFIM 2012
  • 2. ADRIANA CARVALHO DE OLIVEIRA DARTICLÉA DEOLINA SEVERO DOS SANTOS NELMA MARIA DO NASCIMENTO REGIANA MAIA DE AZEVEDO O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICADAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Monografia apresentada ao Departamento de Educação – Campus VII – Senhor do Bonfim, da Universidade do Estado da Bahia, como parte dos requisitos para obtenção de graduação no Curso de Pedagogia com Habilitação Nas Séries Iniciais. Linha de Pesquisa: Educação Matemática Orientadora: Profª. Ms. Alayde Ferreira dos Santos SENHOR DO BONFIM 2012
  • 3. UNIVERSIDADE DE ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BOMFIM – BA. COLEGIADO DE PEDAGOGIA O LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTALMonografia submetida à aprovação, como requisito parcial à obtenção do grau deLicenciatura em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia –UNEB/Departamento de Educação Campus VII, pela seguinte banca examinadora: Aprovada em ____ de _____________de 2012 ___________________________ ___________________________ Prof. Examinador Prof. Examinador __________________________________ Profa. Examinadora e Orientadora
  • 4. DEDICATÓRIA Nossa professora, orientadora e coordenadora do curso, nossos professores, pais, irmãos, irmãs, esposos, noivo, sogros, sogras, filhos e filhas pelo incentivo e apoio que sempre tem dado.
  • 5. AGRADECIMENTOS A Deus, em primeiro lugar, por nos conceder a vida para buscar sempremais o saber e assim multiplicar. A UNEB (Universidade do Estado da Bahia), por abrir espaço a outrosprogramas de Cursos para aperfeiçoamento de conhecimentos científicos. A coordenadora do Curso: Alayde Ferreira dos Santos por ter coordenadoesse curso com bastante compromisso, assiduidade e responsabilidade. A Normaci Reis de Oliveira Costa, professora orientadora do Curso, por suaamizade, meiguice, espontaneidade, compromisso, responsabilidade, atenção eassiduidade. Aos nossos professores de todo período do curso, por terem sido fontesvaliosas onde contribuíram com novos compromissos, desafios e aprendizagenssignificativas. A nossa orientadora da Monografia, professora Alayde Ferreira dos Santos,pessoa de pulso firme, amiga, e companheira, por ter contribuído significativamentecom o desenvolvimento deste trabalho. Aos professores e diretores das Escolas: Professora Francina de AraújoSampaio, Sítio do Félix e Elysio Ferreira Barros, por terem dado espaço para aanálise de dados desse trabalho e terem contribuído com novas mudanças e novasperspectivas de trabalho pedagógico. A nós desse grupo de Monografia, por termos contribuído com mudançasassíduas diante dos saberes científicos, pela amizade, responsabilidade, respeito,atenção, espontaneidade e bastante compreensão por parte de todos. Aos nossos familiares: pais, irmãos, irmãs, esposos, noivo, sogros, sogras,filhos, filhas e outros, pelo incentivo, compreensão, amizade, pela existência eafetos que cada um traz no coração. E por último, aos nossos colegas de turma que juntos vimos este trabalhonascer como um novo desafio cheio de barreiras, mas com objetivo de vencer eadquirir novos conhecimentos científicos e novas perspectivas de mudanças.
  • 6. EPÍGRAFE Todo amanhã se cria num ontem, através de um hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e corporifica no presente. Temos que saber o que fomos e o que somos para saber o que seremos. Freire
  • 7. RESUMOA presente monografia aborda a utilização de elementos lúdicos na prática educativa dasséries iniciais do Ensino Fundamental, especialmente para alunos de três escolas da redemunicipal, dos turnos matutino e vespertino, no município de Itiúba. Objetivando ponderarsobre o espaço que a ludicidade tem ocupado na prática do Ensino da Matemática nessamodalidade educativa; Refletir sobre a contribuição do lúdico para uma aprendizagemsignificativa da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental; Identificar na práticaeducativa dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, os benefícios deuma metodologia que valoriza o lúdico como recurso mediador da aprendizagem. Paraalcançar os objetivos foi utilizado como procedimento metodológico a pesquisa qualitativa,tendo como instrumento de coleta de dados um questionário semiaberto, aplicado a 13professores que trabalham com essa modalidade educativa sob estudo. O trabalho estáfundamentado em autores como: Moura (1999), Lara (2005), Vygotsky (1998), Santos(1997 – 1999 – 2000), Kishimoto (1993) Carvalho (2000) dentre outros. Os resultadosdesta pesquisa mostram a aceitação dos professores a uma metodologia lúdica e asmudanças no processo de aprendizagem dos alunos, contudo constata a grandedificuldade de aplicação prática na implementação dessas mudanças.Palavras-chaves: Ludicidade. Ensino da Matemática. Aprendizagem.
  • 8. SUMÁRIO INTRODUÇÃO ..................................................................................... 08 CAPÍTULO I 1. PROBLEMATIZAÇÃO 11 1.1 A LUDICIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICA ................................. 11 CAPÍTULO II 2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ........................................................... 18 2.1 TEORIA DO LÚDICO ............................................................................ 18 2.2 O ENSINO DE MATEMÁTICA ............................................................. 25 2.3 O USO DO JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICA ............................. 29 CAPÍTULO III 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 32 3.1 TIPO DE PESQUISA ...................................... ..................................... 32 3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ........................................... 33 3.3 LÓCUS DA PESQUISA ......................................................................... 343.2.1 Escola Profa. Francina de Araújo Sampaio ......................................... 343.2.2 Escola Sítio do Félix ............................................................................. 343.2.3 Escola Elysio Ferreira Barros ............................................................... 35 3.3 SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................... 35 CAPÍTULO IV 44 4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS 37 4.1 O PERFIL DOS SUJEITOS .................................................................. 374.1.1 GÊNERO DOS SUJEITOS ....... ........................................................... 384.1.2 EXPERIÊNCIA DOS SUJEITOS............................................................ 394.1.3 FORMAÇÃO DOS SUJEITOS ....................................... ...................... 39 4.2 OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA ...................................... 404.2.1 TIPOS DE JOGOS ....................................... ........................................ 404.2.2 A CRENÇA NO LÚDICO COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ... 414.2.3 A FREQUÊNCIA NA UTILIZAÇÃO DO LÚDICO .................................. 424.2.4 OBSERVAÇÃO DO RENDIMENTO NAS AULAS LÚDICAS 434.2.5 CAPACITAÇÃO DO EDUCADOR PARA A LUDICIDADE 454.2.6 CONSCIÊNCIA PRÁTICA DA LUDICIDADE ........................................ 474.2.7 LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: DESAFIOS E 49 POSSIBILIDADES ................................................................................ CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 51 REFERÊNCIAS .................................................................................... 53 APÊNDICES
  • 9. 8 INTRODUÇÃOA matemática está cada vez mais presente no cotidiano das pessoas. Mas apesarde sua importância e utilização, constantemente nota-se que no ambiente escolarela é uma disciplina que apresenta altos índices de reprovação e, por conseguinte,de abandono da escola, como ocorre “nos programas de educação de jovens eadultos em que a matemática é apontada como uma das principais causas derepetência e evasão escolar” (STRAGLIOTTO, 2008, p. 9, apud ROSA 2010, p. 40grifo nosso).Frente aos grandes avanços que a espécie humana tem atingido no mundocontemporâneo, é cada vez mais desinteressante uma metodologia educacionalmeramente expositiva e descontextualizada, em que predomina a desmotivação e odesinteresse, que atingem tanto os educandos como o professor, que terminaclassificando a sua atividade como cansativa e estressante.À partir desta observação nos propomos realizar este estudo enfocando o uso dolúdico no Ensino da Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Sem apretensão de dar receitas prontas sobre como ensinar Matemática, mas apresentarmeios que venham amenizar as dificuldades encontradas no ensino dessecomponente curricular obrigatório, como também fornecer subsídios que reforcem aimportância do lúdico como uma ferramenta eficaz na construção de aprendizagenssignificativas. Assim, o presente trabalho estrutura-se em quatro capítulos voltadospara a discussão dessa temática nos aspectos teóricos e práticos:O Primeiro Capítulo apresenta, além da inquietação que motivou a escolha destetema, sua relevância no campo sócio/educacional, a definição do problema e dosobjetivos justificados nas razões obvias e incontestáveis que se verificam nas
  • 10. 9observações da prática educativa contemporânea, bem como dos trabalhos dediversos autores.Buscamos, no Segundo Capítulo, discorrer sobre as concepções referentes aoEnsino da Matemática, abordando de forma sucinta a teoria do jogo numa tentativade compreender a estreita relação existente entre o jogo e o desenvolvimentocognitivo do indivíduo. Ainda neste capítulo são abordados o Ensino da Matemáticae o uso do jogo no Ensino da Matemática através de autores como: Alsina (2009),Lara (2003-2005), Menezes (2010), Moura (1992-1999), Neves (2009), Santos(1997-1999), Vygotsky (1998); Nacarato (2009), Rabelo (2002); Alves (2001), Brasil(1997-1998).O terceiro capítulo constitui-se da exposição dos métodos utilizados na realização dapesquisa de natureza qualitativa, que teve como instrumento de coleta de dados oquestionário. Os sujeitos da pesquisa foram os professores da rede pública domunicípio de Itiúba-Bahia, mas precisamente das seguintes escolas: Elysio FerreiraBarros, Professora Francina de Araújo Sampaio e Sítio do Félix. Buscou-se comestes compreender suas concepções sobre o lúdico no Ensino da Matemática.No quarto capítulo apresentamos a análise e interpretação dos dados obtidos,buscando responder as questões levantadas na problemática, articulando com asbases teóricas discorridas no segundo capítulo. Inicia-se caracterizando os sujeitosda pesquisa e, em seguida, discutimos suas concepções e vivências em relação aotema proposto.Concluímos apresentando as nossas considerações finais, enfatizando a importânciados jogos na construção de conhecimentos matemáticos e como ele pode ser umapoderosa ferramenta de ensino.
  • 11. 10Este trabalho é apenas uma pequena contribuição para a discussão da inserção dolúdico no Ensino de Matemática nas séries iniciais do ensino Fundamental, nasEscolas públicas, compreendendo que as atividades lúdicas sendo desenvolvidas nasala de aula promoverão melhora da desenvoltura dos alunos em aprenderMatemática, além de proporcionar um ambiente de ensino mais alegre, prazeroso emotivador.
  • 12. 11 CAPÍTULO I PROBLEMATIZAÇÃO1.1 A LUDICIDADE E O ENSINO DA MATEMÁTICAA brincadeira constitui-se na primeira forma de linguagem a que o ser humano temcontato logo após o nascimento. Os risos e os gestos praticados pelos adultos diantedos recém-nascidos são sempre carregados de espírito e expressão da ludicidadeque se revela como algo intrínseco e eminentemente natural. Antes de aprendermosa falar, somos ensinados a rir.Esse curso inicial da vida humana, que se configura como um reconhecimento porparte dos adultos de que a criança, enquanto pequeno ser necessita de alegria parater um desenvolvimento saudável, não pode ser interrompido na fase inicial daescolarização da criança. Afinal, brincar, assim como chorar, é um dos primeiroscódigos linguísticos que a criança possui para revelar o que se passa no seu interior,e ainda que já tenha aprendido outras formas de linguagem, nenhuma é maiseficiente quando se trata de comunicar afetos. Na verdade, a brincadeira é umaforma de comunicação universal que possibilita o contato inter-racial e interculturaldispensando aparatos complexos como exige, por exemplo: a linguagem falada.A Matemática teve sua origem na necessidade de sobrevivência do ser humano, quepor milênios traçou sua história como ferramenta para essa sobrevivência. Noprincípio, essa ferramenta era usada diretamente para contar ou verificar umadeterminada quantidade ou para verificar a exatidão de um negócio. Com odesenvolvimento de nossa raça, a ferramenta evoluiu e, aos poucos, tornou-se tãoessencial quanto abstrata, em sua maior parte. A Matemática ensinada nos primeirosanos escolares distanciou-se do seu antigo papel de ferramenta para odesenvolvimento. Tal fato deve-se, principalmente, ao crescimento tecnológico denossa civilização.
  • 13. 12Historicamente, a educação vale-se do brincar como mediação do ensino, aeducação informal, que alcança maior resultado que a formal, ocorre seguindo ocurso natural do desenvolvimento humano. Como é que naturalmente a criançaaprende na informalidade do lar e da comunidade? A resposta inquestionável é:BRINCANDO! Nas brincadeiras, as crianças põem-se a imitar os adultos, tanto nasatividades individuais quanto coletivas. As noções básicas das operações maiscomplexas executadas pelo homem, ele adquire nas brincadeiras da infância. Todosnós um dia brincamos de criar filhos, de alimentá-los, ou de plantar algum vegetal,ou de cozinhar alimentos, ou de dirigir automóvel, ou de lecionar. Se observarmosbem, grande parte do conhecimento que possuímos e das habilidades quedesenvolvemos foram adquiridas na brincadeira.Se a escola não buscar uma metodologia que siga a direção natural dodesenvolvimento humano, estará colocando-se na posição oposta aos seusobjetivos. Quanto maior a complexidade do conteúdo a ser ensinado/aprendidocomo se costuma referir à matemática, maior deve ser a preocupação com oaspecto metodológico. Se o lúdico cria uma ambiência natural para a aprendizagem,é sensato que a prática educativa o inclua com objetivo pedagógico para nãoincorrer no equívoco epistemológico de chocar-se com a natureza original do próprioprocesso educativo.Na praxe educativa contemporânea, a Educação Infantil tem incorporadorazoavelmente esse princípio, porém o Ensino Fundamental tem se mostradorelativamente fechado para a ludicidade. Na verdade, a Educação Infantil muitasvezes é entendida como um período próprio para a criança desenvolver asocialização, por isso é admitida a brincadeira. Mas o Ensino Fundamental, comofase da aprendizagem de conteúdos “importantes”, tem outra concepção. É coisaséria! Então, há uma ruptura que, sem dúvida, não consegue ser bem assimilada portodas as crianças. E tratando-se de escola pública, há o agravante de que muitascrianças, sequer passaram pela Educação Infantil.
  • 14. 13O Ensino da Matemática frequentemente provoca sensações contraditórias, tantoem quem ensina quanto em quem aprende: de um lado, a constatação de que setrata de uma área de conhecimento importante, indispensável, principalmente, doponto de vista acadêmico; de outro, a insatisfação diante da frequente insuficiênciados resultados obtidos na aprendizagem e na ensinagem desse componente.Atualmente, o ensino/aprendizagem da matemática é envolvido por uma atmosferanegativista e até preconceituosa. Há-se convencionado uma série de mitos queseguramente influenciam educandos e educadores: Primeiro, "o mito de que amatemática é disciplina difícil" (JUNQUEIRA, 1998, p. 9); devido o seu caráter deciência exata de forte apelo ao raciocínio lógico, o que origina um segundo mito, "omito de que só aprende matemática quem é inteligente" (OCHÔA, 1997, p. 12).Neste caso, a “inteligência” é tida como privilégio de alguns e não como umafaculdade natural do ser humano. Sobre esse entendimento, toma lugar o terceiromito "o mito de que matemática é difícil e feita para alguns iluminados" (GRECO,1998, p. 6).Essa atmosfera mítica resulta numa predisposição aversiva quase generalizadaquanto ao estudo da matemática e outros campos afins. De modo que a escola, oseducadores, os educandos e todos os envolvidos no processo educativo de formageneralizada, guardadas e respeitadas a exceções, pensam a matemática e seuensino como algo mais sério que os demais campos do conhecimento.O que é necessário compreender, entretanto, é que, assim como outras disciplinas,a matemática envolve em seu processo de aprendizagem questões de naturezaemocional e afetiva como interesse, motivação, relacionamento e comunicação entrealunos e professores, entre outros. Tal compreensão poderia contribuir para umamentalidade de concepções e para a quebra dos mitos, abrindo espaço para aadmissão de propostas pedagógicas menos conservadoras, que valorizem jogo ebrincadeira como recursos mediadores.
  • 15. 14O mundo está cada vez mais matematizado e segundo Skovsmose (2001,p.51, apudNACARATO, 2009, p.33), “Matematizar significa, em princípio, formular, criticar edesenvolver maneiras de entendimento”. Sendo assim, estudantes e professoresdevem estar envolvidos no controle desse processo, que, então, tomaria uma formamais democrática. Na atualidade, o grande desafio que se coloca à escola e aosseus professores é construir um planejamento de Ensino da Matemática quetranscenda o ensino de algoritmos e cálculos mecanizados, principalmente nasséries iniciais, onde está a base da alfabetização matemática.Quanto à alfabetização matemática, partilhamos novamente das posições deSkovsmose (2001, apud NACARATO, 2009, p. 33), “A alfabetização não é apenasuma competência relativa à habilidade de leitura e escrita, uma habilidade que podeser simultaneamente testada e controlada; possui também uma dimensão crítica”.Nessa perspectiva crítica, a alfabetização matemática deve pautar-se num “projetode possibilidades que permitam às pessoas participar no entendimento e natransformação de suas sociedades e, portanto, a alfabetização matemática viria aser um pré-requisito para a emancipação social e cultural” (SKOVSMOSE, 2001,p.67, apud NACARATO, 2009).Portanto, para Skovsmose, trata-se de uma visão de sociedade democrática em quetodos tenham igual acesso à escola e à educação de qualidade. É pensar naeducação matemática como prática de possibilidades, é reconhecer a sua naturezacrítica. Assim, há que se pensar num currículo de matemática pautado não emconteúdos a serem ensinados, mas nas possibilidades de inclusão social decrianças e jovens, a partir do ensino desses conteúdos. A matemática precisa sercompreendida como um patrimônio cultural da humanidade, portanto como umdireito de todos.Nota-se que é preciso repensar o Ensino da Matemática reconhecendo a suaimportância no planejamento escolar. Oliveira (1993),ressalta esta importância nopapel desenvolvido pelo professor em sala de aula, papel esse que perpassa pelavisão de educador, de estimulador, não esperando apenas que a escola lhe forneça
  • 16. 15condições propícias, mas, sim, que construa, em todos os momentos da açãopedagógica, diretrizes que ampliem os conhecimentos para além dos murosescolares, sem perder de vista os conteúdos, vendo o sujeito histórico, visandosempre ao seu conhecimento. Nesse sentido, o professor como mediador do saberdeve reconhecer que o aluno já traz para sala de aula uma bagagem cultural rica emconhecimentos matemáticos que podem servir como ponto de partida para introduzirdeterminados conteúdos matemáticos. Sendo assim, se nos propusermos a realizarum trabalho que vá ao encontro da realidade do aluno, através de diferentesrecursos, propiciaremos um ambiente mais conveniente à construção doconhecimento. Neste sentido o lúdico se apresenta como um recurso que vemganhando espaço dentro das discussões numa tentativa de tornar as aulas dematemática mais agradáveis, com o intuito de fazer com que a aprendizagem torne-se algo fascinante.Assim, acentua-se a necessidade de reflexões sobre novas propostas de ensino,pois no processo de ensino/aprendizagem, o professor passa de transmissor deconhecimentos para mediador, facilitador e estimulador da aprendizagem. E paraque haja mudança, torna-se necessário que os educadores matemáticos estejamsempre na busca de atividades a serem desenvolvidas em sala de aula que motivema aprendizagem de seus alunos. Nesse contexto, o lúdico, como promotor deaprendizagem e desenvolvimento, passa a ser considerado nas práticas escolarescomo importante aliado para o ensino, já que colocar o aluno diante de situações dejogo pode ser uma boa estratégia para aproximá-lo da apropriação dos conteúdoscompetências e habilidades pretendidas pelo processo.D’Ambrósio (1996), corrobora esse pensamento ao afirmar: O professor que insistir no seu papel de fonte e transmissor de conhecimento está fadado a ser dispensado pelos seus alunos, pela escola e pela sociedade em geral. O novo papel do professor será o de gerenciar, de facilitar o processo de aprendizagem e naturalmente, de interagir com o aluno na produção e crítica de novos conhecimentos. (D’AMBRÓSIO, 1996, p.79)
  • 17. 16Para o autor, o professor é o agente principal na busca de alternativas dentro da salade aula que estimulem e motivem a aprendizagem de seus alunos. Cabe aoseducadores utilizarem-se dos jogos de forma criteriosa, estratégica econtextualizada para não reproduzir a cultura e os valores de uma sociedadedesigual e opressora, mas assegurar a produção conhecimentos e odesenvolvimento de valores e procedimentos que contemplem o ser humano deforma integral, contribuindo para a superação do paradigma de individualismo queresulta na acentuação das desigualdades sociais.O sentido real e funcional da educação lúdica estará garantido se o educador estiverpreparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um profundoconhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica, condiçõessuficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso adiante.O estudo da temática: O lúdico no ensino/aprendizagem da matemática nas sériesiniciais do Ensino Fundamental é relevante porque abre uma discussão que permiteanalisar o espaço da ludicidade no planejamento de Ensino da Matemática nessamodalidade de ensino. O interesse pela área decorre da necessidade de melhorar adinâmica do Ensino da Matemática de forma a amenizar as dificuldades na docênciadesse componente curricular, muitas vezes decorrentes de mitos e preconceitosproduzidos por concepções que elegem a matemática como disciplina de difícilcompreensão e assimilação.Fomos inquietadas por essa temática durante as Oficinas Inter curriculares ocorridasno IV semestre do Curso de Pedagogia da Rede UNEB, quando tivemosoportunidade de juntas (as autoras) trabalharmos o lúdico no Ensino da Matemáticabuscando oferecer aos educadores sugestões didáticas para ampliar conhecimentose dinamizar suas atividades didáticas diárias. O que nos permitiu ampliar a reflexãosobre a temática. Além disso, essa é uma discussão que vem ganhando espaços,mesmo que timidamente, em eventos sobre educação, na formação docente, nasescolas; contudo ainda carece de uma discussão mais ampla e aprofundada sobreas implicações práticas.
  • 18. 17Diante do exposto, resumimos o problema que orienta essa pesquisa na seguintequestão: Que espaço tem o lúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nas sériesiniciais do Ensino Fundamental das Escolas Públicas, Elysio Ferreira Barros,Francina Sampaio e Sítio do Félix, do Município de Itiúba/Ba?Propomo-nos a aplicarmo-nos ao estudo desse tema objetivando: ponderar sobre oespaço que a ludicidade tem ocupado na prática do Ensino da Matemática nasséries iniciais do Ensino Fundamental das Escolas municipais de Itiúba. E, alémdisso:  Refletir sobre a contribuição do lúdico para uma aprendizagem significativa da matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental;  Identificar na prática educativa dos professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, os benefícios de uma metodologia que valoriza o lúdico como recurso mediador da aprendizagem.Sob essas linhas, de investigação, esses questionamentos e objetivos, nosinvestimos com inteira segurança da relevância de pesquisar este tema, bem comode sua oportuna e iminente discussão no âmbito da formação docente, sobretudo,na preparação para o ensino de crianças cuja natureza ainda em fase adaptativa,carece de maiores cuidados e respeito por parte da escola.
  • 19. 18 CAPÍTULO II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICAPara tornar claras as compreensões e definidos os caminhos de forma a permitir oentendimento mais profundo do fenômeno pesquisado, buscamos orientar estetrabalho em fundamentos conceituais previamente estabelecidos por autores epesquisadores que já garimparam nesse campo e nos legaram substanciosasinformações e reflexões. Assim, nessa nossa investigação bibliográfica, os seguintesconceitos-chave emergiram das leituras e reflexões: Teoria do Lúdico segundo Alsina(2009), Lara (2003-2005), Menezes (2010), Moura (1992), Neves (2009), Santos(1997-1999-2000), Vygotsky (1998); O Ensino da Matemática: Nacarato (2009), eRabelo (2002); O uso do jogo no Ensino da Matemática de acordo com Alves (2001),Brasil (1997-1998) e Moura (1999).2.1 TEORIA DO LÚDICOA forma como o lúdico é visto pela sociedade varia de acordo com as culturas dospovos e as fases da história. Para nós ocidentais, durante vários séculos abrincadeira e principalmente os jogos por sua natureza competitiva, foram vistocomo atividades no mínimo supérfluas, quando não pejorativas, mediante a óticareligiosa cristã. Ainda que desde o século XVI, com o movimento de reformareligiosa protagonizado pelo teólogo católico Martinho Lutero, para quem “aeducação deve ser lúdica – deve-se aprender jogando, cantando e dançando”(NUNES, 1980, p. 100), essas posturas começassem a ser abaladas, a força doconservadorismo predominou a exemplo do estilo jesuítico de educação praticadopor séculos no Brasil cujos ranços ainda hoje podem ser percebidos.Contudo, ludicidade é um assunto que tem conquistado espaço nos mais diversossetores da sociedade. O final do século XX marcando a entrada no Terceiro Milênio
  • 20. 19parece ter levado a humanidade a questionar antigos e arraigados paradigmas,principalmente, sobre própria trajetória humana nesse planeta. Diante dessarealidade, constata-se a necessidade de buscar novos caminhos para enfrentar osdesafios decorrentes, e nesse cenário que se antevê será inevitável a busca doprazer no trabalho, na educação e na vida. Isto se consegue pela via única daludicidade.Antunes (2003, apud NEVES, 2009, p.40), contribui para a compreensão do termojogo: A palavra jogo provém de jocu, substantivo de origem latina que significa gracejo. Em seu sentido etimológico, portanto, expressa um divertimento, brincadeira, passatempo sujeita a regra que devem ser observadas quando se joga. Significa também balanço, oscilação, astúcia, ardil, manobra.De modo corrente, usam-se os verbos brincar e jogar, sem muita distinção entreeles. Considerando-os quase como sinônimos. Segundo Santos (2000, p.57-58), A palavra lúdico significa brincar. Nesse brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e brincadeiras, e é relativo também à conduta daquele que joga que brinca e que se diverte. As atividades lúdicas fazem parte da vida do ser humano e, em especial da vida da criança, desde o início da humanidade. Essas atividades, por muitos séculos, foram vistas como sendo sem importância e tendo conotação pejorativa. Mas atualmente, o lúdico tem uma conotação que extrapola a infância e sua utilização se expandiu tanto, que foi necessário criar espaços específicos destinados a vivências lúdicas que se chamam brinquedotecas.Nesse sentido, percebe-se que há hoje uma variedade de espaços destinados aobrincar/jogar. Os estádios, as quadras poliesportivas, os diversos tipos de parques, eoutros. Brinquedotecas ou ludotecas têm sido os termos mais utilizados para referir-se aos espaços destinados ao brincar infantil na organização escolar e de outrasinstituições. O inquestionável, portanto, é o reconhecimento da importância dos
  • 21. 20jogos e brinquedos e sua aplicação em diferentes contextos e etapas dodesenvolvimento humano. “Por ser uma ação iniciada e mantida pela criança, [...]possibilita a busca de meios, pela exploração ainda que desordenada, e exercepapel fundamental na construção de saber fazer” (KISHIMOTO, 1993, p.146). Narelação entre o homem e o lúdico, o jogo aparece muitas vezes como uma busca derespostas as suas ansiedades, proporcionando-lhe bem estar, diversão e interaçãocom o meio. É o que podemos entender da forma como Santos relaciona os espaçosa que a ludicidade se destina: Falar sobre brinquedoteca é falar sobre os mais diferentes espaços que se destinam à ludicidade, ao prazer, às emoções, às vivências corporais, ao desenvolvimento da imaginação, da criatividade, da auto-estima, do autoconceito positivo, do desenvolvimento do pensamento, da ação, da sensibilidade, da construção do conhecimento e das habilidades. É também desvincular o lúdico da infância, pois jogos e brinquedos não são privilégios somente das crianças, embora o brinquedo seja considerado a essência da infância. É preciso pensar na Brinquedoteca como um espaço que contemple todas as etapas do desenvolvimento humano. (SANTOS, 2000, p.58).A óbvia observação de que o lúdico vai além de uma necessidade infantil, centra-seno reconhecimento das necessidades da espécie humana que pode ser muito bemcomprovada pela grande quantidade de brinquedos que atualmente se encontramnos chamados parques de diversões, destinados ao público adulto. Há algum tempo,os adultos iam ao parque para levar as crianças, hoje reconhece-se abertamenteque a ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento (SANTOS, 1997, p.12).O lúdico é muito importante para o indivíduo em qualquer faixa etária, seja criança,
  • 22. 21jovem ou adulto. E quando é aplicado com estratégia e intencionalidade, sempreobtém-se resultados satisfatórios. É necessário encarar a ludicidade para além dosenso comum. Nessa perspectiva, o homem, sem perder sua condição de adultosério e responsável, passa a dar um sentido mais alegre à sua vida pela via dabrincadeira, buscando da infância a gênese do prazer, resgatando a alegria,felicidade, afetividade, entusiasmo, recuperando a sensibilidade psicomotora quealimenta e impulsiona o lúdico.Essa ludicidade que extrapola a infância tem despertado interesse nos maisdiferentes setores da sociedade. Estando sempre presentes na vida social e culturaldas civilizações, manifestado na individualidade e na coletividade, como parteintegrante da natureza do ser humano, de qualquer idade. Desde o berço o homemé estimulado a brincar, e por meio do brinquedo se inicia o seu desenvolvimento.Jogos e brincadeiras fazem parte de seu universo. Enquanto criança, o homemprecisa brincar, o lúdico é sua atmosfera. “A brincadeira para o adulto “até pode” sercompreendida como uma questão de passatempo. Para a criança, entretanto abrincadeira é uma questão de sobrevivência” (ANDRADE E MARQUES, 2003, p.41).O desenvolvimento físico, cognitivo, relacional e afetivo da criança éproporcionado pelo brincar. Como compreende Vygotsky(1984). No brincar, acriança se auto desafia nos processos de criação e recriação do brinquedo edo jeito de brincar, a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz. (VYGOTSKY, 1984, p.97),
  • 23. 22Luckesi (2007), chama a atenção para a dimensão em que o ocorre o que denomina“estado de ludicidade”, no intimo do ser e como ela independe da provocaçãoexterna. O lúdico é um estado interno do sujeito e ludicidade é uma denominação geral para este estado – “estado de ludicidade”; essa é uma qualidade de quem está lúdico por dentro de si mesmo. [...] Nesse contexto, ludicidade não decorre diretamente do mundo exterior a cada um de nos, mas sim do nosso mundo interior, que se relaciona com o exterior (LUCKESI, 2007, p.15).Sendo assim, na atividade lúdica os sentidos mais interiores do ser humano sãoativados. A brincadeira estabelece uma ambiência própria para o autoconhecimentoe para o autoencontro, produz sensações íntimas e peculiares a cada indivíduo quesão indescritíveis.É evidente que o jogo é um recurso de aprendizagem indispensável nas aulas dematemática e que no contexto escolar deveria se integrar ao programa de formaséria e rigorosa, planificando as ações do jogo: selecionar os jogos que devem serusados, determinar os objetivos que se pretende alcançar com os distintos jogosutilizados e concretizar a avaliação das atividades lúdicas. Somente assim, o jogodeixa de ser um instrumento metodológico secundário usado unicamente comoprêmio aos alunos mais ágeis na realização das tarefas escolares. “As criançasjogam porque o jogo, em si mesmo, é um prazer, porém, a maior importância resideno fato de que permite resolver simbolicamente os problemas e possibilita por emprática distintos processos mentais”. (ALSINA, 2009, p.11).O fascículo utilizado na formação de professoras do Pró-Letramento estabelece umarelação entre o jogo e o problema na mediação da aprendizagem, citando Moura(1992), afirma que tanto o jogo quanto o problema podem ser vistos, no processoeducacional, como introdutores ou desencadeadores de conceitos ou, comoverificadores/ aplicadores de conceitos já desenvolvidos e formalizados (MOURA,1992, apud BRASIL, 2007, p.38)
  • 24. 23Moura (1992 p. 53, apud BRASIL, 2007, p.38), salienta ainda: [...] o jogo tem fortes componentes da resolução de problemas na medida em que jogar envolve uma atitude psicológica do sujeito que, ao se predispor para isso, colocam em movimento estruturas do pensamento que lhe permitem participar do jogo. (...) O jogo, no sentido psicológico, desestrutura o sujeito, que parte em busca de estratégias que o levem a participar dele. Podemos definir jogo como um problema em movimento. Problema que envolve a atitude pessoal de querer jogar tal qual o resolvedor de problemas, só que os tem quando estes lhes exigem busca de instrumentos novos de pensamento.É facilmente compreendida a relação apresentada por Moura (1992) entre o jogo e oproblema, pelas características comuns de provocar desafios, despertando oindivíduo ou grupo para analisar situações e traçar estratégias de resolução esuperação. O jogo entretanto, leva vantagem pela sua carga emocional, ele é muitomais vibrante que o problema pelo fator competitividade. Mesmo quando é jogadosem rival o indivíduo se sente interiormente desafiado a superar-se a si mesmo. Hágrande satisfação e prazer em superar as próprias marcas.Segundo Santos (1999, p. 13), a opção pela brincadeira como mediaçãopedagógica, provém da compreensão da própria natureza da criança onde o brincaré uma necessidade e salienta: Para ajudar a criança no seu desenvolvimento buscamos compreender sua natureza, e nessa busca encontramos o brincar como uma necessidade básica que surge muito cedo nela. A brincadeira é considerada a primeira conduta inteligente do ser humano; ela aparece logo que a criança nasce e é de natureza sensório - motora. Isso significa que o primeiro brinquedo são os dedos e seus movimentos, que observados pela criança constituem-se a origem mais remota do jogo. (SANTOS 1999, p.13)As conhecidas zonas de desenvolvimento proximais encontradas na teoriavigotskiana, também reforça esse pensamento.
  • 25. 24 No brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário; no brinquedo é como se ele fosse maior do que é na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p.134-135).O sociointeracionismo defendido por Vygotsky cujo foco é a zona dedesenvolvimento proximal, destaca a importância da convivência do indivíduo comoutros para a sua aprendizagem, ou seja, a integração social constitui-se em fontede conhecimento. Nesta condição, o indivíduo ultrapassa o seu desenvolvimento,com a ajuda de outros. Cada nível de desenvolvimento é chamado de real, jáconsolidado pelo indivíduo e potencial, que poderá ser constituído com o auxílio dosoutros. Neste último, o indivíduo poderá construir independentemente do nível dedesenvolvimento real. Assim, ele poderá ir mais além com a ajuda de companheirosmais capazes. A zona de desenvolvimento proximal é definida como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY apud MENEZES, 2010, p. 27, 28).Compreendemos que através da brincadeira ou do jogo, mais do que de qualqueroutro meio, criam-se as aproximações necessárias para que esse processo ocorrade forma natural possibilitando aprendizagens ainda que os próprios educandos nãotenham clara consciência desses resultados. Resta ao educador lançar mão desserecurso com muita reflexão e estratégia para incrementar a sua prática com muitaalegria que advém da ludicidade.As questões referentes ao brincar têm sido motivo de discussão de estudiosos epesquisadores, pelo potencial sócio-cultural-educativo que a brincadeira traz para ocontexto de ensino-aprendizagem.Para se entender a necessidade de se adotar uma educação que contemple o
  • 26. 25ensino de Matemática baseado nas propostas pedagógicas para o EnsinoFundamental, faz-se necessário conhecer um pouco mais o desenvolvimentomatemático, compreendendo a sua importância para a formação do aluno.2.2 O ENSINO DE MATEMÁTICANos últimos trinta anos o Brasil tem assistido a um intenso movimento de reformascurriculares para o ensino de matemática. Na década de 1980, a maioria dosestados brasileiros elaborou suas propostas curriculares tanto no sentido de atendera uma necessidade interna do país quanto com vistas a acompanhar o movimentomundial de reformas educacionais. Pires (2000, p. 35, apud NACARATO, 2009, p.16), referindo-se a essas reformas comenta: [...] o homem parece começar a tomar consciência da iminência do desastre planetário, da explosão demográfica, da redução dos recursos naturais. Desse modo, novos paradigmas emergem e traz como conseqüência, desafios a educação e, em particular, ao ensino da matemática.Refletindo sobre essa colocação de Pires, pode-se dizer que a tomada deconsciência sobre uma reforma curricular de matemática, impõe ao professor umcomprometimento e uma flexibilidade quanto às mudanças e anseios da sociedade.Principalmente no que se refere ao Ensino de Matemática. os currículos de matemática elaborados na década 80, na maioria dos países, traziam alguns aspectos em comum, que se podem dizer inéditos quanto ao ensino dessa disciplina: alfabetização matemática; indícios de não linearidade do currículo; aprendizagem com significado; valorização da resolução de problemas; linguagem matemática, dentre outros. Esses aspectos fizeram – se presentes nas propostas curriculares dos estados brasileiros. (NACARATO, 2009, p.16).Carvalho (2000, apud NACARATO, 2009, p.16), ao analisar essas propostas, aponta
  • 27. 26pontos tanto positivos quanto negativos. Quanto aos positivos, no que se refere aonível das séries iniciais do ensino fundamental, o autor destaca:  o tratamento e a análise de dados por meio de gráficos;  a introdução de noções de estatística e probabilidade [...];  o desaparecimento da ênfase na teoria dos conjuntos [...];  a percepção de que a matemática é uma linguagem;  o reconhecimento da importância do raciocínio combinatório;  a percepção de que a função da matemática escolar é preparar o cidadão para uma atuação na sociedade em que vive. (CARVALHO, 2000, p.122-123)Como aspecto negativo dessas propostas, Carvalho (2000, p. 17) destaca, porexemplo, que ainda predominava a grande ênfase no detalhamento dos conteúdos enos algoritmos das operações, em detrimento dos conceitos, sem, no entanto,oferecer ao professor sugestões de abordagens metodológicas compatíveis com afilosofia anunciada na proposta.A maioria dessas propostas apresentava uma intenção “construtivista”, – tendênciadidático-pedagógica bastante forte na educação brasileira nessa década. Comoanalisa Carvalho (2000), tais propostas sugeriam a criação de ambientes em que osalunos pudessem construir conceitos matemáticos. No entanto, as orientaçõesgerais dadas aos professores pouco contribuíram para um exercício profissional quecontemplasse essas concepções.Sabemos que essas propostas não conseguiram abranger a totalidade dosprofessores. Muitos continuaram com suas aulas de matemática com as mesmasabordagens de décadas anteriores: ênfase em cálculos e algoritmos desprovidos decompreensão e de significado para os alunos; foco na aritmética, desconsiderandooutros campos da matemática, como a geometria e estatística. “Os livros didáticospor terem caráter nacional, não conseguiram incorporar a maioria dos princípioscontidos nas propostas estaduais” (NACARATO, 2009, p.18).À partir da década de 1990 o Brasil iniciou uma série de reformas educacionais. Há
  • 28. 27que se destacar a LDB, Lei 9.349/96 (Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional), que dentre outras mudanças, instituiu a formação em nível superior doprofessor que atua nas séries iniciais em cursos de pedagogia ou normal superior.Propôs também em seu Art. 26, que os currículos do Ensino Fundamental e Médiodeviam ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema deensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelascaracterísticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e daclientela. Nesse sentido, desde 1995, conforme destaca Pires (2000), a Secretariada Educação do Ensino Fundamental do Magistério da Educação e do Desporto jáiniciara o trabalho de elaboração de um currículo nacional para o EnsinoFundamental: Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) – dividido em quatro ciclos:1º ciclo, envolvendo 1ª e 2ª séries; 2º ciclo, 3ª e 4ª séries; 3º ciclo, 5ª e 6ª séries; e4º ciclo, 7ª e 8ª séries.Nos PCNs relativos à matemática do 1º e 2º ciclos, em sua parte introdutória, háuma análise do contexto do ensino dessa disciplina, apontando como um dosproblemas o processo de formação do professor – tanto a inicial quanto a continuada– e a consequente dependência deste em relação ao livro didático, o qual muitasvezes tem qualidade insatisfatória (BRASIL, 1997). Esse documento trouxe, semdúvida, questões inovadoras quanto ao ensino de matemática, dentre as quais Pires(2000, p.57) destaca: [...] a matemática colocada como instrumento de compreensão e leitura de mundo; o reconhecimento dessa área do conhecimento como estimuladora do interesse, curiosidade, espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas (PIRES, 2000, p.57).A autora vê no documento, tendências à da linearidade curricular, já que enfatiza aimportância de conexões entre blocos distintos de conteúdos, e ainterdisciplinaridade, além de possibilitar a contextualização dos conteúdos. Odocumento também enfatiza a importância de trabalhar tanto com conceitos quantocom procedimentos matemáticos, com os processos de argumentação ecomunicação de ideias, utilizando-se de “alguns caminhos para fazer matemática na
  • 29. 28sala de aula”, como o recurso à Resolução de Problemas; à História da Matemática;às Tecnologias da Informação; aos Jogos (PIRES, 2000, apud NACARATO, 2009,p.19-20).Frequentemente dá-se grande destaque aos aspectos isolados das dificuldades deaprendizagem da matemática. Pode-se que um dos principais objetivos daeducação matemática na escola é que educandos e educadores se relacionem bemcom a matemática e que, de forma solidária, não isolada, se apliquem à experiênciamatemática, discutindo sobre formas de solucionar problemas que lhes foremapresentados, arriscando-se com criatividade a procedimentos próprios, ao superarsituações oriundas dos variados contextos além do próprio contexto matemáticoescolar.Assim o Ensino da Matemática deixa de ser um componente isolado e incorpora-seaos demais encontrando o caminho para uma educação integrada na busca daformação do aluno como ser social como entende Rabelo (2002, p. 70), que afirma: O ensino da matemática deve ser entendido como parte de um processo global na formação do aluno, enquanto ser social. Precisa-se pensar, então, num sistema educativo que tenha como um de seus objetivos desenvolverem as capacidades do educando em função do ser social, nas dimensões cultural, econômica e política.A integralidade da formação do educando necessita ser levada em conta como umprincípio a fundamentar todo o processo educativo. É importante que o professorperceba a necessidade de relacionar as ferramentas matemáticas com a realidadeem que os estudantes atuam numa perspectiva de capacitá-los para atuar no mundosocial, político, econômico e tecnológico que caracteriza a sociedade atual.Nessa perspectiva, as circunstâncias apelam para a reflexão. Todos os envolvidosnos processos educativos têm de repensar os pressupostos que os constituíram
  • 30. 29“professores” “educadores”, (termos intrinsecamente relacionados), e, a partir dessareflexão reorientar, caso seja necessário, suas visões, concepções e práticas noEnsino da Matemática,2.3 O USO DO JOGO NO ENSINO DA MATEMÁTICAA matemática é uma disciplina indispensável na formação do cidadão, uma vez quea sociedade, cada vez mais, se utiliza de tecnologias e conhecimentos científicosimprescindíveis à formação dos cidadãos qualquer que seja a área profissional queescolham. Portanto, a matemática deve ser um conhecimento acessível a todos e otrabalho docente é desafiado a promover a democratização do seu ensino.De acordo com os PCN’s, a importância do Ensino da Matemática, apoia-se no fato de que a matemática desempenha papel decisivo, pois permite resolver problema da vida cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares. Do mesmo modo, interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento e na agilização do raciocínio do aluno. (BRASIL, 1997, p.15).Constata-se no entanto, que para alcançar as proposições do PCNs, há problemasa serem resolvidos, como a necessidade de redirecionar um ensino da disciplina embusca de uma concepção menos centrada em procedimentos mecânicos, e maissignificativa para o aluno em seu contexto; reformular urgentemente os objetivos;repensar os conteúdos e encontrar metodologias que respeitem e desenvolvam aautonomia do educando ao tempo em que assegurem o acesso à tipo de formaçãoque hoje a sociedade reclama.Destacando a questão concepcional e metodológica que envolve o Ensino daMatemática, o elemento lúdico se apresenta como resposta. Pois sua inserção na
  • 31. 30prática educativa perfeitamente se adequa à emergente necessidade de reversãonos métodos e concepções. Segundo Moura (1999, p. 85): O jogo na educação matemática parece justificar-se ao introduzir uma linguagem matemática que pouco a pouco será incorporado aos conceitos matemáticos formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com informações e ao criar significados culturais para os conceitos matemáticos e estudos de novos conteúdos.O uso do lúdico no Ensino da Matemática não coloca em risco o alcance das metascurriculares, pois “o jogo possibilita a aproximação do sujeito ao conteúdo científico,por intermédio de linguagem, informações, [...]assegurando a construção deconhecimentos mais elaborados” (MOURA, 1994, apud ALVES, 2001, p.26). Noentendimento de Lara (2005, p.15), o desenvolvimento do raciocínio lógico, dacriatividade e do pensamento independente, bem como a capacidade de resolverproblemas só é possível através do Ensino da Matemática na medida em que “nospropusermos a realizar um trabalho que vá ao encontro da realidade do nosso alunoonde seja possível, através de diferentes recursos, propiciarmos um ambiente deconstrução do conhecimento” (LARA, 2005, p.15).Sobre a inserção de jogos no ensino de matemática, Os PCN’s (1998), pontuam queo jogos entre outras coisas, Constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução de problemas e busca de soluções. Propicia a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações. [...] (BRASIL, 1998, p.46).Portanto, sendo os PCNs documentos oficiais que visam definir linhas comuns egerais para a educação nacional, podemos afirmar que do ponto de vista doSistema, há o reconhecimento da necessidade e a intenção de mudar. Contudo,materializar essa intenção, na prática pedagógica, é algo que depende de outros
  • 32. 31fatores, principalmente os ligados à concepção, à formação e à instrumentalizaçãodo professor e outros entes que participam do processo em cada unidade escolar.
  • 33. 32 CAPÍTULO III PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOSAlém da pesquisa bibliográfica que apresentamos no capítulo anterior, este trabalhorelata a nossa experiência no contado direto com o espaço educativo em processode investigação da realidade concreta. E, neste capítulo expomos os procedimentose as técnicas utilizadas na realização dessa pesquisa de campo, focalizandoobjetivamente a questão do lúdico no ensino e aprendizagem de Matemática nasEscolas Municipais de Itiúba.Ludke e André (1986) afirmam que: Para se realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento teórico acumulado a respeito dele. Em geral isso se faz a partir do estudo de um problema, que ao mesmo tempo desperta o interesse do pesquisador e limita sua atividade de pesquisa a uma determinada porção do saber, a qual ele se compromete a construir naquele momento (LUDKE & ANDRÉ, 1986, p.2).Sendo assim, na discussão dos fenômenos educacionais, é muito importante arealização da pesquisa local, pois é através dela que se buscam informações sobredeterminada problemática que possibilitem refletir sobre causas e consequências e,assim, tecer considerações sobre possíveis alternativas de superação dasdificuldades. Assim, “Pesquisa é um inquérito ou exame cuidadoso para descobrirnovas informações ou relações, ampliar e verificar o conhecimento existente”(GRESSLER, 1989, p. 24).3.1 TIPO DE PESQUISAPartindo dessas ideias, optamos pela pesquisa qualitativa, propícia aos estudos dasciências humanas, especialmente ao campo da educação, por meio da qual foi
  • 34. 33possível perceber como ocorre a problemática e analisar o pensamento dos sujeitosem relação ao lúdico no Ensino da Matemática na escola pública de EnsinoFundamental. Como sugerem Ludke e André (1986), A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. Supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo (LUDKE/ANDRÉ; 1986. p.11).Este tipo de pesquisa é o mais viável para a nossa coleta de dados por que analisa aqualidade do processo ensino-aprendizagem entre educador e educando. “Apesquisa qualitativa objetiva provocar o esclarecimento de uma situação para umatomada de consciência (...) a fim de elaborar os meios e estratégias de resolvê-los”(CHIZZOTTI, 2005. p.104). O principal instrumento nesse tipo de pesquisa é opróprio pesquisador. O pesquisador ao identificar um problema e sua necessidade,busca encontrar alternativas e propor estratégias adequadas de ação.3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOSFez-se necessário também para coletar mais informações, o uso do questionáriocom questões abertas e fechadas por ser um instrumento adequado para serrespondido por sujeitos possuidores de prática da escrita. O “questionário éconstituído por uma série de perguntas organizadas com o objetivo de levantardados para uma pesquisa, cujas respostas são formuladas pelo informante oupesquisador sem assistência direta ou orientações do investigador”. (GRESSLER,1989, p.72). O questionário usado nesta pesquisa visou o levantamento deinformações referentes à prática pedagógica no ensino de Matemática nas sériesiniciais do Ensino Fundamental. Segundo Barros e Lechefeld “aconselha-secombinar as perguntas fechadas com perguntas abertas, a fim de se obter umlevantamento mais amplo exaustivo a respeito do assunto pesquisado” (BARROS &LECHEFELD, 1990, p. 75).
  • 35. 343.3 – LÓCUS DA PESQUISAComo o estudo tinha como objetivo analisar o espaço da ludicidade no planejamentode Matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e como esta podecontribuir para uma aprendizagem significativa. Foram escolhidos três escolas paracompor o lócus da pesquisa com professores do 1º ao 5º ano das seguintes escolaspúblicas municipais de Itiúba:3.3.1 – Escola Professora Francina de Araújo SampaioFica localizada à Rua Cicinato Andrade s/n - Projeto Sertanejo, Itiúba-Bahia.Fundada em 1990 e municipalizada em 2008. Está instalada num pequeno prédiocom quatro salas de aula, uma secretaria, três banheiros, uma cantina, umalmoxarifado e um pequeno pátio. Trabalhando com as modalidades de EducaçãoInfantil e séries iniciais do Ensino Fundamental (1o ao 5o ano). A equipe deprofissionais é composta pela diretora, a vice-diretora, uma coordenadora de ensino,um agente administrativo, um coordenador pedagógico, seis professores, cincoauxiliares de serviços gerais e dois agentes de portaria. Atende a uma clientela deaproximadamente 200 alunos distribuídos em oito classes, funcionando nos turnosmatutino e vespertino, caracterizada pelo perfil de suas comunidades. Oriunda declasses economicamente mais baixas da sociedade proveniente da zona rural e daperiferia da cidade, apresentando as mais diversas formas de carências sociais.3.3.2 – Escola Sítio do FélixLocalizada na Faz. Sítio do Félix (zona rural) a aproximadamente 15 km da sede domunicípio, funciona nos turnos matutino e vespertino, nas modalidades de Educação
  • 36. 35Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental. Fundada em 1993, instalada numprédio composto por uma sala de aula, uma cantina e dois banheiros, devido ànecessidade, a escola conta com um espaço anexo (alugado) ampliandoprovisoriamente as sua estrutura para três salas de aula e mais uma sala derecursos especiais.3.3.3 – Escola Elysio Ferreira BarrosA escola Municipal Elysio Ferreira Barros está localizada na Rua Hamilton Pitangas/n, Itiúba/Ba, com funcionamento nos turnos matutino e vespertino, com sete salasde aula, uma sala para direção e secretaria; uma sala para leitura e vídeo, umdepósito, uma cozinha com despensa anexa; três sanitários femininos e trêsmasculinos; uma área livre coberta (interna); uma área livre sem cobertura (pátioexterno). Atende a uma clientela, predominantemente oriunda de famílias residentesnos bairros circunvizinhos da unidade escolar; e uma pequena parcela da zona ruraldo município. A escola conta com dezessete professores, oito funcionáriosdistribuídos em diversas funções, diretora, vice-diretor, uma coordenadorapedagógica e dois secretários. Atuando na Educação Infantil e séries iniciais doEnsino Fundamental.3.4 OS SUJEITOS DA PESQUISAA pesquisa foi desenvolvida com treze professores que atuam nas séries iniciais doEnsino Fundamental das três escolas descritas no subitem anterior. Foramescolhidos entre quatro e cinco professores por escola que se voluntariaram paracolaborar com o estudo. Para facilitar os trabalhos convencionamos denominá-las:Escola 1(Francina Sampaio – quatro professores), Escola 2 (Sítio do Félix – quatroprofessores) e Escola 3 (Ellysio Ferreira – cinco professores). Totalizando trezesujeitos da faixa etária em sua maioria acima dos 31 anos de idade, aos quais foram
  • 37. 36aplicados os questionários semiabertos. Os três grupos foram contatados emmomentos diferentes, e os questionários respondidos individualmente para evitar, oquanto possível a influência de um sujeito sobre as respostas do outro possibilitandoassim uma análise mais imparcial dos resultados.
  • 38. 37 CAPÍTULO IV ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOSNeste capítulo, apresentamos os resultados da pesquisa analisados, interpretados earticulados com o pensamento de vários autores que discutem a utilidade doelemento lúdico no ensino de matemática. Aqui buscamos responder à questão dapesquisa: Que espaço tem o lúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nasséries iniciais do Ensino Fundamental das Escolas Públicas, Elysio Ferreira Barros,Francina Sampaio e Sítio do Félix, do Município de Itiúba/Ba?Atendendo aos objetivos de: analisar o espaço da ludicidade no planejamento dematemática nas séries iniciais das Escolas Públicas Municipais de Itiúba; observarcomo a ludicidade pode contribuir para uma aprendizagem significativa nas sériesiniciais do Ensino fundamental.Embora fossem distribuídos quinze questionários com questões abertas e fechadaspara a coleta de dados, visando conhecer o lugar que o lúdico ocupa na prática doEnsino da Matemática na experiência dos sujeitos, apenas treze, dos quinzeprofessores devolveram os questionários. No entanto, consideramos que estes trezequestionários forneceram subsídios suficientes para uma análise satisfatória darealidade encontrada nessas escolas relativa ao tema proposto.4.1 O PERFIL DOS SUJEITOSTomamos como ponto de partida a análise das primeiras seis questões doinstrumento utilizado, do tipo fechadas, que fornecem informações sobre os sujeitos,permitindo traçar o perfil social dos mesmos, tais como gênero, faixa etária,formação, série em que atuam, tempo de serviço, tipo de vínculo profissional, etc.
  • 39. 38Para assegurar privacidade das informações e facilitar a discussão dos dados,codificamos a identidade dos sujeitos atribuindo-lhes as seguintes legendas:PROFESSOR A, PROFESSOR B, PROFESSOR C, e assim sucessivamente.Ressaltamos que não estabelecemos qualquer critério de distinção entre os sujeitosdas escola 01, 02 e 03, por entendermos que não interessa à análise que nospropomos dentro dos objetivos desse trabalho. Contudo, seguindo à ordemnumérica para as escolas e alfabética para os professores, legendamos à partir daEscola 01 à Escola 03 do PROFESSOR A ao PROFESSOR M, indistintamente.4.1.1 GÊNERO DOS SUJEITOSConstatamos que quase a totalidade (92%) dos sujeitos dessa pesquisa são dogênero feminino. Portanto, apenas 8% do gênero masculino. Reafirmando opredomínio do gênero feminino nas atividade de docência, como salienta Rosemberg(2001, pp. 515-540), o sistema de ensino continua sendo um nicho para as mulheresno mercado de trabalho. Sejam professoras, funcionárias ou especialistas, de modogeral, as mulheres representam mais de 80% da força de trabalho em educação.Esse dado pode revelar a presença de compreensões distorcidas que vêm a funçãode educar como missão, vocação e apostolado, portanto, muito mais convenientepara a mulher que, também por razões culturais não deveriam ser incumbidas detrabalhar para o sustento da família, isso seria tarefa eminentemente masculina.Assim, A mulher-professora, ao assumir essa função e responder ao desejo do outro (cultural), abre mão do seu próprio desejo e faz do sacrifício a tônica da tarefa a que passa a se devotar, mesmo ao preço de sua vida pessoal, especialmente da vida amorosa (“esquecem-se de casar”). Sustentáculo da sociedade, amparo dos pequenos e que não sabem ainda, prestadora de um inestimável serviço ao outro, ela busca se identificar com uma imagem feminina, ou seja, produzir um signo indubitável de mulher, um signo que a fundiria numa feminilidade, enfim, reconhecida. (LOPES, 1991, p. 98)
  • 40. 39Evidentemente, não postulamos essas concepções machistas e discriminatórias.Entendemos que o trabalho educativo, sendo exercido por qualquer gênero, éatividade profissional e como tal deve ser reconhecida, considerada, valorizada eremunerada. como segmento indispensável na manutenção da ordem social e napromoção do desenvolvimento humano em todos os aspectos.4.1.2 EXPERIÊNCIA DOS SUJEITOSObserva-se que 69% dos sujeitos encontram-se na faixa etária acima dos 36 anosde idade e que 68% já possuem mais de cinco anos de experiências na docência,sendo que desse percentual, 55 % já se encontram em fase final da carreira docente(mais de 25 anos de profissão).Se por um lado podemos considerar que esses dados qualificam as respostas doseducadores, por outro podemos pensar que algumas respostas podem refletir umsentimento nostálgico por parte daqueles profissionais que já se encontram em fimde carreira. Que certamente foram formados em concepções mais conservadoras etalvez sintam saudade das décadas passadas quando a sociedade e os sistemas deensino exigiam uma prática educativa mais coerente com a sua formação original.Apesar do exposto, consideramos que esses dados garantem que as concepçõesdos educadores servem bem à nossa análise, pelo fato de a grande maioria doseducadores possuírem mais de cinco anos de vivência no campo educacional.Portanto, detentores de propriedade ao falar do fenômeno educativo. Propriedadeesta, gerada na experiência de anos na prática da sala de aula e no contato diáriocom o espaço escolar.4.1.3 FORMAÇÃO DOS SUJEITOSEntre os treze educadores que responderam ao questionário, 62% (oito) possuemgraduação superior e 38% (cinco) concluíram apenas o Ensino Médio (magistério),
  • 41. 40entre os graduados, 25 % (dois) são especialistas em Psicopedagogia.Onze desses são concursados e apenas dois afirmaram que foram contratados paraassumir o quadro docente. Dentre os pesquisados, a maioria é do sexo femininocom faixa etária acima de trinta anos, não possuem habilitação na área em queatuam, ensinam a mais de cinco anos, trabalham e residem na mesma localidade.4.2 OBSERVAÇÃO DA PRÁTICA PEDAGÓGICAA partir do sétimo item do nosso instrumento de coleta, mesclando questõesfechadas e abertas obtivemos informações acerca da relação e das vivências doseducadores com o tema em discussão – o uso dos jogos no Ensino de Matemáticanas séries iniciais do Ensino Fundamental.4.2.1 TIPOS DE JOGOSConhecendo que os objetivos do uso de jogos na sala de aula nem sempre sãoobjetivos didáticos, como compreende Lara (2003), que classifica como educativos,os jogos de construção, treinamento, aprofundamento e estratégicos, que sãoutilizados como estratégias de ensino, que estimulam a criatividade, desenvolvemhabilidades e que permitem ao educador intervir ao verificar dificuldades deadaptação e compreensão por parte do educando. E jogos recreativos àqueles quesão utilizados apenas como recreação, divertimento, passatempo, não ligadosnecessariamente aos conteúdos curriculares.Assim, consultamos aos educadores que tipo de jogos são trabalhados na suaprática no ensino de matemática, numa questão fechada oferecendo-lhes asalternativas: a) jogos educativos e, b) jogos recreativos. Ao que obtivemos como
  • 42. 41respostas, que 63% (oito) dos educadores afirmaram que trabalham com jogoseducativos e 38% (cinco) utilizam jogos recreativos.Percebe-se por essa informação, que a ludicidade vem ganhando espaço nas aulasde Matemática nas séries iniciais de modo diferenciado e variado. Os dadosevidenciam que a maioria dos professores utiliza jogos educativos com o intuito defacilitar o ensino-aprendizagem de forma prazerosa. Os demais utilizam os jogosrecreativos apenas para divertimento, passa tempo.Contudo, entre os pesquisados ainda existem professores que desconhecem osjogos educativos como uma metodologia que auxilia na prática pedagógica epreferem utilizar apenas os jogos recreativos, próprios para descontração. Logo,esses dados evidenciam a necessidade de uma inovação. Mas inovar não é apenasabandonar práticas educacionais ultrapassadas, é, sobretudo, oferecer aoeducando, atividades que desenvolvam a construção de um conhecimentoverdadeiro e significativo, e assim contribuir para a formação crítica do cidadão.4.2.2 A CRENÇA NO LÚDICO COMO MEDIAÇÃO DA APRENDIZAGEMNeste item da pesquisa, adentramos ao cerne da questão: o benefício que o lúdicotraz para o ensino da matemática. Com esta questão, procuramos entender asconcepções que os educadores tinham a respeito do lúdico e sua importância paramelhoria da qualidade do ensino. Portanto pedimos aos professores querespondessem e justificassem suas respostas se acreditam ou não que os jogoslúdicos podem ajudar a melhorar o aprendizado dos alunos no Ensino daMatemática.
  • 43. 42Como resposta a essa questão obtivemos que 100% dos professores acreditam quea ludicidade pode melhorar a aprendizagem da matemática. E apresentaram umadiversidade de justificativas entre as quais destacamos: “Sim. Por que tem o objetivo de fazer com que os alunos gostem de aprender essa disciplina, mudando a rotina da classe e despertando o interesse do aluno envolvido”. (PROFESSOR B) “Sim. O jogo é fundamental para o desenvolvimento cognitivo da criança”. (PROFESSOR C) “Sim. Uma aula mais dinâmica o aluno sente-se mais motivado, e ele aprende com mais facilidade”. (PROFESSOR K) “Sim. Desenvolve o raciocínio lógico e as demais habilidades”. (PROFESSOR I)Mediante as respostas acima, percebemos que na compreensão dos professoresque colaboraram com a pesquisa, a educação lúdica tem surtido efeitos positivos nodecorrer das práticas do ensino de Matemática, já que todos os pesquisadosafirmam acreditar no lúdico como forma de melhorar as práticas educativas. Sobreisso, Santos (2001, p.13), adverte: ”Diante dos avanços científicos e das mudançastão rápidas em todos os setores da sociedade, é preciso buscar novas abordagens”.O uso do jogo na escola para os profissionais pesquisados são experiênciasinovadoras que incentivam o aprendizado do aluno possibilitando o desenvolvimentoda linguagem matemática como também do raciocínio lógico. “Para que o jogo possadesempenhar a função educativa é necessário que seja pensado e planejado dentrode uma proposta pedagógica”. (SANTOS, 2001, p. 15). Portanto, é evidente que ojogo é um recurso de aprendizagem indispensável nas aulas de Matemática e quesempre será um novo desafio para os educadores no decorrer do processoeducacional.4.2.3 A FREQUÊNCIA NA UTILIZAÇÃO DO LÚDICOPretendíamos com esta pergunta, identificar o espaço que o jogo está ocupando naspráticas pedagógicas dos professores nas aulas de Matemática, entendendo que a
  • 44. 43frequência no uso de um instrumento indica a importância que é dada na propostaadotada pelo educador. Em uma questão fechada, o questionário perguntou comque frequência a atividade lúdica é praticada em sua sala de aula?Oferecendo as alternativas: a) diariamente, b) semanalmente e c) às vezes.Apenas dois dos educadores responderam que utilizam diariamente; cinco, isto é,38% deles, marcaram a opção, c) às vezes, que indica o uso apenas esporádico oelemento lúdico; e os demais 46% (seis) dos entrevistados marcaram a alternativa b)semanalmente, indicando o uso da ludicidade uma vez por semana.Pelos dados acima, nota-se que o índice não é satisfatório, pois, apenas doisutilizam diariamente. Estas informações revelam que os professores reconhecem olúdico como uma proposta metodológica eficaz na melhoria do aprendizado dosalunos, mas na prática o trabalho com atividades lúdicas precisa ser mais bemdesenvolvido, pois, a maioria utiliza jogos com pouca freqüência.Isso revela o prevalecimento dos métodos conservadores no Ensino da Matemáticaapesar de não ser tão forte como tempos atrás. Os dados condizem com aobservação de Santos (1997, p.9), quando diz: (...) as atividades lúdicas são pouco exploradas, e, mesmo quando são realizadas, não lhes é dado o valor que elas merecem. Então nos perguntamos: por que a brincadeira não é vista como coisa séria? Por que o educador tem no seu fazer pedagógico a hora de “ensinar” e a hora de “brincar”? Por que não ensinar brincando?Faz-se necessário que o professor tenha e busque a compreensão real do valor dosjogos, e assim, possa traçar as diretrizes condutoras do educando à aprendizagensmais significativas, reformulando um pouco mais suas práticas, inovando, buscandomelhores resultados.
  • 45. 444.2.4 OBSERVAÇÃO DO RENDIMENTO NAS AULAS LÚDICASCom essa questão, intencionávamos conhecer a percepção dos professores sobre onível de rendimento dos alunos nas aulas lúdicas, para, partindo dessasinformações, compreendermos as suas razões para legitimar a viabilidade daludicidade como proposta metodológica.Perguntamos: Como é o rendimento de seus alunos quando suas aulas sãodesenvolvidas com as atividades lúdicas? e oferecemos as alternativas: a) bom, b)ótimo, c) regular e d) péssimo.Surpreendentemente, considerando que a maioria dos educadores pesquisados nãoutilizam o lúdico diariamente, todos os professores, mesmo aqueles que só utilizamo lúdico esporadicamente, reconhecem que o rendimento dos alunos nas aulaslúdicas é bom (54%) ou ótimo (46%).Ressalta-se pelo dado acima, a utilidade da brincadeira como recurso mediador éalgo incontestável. Que os professores consideram as aulas lúdicas umametodologia que contribui ao aluno numa boa assimilação dos conteúdos aplicadoscomo também tornam as aulas mais agradáveis e participativas. A aula lúdicaestimula o aluno em várias habilidades, desenvolve o raciocínio lógico, e o maisimportante, proporciona uma aprendizagem mais significativa e garantida. É um tipode aula que oportuniza a criança, jovem e adulto a ultrapassar a fronteira do mundoreal e penetrar num mundo imaginário, não importando sua faixa etária. O jogoquando é aplicado com boas fundamentações e intencionalidades aodesenvolvimento de uma atividade em sala de aula, obtém resultados positivos egratificantes. Neste sentido Santos (2001) apresenta importantes reflexões sobre:
  • 46. 45 Por que se joga? Onde se joga? Quando se joga? Como se joga? São questões que se encontram, ainda hoje, no itinerário escolar, e as respostas a estes questionamentos são as molas propulsoras que motivam e inquietam os profissionais contemporâneos, pois a literatura tem mostrado que é possível ensinar sem entediar e que o jogo é um método de aprendizagem mais eficaz para a construção do conhecimento independentemente da idade cronológica do aluno (SANTOS, 2001, p. 15).É muito importante fazer sempre reflexões referentes à prática pedagógica,principalmente ao desenvolver atividades lúdicas. O professor que opta por umaproposta lúdica, além de desenvolver várias habilidades cognitivas no educando,torna a sala de aula num ambiente divertido, rico e estimulante, ou seja, transformaem uma verdadeira oficina de conhecimento e descobertas.4.2.5 CAPACITAÇÃO DO EDUCADOR PARA A LUDICIDADEBuscamos conhecer se os professores pesquisados receberam algum cursopreparatório para trabalhar o lúdico no ensino de Matemática nas series iniciaiscomo Jornada Pedagógica, Oficina, etc.As respostas à essa questão, asseguram que não é por falta de capacitação que amaioria dos educadores não utilizam o lúdico frequentemente, uma vez que 77%(10) dos professores pesquisados afirmaram que têm recebido capacitação nestaárea e apenas 23% responderam que não receberam esse tipo de capacitação.Sabemos que para atuar nas séries iniciais do Ensino Fundamental utilizando olúdico é imprescindível que haja capacitação. Sem o conhecimento da ludicidadeadquirido mediante cursos preparatórios, os professores sentem dificuldades emadotar uma metodologia centralizada no lúdico. Contudo, o que se nota pelos dadoslevantados, é que tem faltado muito mais conscientização. Já que a maioria absolutados educadores confessam terem sido capacitados.
  • 47. 46Neste sentido, Santos (1997, p. 14) afirma que: A formação lúdica deve possibilitar ao futuro educador conhecer- se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, desbloquear suas existências e ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto.Pode-se dizer que o professor que busca inovar sua prática pedagógica seenvolvendo e contextualizando os conhecimentos, é aquele que estimula, dinamizae da vida às suas aulas despertando a curiosidade e desenvolvendo a aprendizagemde seus educandos. Assim, a busca pela capacitação profissional no campo daludicidade deve ser constante, já que o bom funcionamento de uma proposta lúdicadepende da boa atuação e do preparo do professor.Perguntamos ainda: Que contribuições esses cursos preparatórios acrescentaram àprática pedagógica dos educadores que responderam afirmativamente à questãoanterior? E aqui transcrevemos algumas das respostas obtidas: “Interesse e motivação da turma, desenvoltura nas atividades propostas, interação e criatividade”. (PROFESSOR E) “Esse tipo de atividade facilita a participação e compreensão da criança fazendo com que a mesma entenda de forma mais fácil aquilo que ela considera difícil”. (PROFESSSOR H) “Aprende com mais facilidade, torna-se as aulas prazerosas, desenvolve a expressão corporal, o raciocínio e a afetividade”. (PROFESSOR C) “Sim, contribuíram muito porque o professor descobre mais atividades dentro da sala de aula, e as atividades ficam mais fáceis de trabalhar, e cada aluno vai descobrindo a Matemática na prática aplicada pelo professor (a) e incentiva melhor o conhecimento de cada um”. (PROFESSOR G)
  • 48. 47Este resultado comprova que alguns professores reconhecem os resultados dacapacitação e têm transformado as competências adquiridas em aperfeiçoamento desua atuação, sempre buscando renovar as suas práticas pedagógicas participandode cursos preparatórios, compreendendo que o resultado em sala de aula évisivelmente revelado. Pois, é fundamental que o profissional em educação estejaaberto às mudanças que sempre ocorrem no processo educacional, para assimestimular a aprendizagem dos educandos. Naturalmente, de posse destasinovações, torna-se possível uma Educação Matemática mais motivantedesmistificando o conceito de que ensinar e aprender Matemática é difícil. Esteresultado esta condizente com a afirmação de Santos (1997, p. 21) quando declaraque: Por estas razões é que acreditamos que, no contexto da formação dos profissionais (...), deveriam estar presentes disciplinas de caráter lúdico, pois a prática docente é reflexo da formação do indivíduo. Por isso quanto mais vivências lúdicas forem proporcionadas nos currículos acadêmicos, mais preparado o educador estará para trabalhar com a criança.Vale ressaltar que é perceptível nas falas dos professores o seu desejo emincorporar no seu trabalho, ações que promovam uma aprendizagem verdadeira noqual os jogos assumam uma função preponderante para a sua real efetivação.4.2.6 CONSCIÊNCIA PRÁTICA DA LUDICIDADEAqui nos referimos à questão que elaboramos com o objetivo de conhecer como ospróprios professores avaliam-se em relação às práticas aplicadas em suas aulas. Sese consideram motivadores e inovadores em sua atuação pedagógica com opropósito de estimular a aprendizagem dos alunos. Considera-se um(a) educador(a)motivador(a) e criativo(a), buscando utilizar estratégias dinâmicas e estimuladorasem sua prática pedagógica?
  • 49. 48Diante do questionamento o Professor D – “Em parte”, e atribuiu a sua insatisfaçãoàs questões estruturais: “pois a estrutura educacional não dispõe de recursos paradisponibilizar o suporte para a utilização dessas estratégias como desejávamoscomo educadores” (PROFESSOR D). Enquanto outro arumenta: “Sim. Pois vivemos em constante mudança, portanto, a educação precisa acompanhar essas mudanças, bem como, as estratégias de ensino ou práticas pedagógicas, como queira nomear; é algo que motive, e desafie. Por isso a ludicidade termina por nos possibilitar melhores resultados na aplicabilidade dos conteúdos”. (PROFESSOR M).De modo semelhante responde o Professor E, que afirma: “Sim, procura fazer umtrabalho diversificado e dinâmico, buscando formas para o educando realmenteaprender”. Diferente do Professor G, que diz se esforçar para melhorar: “Não digo oume considero um motivador, mas trabalho para organizar melhor o dia a dia e assimvai descobrindo o caminho que cada um deve seguir”. O Professor H, respondetimidamente: “Na medida do possível sim, quando trazemos algo novo para sala deaula ganhamos a atenção do aluno e assim torna-se mais fácil a aprendizagem”.Mediante essas respostas, percebemos que um dos maiores impasses para umaboa prática pedagógica é a falta de materiais de apoio, o que dificulta bastante ostrabalhos dos educadores. No entanto, O Programa de Formação Continuada – Pró-Letramento recomenda: (...) quando se visa propor atividades que promovem a aquisição de conhecimento, qualquer jogo pode ser utilizado. A questão não está no material, mas no modo como ele é explorado. Pode-se dizer, portanto, que serve qualquer jogo, mas não de qualquer jeito. Isso significa que, independente do jogo, a ação de jogar por nós valorizada deve estar comprometida e coordenada tanto com as ações já realizadas, como com as que serão futuramente executadas, correspondendo a um conjunto de ações intencionais e integradas no sistema como um todo. (BRASIL, 2007, p. 39).
  • 50. 49Diante disso, temos que compreender que a falta de material dificulta sim odesempenho em sala de aula, mas que cabe ao professor ser também criativo einovador.4.2.7 LÚDICO NO ENSINO DE MATEMÁTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADESEntendendo que a reflexão sobre o processo educativo é uma premissa fundamentalpara o exercício da docência, finalizamos os questionamentos com um tópicoreflexivo com o objetivo de constatar a opinião dos docentes sobre o lúdico noEnsino da Matemática, seus desafios e possibilidades. Transcrevemos aqui,algumas das falas que obtivemos como respostas: “É um desafio, porque o professor precisa de tempo para pesquisar, preparar o material e aplicá-la, mas vale a pena para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno”. (PROFESSOR A) “Que as atividades lúdicas (jogos, brincadeiras, brinquedos) devem ser vivenciadas pelos educadores. Porque é um ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, bem como uma possibilidade para que afetividade, prazer, autoconhecimento, cooperação, autonomia, imaginação e criatividade cresçam com alegria e prazer.( PROFESSOR B) “A matemática por ser uma disciplina lógica precisa ser passada de uma maneira lúdica e interessante para que o educando sinta-se atraído e motivado. Um bom tema, acima citado para educadores se aprimorarem e diversificarem sua prática pedagógica. (PROFESSOR E) “É a melhor maneira de se aprender a matemática que é o bicho papão do ensino, pois o aluno pode aprender brincando”. (PROFESSOR I) “É uma boa estratégia, o aluno gosta de desafios para encontrar o resultado. Aprende com prazer”. (PROFESSOR J)Diante as respostas obtidas, verificamos que a ludicidade no Ensino da Matemáticaé um tema que vem sendo discutido e vivenciado nas Escolas. Mas, que entraves seapresentam dificultando o bom desempenho profissional no que diz respeito a
  • 51. 50recursos necessários para a efetivação do Planejamento Pedagógico. Nessesentido, Lara afirma que: É possível abordar conceitos matemáticos de uma forma tão prática e familiar para nosso aluno fazendo com que se crie um ambiente de construção do conhecimento natural e prazeroso, capaz de trazer à tona conteúdos matemáticos vistos, geralmente de forma fragmentada e que podem ser construídos de uma maneira informal, mas já conhecidas pelo aluno. (LARA, 2005, p.33)Todavia, se há reconhecimento por parte dos professores que o lúdico é umexcelente aliado na melhoria do processo de ensino aprendizagem, cabe a estes terem seu interior a vontade e o desejo de construir um ambiente educativo por meiode materiais recicláveis, usando a criatividade, para promover um ensino significativoe simplificado da matemática. Portanto, a ludicidade aparece como uma ferramentaimportantíssima para o processo de ensino-aprendizagem dos conceitosmatemáticos.
  • 52. 51 CONSIDERAÇÕES FINAISAtravés desta pesquisa objetivamos mediante da investigação bibliográfica e dapesquisa de campo, ponderar sobre o espaço que a ludicidade tem ocupado naprática do ensino de matemática, buscando responder à questão: Que espaço tem olúdico no Ensino da Matemática desenvolvido nas séries iniciais do EnsinoFundamental?Sendo assim, nesta etapa conclusiva, apresentaremos as nossas considerações nãocomo afirmações dogmáticas ou contundentes, mas como contribuição com oprocesso reflexivo pelo qual passa necessária e obrigatoriamente todo e qualquertema pedagógico, devido à diversidade de fatores e contingências que o influenciam.Contudo, como determina a práxis, tecemos aqui as nossas consideraçõesconcluindo este trabalho.Verifica-se que as concepções dos educadores que participaram da pesquisa sobreo uso do lúdico no ensino de matemática nas séries iniciais do Ensino Fundamental,estão satisfatoriamente afinadas com o pensamento corrente nas discussões quedefendem o lúdico como indispensável recurso mediador da aprendizagem damatemática.Todavia, como fruto de nossas discussões e análises, no contato com osfundamentos teóricos e com o campo pesquisado, podemos afirmar que o espaçoocupado pelo elemento lúdico na prática do ensino de matemática nas séries iniciaisdo Ensino fundamental ainda se encontra aquém do ideal, mediante as seguintesconstatações:Conquanto os professores afirmem acreditar no efeito da ludicidade como recursomediador da aprendizagem, a grande maioria deles também é sincera em
  • 53. 52reconhecer que somente esporadicamente lançam mão desse elemento em suaprática de ensino.Percebe-se claramente a dificuldade na implementação de mudanças na práticaeducativa com relação ao uso da ludicidade. Já constatamos que aquelesprofessores que afirmam trabalhar com lúdico apenas esporadicamente,reconhecem que quando o utilizam seus alunos aprendem melhor, além de outrosbenefícios que relatam.Também é perceptível a falta de estrutura nos sistemas de ensino para viabilizaruma educação que valorize a ludicidade, justificando a omissão ou a dificuldade dadocência na utilização desse recurso na pratica diária.Constata-se nas falas dos educadores que o uso do lúdico resulta, entre outrosbenefícios, em melhor desenvolvimento cognitivo das crianças, maior concentraçãona aprendizagem, melhor ambiência educativa, melhor relacionamento entre osentes envolvidos, etc..
  • 54. 53REFERÊNCIASALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica técnicas e jogos Pedagógicos 11ªedição: São Paulo, Brasil, 2003.ALSINA, i Pastells, Angel. Desenvolvimento de competências matemáticas comrecursos lúdico-manipulativos-Curitiba: Base Editorial, 2009.ALVES, Eva Maria Siqueira. A ludicidade e o ensino de matemática: Uma práticapossível-Campinas, SP: Papirus,2001.ANDRADE, Cyrce. MARQUES, Francisco. Brinquedos e brincadeiras: o fio dainfância na trama do conhecimento. In: NICOLAU, Marieta Lúcia Machado. et. al.Oficinas de sonho e realidade na formação do educador da infância. Campinas, SãoPaulo: Papirus, 2003.BARALDI, Ivete Maria. Matemática na escola: Que ciência é esta? Bauru: EDUSC,1999.BARROS, Aidil de Jesus Paes de. Projeto de pesquisa: PropostasMetodológicas. Petrópolis. RJ: Vozes, 1990.BICUDO, Maria Aparecida Viggiane. Pesquisa em educação matemática:concepções e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 1999.BRASIL, Matemática: Orientações para o professor, Saeb/Prova Brasil, 4ªsérie/5º ano, ensino fundamental. – Brasília: Instituto nacional de Estudos epesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2009.BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros CurricularesNacionais: Matemática - Brasília: MEC/ SEF, 1997.BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros CurricularesNacionais: Matemática - Brasília: MEC/ SEF, 1998.BRASIL. Pró-Letramento: Programa de formação continuada de professores dosanos iniciais do ensino fundamental:BRASIL, Matemática (fascículo 7). – ed.rev. e ampl. Incluindo SAEB/ Prova Brasilmatriz de referencia/ Secretaria de Educação Básica Brasilia: Ministério daEducação, 2007.CHIZZOTTI, Antonio, Pesquisa em ciências humanas e sociais. 7.ed.- São Paulo:Cortez, 2005.D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria a prática. Campinas,SP: Papirus, 1996.GRECO, Alessandro. Como tornar a matemática fascinante. Gazeta Mercantil,São Paulo, p. 6, 4 e 5 de abr. 1998.
  • 55. 54GRESSLER, Lori Alice. Pesquisa Educacional. São Paulo: Loiola, 1989.JUNQUEIRA, Eduardo. Garotão nota dez. Veja, São Paulo: Ed. Abril, p. 9-13, ago.1998.KISHIMOTO, T. M. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1993.LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando com a Matemática de 5ª a 8ª série. 1.ed. – São Paulo: Rêspel, 2003.LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando com a Matemática na EducaçãoInfantil e Séries Iniciais. Catanduva, SP: Rêspel, 2005.LOPES, E. M. T. A Educação da mulher: a feminização do magistério. Teoria &Educação, Porto Alegre, n.4, p.22-40, 1991.LUDKE, Menga; André, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas.São Paulo: EPU, 1986.LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e desenvolvimento humano. In.: D’ÁVILA,Cristina Maria (Org.). Educação e Ludicidade: ensaios 04. Salvador: UniversidadeFederal da Bahia, Faculdade de Educação, Gepel, 2007 (p. 11 – 19).MACEDO, L.; PETTY, A.L.S.; PASSOS, N.C. Os jogos e o lúdico na aprendizagemescolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.MENEZES, Josinalva Estácio. Matemática com Jogos e atividades nos anosiniciais do ensino fundamental: associação com teorias de aprendizagens vol. 8Recife: UFRPE, 2010.MOURA, M. O. A Construção do signo numérico em situação de ensino. Tese dedoutorado. São Paulo, SP,Faculdade de Educação, USP, 1992.MOURA, M. O. de. IN: Kishimoto, Tisuko Morchida: Jogo, Brinquedo, Brincadeirae Educação. São Paulo: Editora: Cortez, 1999.NACARATO, Adair Mendes. A matemática nos anos iniciais do ensinofundamental: tecendo fios do ensinar e do aprender. – Belo Horizonte: AutênticaEditora, 2009.NEVES, Libéria Rodrigues. O uso dos jogos teatrais na educação:possibilidades diante do fracasso escolar-Campinas, SP: Papirus, 2009.NUNES, R. A. da C. História da Educação no Renascimento. São Paulo: EPU,1980.OCHÔA, Valéria. Quem tem medo da matemática? Extra Classe, Porto Alegre, p.11-14, abr. 1997.PIRES, C. M. Carolino. Currículos de Matemática: da organização linear à ideia
  • 56. 55de rede. São Paulo: FTD,2000.QUEIROS,Tânia Dias. Pedagogia lúdica: Jogos e brincadeiras de A a Z/coordenação Tânia Dias Queiros, João Luiz Martins.- 2. ed. São Paulo: Redel, 2009.RABELO, Edmar Henrique. Textos matemáticos: Produção, interpretação eresolução de problemas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.ROSA, Roseli Scuinsani da Matevasão escolar e educação de jovens e adultos :que relação é essa? / Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade dePasso Fundo, 2010.ROSEMBERG, Flávia. Educação formal, mulher e relações de gênero: umbalanço preliminar da década de 1990, 2001, no prelo. Disponível em:http://redalyc.uaemex.mx/pdf/381/38109211.pdf Acessado em 26 de maio de 2012SANTOS, Santa Marli Pires dos. ( Organizadores): A ludicidade como ciências.Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e infância: um guia para pais eeducadores em creche. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca: a criança, o adulto e o lúdico.-Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.SANTOS, Santa Marli Pires dos. O lúdico na formação do educador. 5ª ed.Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.SOARES, Eduardo Sarquis. Ensinar Matemática-desafios e possibilidades. –Belo Horizonte: Dimensão, 2009.STAREPRAVO, Ana Ruth. Mundo das idéias: Jogando com a Matemática,Números e Operações. Curitiba: Aymará, 2009.TOLEDO, Marília Barros de Almeida. Teoria e prática de matemática: como dois edois, volume único.VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: O desenvolvimento dosprocessos psicológicos superiores. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
  • 57. 56APÊNDICES
  • 58. 57UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII – SENHOR DO BONFIMCURSO DE PEDAGOGIA – REDE UNEB - ITIÚBACOMPONENTES: ADRIANA, DARTICLÉA, NELMA E REGIANA.Caríssimo (a) Professor (a) Este questionário é fundamental para o aprofundamento da pesquisamonográfica que está sendo desenvolvido sobre o tema: O lúdico no ensino dematemática nas séries iniciais nas Escolas: Professora Francina de AraújoSampaio, Escola Sítio do Félix e Escola Elysio Ferreira Barros. Para que nossoestudo torne-se completo será necessário que você responda todas as perguntascom o máximo de sinceridade. Desta forma, você estará contribuindo para aconstrução de um conhecimento científico rico e confiável. Não se preocupe com osigilo, pois não precisa assinar. Desde já, agradecemos a sua colaboração. QUESTIONÁRIO FECHADOEscola _________________________________________________________Série que atua ___________________________________________________ 1. Grau de escolaridade: ( ) médio ( ) superior ( ) especialista 2. Você é concursado (a) ou contratado (a)? ( ) concursado (a) ( ) contratado (a) Sexo: ( ) masculino ( ) feminino 3. Faixa etária: ( ) 20-25 anos ( ) 26-30 anos ( ) 31-35 anos ( ) acima de 36 anos. 4. Você mora nesta localidade? ( ) sim ( ) não 5. Você é habilitado (a) na área em que atua? ( ) sim ( ) não ( ) em parte 6. Há quanto tempo leciona? ( ) 1 ano ( ) 2 a 3 anos ( ) 4 a 5 anos ( ) mais
  • 59. 587. Que tipos de jogos são trabalhados na sua escola?( ) Jogos educativos ( ) Jogos recreativos ( ) N.D.A8. Você acredita que os jogos lúdicos podem ajudar a melhorar o aprendizado dos alunos no Ensino da Matemática?( ) sim ( ) não ( ) as vezesPor quê?__________________________________________________________________________________________________________________________________9. Com que frequência a atividade lúdica é praticada em sua sala de aula?( ) diariamente ( ) semanalmente ( ) às vezes10. Como é o rendimento de seus alunos quando suas aulas são desenvolvidas com as atividades lúdicas?( ) bom ( ) ótimo ( ) regular ( ) péssimo11. Já participou de algum curso de capacitação, como Jornadas Pedagógicas, Oficinas, em que enfatizem o uso de lúdico no ensino de matemática nas séries iniciais?( ) sim ( ) não12. Que contribuições essas atividades acrescentaram à sua prática pedagógica?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________13. Considera-se um (a) educador (a) motivador (a) e criativo (a), buscando utilizar estratégias dinâmicas e estimuladoras em sua prática pedagógica? ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________14. Lúdico no Ensino de Matemática: Desafios e Possibilidades. Qual a sua opinião a respeito?___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________