Monografia Ângela Pedagogia 2009

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Pedagogia 2009

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Monografia Ângela Pedagogia 2009

  1. 1. 10 APRESENTAÇÃO A cultura afro-brasileira tem sido reconhecida em virtude da relevânciaentre outras coisas, de reconhecer as consequências psicológicas para acriança negra dentro de um processo pedagógico que não reflete a sua face ea sua cultura com processo educativo. Resultando em um complexo deinferioridade na criança negra. Realmente, nós afro-descentendes herdamos ritmos, alimentação, jeitos,de ser, de viver e trabalhar dos negros africanos. A partir dessas questões semostra necessárias ações no sentido de valorização dessa cultura,especialmente nas escolas. A cultura afro-brasileira é uma realidade dentro da sala de aula,necessita dessa compreensão transformadora exercida pelo professor nosentido de posiciona-se diante desses alunos, garantindo-lhes através daescola o direito não somente á educação, mas também se colocar comoagente que contribui para erradicar práticas discriminatórias. O presente Trabalho de Conclusão de Curso está apresentado emquatro capítulos, da seguinte forma: No primeiro capitulo, abordamos o tema: A Inclusão da Cultura afro-brasileira e africana no Currículo Escolar. Diante de alguns questionamentos,surge a seguinte questão: como os professores da escola municipal Dr. JoséGonçalves, Trabalham a Historia da Cultura afro-brasileira e africana em salade aula. Tendo como objetivos, analisar, verificar e identificar suas concepçõese consequentemente a prática adotada. No segundo capitulo, fazemos uma discussão mais aprofundada à luz dealguns teóricos, elegendo-se como palavras-chave: Cultura afro-brasileira,Escola e Professor; sendo apresentadas nas seguintes categorias: A
  2. 2. 11resistência negra no Brasil, O negro e sua inserção no processo escolar, Aescola e a cultura negra. No terceiro capitulo, falamos sobre a metodologia e os instrumentos paraa realização da pesquisa, no qual optamos pela pesquisa qualitativa a maisusada na érea educacional. E como instrumentos de coletas de dados, aentrevista semi-estruturada, o questionário fechado e a analise documental. No quarto capitulo, apresentamos os resultados da pesquisa, feita comdez professores da referida escola, fazendo uma analise e interpretação dosdados coletados. Por fim, a presente pesquisa traz as ultimas reflexões sobreas categorias, encontrado nos dados que foram analisados e interpretados.
  3. 3. 12 CAPÍTULO I Cultura afro-brasileira e africana: e sua relação com a educação O Brasil é fruto de um longo processo histórico de interação entreaspectos políticos e socioeconômicos. Segundo Ribeiro (1995) surgimos daconfluência, do entrechoque e do caldeamento do invasor português comíndios silvícolas e campineiros e com negros africanos, uns e outros aliciadoscomo escravos. Esse processo apresenta-se como uma construção culturalbrasileira altamente complexa, historicamente definida e redefinidacontinuamente em termos nacionais, apresentando características própriasregionais e locais. Coexistem aqui culturas singulares, ligadas a identidades deorigens de diferentes grupos étnicos e culturais. Ainda segundo Ribeiro (1993): Nessa confluência, que se dão sob a regência dos portugueses, matrizes raciais dispares tradições culturais distintas, formações sociais defasadas se enfrentam e se fundem para dar lugar a um povo novo, novo porque é um novo modelo de estruturação societária, que inaugura uma forma singular de organização sócio- econômica, fundada num tipo renovado de escravismo e numa servidão continuada ao mercado mundial (p. 19). Essa composição tem se caracterizado por plasticidade epermeabilidade, incorporando em seu cotidiano a criação e recriação dasculturas de todos esses povos, sem diluí-las, ao mesmo tempo em que permiteseu entrelaçamento. Nesse entrelaçamento de influências recíprocas,configura-se a identidade nacional, em sua complexidade. Oliveira (2003, p.161) vem contribuir com essas discussões ao dizer que“as diferenças fazem parte de um processo social e cultural, e que não sãosimplesmente, mais um dado da natureza”. Na relação do país consigo mesmo, potencializa-se a luta pelaunificação, mas é comum privilegiarem vários estereótipos, registrando
  4. 4. 13dificuldade para lidar com o preconceito e suas variadas manifestações. Deacordo com Moura (1988; p.30) “é uma ideologia arquitetada para esconderuma realidade social altamente conflitante e discriminatória no nível derelações interétinica”. O país evitou por muito tempo esse tema, sendomarcado por “mitos” que vincula a imagem de um Brasil homogêneo, semdiferenças, ou em outra hipótese, promotor de uma suposta “democraciaracial”. Então, nos perguntamos: Que país seria o Brasil, sem o legado dacultura africana? Certamente não o mesmo que é hoje. Falar da influênciacultural que os negros tiveram aqui é quase uma “piada” o que parece terhavido, pelo menos em certas áreas do país, é quase tão somente umaadaptação dos padrões de comportamento dos escravos ás novas condiçõesde vida a que foram submetidos. E, tão logo eles estabeleceram os demaispovos, é que se viram na contingência de observar e adotar inúmeras tradiçõesafricanas. Apesar da cultura brasileira ter sido fermentada em um caldeirãomultiético, convivem no Brasil de maneira tensa, a cultura e padrão estéticonegro e africano e um padrão estético e cultural branco europeu. Porém, apresença da cultura negra e o fato de 45% da população brasileira, sercomposta de negros, segundo o (IBGE, 2002), não sendo suficientes paraeliminar ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Sendo assim, aindapersiste em nosso país um imaginário ético racial que privilegia a brancura evaloriza as raízes européias, ignorando ou pouco valorizando as outras culturasexistentes, especialmente a cultura negra. Passados mais de 120 anos da abolição da escravatura há, ainda hoje,especialmente no campo da educação, uma mobilização muito forte, dasociedade e de alguns setores do governo pela garantia dos direito dapopulação negra, historicamente alijada da escola. Para Ribeiro (1993) o negro submetido a esse processo era primeiro“desumanizado” ao ser tratado como coisas ou como bichos, e depois, re-
  5. 5. 14humanizados ao se converterem em “ladinos”, pelo aprendizado da língua doSenhor. No entender de Ribeiro (1999) subjacente à uniformidade culturalbrasileira, esconde-se uma profunda distancia social, gerada pelo tipo deestratificação que o próprio processo de formação nacional produziu. Aproximando essa discussão para o nosso foco de estudo, a culturaafro-brasileira e africana relacionada com a educação, na escola muitas vezes,há manifestações de racismo, discriminação em suas múltiplas faces, por partede professores, alunos, diretores, ainda que de maneira involuntária ouinconsciente. Essas atitudes representam violação dos direitos, e trazemconsigo obstáculos ao processo educacional, pelo sofrimento econstrangimento a que essas pessoas, principalmente os negros se vêemsubmetidas. Diante dessa realidade, não podemos deixar de mencionar os gruposligados ao Movimento Negro, sempre lutando para conquistar seu espaço nasociedade. Dessa luta resultaram muitas conquistas, entre as quais,gradativamente conquistou-se uma legislação antidiscriminatória, culminandocom o estabelecimento, na Constituição Brasileira 1988, dá discriminação racialcomo crime. E no campo da educação as mudanças ocasionadas com a LDBLei n° 9.394/96 pela Lei n° 10.369/2003, de autoria da deputada Ester Grossi,promulgada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva. Segundo a LDB (2003): A Lei nº 10.639/2003 acrescentou à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) dois artigos: 26-A e 79-B. o primeiro estabelece o ensino sobre cultura e história afro-brasileiras e especifica que o ensino deve privilegiar o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional. O mesmo artigo ainda determina que tais conteúdos deve ser ministrados dentro do currículo escolar, em especial nas área de educação artística, literatura e histórias brasileiras. Já o artigo 79-B inclui no calendário escolar o dia nacional da Consciência Negra, comemorado em 20 de novembro (p. 63). Assim, vem propondo a inclusão de todos e garantindo o direito deaprender e desenvolver conhecimentos sem precisar negar sua identidade.
  6. 6. 15Tendo como objetivo demolir os estereótipos e preconceitos construídosdurante longo tempo. A aplicação e aperfeiçoamento da legislação sãodecisivos, porém insuficientes. Os direitos a demanda social existe há muito tempo, a urgência éinevitável. Essa proposta considera do ponto de vista social, os movimentosque a tanto lutam por essa valorização. Nessa perspectiva, para reeducar as relações étnico-raciais no Brasil,precisamos emergir as dores e os medos que tem sido gerado. E entender queo sucesso de um tem o preço da marginalização e da desigualdade impostas aoutros. E, então decidir que sociedades querem construir daqui para frente. A escola como parte dessa sociedade tem produzido a exclusão degrupos que não correspondem aos padrões culturais dominantes. O negroconsiderado muitas vezes como alguém inferior foi e ainda é alvo de fortepreconceito, observando no cotidiano dos indivíduos, nas relações sociais enos meios de comunicação. Como bem ressalta Cavalleiro (2000): opreconceito sinaliza, suspeita, há intolerância e odeio irracional. Abre-se a escola a possibilidade de empreender, em seu cotidiano, umareflexão que integra, de maneira ímpar, teoria e prática, reflexão e ação. Pois,ainda hoje, a mesma, encontra-se marcada por práticas culturais arraigadas. Na nossa compreensão o preconceito opera como um processo queacarreta desvantagens para alguns grupos, em especial para o grupo negroque, uma vez inserido na escola, dependendo da prática pedagógica adotada,na maioria das vezes não é reconhecido, nem tão pouco sua cultura évalorizada, resultando, em exclusão e fracasso escolar. Desta forma, conscientizar-se ao silêncio do professor e da sua práticasob o véu da naturalidade que só servem para silenciar também as diferentes“vozes” incluindo os que fazem parte da cultura afro-brasileira. Nessa
  7. 7. 16perspectiva, notamos que os professores assim como a escola são autoresfundamentais nesse processo de valorização da cultura afro. Mas, como lidar com essa diversidade na sala de aula? Como oprofessor deve agir, levando em conta essas diferenças? Essesquestionamentos , assim como muitos outros presentes nessa relação, nosremetem, nessa abordagem, para a necessidade de discutir com maisprofundidade, essa relação da cultura afro-brasileira e africana na escola. Talreconhecimento aponta a importância da escola instrumentaliza-se parafornecer informações mais precisas para questões que vem sendoindevidamente respondidas pelo senso comum, quando não ignoradas por umsilencioso constrangimento. Dayrell (1996) enfatiza que: Discutir, compreender e pesquisar sobre a relação entre cultura, escola e diversidade étnica e cultural nos possibilita um olhar mais aguçado sobre a instituição escolar e a adoção de novas pratica pedagógica (p. 87). Portanto, é fundamental debatermos mais, pois, atender a essanecessidade implica, reduzir a defasagem entre o mundo vivido do professor eo mundo vivido dos alunos, bem como promover efetivamente, a igualdade decondições e oportunidades de escolarização considerando as diferençasculturais como forma de inclusão. Diante do exposto, e buscando nos aproximar do objeto da pesquisa,reafirmamos aqui a seguinte questão: Como os professores da EscolaMunicipal Dr. José Gonçalves trabalham a História da Cultura afro-brasileira eafricana na Escola? Assim, essa pesquisa tem como objetivos: 1. Verificar, em que medida os professores da Escola Municipal Dr. JoseGonçalves trabalham a Historia da Cultura afro-brasileira e africana na Escola. 2. Analisar como a história da cultura afro-brasileira e africana estásendo colocado no plano de trabalho e prática na sala de aula;
  8. 8. 17 3. Identificar como os professores percebem a historia da cultura afro-brasileira e africana, e suas concepções.
  9. 9. 18 CAPÍTULO II QUADRO CONCEITUAL Objetivando aprofundar a reflexão sobre esse tema, de grandeimportância para a Educação, especialmente, visando o debate sobre aInclusão da História da Cultura afro-brasileira e africana no Currículo Escolar,vamos inicialmente refletir, sobre: A resistência negra no Brasil; O negro e suainserção no processo escolar; A escola e a cultura negra.2.1. A resistência negra no Brasil As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suashistorias, na construção de suas formas de subsistência, na organização davida social e política, nas suas relações com o meio e com outros grupos, naprodução de conhecimentos, etc. A diferença entre culturas é fruto dasingularidade desses processos em cada grupo social. A desigualdade social éuma diferença de outra natureza, é produzida na relação de dominação eexploração socioeconômica e política. Segundo Dayrell (1996): O importante papel da cultura na vida dos sujeitos tem sido apontado não somente pelos cientistas sociais, mas também pelos movimentos sociais. A partir da análise sobre a dimensão cultural, política e social, o movimento negro, os profissionais e pesquisadores comprometidos com a questão racial mostram-nos que não há como negar a necessidade de novas abordagens educacionais que contemplam o processo de luta e resistência do povo negro (p. 86). Quando se propõe o conhecimento e valorização do negro no territóriobrasileiro não se pretende deixar de lado essa questão. Ao contrário,principalmente no que se refere à discriminação, é impossível compreendê-lasem recorrer ao contexto social em que acontece e a estrutura autoritária quemarca essa sociedade, pois as produções culturais “fora” de relações de poder,
  10. 10. 19são constituídas e marcadas por ele, envolvendo um permanente processo dereformulação e resistência. O Brasil não é uma sociedade regada por direitos, mas por privilégios.Os privilégios, por sua vez, assentam-se em discriminações e preconceitos detodos os tipos. Em outras palavras, dominação e exclusão interagem; adiscriminação é resultado desse complexo de relações. Nesse processocrescente de exclusão, Candau (2000) ressalta: Os mais afetados são os “outros”, os diferentes, os que não dominam os códigos da modernidade não tem acesso ao processo de globalização em suas diferentes dimensões, estão configurados por culturas que resistem a colocar no centro a competividade e o consumo como valores fundamentais da vida, pertencem a etnias historicamente subjugadas e silenciadas, questionam os estereótipos de gênero presentes nas nossas sociedades, lutam diariamente pela sobrevivência e pelos direitos humanos básicos que lhe são negados (p. 48). Sendo assim, a história do negro no Brasil é uma historia de muita lutae resistência em busca de seu espaço na sociedade. Dos exames até aquifeitos sobre a situação das diferentes classes sociais no Brasil não podemosdeixar de consignar algumas linhas à peculiar situação do negro dentro dessasociedade. Na compreensão de Moreira (2001): Essas diferenças de raça, classe social, gênero, linguagem, cultura (...), como muita freqüência justificado as discriminações e as perseguições sofridas por indivíduos ou grupos. Exemplificam-se com violências cometidas, em diferentes partes do mundo, contra comunidades negras, latinas e asiáticas, cujos sistemas de valores são rotulados como inferiores, primitivos e da moralidade que caracterizam a cultura Ocidental (p.4-5). Desde o início da escravidão, os negros Africanos, transformados emescravos, começaram a organizar-se para sobreviver e garantir a permanênciade sua cultura, que a escravidão tentava destruir. Assim, Munaga (2001): Uma receita de feijoada, vatapá ou de qualquer outro prato, contêm mais do que a combinação de ingredientes, são o retrato de busca de soluções para a manutenção da vida física, de lembranças dos sabores da terra de origem. Do mesmo modo, a capoeira, hoje um jogo cujo cultivo busca equilíbrio do corpo e do espírito, nasceu como instrumento combate, de defesa (p.23).
  11. 11. 20 Apesar do sistema escravista, que durante muito tempo não permitiuque os negros adquirissem consciência de sua situação social, fato que oimpedia de romper com o processo de alienação e opressão a que foramsubmetidos, são muitos os registros das lutas de resistência. Foi a partirdessas lutas que algumas medidas em favor dos negros foram implementadas,segundo Gonçalves (1982): Em 1850, com a proibição do tráfico de escravos, criou-se condição para o início de uma possível campanha abolicionista no país. Mas, dessa data até a abolição, foram 38 anos de conflitos sócio-político e econômicos acontecendo paulatinamente. Portanto, de maneira mais efetiva, foi a partir 1865 que alguns caminhos foram abertos para a evolução não só do movimento abolicionista, mas, também dá República, no Brasil (p. 97). Nessa mesma linha, Gonçalves (1982): Em 1871, foi promulgada a Lei Barão do Rio Branco, ou do Ventre Livre, que libertava os negros nascidos a partir de 28 de setembro, mais que os mantinha submissos ao Senhor até os 16 anos de idade (p. 98). Dentro desse contexto, em 1879 é denunciada a Lei Barão do RioBranco como limitadora dos direitos do negro, eclodindo-se a campanhaabolicionista. Em sequência desses manifestos , no dia 13 de maio de 1888,decretou-se a Lei Áurea abolindo a escravatura no país. Tomando como parâmetro nesta abordagem o período pós-abolição,feita na compreensão de alguns autores, entre os quais Basbaum (1976), paraatender aos reclamos das novas condições de trabalho e não aos interessesdos próprios escravos, “passaram os negros recém-libertados a gozarteoricamente das regalias do homem branco. Haviam se tornados cidadãos”. Registros mostram, muitos grupos de resistência foram criados duranteo transcurso do regime escravista. Não podemos deixar de citar osquilombolas, demonstrando um espírito de luta incomum e uma capacidadeorganizacional surpreendente. A este respeito Moura (1988) diz:
  12. 12. 21 Infestados as matas, fugindo para o seu recesso, perseguidos pelos capitães-do-mato ou membros da milícia (...), mas não foi apenas os quilombolas que se organizou. Mesmo aqueles que não chegavam à decisão extrema de fugir; também se reuniam, criavam grupos de resistência nas senzalas (p. 112). Percebe-se que são inúmeras as formas em que o negro se defendeu domecanismo social, cultural e biologicamente excludente, tentando resguardar abrutalidade da escravidão e, depois, ao seu processo de marginalização que seseguiu a chamada Lei Áurea. Ainda segundo Moura (1988) escreve: Esses grupos seriam representados por quilombos, clubes conspiratórios, candomblés, batuques, irmandades religiosas, festa de reis do Congo, caixas de alforrias, cantos, grupos de capoeira, finalmente, todos aqueles que foram organizados pelo negro escravo (p. 113). Nesse cenário, surgiu um dos principais representantes da resistêncianegra no Brasil, Zumbi, mas a historiografia procurou minimizar a suasignificação histórico-sociológica. Moura (1988; p. 160) “apresentando comoum valhacouto de bandidos, de bárbaros, fetichistas e criminosos”. Então, sóagora, os historiadores resgatam a sua figura. Zumbi foi líder do Quilombo dosPalmares, comunidade livre formada por escravos. Sobre isso Moura (1988)afirma: Por ser Palmares uma república que seguiu a tradição africana, tinha uma estrutura de pensamento, comunicação grupal fundamentalmente oral. Na África a tradição oral é praticamente responsável pela transmissão da memória coletiva (p. 160). Esse processo de dinâmica organizacional prolongou-se após a aboliçãoem decorrência do peneiramento social a que foram submetidos os negroslivres na sociedade branca. Para Moura (1988): Superando essa visão alienada está surgindo uma produção que parece marcar um novo nível na perspectiva de se conhecer a contribuição do negro na formação do Brasil, contribuição que em parte surge das universidades e, de maneira significativa, dos grupos e entidades negras que se articulam dinamicamente em várias regiões do país (p. 188).
  13. 13. 22 Portanto, vale ressaltar que os movimentos negros, nas últimas décadasdo século XX início do século XXI teve e tem papel preponderante nesseresgate, Moura (1988; p. 56) “agora, já não é o escravo que luta contra oSenhor, mas um segmento majoritário na sociedade o (afro-brasileiro)”,mediante suas denúncias e reivindicações, o destaque da contribuição donegro na formação do Brasil, o estudo da história e cultura africana, a fim demostrar a história não oficial.2.2 A inserção do negro no processo escolar. Os escritos nos mostram que até meados do século XIX, a educação nãoseria uma opção para as crianças negras escravas, mas seria a transformaçãoem indivíduos produtores e extremamente úteis para inúmeras atividadesbraçais, enquanto as crianças brancas e de elite eram instruídas porprofessores particulares. A este respeito, Basbaum (1976) esclarece: Não tinha os negros nem seus descendentes mestiços, nenhuma chance para traçar outros rumos de vida uma vez que não tinham profissão nem escola. Mesmo, entretanto, com o mínimo de educação, eram os negros eliminados dos serviços mais leves e que exigem esse mínimo de formação e treinamento. Por isso mesmo viam-se forçados a exercer os misteres mais humildes, brutais e mal pagos. Eram os trabalhadores braçais das ruas, da construção civil ou das fábricas (p. 180). A única educação que as crianças negras tinham acesso era a educaçãoreligiosa, a qual era obrigatória, pois com relação a escola pública, lhes eraproibido frequentá-la. Entretanto, muitas aprendiam a ler de formaassistemática e nos quilombos, lugares para onde muitos negros fugiam comoforma de resistência. (NOVAIS, 1993). Munanga (1988) também fala sobreesse acontecimento: Privados da escola tradicional, proibida e combatida, para os filhos negros, a única possibilidade é o aprendizado do colonizador. Ora, a maior parte das crianças está nas ruas. E aquelas que têm a oportunidade de ser acolhida não se salva: a memória que lhe incucam não é a de seu povo, a história que lhe ensinam é outra (p. 23). Ainda segundo Munanga (1988):
  14. 14. 23 Quando pode fugir do analfabetismo, o negro aprende a língua do colonizador, porque a materna, considerada inferior não lhe permite interferir na vida social, nos guichês da administração, na burocracia, na magistratura, na tecnologia, etc. (p. 24). A língua do colonizado não possui dignidade nenhuma no país e nosconcertos dos povos. Se o negro quiser obter uma colocação, conquistar umlugar, existir na cidade e no mundo, deve primeiramente, dominar a línguaestrangeira, de seus Senhores. A escola é hoje, uma instituição que nasce na passagem do períodomedieval para o período moderno, em nossa sociedade ocidental. Do seuinício, quando ainda ligado a igreja católica e ao seu trabalho de difusão docristianismo, passa para o controle do Estado, como instituição pública semodificando muito pouco. Para Becker (1993): A literatura voltada para o público infantil e juvenil surgiu no Brasil, nos fins do século XIX e inicio do século XX. Mas os personagens negros só aparecem no final da década de 1920 e início da década de 1930. As histórias, nessa época, mostravam as condições subalternas do personagem negro. Nessas narrativas, eles não possuem cultura (não sabiam ler nem escrever), apenas repetiam o que ouviam de outras pessoas por não possuírem conhecimento formal, erudito. (p. 28). Não é, pois, sem motivos que o século XIX assiste a organização deincipientes políticas sociais de Estado, dentre elas a da educação escolar,tendo com eixos centrais o controle e a moralização das classes trabalhadorase das populações pobres em geral. No final do século XIX e início do século XX, o sistema de Educaçãopública primaria que se organizava, e segundo Arroyo (1995) tinha semduvida um direcionamento as camadas mais pobres e tinha como principaljustificativa a inclusão de amplos setores da população ao mercado de trabalhocapitalista que vinha se organizando no pais, naquele momento. A inclusão das camadas pobres ao sistema de educação, entre elas onegro, ao mesmo tempo em que criava as condições para o desenvolvimento
  15. 15. 24do capitalismo, buscava delinear comportamentos saudáveis e disciplinados,visando à garantia da ordem social, em torno de uma hegemonia cultural quesó interessava a classe dominante. Pois, segundo Arroyo (1995): Somente a partir da década de 50 que as lutas populares por educação lograram êxito na conquista da democratização do acesso das camadas populares à educação pública e a afirmação desta como direito fundamental (p.8) O publico enquanto espaço plural, democrático, igual, enquantoespaço de direitos, foi uma empreitada difícil contra a tradição dominante emnossa cultura social e política. Como bem salienta Arroyo (1995; p. 8) “imperounesses espaços a tradição seletiva que sempre condicionou os direitos adiferenças de origem, berço, de raça, gênero, classe e cultura”. O Negroenquanto categoria social foi ainda mais afetado nesse processo.2.3 A escola e a cultura negra Freqüentemente, as escolas acabam repercutindo, sem qualquerreflexão, as contradições que a habitam. A escola no Brasil, durante muitotempo e até hoje, disseminou preconceitos de formas diversas. Conteúdosindevidos e até errados, notadamente presentes em livros que têm sofridocríticas fundamentadas, constituem assunto que merece constante atenção.Também contribuía para essa disseminação de preconceitos certa mentalidadeque vinha privilegiar uma cultura dominante, apresentada como única aceitávele correta, como também aquela que hierarquizava culturas entre si, como seisso fosse possível, sem prejuízo da dignidade dos diferentes grupos culturais.Para, Santomé (1995, apud SILVA): São inúmeras as formas através das quais o racismo aflora no sistema educacional de forma consciente ou oculta. Assim nos livros didáticos de Ciências Sociais, História Geografia, Literatura, etc., especialmente através dos silêncios que são produzidos em relação aos direitos e características de comunidades e etnias e povos minoritários sem poder (p. 169). Dessa forma, a escola muitas vezes silencia diante de situações quefazem seus alunos alvo de descriminação, transformando-se facilmente em
  16. 16. 25espaço de consolidação de estigmas e de homogeneização. No entender deMunanga (1988; p. 23) “os ancestrais africanos são substituídos por gauleses efrancos de cabelos loiros e olhos azuis”. Assim, não só a escola, mas tambémo professor está sujeito a uma escolha inevitável, ainda que inconsciente,quanto a ser agente privilegiado da expansão ou contração do preconceito e dadiscriminação. Ao refletir sobre esse posicionamento da escola, Oliveira (2003)afirma que: Pensar a diferença é muito mais do que explicar que homens e mulheres, negros e brancos, distingue-se entre si, é antes entender que ao longo do processo histórico, as diferenças foram produzidas e usadas socialmente como critérios de classificação, seleção, inclusão e exclusão (p. 161). Dessa forma, a história da África e do negro, resume-se apenas quandose fala de escravidão, fortalecendo a figura do negro como alguém inferior,subtraindo assim a identidade de origem do mesmo, que por sinal é muito rica.Para Nascimento (1991): O termo escravo reduz essa pessoa a um objeto possuído por outro, estes, sim os protagonistas da historia. Esse estereótipo define atualmente a imagem do negro apresentada na sala de aula de nossas escolas. Esse contingente majoritário da população brasileira parece que não existe nenhum outro contexto da vida social. O negro, nessa lógica, só merece ser mencionado e ilustrado apenas quando se fala de escravidão e da Lei Áurea (p. 02). Ainda segundo Nascimento (1991) cada grupo social tem sua realidade,isto é, sua crença, seus valores, sua particular filosofia de vida, isto significatrazer para dentro da escola as diferenças tantos sociais como culturais eexplicitá-las, sendo afro-brasileira a grande maioria dos alunos na escolapública. Para Dayrell (1996): Um olhar mais atento nos mostrará que a escola esta impreguinada de uma complexidade de conflitos provenientes das diferentes referências de identidades construídas pelos sujeitos nas relações sociais e no processo cultural (p. 90). É a ausência de referência positiva na vida da criança e da família, nolivro didático e nos demais espaços mencionados que esgarçam os fragmentosde identidade da criança negra, que muitas vezes chega à fase adulta com total
  17. 17. 26rejeição a sua origem racial, trazendo-lhe prejuízo a sua vida cotidiana. Nacompreensão de Munanga (1988): Através de uma literatura pseudocientífica produzida dentro da ideologia colonial, o negro instruído na escola do colonizador toma pouco conhecimento da inferioridade forjada pelo branco. Sua consciência entra em crise (p. 6). Então, a atitude de baixa expectativa com relação a certas camadas dapopulação acaba por atingir, freqüentemente, porém, esse processo complexopresente na vida brasileira é ignorado ou descaracterizado, particularmente emprocessos da indústria de bens culturais. Também a escola, onde essadiversidade está presente diretamente naqueles que constituem a comunidadeescolar, essa presença tem sido ignorada, silenciada ou minimizada. A esterespeito, Gadotti (1998) afirma: A escola moderna, unificadora, não foi capaz de construir o universal a partir do particular. Impôs valores e conteúdos universais sem partir da prática social e cultural do aluno, sem levar em conta a sua identidade e sua diferença (p. 310). Desta forma, as diferenças de informação resultam na desinformaçãosobre um e no excesso sobre o outro, alimentando os preconceitos de que umacivilização é mais importante que a outra. São múltiplas as origens da omissão com relação à cultura negra noespaço escolar. As referências são pontos claros no próprio passado. Se umapessoa acumula na sua memória as referências positiva do seu povo, é naturalque venha a tona o sentimento de pertencimento como reforço a suaidentidade racial. O contrário é fácil de acontecer se alimenta uma memóriapouco construída para sua humanidade. Pois, Cavalleiros (2000) diz: Nesse caminhar, pouco valor é atribuído a presença da criança negra na escola, fator que pode levá-la a se reconhecer como participante de um grupo inferior e a entender, posteriormente, que o pertencimento a este grupo lhe é desfavorável (p. 208). Nesse sentido, fica caracterizado o “pouco caso” com a cultura africana
  18. 18. 27em diversos segmentos da sociedade e, sobretudo na sala de aula, fazendocom que os negros somente apareçam quando o tema é escravidão,minimizando desta forma a relevância dos afro-descendentes econsequentemente a contribuição dos mesmos na cultura brasileira.
  19. 19. 28 CAPÍTULO III PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Tendo em vista as discussões a cerca da temática trabalhada noscapítulos anteriores, optamos no processo de investigação que será utilizadana produção dessa pesquisa, por uma abordagem de ordem analítica einterpretativa, o que nos possibilitará identificar com mais clareza de que formao professor vem trabalhando a história da cultura afro-brasileira na escola.3.1. Tipo de pesquisa Com interesse de adentrar nesta realidade, consideramos a abordagemqualitativa a mais adequada para o desenvolvimento dessa pesquisa, porvisualizar a realidade dinâmica e complexa no cotidiano dessa escola. Poissegundo Ludke e André (1986) a pesquisa qualitativa apresenta algumascaracterísticas e através delas, eles passam a defini-la da seguinte maneira: A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (...). A pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de campo (p.12). Então, o que deve levar em conta é o fenômeno estudado e suasconseqüências sem se distanciar do ambiente em que aconteceram, quais osagentes, o que levou a ocorrer e o reconhecimento disso poderá levar a umavisão mais abrangente acerca dessa complexidade. Segundo Bogdan e Biklen(1982; p. 32) a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritíveisobtidos no contexto direto do pesquisador com a situação estudada, enfatizamais o processo de que o produto e se preocupa em retratar as perspectivasdos participantes.
  20. 20. 293.2 Lócus de pesquisa O lócus escolhido para o desenvolvimento da pesquisa foi a EscolaMunicipal Dr. José Gonçalves, localizada no acesso 14, s/n, no bairro Bonfim II,na cidade de Senhor do Bonfim-Ba. Seu espaço físico é composto de oito salasde aula, uma sala de vídeo, uma sala para professores, uma sala de recursospara alunos especiais, uma sala de informática, uma secretaria, três banheiros,uma cozinha, pátio para recreação, funcionando nos turnos: matutino,vespertino e noturno. O corpo administrativo é composto por uma diretora,duas vice-diretoras (matutino/noturno), duas secretarias (matutino/vespertino) euma coordenadora. O quadro de funcionários é composto por vinteprofessores, sendo cinco do sexo masculino e quinze do sexo feminino, trêsvigias, duas merendeiras e três serventes. A referida Atende alunos do EnsinoFundamental I e II.3.3 Sujeitos da pesquisa Os sujeitos da pesquisa são os 10 professores, do Ensino Fundamenta l.3.4 Instrumentos de coleta de dados Os instrumentos de coleta de dados que será utilizado na produçãodessa pesquisa serão: a entrevista semi-estruturada, o questionário fechado eanálise documental, por fornecerem subsídios necessários à elaboração domesmo.3.4.1 Entrevista semi-estruturada Por ser uma das principais técnicas de trabalho em quase todos os tiposde pesquisa a entrevista será utilizada por proporcionar uma relação deproximidade entre o pesquisador e o entrevistado, tendo uma importância nãosó nas áreas acadêmicas, mas também nos espaços sociais. Nesse sentido, a
  21. 21. 30compreensão de entrevista, segundo Macedo (2000) passa a ter profundidade,pois trata de ser: Um rico e pertinente recurso metodológico na expressão de sentidos e significados e na compreensão das realidades humanas, na medida em que a pesquisa naturalística e toma como premissa e remediável que o real é sempre resultante de uma conceituação; o mundo é aquilo que pode ser dito é um conjunto ordenado de tudo que tem nome, e as coisas existem através das denominações que lhe são emprestadas (p. 165). Assim, a entrevista possibilita o aprofundamento de alguns pontos que jáforam indicados em outras situações para a construção do projeto, tambémretifica alguns outros que não ficaram suficientemente claros. Dentro dessalógica Triviños (1992) diz: Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que parte de certos questionamentos básicos apoiados em teorias e hipóteses, que interessam a pesquisa, e que, em seguida oferece grande campo de interrogativas, fruta de novas hipóteses que vão surgindo à medida que se recebem as respostas do informante (p. 146). Ainda segundo Triviños (1992): Dessa maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha do seu pensamento e de suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa (p. 146). Então, ao utilizar esse instrumento, é necessário estar atento para queos sujeitos sigam espontaneamente sua linha de raciocínio sem, no entanto,fugir do foco principal. Portanto, uma entrevista bem feita pode permitir otratamento de assuntos de natureza estritamente pessoal e intimo, assim comotemas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais.3.4.2 Questionário fechado Este instrumento de coleta de dados está fundamentado em
  22. 22. 31Triviños (1992, p. 137) ao afirmar que: “os questionários e entrevistas sãomeios “neutros” que adquirem vida quando o pesquisador os ilumina comdeterminada teoria”. Nesse sentido o questionário fechado associado àsobservações livres podem e devem ser utilizados numa metodologia qualitativa,pois, ainda segundo Triviños (1992): As práticas em pesquisa qualitativa têm ensinado que, em geral o processo da entrevista e também do questionário dá melhores resultados quando se trabalha com pessoas que pertencem a grupos específicos, pelo fato de que as estratégias que cada um utiliza, estão condicionadas as representações que fazem durante o seu processo de aprendizagem já que esta se dá por singularidade em cada indivíduo, e depende da realidade de cada um (p. 146). As discussões, falas, depoimentos e questionários são meios utilizadospara colher informações dos sujeitos pesquisados, em que possibilitará maiorentendimento das realidades dos mesmos. Como observa Triviños (1992,p.137) “Sem dúvida alguma o questionário fechado, de emprego usual notrabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. A utilização deste instrumento se faz necessário para elaboração dessapesquisa, pois, desejaremos traçar o perfil dos professores assim obtendorespostas mais rápidas e mais precisas, dando liberdade e autonomia aosmesmos, pois como nos faz ver Barros (2000) O questionário fechado é aqueleque apresenta categorias ou alternativas de respostas fixas. Ele visa adquiririnformações que estejam relacionadas à idade, gênero, estado civil, rendamensal, grau de instrução e etc. Para, Lakatos (1996, p.88) também da a suadefinição: “Questionário é um instrumento de coleta de dados constituído poruma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito esem a presença dos entrevistados”. 3.4.3 Análise documental Por ser uma fonte tão repleta de informações sobre a natureza docontexto, não podemos ignorar quaisquer que sejam os outros métodos de
  23. 23. 32investigação escolhidos. Ludke e André (1986) conceituam bem esseinstrumento: A análise documental é uma técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos, que podem complementar as informações já conseguidas por outras técnicas, ou desvelar aspectos novos de um tema ou problema, dando ao pesquisador um aspecto mais completo possível do objeto de estudo (p. 36). Sendo assim, os documentos constituem uma fonte poderosa de ondepodem ser retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações dopesquisador. Para Phillips (1974 apud LUDKE e ANDRÉ, 1986) sãoconsiderados documentos “quaisquer materiais escritos que possam serusados como fonte de informação sobre comportamento humano”. Osdocumentos utilizados foram o PPP (Projeto Político Pedagógico) e os planosde curso dos professores da referida escola. Através desses documentosobtivemos informações importantes, que deram suporte na interpretação eanalise dos dados obtidos.
  24. 24. 33 CAPITULO IV ANÁLISES E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS. Esta pesquisa foi realizada com dez professores da Escola Dr. JoséGonçalves, utilizando para coleta de dados o questionário fechado, a entrevistasemi-estruturada e a análise documental (Projeto Político Pedagógico). E osdados serão apresentados através da leitura e interpretação dos gráficos4.1 Análise do questionário – Perfil socioeconômico dos docentes. Os dados abaixo foram encontrados após análises dos questionárioscom objetivo de traçar o perfil socioeconômico dos dez professoresentrevistados.4.1.1 Quanto ao gênero 60% Mas c ulino F eminino 40% Gráfico 1 - Percentual referente ao gênero Conforme o gráfico, verificamos que 60% dos professores dessa escolasão do sexo feminino, e os outros 40% são do sexo masculino. Percebemosque nos espaços educacionais ainda predomina a presença do sexo feminino.
  25. 25. 344.1.2 Quanto à faixa etária 10% 10% 10% 0% 20 a 25 25 a 30 30 a 35 35 a 40 mais de 40 anos 70% Gráfico 2 – Percentual referente à faixa etária Ao analisarmos o gráfico acima, observamos que 70% dos entrevistadosestão entre 30 a 35 anos de idade, de 20 a 25 anos 10%, e de 35 a 40 10%, eos com mais de 40 anos 10%. Não tendo nenhum professor na faixa de 25 a 30anos de idade.4.1.3 Formação profissional 30% 30% Nível Médio S uperior C ompleto S uperior Inc ompleto P ós -G raduaç ão 10% 30%Gráfico 3 – Percentual referente à formação profissional A amostragem nos revela que 30% dos professores ainda tem nívelmédio, 30% deles, possuem o nível superior completo, e 10% tem o superiorincompleto e 30% é pós-graduado.
  26. 26. 354.1.4 Graduação em área específica 30% P edagogia Á rea es pec ífic a 0% O utra graduaç ão 40% Não tem graduaç ão 30%Gráfico 4 – Percentual referente à graduação em área específica Diante das observações, constatamos que 40% dos professores sãograduados em pedagogia, Já 30% deles tem graduação em uma áreaespecífica, e os outros 30% não possuem nenhuma graduação.4.1.5 Tempo de Atuação na Área Educacional 20% 10% 0 a 6 A nos 6 a 10 anos 20% 20% 10 a 15 anos 15 a 20 anos Mais de 20 anos 30%Gráfico 5 – Percentual referente ao tempo de atuação na área educacional O gráfico nos revela que de 0 a 6 anos é de 10%, de 6 a 10 anos 20%,de 10 a 15 anos é de 30%, de 15 a 20 anos 20% e mais de 20 anos 20%. O
  27. 27. 36tempo de atuação desses profissionais na área de educação é significativo,pois já atuam a um bom tempo.4.1.6 Participação dos pais nas reuniões da escola 30% S im Não 70%Gráfico 6 – Percentual referente à participação dos pais nas reuniões da escola Com relação à participação da família, na escola os dados afirmam que70% dos pais participam das reuniões promovidas pela instituição e só 30%não interagem com a mesma.4.1.7 Quanto à religião 0% 20% C atólic a E vangélic a O utras 80%Gráfico 7 – Percentual referente à religião Com relação a religião 80% dos entrevistados são Católicos, os
  28. 28. 37outros 20% são evangélicos, não tendo nenhum adepto a outras manifestaçõesreligiosas.4.1.8 Quanto à etnia 40% B ranc a 30% Negra Índia O utras 10% 20%Gráfico 7 – Percentual referente à etnia Ao se definirem, 30% dos entrevistados consideram-se de cor branca,20% de cor negra, 10% pele avermelhada (índio) e 40% não se encaixam emnenhuma das três, optando por outras.4.2 ANÁLISES DAS ENTREVISTAS4.2.1 – A importância da história da cultura afro-brasileira eafricana. Contemplar a história e a cultura afro-brasileira e africana diz respeito aoconhecimento e a valorização das características étnicas e culturais dosdiferentes grupos sociais que convivem no território nacional, as desigualdadessocioeconômicas e a crítica as relações sócio discriminatórias e excludentesque permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de
  29. 29. 38reconhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezesparadoxal. Considerar essa diversidade não significa negar a existência decaracteres comuns nem a possibilidade de construirmos uma nação, ou mesmoa existência de uma dimensão universal do ser humano. Quer dizer afirmaçãocultural como traço fundamental na construção de uma identidade nacional quese põe e repõe permanentemente, e o fato de que a humanidade de todos semanifesta em formas concretas e diversas de ser humano. Ao perguntar aos entrevistados se é importante trabalhar a história dacultura afro-brasileira e africana, todos confirmam. Eis as falas de alguns professores: P. 1 – “Sim, por mostrar a importância dos negros africanos na formação da cultura brasileira”; P. 3 – “Sim, porque os alunos passam a conhecer suas raízes e assim valorizar seu povo”; P. 5 – “Sim, pois de acordo com pesquisas, o continente africano é berço da humanidade, não podemos e nem devemos ignorar a história daquele povo e a contribuição que deram na formação étnica e cultural do povo brasileiro”; P. 9 – “Sim, para valorizar nossa etnia, nossa cultura e quebrar preconceitos”. Ao analisarmos as falas dos professores, percebemos que todosreconhecem essa necessidade em estar apresentando aos seus alunos ahistória de seus antepassados, como forma de afirmação de suas identidades ede se reconhecerem e de se identificarem como afro-descendentes. Oliveira(2003) diz: Encarar o desafio de formar professores que conheçam respeite e
  30. 30. 39 desenvolva estratégias pedagógicas que considere a diversidade, significa dar um passo no repensar a função social e cultural da escola, sobretudo da educação básica (p. 161). Entretanto, lá no questionário fechado só 20% afirmam ser de “cornegra” e 30% não definem a sua “cor”, ou melhor, a sua etnia. Gonçalves (1988) dá o seu parecer: O total de cento e trinta e seis cores bem demonstra como o brasileiro foge da sua realidade étnica da sua identidade, procurando, através de simbolismos de fuga, situar-se o mais próximo possível do modelo tido como superior (p. 63). A identidade e a consciência étnica são, assim, penosamenteescamoteadas pela grande maioria dos brasileiros a se auto-analisarem,procurando sempre elementos de identificação com os símbolos étnicos dacamada branca. Percebemos também, que os mesmos parecem ter um discursoformado, pronto sobre a temática abordada, deixando subentendido que a suaprática contradiz a teoria. Diante dessas falas, fica evidente que “alguns” pregam para seus alunosa importância de “ser negro” sem se reconhecer como afro-descendente. Munanga (1988) salienta: Aceitando-se, o negro afirma-se cultural, moral, física e psiquicamente. Ele se reivindica com paixão, a mesma que a fazia admirar o branco. Ele assumirá a cor negada e verá nela traços de beleza e feiúra como qualquer ser humano “normal” (p. 32-33). Pois, considerar essa diversidade não significa negar a existência decaracteres comuns, nem a possibilidade de construirmos uma nação, oumesmo a existência de uma dimensão universal do ser humano. Quer dizerafirmar essa cultura como braço fundamental na construção de uma identidadenacional que se põe e repõe permanentemente, e o fato de que a
  31. 31. 40humanidade de todos se manifesta em formas concretas e diversas do serhumano. Para Silva (2000): A diferença pode ser construída negativamente – por pessoas que definidas “como outros” ou forasteiros. Por outro lado ela pode ser celebrada como fonte de pluralidade, heterogeneidade e hibridismo, sendo vista como enriquecedora (p. 50). Embora, não cabe a educação, isoladamente resolver o problema dadiscriminação em suas mais perversas manifestações, cabe-lhe atuar parapromover processos, conhecimentos e atitudes que cooperem natransformação atual.4.2.2 Trabalhar a cultura afro-brasileira e africana na escola Trabalhar com a cultura afro-brasileira e africana comporta umaampliação de horizontes para o professor e para o aluno, uma abertura para aconsciência de que a realidade em que vivem é apenas parte de um mundocomplexo, fascinante e desafiador, no qual o elemento universal subjacente édefinidor das relações inter-sociais deve ser a “étnica”. Propicia, ainda, apercepção de que essas características sócias culturais expressão de umapluralidade dinâmica par além das fronteiras do Brasil, a qual tem sido benéficae estimuladora na definição de valores universais. Oferece também elementos para a compreensão de que respeitar evalorizar as diferenças não significa aderir aos valores dos outros, mas sim,respeitá-los como expressão da diversidade, respeito que é, em si devido atodo ser humano, por sua dignidade intrínseca, sem qualquer descriminação. Ao abordar se a história da cultura afro-brasileira e africana é trabalhadade alguma forma na escola, responderam:
  32. 32. 41 P. 2 – “Sim, através de trabalhos, pesquisas, apresentações culturais”; P. 7 – “Não”; P. 8 – “Sim, na disciplina cultura afro-brasileira” Na fala de P. 2 a temática faz parte da sua prática educativa, porémsurge uma dúvida, se ele trabalha de forma interdisciplinar contemplando acultura afro-brasileira em todas as disciplinas, ou só é discutida em datascomemorativas, em que a figura do negro apresenta como “escravo” nos livrosdidáticos de história, ou ainda como afirma P. 8 sendo trabalhada só na matériaespecífica. No compreender de Munanga (2005): Essa transformação fará de nós os verdadeiros educadores capazes de construir no processo de construção da democracia brasileira, que não poderá ser plenamente cumprida enquanto perdurar a destruição das individualidades históricas e culturais das populações que formam a matriz plural do povo e da sociedade brasileira (p. 17). Já na fala de P. 7, percebemos uma contradição em seu discurso, pois omesmo reconhece a importância de se trabalhar à cultura afro-brasileira noespaço escolar, porém nessa questão nega a sua aplicação. Conforme afirma Becker (1993): O professor, como eu disse é o condutor; orientador, ele deve ter conhecimento técnico; é ele quem direciona o processo em si de aprendizagem, e ele faz isso através de vários expedientes a começar pelo seu planejamento, no qual ele fixa objetos. Em função dos objetos é que ele vai selecionar os conteúdos dentro do temário geral programado de sua disciplina e depois na ação do dia a dia, de sala de aula, aula por aula, que exatamente onde entra os recursos e a técnica (p. 148-149). Nessa perspectiva o professor precisa rever a sua prática educativa, jáque ele é o grande mediador da relação ativa do aluno, orientando-o e
  33. 33. 42ajudando-o no desenvolvimento das competências do pensar, para queexpresse seus pensamentos, desejos de modo que traga para as aulas suarealidade de vida. Ainda nesta categoria, perguntamos aos professores se a história dacultura afro-brasileira e africana como disciplina faz parte do PPP (ProjetoPolítico Pedagógico) da escola? Eis as falas: P. 2 – “Através de trabalhos, pesquisas e apresentações culturais”; P.3 – “Como apresentação cultural”. Diante dessas respostas, percebemos que a História da Cultura afro-brasileira e africana está presente no Projeto Político Pedagógico da escola,ficando evidente que o planejamento da prática cotidiana é direcionado pelocalendário. Analisando o PPP (Projeto Político Pedagógico) da escola e o Plano deCurso dos professores, esclarece o discurso dos mesmos, pois a história dacultura afro-brasileira e africana não são trabalhadas de forma adequadadentro do planejamento, em que a programação está organizada considerandoalgumas datas comemorativas, festivais culturais, exposições de trabalhosartísticos e feiras culturais. O planejamento educativo deve ser assunto no cotidiano como umprocesso de reflexão, pois mais do ser um papel preenchido, é atitude eenvolve todas as ações e situações do educador no cotidiano do seu trabalhopedagógico.4.2.3 As dificuldades enfrentadas
  34. 34. 43 Sobre as dificuldades enfrentadas para promover o ensino da história eda cultura afro-brasileira na escola. Colhemos os seguintes discursos: P. 5 – “Acredito que a dificuldade maior consiste na falta de material específico para ministrar a disciplina”; P. 6 – “A falta de fontes de pesquisa para os alunos”; P. 8 – “O despreparo dos docentes e a falta de material didático que favoreça a imagem do negro”. Fica evidente nas falas dos professores, que no cotidiano escolar ascrianças não estabelecem contato com o material didático que apresente adiversidade racial e, principalmente, mostre essa diversidade de modo positivo,participativo e significativo. P. 8 acrescenta também o despreparo dessesprofessores para lidar com a temática. Para Cavalleiro (2000): Evidencia o fato de o sistema formal de educação ser desprovido de elementos propícios a identificação positiva de alunos negros com o sistema escolar. Os estudos demonstram a necessidade de uma ação pedagógica de combate ao racismo e aos seus desdobramentos. Estes podem estar ocorrendo no cotidiano escolar, provocando distorções de conteúdo curricular e veiculando estereótipos étnicos e dos livros didáticos e paradidáticos (p. 200). Essa realidade confirma o desconhecimento, o despreparo e emalgumas situações, o desinteresse por parte dos profissionais da educação empropiciar um cotidiano que respeite a diversidade ali presente e queproporcione igual desenvolvimento para as crianças que nele sistematicamentese apresenta.
  35. 35. 44 CONSIDERAÇÕES FINAIS No decorrer dessa pesquisa, procuramos fazer uma reflexão sobre aimportância da Historia da Cultura afro-brasileira e africana na Escola. Numaperspectiva de reconhecer e valorizar a participação do povo negro naconstrução da cultura nacional. O grande desafio da educação diante da cultura afro-brasileira e africanaé estabelecer conexões entre o que se aprende na escola e na vida social.Mudar mentalidades, superar preconceitos e combater atitudes discriminatóriassão finalidades que envolvam valores de reconhecimento e respeito mútuo oque é tarefa para uma sociedade como um todo e a escola têm um papelcrucial a desempenhar nesse processo. Os alunos precisam de uma melhor compreensão sobre o tema, sendonecessárias estratégias de ensino mais adequado, ou melhor, um currículointegrado que valorize o conhecimento contextual dos mesmos, por queatravés dele que se vão construir relações de dominação a fatores ligados aclasse social, raça e gênero. Passamos a discutir sobre o papel do professor no processo de inclusãoe atender a essa necessidade implica, a reduzir a defasagem entre o mundovivido do professor e o mundo vivido dos alunos, bem como promoverefetivamente a qualidade de condições de oportunidades de escolarização atodos, considerando as diferentes formas de inclusão e não de exclusão. A pesquisa foi desenvolvida no empenho de analisarmosempreendermos as práticas educativas dos professores na referida escola. Foiperceptível através dos relatos dos professores o reconhecimento e anecessidade de incluir a temática com os seus alunos em sala de aula, parafazer da iniciativa da lei uma realidade escolar, porém precisam conhecer maisa fundo o tema abordado, para que esse trabalho se torne contínuo não olimitando aos momentos específicos.
  36. 36. 45 É importante atentar para o fato que tais percepções não aparecemexplicita na fala dos profissionais, mas através das análises dos discursosevidencia uma frágil formação dos mesmos com a cultura afro-brasileira eafricana. Em linhas gerais, os resultados obtidos no decorrer da pesquisamostraram-se essenciais para atingir os objetivos propostos nesse trabalho, namedida em que os dados resultantes possibilitam uma contraposição entre osdiscursos e práticas dos entrevistados. Este trabalho de pesquisa trouxe para a nossa formação profissionalcontribuições significativas, bem como o enriquecimento intelectual, ampliandoa nossa compreensão em relação à educação e mais especificamente a práticaeducativa dos envolvidos nesse contexto sobre a história e a cultura afro-brasileira e africana.
  37. 37. 46 REFERÊNCIAS ARROYO, Miguel G. Escola Fronteira Avançada dos Direitos. Caxambu XVIII Reunião anual da ANPEd, setembro de 1995.BASBAUM, Leôncio. História sincera da República. 4ª ed. São Paulo: Alfa-Ômega, 1976.BECKER, Fernando. Epistemologia do Professor – o cotidiano da escola.Petrópolis, Vozes; 1993.CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Discursos e práticas racistas naeducação infantil: a produção da submissão social e do fracasso escolar.In: Programa Acorda Bahia – Educação, racismo e anti-racismo – Salvador:Novos Toques, n 4, 2000.DAYRELL, Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre educação e cultura. BeloHorizonte: UFMG; 1996.GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis; prefácio de Paulo Freire. 2 ed. SãoPaulo: Cortez; Instituto Paulo, 1998.GONÇALVES, Aguinaldo José. Cruz e Souza/Seleção de textos, notas,estudos biográficos, histórico e crítico e exercícios. São Paulo: AbrilEducação, 1982.LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 10.639/2003.artigos: 26- A e 79-B, (MEC).LUDKE, M. E. D. A. MENGA. A pesquisa em educação: abordagensqualitativas. São Paulo: EPU; 1986.MACEDO, Roberto Sidnei. A etnopesquisa crítica e multireferencial nasciências humanas e na educação. Salvador: EDUFBA; 2000.MARCONI, Marina de A. & LAKATOS, Eva M. Técnicas de pesquisas:planejamento e educação de pesquisas, amostragens e técnicas de
  38. 38. 47pesquisa, elaboração, análises e interpretação de dados. Eva MariaLakatos. 3ª ed. São Paulo: Atlas; 1996.MUNANGA, Kabengele. Negritude usos e sentidos. 2 ª Ed. Ática; 1988MOURA, Clovis. Sociologia do Negro Brasileiro. São Paulo: Ática; 1988.NASCIMENTO, Abdias do. África na escola brasileira. Publicação doGabinete Senador, Brasília; 1991. Referente ao primeiro fórum sobre Ensino daHistória das Civilizações na Escola Pública.NOVAIS, Fernanda A. A estrutura e dinâmica do antigo sistema colonial.São Paulo: Brasiliense; 1993.OLIVEIRA, S. A. Reformas educacionais na América Latina e ostrabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autêntica; 2003.RIBEIRO, Darcy. Os Brasileiros: Teoria do Brasil. 12ª Ed. Vozes: Petrópolis1993_____________. (Org.). O Povo Brasileiro. São Paulo: Cia das Letras,1995.SILVA, Tomaz Tadeu da & MOREIRA, Antônio Flávio (org.). Territóriosconquistados – O currículo e os novos mapas políticos e culturais. 3 ed.Petrópolis, RJ: Vozes; 1995.____________________. (org.). Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ:Vozes; 1995.____________________. (org.). Identidade e diferença: a perspectiva dosestudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes; 2000.TRIVINOS, A. N. S. Introdução a pesquisa em ciências sociais: a pesquisaem educação. São Paulo, Atlas; 1992.BARROS, Aidil Jesus da S. & LEHFELD, Neide Aparecida de Souza.Fundamentos da Metodologia Científica: um guia para iniciação científica.2 ed. Makron Books; 2000.CANDAU, Vera Maria. (org.). Linguagem, espaços e tempos no ensinar eaprender. RJ: DP & A. 2001.
  39. 39. 48APÊNDICES
  40. 40. 49 APÊNDICE 1UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VIISenhores, Os dados obtidos através deste questionamento serão utilizados apenas parao estudo em questão, não sendo revelados os nomes dos pesquisados.Perfil sócio-econômico do professor1. Sexo[ ] Masculino [ ] Feminino2. Idade[ ] 20 a 25 anos [ ] 25 a 30 anos[ ] 30 a 35 anos [ ] 35 a 40 anos[ ] mais de 40 anos3. Grau de formação.[ ] Nível médio [ ] Nível superior completo [ ] Nível superior incompleto4. Curso de Graduação ( Somente nos casos de nível superior):[ ] Pedagogia [ ]Licenciatura em área específica [ ] OutraGraduação5. Tempo de atuação no magistério.[ ] 0 a 5 anos [ ] 5 a 10 anos [ ] 10 a 15 anos[ ] 15 a 20 anos [ ] mais de 20 anos
  41. 41. 506. Há participação dos pais nas reuniões da escola?[ ] Sim [ ] Não7. Qual a sua religião?[ ] Católica [ ] Evangélica [ ] Outras8. Como você define sua etnia?[ ] Branca [ ] Negra [ ] Índia [ ] Outras
  42. 42. 51 APÊNDICE 2UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII Senhores,Os dados obtidos através desta entrevista serão utilizados apenas para oestudo em questão, não sendo revelados os nomes dos pesquisados.O discurso do professor 1. A história e a cultura afro-brasileira e africana são trabalhadas de alguma forma nessa escola? Como? 2. A história e a cultura afro-brasileira e africana como disciplina faz parte do projeto político pedagógico da escola? 3. Você acha que os professores dessa escola se preocupam em trabalhar a história e a cultura afro-brasileira e africana em sala de aula? De que forma? 4. Do seu ponto de vista a cultura afro-brasileira e africana na educação escolar é importante? Por quê? 5. Você já trabalhou essa disciplina na escola ou trabalha? Como? 6. Você já participou de algum curso ou capacitação para trabalhar com a disciplina cultura afro-brasileira e africana? 7. Para você, quais as dificuldades enfrentadas pela escola para promover o ensino da história e da cultura afro-brasileira e africana em sala de aula?

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