Monografia Huberlândio Matemática 2010
Upcoming SlideShare
Loading in...5
×
 

Monografia Huberlândio Matemática 2010

on

  • 7,548 views

Matemática 2010

Matemática 2010

Statistics

Views

Total Views
7,548
Views on SlideShare
7,548
Embed Views
0

Actions

Likes
4
Downloads
124
Comments
0

0 Embeds 0

No embeds

Accessibility

Categories

Upload Details

Uploaded via as Adobe PDF

Usage Rights

© All Rights Reserved

Report content

Flagged as inappropriate Flag as inappropriate
Flag as inappropriate

Select your reason for flagging this presentation as inappropriate.

Cancel
  • Full Name Full Name Comment goes here.
    Are you sure you want to
    Your message goes here
    Processing…
Post Comment
Edit your comment

Monografia Huberlândio Matemática 2010 Monografia Huberlândio Matemática 2010 Document Transcript

  • UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII SENHOR DO BONFIM – BAHIAA IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NA METODOLOGIA DE ENSINO: ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DA BAHIA HUBERLÂNDIO SILVA SANTOS SENHOR DO BONFIM – BA 2010
  • HUBERLÂNDIO SILVA SANTOSA IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NA METODOLOGIA DE ENSINO: ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DA BAHIA Monografia apresentada ao Curso de Matemática da Universidade Estadual da Bahia, CAMPUS VII, como parte dos requisitos para obtenção do Grau em Licenciatura em Matemática, sob orientação do Prof. Dr. Antenor Rita Gomes. SENHOR DO BONFIM – BA 2010
  • HUBERLÂNDIO SILVA SANTOSA IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DA HISTÓRIA DA MATEMÁTICA NA METODOLOGIA DE ENSINO: ESTUDO DE CASO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DA BAHIA Monografia apresentada ao Curso de Matemática da Universidade Estadual da Bahia, CAMPUS VII, como parte dos requisitos para obtenção do Grau em Licenciatura em Matemática, sob orientação do Prof. Dr. Antenor Rita Gomes.Aprovada: ______ de _____________________ de 2010.__________________________ __________________________ Prof. (Avaliador) Prof. (Avaliador) ______________________________ Prof. Dr. Antenor Rita Gomes
  • AGRADECIMENTOS A Deus que, incomparável na sua infinita bondade me deu a necessáriacoragem para atingir o meu objetivo. Aos meus filhos Heitor e Milena, que por eles enfrentei a distância e asdificuldades. A minha esposa Joseane e a minha sogra Iraci, pelo apoio, compreensão esensibilidade que foram fatores fundamentais ao longo do curso e durante aelaboração deste trabalho. Aos meus pais Herculano e Marlene, não só pelo fato de me trazerem aomundo, mas também por terem me ensinado alguns princípios básicos na formaçãode um indivíduo: valores. Aos amigos de convivência da cidade de Senhor do Bonfim e do meioacadêmico, com os quais pude contar a todo instante com a amizade, respeito ecarinho. Aos professores da UNEB – Campus VII pela dedicação, compromisso erespeito pela educação da cidade, região, estado e país e assim, a oportunidade amim concedida acrescentando de forma decisiva nos meus conhecimentos. O professor Antenor Rita Gomes, pelas suas sugestões, paciência e pelo seuincentivo na elaboração deste trabalho. Aos colegas professores da rede municipal de educação do município deCaém, que contribuíram bastante ao longo do curso e durante a elaboração destetrabalho. A todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste trabalho. Meu muito obrigado!
  • “O processo de ensino e aprendizagem é algo bastantecomplexo de ser entendido. A aprendizagem pode ser definidacomo uma mudança de comportamento ou conduta do indivíduo,resultante de uma experiência. No entanto, é necessária arelação humana entre a pessoa que ensina e a pessoa queaprende”. FONSECA (1996, p. 127-128).
  • RESUMOAs profundas modificações ocorridas no mundo contemporâneo têm acarretadomudanças nas demandas pedagógicas. Nesse processo as práticas pedagógicasvêm sendo transformadas, ou seja, estão sendo reconstruídas, tendo em vistaassegurar o processo ensino aprendizagem de forma eficaz. Neste contexto, muitosdesafios são impostos à educação, que busca de novos paradigmas para o seuenfrentamento que a sociedade reclama por uma escola onde a aquisição doconhecimento assuma um papel de destaque, exigindo um cidadão crítico, criativo,reflexivo e com capacidade de pensar, de aprender a aprender, de trabalhar emgrupo e de se conhecer como indivíduo, integrado ao seu contexto social. Diantedisto, a História da Matemática deve ser utilizada como metodologia de ensinovisando motivar os alunos e favorecer a aprendizagem de conceitos de formasignificativa. Face ao exposto o objetivo deste estudo é analisar a Importância dahistória da matemática como metodologia de ensino no ensino fundamental. Opresente trabalho foi desenvolvido a partir de uma pesquisa bibliográfica e de umestudo de campo com uma abordagem qualitativa e quantitativa com alunos da 6ªsérie do ensino fundamental do Centro Municipal de Educação Nossa Senhora daConceição, localizada no município de Caém, Bahia. A partir dos resultados obtidosverificou-se que a maioria dos alunos entrevistados gosta de matemática e algunsainda sentem dificuldades com as quatro operações fundamentaisPalavras-chave: Ensino-aprendizagem, Educação matemática e Formação deprofessores.
  • ABSTRACTThe profound changes occurring in the contemporary world demands have causedchanges in pedagogy. In this process the pedagogical practices have beentransformed, or are being rebuilt to ensure the learning process so eficaz. Nestecontext, many challenges are imposed on the education, seeking new paradigms forsolving them that society calls for a school where the acquisition of knowledgeassume a prominent role, requiring a citizen critical, creative, reflective and able tothink, learning to learn, to work together and to know as an individual, integrated intoits social context . Given this, the history of mathematics should be used as ateaching methodology aiming to motivate students and encourage the learning ofconcepts significantly. Given the above the aim of this study is to analyze theimportance of mathematics as a teaching methodology. This work was developedfrom a literature search and a field study with a qualitative and quantitative approachwith students from 6th grade Municipal Education Center Our Lady of Conception,located in the city of Caen, Bahia. The results obtained showed that most studentsinterviewed likes math and some still have difficulty with the four fundamentaloperationsKeywords: Teaching and learning, mathematics education and teacher training.
  • SUMÁRIOINTRODUÇÃO………………………………………………………………. 09CAPÍTULO I1.0 A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA..................................................... 121.1 A história do ensino da matemática no Brasil............................ 14CAPÍTULO II2.0 OS DESAFIOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA............................ 242.1 O ensino da matemática………………………………………………. 242.2 A matemática tradicional e a memorização...................................... 292.3 Formação de professores................................................................. 30CAPÍTULO III3.0 AS DIFICULDADES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA 41MATEMÁTICA3.1 O ponto de vista do aluno................................................................. 423.2 O ponto de vista do professor........................................................... 453.3 O ponto de vista do coordenador e do diretor.................................. 46CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................... 47REFERÊNCIAS...................................................................................... 49APÊNDICES
  • 91.0 INTRODUÇÃO O ensino da matemática sofreu diversas transformações no âmbitoacadêmico de acordo com as necessidades de cada época. A necessidade docontar, pescar, de construir um espaço para garantir a proteção da família, entreoutros, deu origem a comunidades com relações sociais diversas, desde o simplesato de fixação até as mais complexas relações de comércio, indústria e globalização. Como todos os outros aspectos da invenção humana, a matemática tem asua origem baseada nas necessidades da humanidade, sendo que estas decorrem .da evolução da sociedade. Quanto mais complexa a sociedade, mais complexa asnecessidades. As tribos primitivas não necessitavam de muitos cálculos, além decontar. A palavra matemática se origina do termo grego máthēma [µάθηµα] quesignifica “ciência, conhecimento, aprendizagem” e de mathēmatikós [µαθηµατικός]que significa ”apreciador do conhecimento”. Assim, a matemática em seu sentidoetimológico é a ciência do raciocínio lógico e abstrato. Como todos os outros aspectos da invenção humana, a matemática tem asua origem baseada nas necessidades da humanidade. As necessidadesespecíficas são aquelas decorrentes da evolução da sociedade. Quanto maiscomplexa a sociedade, mais complexa as necessidades. As tribos primitivas nãonecessitavam de muitos cálculos, além de contar. A matemática pode ser definida “como a ciência que tem por objeto deestudo as relações entre os números, as formas, as grandezas e as operações entreelementos” (SCIENA & AOKI, 2008). As verdades matemáticas, portanto, devem ter um estatuto ontológicodiferente das verdades descobertas pelas ciências positivas. Segundo Rodrigues (2007, p.10): A primeira ciência é a matemática, que não tenta determinar qualquer matéria de fato que seja, mas meramente põe hipóteses, e traça suas conseqüências. É baseada na observação, na medida em que faz construções na imaginação de acordo com princípios abstratos, e então observa esses objetos imaginários, encontrando neles relações de partes não especificadas no preceito da construção.
  • 10 Conforme Rodrigues (2007), a primeira [ciência] é a matemática, que não seincumbe de averiguar nenhuma razão de fato, mas, sim, meramente de porhipóteses e de investigar as suas conseqüências. Ela é baseada na observação, namedida em que faz construções na imaginação de acordo com preceitosimaginários, para, a seguir, observar esses objetos imaginários, encontrando nelesrelações de partes não especificadas no preceito da construção. A matemática é uma ciência presente e fundamental nas relações desobrevivência e na sociedade ela tem seu papel cada vez mais representativo, pois,assim como o processo de colonização no Brasil, a alfabetização também ocorreude forma imposta às comunidades que faziam parte do contexto na época dachegada dos portugueses na colônia brasileira. A preocupação com o ensino da matemática surge das dificuldadesencontradas no dia-a-dia escolar, pois se observa que há o ensino de matemáticaem relação ao conteúdo muitas vezes é inadequado. Outros pontos relevantes e quecontribuem para a ocorrência da dificuldade nos ensino da matemática diz respeito àprática pedagógica adota pelos docentes, que às vezes não correspondem aoambiente em que se encontra inserido o aluno; a formação de professoresinadequada; a falta de capacitação dos mesmos e de programas de matemáticabaseados em modelos de outros países e que são modelos que não representam arealidade sócio-econômica do país; falta de compreensão e domínio dos pré-requisitos fundamentais que ajudariam o aluno a obter um bom desenvolvimento nasaulas de matemática e a desvalorização sócio-econômica dos docentes. Face ao exposto o objetivo deste estudo é analisar a Importância da históriada matemática como metodologia de ensino no ensino fundamental. O presentetrabalho foi desenvolvido a partir de uma pesquisa bibliográfica e de um estudo decampo com uma abordagem qualitativa e quantitativa com alunos da 6ª série doensino fundamental do Centro Municipal de Educação Nossa Senhora daConceição, localizada no município de Caém, Bahia. Para o alcance deste objetivo foram propostos os seguintes objetivosespecíficos: relatar aspectos históricos da matemática; examinar a importância daformação de formação de professores; apresentar dados sobre a história do ensinoda matemática no Brasil, realizar um estudo de caso em uma escola para verificaras práticas de ensino-aprendizagem da matemática e verificar se o conhecimentoprévio dos alunos está sendo aproveitados por parte dos professores.
  • 11 Considerando a relevância do estudo da História da matemática, este artigopropõe como problema central a seguinte questão: “O uso da contextualização noensino da matemática contribui para a aprendizagem significativa dos alunos nocampo desta disciplina?”. O desenvolvimento deste tema será feito no campo dosconceitos do ensino da matemática. A hipótese que norteia o desenvolvimento desta pesquisa é: O ensino daHistória da Matemática desperta o interesse dos alunos e possibilita uma visãoampla sobre os conhecimentos produzidos no campo da matemática. Justifica-se o estudo deste tema por apresentar a inter-relação entre aevolução da matemática no decorrer da história da humanidade e a aplicação destesconhecimentos em sala de aula, como instrumento metodológico que estimula ointeresse dos alunos para o aprendizado desta disciplina. Para o alcance destes objetivos buscou-se a fundamentação teórica emfontes bibliográficas documentais que tratam deste tema, dentre eles Os Parâmetroscurriculares nacionais de Matemática (1998). A realização desta investigação científica foi elaborada a partir de umapesquisa bibliográfica, que visou o levantamento de informações para obterconhecimento existe sobre o uso da contextualização no ensino da matemática.Este tipo de pesquisa foi adotado, porque o pesquisador não tem por objetivointerferir nos dados do fenômeno estudado. Com este tipo de pesquisa, busca-segerar mais conhecimentos sobre o assunto a partir da análise de fontesbibliográficas existentes.
  • 12 CAPÍTULO I 1.0 A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA Desde a antiguidade, o homem utiliza a matemática para facilitar a vida eorganizar a sociedade. Ela foi utilizada por povos primitivos e sempre desempenhouum papel importante dentro da sociedade. A utilização dos números de formaracional tem sua origem no momento histórico em que o homem abandona opensamento mítico e passa a utilizar a filosofia como forma de buscar oconhecimento. A partir deste momento, verifica-se a evolução da matemática enquantociência até chegar os dias atuais. Na hora que esse australopiteco escolheu e lascou um pedaço de pedra, como objetivo de descarnar um osso, a sua mente matemática se revelou. Para selecionar a pedra, é necessário avaliar suas dimensões, e, para lascá-la o necessário e o suficiente para cumprir os objetivos a que ela se destina, é preciso avaliar e comparar dimensões. Avaliar e comparar dimensões são uma das manifestações mais elementares do pensamento matemático. Um primeiro exemplo da etnomatemática é, portanto, aquela desenvolvida pelo australopiteco. (D’AMBROSIO 2001, p.33). Para Rosa Neto (1998), a história da matemática teve seu início na época dopaleolítico inferior, onde o homem vivia da caça, coleta, competição com animais eutilizava-se de paus, pedras e fogo, ou seja, vivia de tudo aquilo que pudesse retirarda natureza. E ainda ressalta que o ser humano necessitava de uma ‘matemática’apenas com noções de mais ou menos, maior ou menor e também de algumasformas e simetria para sobreviverem nessa mesma época. Durante a época do Paleolítico Superior, o homem utilizava instrumentoscomo armadilhas, arcos e flechas. Já na época do Neolítico, o homem produziapouco e continuava dependente da natureza, mas com a necessidade de aumentona produção, iniciou-se o desenvolvimento de técnicas e novos conhecimentos e,durante esse período, o homem começou a construir seu próprio ambiente e comisso tornou-se um ser independente em relação à natureza.
  • 13 De acordo com Rosa Neto (1998), foi uma grande revolução a passagemdessas épocas para o Período Histórico, ocorrendo assim o aumento na produção esurgiram as classes sociais, sendo divididas em senhores e escravos. Porém, todoexcedente da produção seria apropriado pelo senhor e ao escravo era deixadosomente o necessário à sua sobrevivência. Por volta dos séculos VIII e IX a.C., a matemática engatinhava na Babilônia.Os babilônios e os egípcios já tinham uma álgebra e uma geometria, mas somente oque bastasse para as suas necessidades práticas, e não de uma ciência organizada.O conhecimento matemático dos babilônicos estava voltado para as atividades dearitméticas, contagem e de cálculos astronômicos (CAMPOS, 2009). De acordo com Afonso (2002, p.3): Os egípcios contribuíram com o primeiro sistema de numeração e a representação de quantidades de objetos por meio de símbolos, pois houve avanço do comércio, das indústrias e construções de pirâmides e templos, tornando cada vez mais difícil efetuar cálculos com pedras, além da criação do calendário com 365 dias e o relógio de sol. A matemática grega se distingue da babilônica e egípcia pela maneira deencará-la. Os gregos fizeram da matemática uma ciência propriamente dita sem apreocupação de suas aplicações práticas. Do ponto de vista de estrutura, amatemática grega se distingue da anterior, por ter levado em conta problemasrelacionados com processos infinitos, movimento e continuidade. Afonso (2002, p.4) relata que: O conhecimento matemático dos babilônicos era voltado para as atividades de aritméticas, contagem e de cálculos astronômicos, sendo esses registrados em tabletes de argila. Na Idade Média, a matemática utilitária progrediu entre os povos e os profissionais, os algarismos romanos eram usados somente para representações, por isso, houve o desenvolvimento dos sistemas de contagem, em que, utilizavam pedras, ábaco e as mãos. Na Idade Média, a matemática utilitária progrediu entre os povos e osprofissionais, os algarismos romanos eram usados somente para representações,por isso, houve o desenvolvimento dos sistemas de contagem, em que, utilizavampedras, ábaco e as mãos. Na construção de igrejas e pinturas religiosas, usavammodelos geométricos que acabaram dando origem às perspectivas e formas aosdesenhos (AFONSO, 2002).
  • 14 Segundo D’Ambrosio (2001, p. 29), o momento que se vive agora éanalogicamente ao da Idade Média, assim se justifica caracterizar como novorenascimento. A etnomatemática é uma das manifestações dessa nova época acimadefinida como novo renascimento. Diante desta análise, pode-se verificar que a utilização da matemáticaperpassou todas as épocas da humanidade, tendo sido utilizada por povosprimitivos. Acredita-se que uma revisão histórica da matemática constitui um terrenofecundo para a análise de alguns fatos, ou de alguns tópicos que ajudarão aentender o desenvolvimento da matemática, da educação matemática.1.1. A história do ensino da matemática no Brasil A historização da matemática tem sido relevante não só pela descoberta doconhecimento histórico, mas também pela reflexão que este conhecimento gera naEducação Matemática. O ensino da matemática no Brasil remonta à época colonial, período em que aeducação era disseminada pela companhia jesuítica. Um dos objetivos da vinda dosjesuítas ao Brasil, enquanto colônia de Portugal era expandir o domínio da igrejacatólica no mundo, cumprindo uma das metas da Contra-Reforma1. Shigunov Neto & Maciel (2008, p.1) relatam que: A Companhia de Jesus foi fundada em pleno desenrolar do movimento de reação da Igreja Católica contra a reforma protestante, podendo ser considerada um dos principais instrumentos da Contra-Reforma nessa luta. Seu objetivo era tentar sustar o grande avanço protestante da época, e para isso utilizou-se de duas estratégias: por meio da educação dos homens e dos índios; e por intermédio da ação missionária, procurando converter à fé católica os povos das regiões que estavam sendo colonizadas. Conforme Costa et al (2008), a história da educação no Brasil é também ahistória das ações da Companhia de Jesus nas terras brasileiras. As atividades1 A Contra-Reforma, também denominada Reforma Católica é nome dado ao movimento criado noseio da Igreja Católica em resposta à Reforma Protestante iniciada com Lutero, a partir de 1517
  • 15educativas dos padres jesuítas podem ser consideradas as responsáveis pelaimplementação e consolidação da educação formal na sociedade brasileira colonial. Nesta época (1599) a igreja criou e promulgou em 1599, a Ratio Studiorum,ou ordem de estudos, que propunha três tipos de currículo, a saber: teológico,filosófico e humanista. Segundo Costa et al (2008, p.7) relata que no currículo daRatio Studiorum : O curso elementar ensinava as primeiras letras e a doutrina católica. Já o curso de artes ensinava lógica, física, matemática, ética e metafísica; o curso de humanidades englobava o estudo da gramática, da retórica e humanidades. E, por fim, o curso de teologia versava a formação de alunos para a carreira religiosa. Outro detalhe importante é que o ensino estava fundamentado no formalismo pedagógico, ou seja, na contradição existente entre os princípios cristãos ensinados nas escolas e a realidade moral dos trópicos. Era um ensino fora dos moldes modernos da educação, pautado na escolástica agostiniana Em 1808, com a chegada da família Real no Brasil, foi necessário estabelecerna colônia uma infra-estrutura necessária para a permanência da família real e daaristocracia por um período que poderia se prolongar. Criaram-se logo as primeirasescolas superiores, as Escolas de Cirurgia do Rio de Janeiro e da Bahia e, logo emseguida, a Academia Real Militar. (COSTA et al, 2008). Piletti (1997, p.58) em relação ao ensino da matemática no períodorepublicano ressalta que: Durante toda a Primeira República manteve-se no Brasil a dualidade de sistemas e de competências em matéria educacional: de um lado o sistema federal, cuja principal preocupação era a formação das elites, através dos cursos secundários e superiores; de outro lado, os sistemas estaduais que, embora legalmente pudessem instituir escolas de todos os graus e modalidades, limitava-se a organizar e manter a educação das camadas populares – ensino primário e profissional – e assim mesmo de forma bastante precária. Observa-se, portanto que não havia preocupação em com o ensino damatemática no campo escolar. O grande avanço nesta área ocorreu com a ReformaFrancisco Campos, assinada e formulada pela equipe de Francisco Campos em1930.
  • 16 Segundo Valente (2003, p.3): Em 1930 foi criada a primeira lei nacional de ensino – Reforma Francisco Campos – com um currículo para todo o Brasil, caracterizando pela primeira vez no país, a disciplina única denominada Matemática, resultado da fusão dos ramos independentes aritmética, álgebra e geometria que constituíam, até então, disciplinas independentes. A partir da década de 20, as discussões sobre as reformas educacionaiscomeçaram a ocupar espaço no Brasil, devido às profundas transformações sofridaspela sociedade brasileira com a modificação do modelo socioeconômico. Até então,com a prevalência da economia agrária exportadora dependente, a educação nãoera considerada um valor social importante (HELIODORO, 2001). Conforme Muller & Nehring (2008) até a década de 30, o ensino damatemática na sociedade brasileira, apresentava-se fragmentado no período queantecede esta reforma. De acordo com estes autores não existia a disciplina dematemática, os alunos cursavam aritmética, álgebra, geometria e trigonometriaseparadamente na escola. Os professores ao serem aprovados para atuarem nas escolas deveriamministrar apenas a disciplina que escolheram no ato da seleção. Com a chegada dareforma e unificação dos campos de conhecimento da matemática, muitosprofessores, acabaram se negando a trabalhar com determinados campos. Conforme Heliodoro (2001, p.4): Até, aproximadamente, o final da década de 50, o ensino da matemática, no Brasil, caracterizou-se, portanto, por essa tendência tradicional, fundamentado nos princípios da escola tradicional, que, por sua vez, baseava-se no empirismo e, sobretudo, no modelo euclidiano e numa concepção platônica da matemática. A partir da década de 60, houve aumento na oferta e na demanda de cursosde graduação em matemática em quase todo o país. Surgiu uma carência deprofessores de Matemática e de outras disciplinas, como Ciências, Física e Química,nas escolas secundárias, bem como nas universidades. Os vários departamentos de
  • 17matemática de várias universidades contratavam, além de graduados emmatemática, engenheiros que também desejassem ser professor. Heliodoro (2001) relata que a partir da década de 60, os modelos político eeconômico caracterizaram-se fundamentalmente por um projeto desenvolvimentistacom vistas ao aceleramento do crescimento econômico. Antes de 1950, o ensino de Matemática ocupava-se com os cálculosaritméticos, as identidades trigonométricas, problemas de enunciados grandes ecomplicados, demonstrações de teoremas de geometria e resolução de problemassem utilidade prática. A Teoria dos Conjuntos não figurava entre os tópicos doensino secundário, apenas no ensino universitário. A partir de 1950, surgem novas iniciativas em prol da melhoria do currículo edo ensino de Matemática. Começam os primeiros congressos em nível nacional,cuja única temática versava sobre o ensino da Matemática escolar. Nessescongressos aparecem as primeiras manifestações das idéias defendidas peloMovimento Internacional da Matemática Moderna, que ganharia expressãosignificativa na década de 60(FISCHER et al, 2008). Nessa década, o ensino de Matemática no Brasil sofre mudanças naeducação básica. Tais mudanças decorrem de uma discussão internacional acercade uma nova abordagem para o ensino de Matemática, que propunha aproximar oensino realizado na educação básica ao desenvolvido na Universidade, o quecorresponde à linguagem e à estrutura empregada pelos matemáticos da época.Este Movimento internacional torna-se conhecido como Movimento da MatemáticaModerna (MMM). (FISCHER et al, 2008). Segundo Romanelli apud Heliodoro (2001, p.6), o sistema educacional pós 64foi marcado por dois momentos: o primeiro correspondeu à implantação do regimemilitar e ao delineamento da política de recuperação econômica; esse períodoculminou com uma crise do sistema educacional a qual serviu de pretexto para oschamados “Acordos MEC-USAID”. Esses acordos contribuíram para o agravamentoda crise educacional, provocando o aceleramento da reforma universitária para frearas reivindicações advindas do movimento estudantil, e a aprovação da Lei 5692/71que fixou as Diretrizes e Bases para 1º e 2º graus. A reorganização do ensino de 1º e 2º graus, determinada pela Lei 5692/71,deu-se numa fase em que o cenário educacional brasileiro foi dominado pela
  • 18repressão a todos que não concordavam com o regime militar, daí ter sidofortemente influenciada, na sua elaboração, pelo pensamento tecnicista(HELIODORO, 2001). Nas décadas de 60/70, surge a Matemática Moderna. Ela se apóia na teoriados conjuntos, mantém o foco nos procedimentos e isola a geometria. É muitaabstração para o estudante da Educação Básica. Nos anos 70, começa o Movimento de Educação Matemática, com aparticipação de professores do mundo todo organizada em grupos de estudo epesquisa. Especialistas descobrem como se constrói o conhecimento na criança eestudam formas alternativas de avaliação. Matemáticos não ligados à educação sedividem entre os que apóiam e os que resistem às mudanças. Assim, a Matemática Moderna surgiu como um movimento educacionalconstruída numa política de modernização econômica e sendo posta na linha defrente do ensino por se considerar que, juntamente com a área de Ciências, elaconstituía uma via de acesso privilegiada para o pensamento científico etecnológico. Para tanto se procurou aproximar a Matemática desenvolvida na escolada Matemática como é vista pelos estudiosos e pesquisadores. (pág. 14 e 15 cabecitação). Conforme Heliodoro (2001, p.8) explica que: Os formuladores desse movimento buscaram fundamentos metodológicos nos trabalhos de Piaget para quem as estruturas fundamentais da matemática correspondiam a certas categorias básicas do pensamento humano. E, partindo dessas premissas, insistiram na necessidade de uma reforma pedagógica, fato que desencadeou a preocupação com a Didática da Matemática. Para esses formuladores, o ensino da matemática deveria privilegiar as estruturas fundamentais, uma vez que a compreensão dessas estruturas facilitaria o processo de aprendizagem. Nos anos 70, começa o Movimento de Educação Matemática com aparticipação de professores do mundo todo organizados em grupos de estudo epesquisa. Especialistas descobrem como se constrói o conhecimento na criança eestudam formas alternativas de avaliação. Matemáticos não ligados à educação sedividem entre os que apóiam e os que resistem às mudanças. Miguel et al apud Heliodoro (2001) apontam como propósitos do movimentoda Matemática Moderna:
  • 19A tentativa de unificação dos três campos fundamentais da matemática, através da introdução deelementos unificadores como a teoria dos conjuntos, as estruturas algébricas e as relações que,acreditava-se, constituiria a base de sustentação do novo edifício matemático.A ênfase na precisão matemática do conceito e na linguagem adequada para expressá-lo, substituindoo pragmatismo e a mecanização presentes no ensino antigo da matemática;A crença de que o ensino de 1º e 2º graus deveria refletir o espírito da matemática contemporâneauma vez que, nos dois últimos séculos, a matemática se tornou mais rigorosa, precisa e abstrata,graças ao processo de algebrização da matemática clássica.Fonte: Miguel et al apud Heliodoro (2001) Segundo Paulo Freire (1997) os modos que as pessoas produzemsignificados, compreendem o mundo, vivem sua vida cotidiana, são tomados comoelementos importantes, até mesmo centrais do processo educativo. Considerado um marco na história da Educação Matemática, o Movimento daMatemática Moderna (MMM) imprimiu mudanças significativas na matemáticaescolar dos diferentes níveis da educação brasileira. Na década de 1970, momentode grande expansão dos cursos de licenciaturas no Brasil, essas mudanças ganhamintensidade nos cursos de formação de professores. De acordo com Carvalho (1988, p. 15): O Movimento da Matemática Moderna foi o maior experimento já feito em educação matemática. Assim, qualquer pessoa que se interesse pelo ensino da matemática, quer do ponto de vista acadêmico, de pesquisa, quer do ponto de vista histórico, quer como professor de matemática engajado pessoalmente no ensino deveria tomar conhecimento desse assunto. Sua compreensão é essencial para entender por que se ensina matemática como hoje em dia. A história da matemática mostra que o ensino da matemática vem sofrendotransformações constantes. Dessa forma, surgiram vários termos metafóricos paracontextualizar essa nova matemática, que identifica técnicas ou habilidades práticasutilizadas por diferentes grupos culturais na construção dos saberes matemático e,assim, diferenciá-la daquela estudada no contexto escolar, a matemática tradicional. Cláudia Zaslawsky, em 1973, chama de Sociomatemática as aplicações damatemática na vida dos povos africanos e, inversamente, a influência queinstituições africanas exerciam e ainda exercem sobre a evolução da matemática,sendo esta a abordagem mais significativa de seu trabalho (MAFFIOELTTI, 2008).
  • 20 Na década de 80, a resolução de problemas era destacada como o foco doensino da Matemática com a proposta recomendada pelo documento “Agenda paraAção”. Ubiratan D´Ambrosio , em 1982, denominou de Matemática Espontânea osmétodos matemáticos desenvolvidos por povos na sua luta de sobrevivência. Aindaem 1982 Carraher conceitua como matemática oral. Posner, também em 1982,designa de Matemática Informal aquela que se transmite e aprende fora do sistemade educação formal, isto levando em conta também o processo cognitivo.(MAFFIOELTTI, 2008). Na década de 90, são lançados no Brasil os Parâmetros CurricularesNacionais para as oito séries do Ensino Fundamental. O capítulo dedicado àdisciplina é elaborado por integrantes brasileiros do Movimento de EducaçãoMatemática. De acordo com PCN (1997), as competências e habilidades a seremdesenvolvidas em Matemática estão distribuídas em três domínios da ação humana:a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva. Para tanto, é necessário evidenciar aplicações dos conceitos matemáticos apreendidos, apresentando formas diversas e validando os resultados obtidos a fim de desenvolver a capacidade de investigar, entender novas situações matemáticas e construir significados a partir delas; observar, identificar, representar e utilizar conhecimentos matemáticos para compreender a matemática como um processo e um corpo de conhecimentos resultados da criação humana, estabelecendo relação entre a história da Matemática e a evolução da humanidade (PCN, 1997). DAmbrosio (1986, p.14-15), defende a mudança e ou substituição demetodologias do ensino da matemática, de forma que o aluno Desenvolva atitude, que desenvolva a capacidade de matematizar situações reais, que desenvolva a capacidade de criar teorias adequadas para as situações mais diversas, e uma metodologia que permita identificar o tipo de informação adequada para uma certa situação e condições para que sejam encontrados, em qualquer nível, os conteúdos e métodos adequados. A Matemática caracterizada como européia, tem todo o seu caráter, rigor eprecisão pelo fato de ser um instrumento essencialmente poderoso no mundo
  • 21moderno e teve sua presença firmada, excluindo outras formas de pensamento. Aidéia de ser racional sempre esteve ligada a de dominador do conhecimentomatemático. A história da matemática, quando presente no dia a dia do ensinomatemático, pode ajudar o aluno a entender o que se está falando, pois na maioriadas vezes, não se dá significado histórico ao que se está ensinando, Prado (1990, p.25) nos lembra: Em grande parte, o ensino da matemática se torna desinteressante porque não há significado histórico nele, porque os alunos desconhecem como o homem chegou a um dado conhecimento, como foi desenvolvido por um ou mais povos, que problemas levaram o homem a criá-lo, que transformação sofreu ao longo do tempo. Enfim, a matemática sem sua história parece um grande e alto edifício do qual se conhece o último andar e se desconhecem os andares inferiores. Como navegar é preciso, não resta senão repetir com maior perfeição possível aquilo que trazem os livros ou o que é dito em sala de aula. Não há condições de criação nem de descoberta. É um mundo hermético, a pouco acessível. Na formulação do problema para o desenvolvimento do plano de trabalhodo PDE/2007 considerou-se que a matemática ainda se apresenta um tanto isoladadas demais disciplinas, restringindo-se a poucas situações contextualizadas ealgumas modelagens. Na maioria das vezes, recaem-se ao seu isolamento, suasteorias, definições e exercícios repetitivos (GASPERI & PACHECO, 2009). Nessa perspectiva, entende-se que, com a história da matemática, tem-sea possibilidade de buscar outra forma de ver e entender essa disciplina, tornando-amais contextualizada, mais integrada com as outras disciplinas, mais agradável.(GASPERI & PACHECO, 2009). Para Silva (2001, p.35). O currículo da escola está baseado na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido através de código cultural dominante. As crianças das classes dominantes podem facilmente compreender esse código, pois durante toda sua vida elas estiveram imersas o tempo todo, nesse código, (...). Em contraste, para crianças e jovens de classes dominadas, esse código é simplesmente indecifrável. Eles não sabem do que se trata (...). O resultado é que as crianças e jovens das classes dominadas só podem encarar o fracasso, ficando no caminho.
  • 22 Nas escolas, o currículo de matemática envolve um modo particular deraciocinar. Segundo Knijnik apud Pires & Brum (2009, p.4), “isso que usualmentechamamos de Matemática é uma particular forma de raciocinar, envolve umaparticular lógica ocidental, branca, urbana, de classe média e que funciona comofiltro social”. Dar significado histórico ao que se está falando não significa cem porcento de compreensão. No entanto, é necessário que o professor relacione oconhecimento matemático a sua história como instrumento para atingir nasignificação e compreensão, que os alunos entendam os porquês, que elesapreciem o papel e a fascinação da matemática, um ensino que permita aosestudantes compreenderem que os homens estão sempre criando a matemática esentindo a emoção da descoberta e da invenção. Para o aluno não é suficiente reconhecer todos os algarismos queenvolvem uma demonstração, mas sim, que ele compreenda porque essesalgarismos se encadeiam em uma certa ordem e não em outra. Se o ensino damatemática se der a partir das noções intuitivas e for sendo construído passo-a-passo, quando a construção tiver sido terminada, retirada à apresentação intuitiva oque resta é a apresentação lógica, mas sua apresentação se dá pela compreensão. O enfoque histórico não é o único meio de que dispõe o professor paraauxiliar o aluno a compreender a relação entre os elementos que compõem ademonstração de um teorema, mas pode ser de grande auxílio para o professor. Segundo Prado (1990, p. 33): Ao professor caberia a tarefa de colocar a disposição do aluno material histórico pertinente e, de posse de um material desse tipo, o aluno poderia, então, usando sua imaginação, buscar penetrar no espírito da época e compreender seu problema dentro daquele contexto. O professor que se dispuser a trabalhar com história no ensino damatemática enfrentará algumas dificuldades. O conhecimento histórico é escasso,há poucos textos históricos que tratam da evolução histórica de conceitos. Outradificuldade para o professor é a falta de modelos de ensino adequados, que possamauxiliá-lo num enfoque histórico.
  • 23 Ainda outra dificuldade que seria encontrada pelo professor está na suaprópria formação matemática. O professor não é preparado para pensarhistoricamente. Por fim, outra dificuldade relaciona-se com o rigor; se um papel dahistória da matemática é lançar luz sobre a natureza da matemática, a escolha daordem histórica como ordem de ensino não deveria ser tomada apenas como umaquestão metodológica pré-estabelecida, mas como uma decisão que tem por trás desi uma concepção educacional abrangente. O passado da matemática ajudaria o aluno a compreender a matemáticaatual, pois o aluno entenderia o momento da criação de determinados conceitos,assim como o porquê de sua criação. Através do conhecimento da seqüênciahistórica da evolução da matemática, desde os tempos primitivos, o alunocompreenderia melhor o desenvolvimento, do processo da própria matemática. (do Lokatos apud Vianna (1995, p. 19) diz que: O formalismo desliga a História da Matemática da filosofia da matemática, uma vez que, de acordo com o conceito formalista de matemática, não há propriamente História da Matemática. O próprio Lakatos vai mais longe ao identificar o formalismo como o baluarte da filosofia do positivismo lógico e insiste: Os dogmas do positivismo lógico têm sido prejudiciais para a história e filosofia da matemática uma vez que... na filosofia formalista da matemática, não há lugar adequado para metodologia como lógica do descobrimento. Através do ensino da matemática pela sua história é possível motivar oaluno para o ensino-aprendizagem tornando-se método adequado para o processode ensino, assim como uma fonte de seleção para problemas práticos, curioso ourecreativo a serem incorporados de maneira episódica nas aulas de matemática.
  • 24 CAPÍTULO II 2.0 OS DESAFIOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA2.1 O ENSINO DA MATEMÁTICA Os problemas que se levantam ao ensino da Matemática a todos os níveis jáexistem há algum tempo. Também não é novo o mal estar que eles provocam tantonos professores quanto nos alunos. No entanto, este mal estar parece aumentar,pois os problemas são muitos, variados e difíceis. Para Furter (1966), no processo de ensino-aprendizagem, em geral, podemosfalar de um triângulo humano-programático cujos vértices são: o conteúdo, os alunose o professor. É notório que o ensino-aprendizagem em geral, em particular, da matemática,deve ser um processo cooperativo, mas isso depende por um lado do conhecimentodo aluno sobre a importância do assunto que está em discussão, ou seja, de suacapacidade de atender as suas necessidades e expectativas e de lhe abriralternativas para a melhoria da sua qualidade de vida de acordo com seu cotidiano.Por outro lado, o sucesso do ensino-aprendizagem de matemática depende damediação do professor, ou seja, de sua competência e habilidade para transmitir osconteúdos (LIMA, 2004). Cabe ressaltar que a capacidade de aprender do ser humano e suaeducabilidade resultam, em grande parte, da interdependência relativa dainteligência e da vontade. Este processo depende das relações interpessoais, ouseja, é um processo relacional na medida em que um conhecimento é viabilizadopelo outro, construído na e pela relação com outros indivíduos. Aprender pode ser definido como a capacidade de dominar um conhecimentoe ser capaz de fazer uso dele, avaliando que de acordo com o estágio de
  • 25aprendizagem, este conhecimento pode ser mais profundo ou mais superficial(ZORZZI, 1998). Segundo Freire (1999, p.77), “aprender para nós é construir, reconstruir,constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura doespírito”. A aprendizagem pode ser concebida como um processo de construção queocorre por meio da interação constante do sujeito com o meio no qual está inserido,como o meio expresso primeiramente pela família, e de modo paralelo pela escola(WEISS, 1999). Tal perspectiva é significante, à medida que passamos a ter uma noção maisgeral da grande importância da aprendizagem na vida cotidiana e nodesenvolvimento de cada ser humano, tendo em mente a importância do processoque possibilita “a transmissão do conhecimento de um outro que sabe (um outro doconhecimento) a um sujeito que vai chegar a ser sujeito, exatamente através daaprendizagem” (FERNANDEZ, 1991). O processo ensino - aprendizagem deve ser considerado sob a perspectivade quem ensina e de quem aprende. Deve considerar também que este processoengloba vários procedimentos para se atingir os objetivos propostos, tanto pelosprofessores, quanto pela escola. Neste sentido o papel do professor se apresentarelevante, considerando que ele é um mediador da aprendizagem. Segundo Lima (2007, p.1): Pode-se afirmar que a aprendizagem acontece por um processo cognitivo imbuído de afetividade, relação e motivação. Assim, para aprender é imprescindível “poder” fazê-lo, o que faz referência às capacidades, aos conhecimentos, às estratégias e às destrezas necessárias, para isso é necessário “querer” fazê-lo, ter a disposição, a intenção e a motivação suficientes. Para que o processo ensino – aprendizagem ocorra de forma eficaz edesperte o interesse dos alunos, as atividades de sala de aula devem sersignificativas para que os alunos estejam envolvidos com a aprendizagem.Considera-se que é preciso haver uma necessidade ou desejo por parte do aluno e,o objeto de aprendizagem precisa surgir como solução para esta necessidade.
  • 26 Hayashi & Bornatto (2002, p.4) salientam que o professor deve objetivartornar o conteúdo mais agradável e apaixonante para o aluno, pois ao vivenciar oestudo com amor, não estará se preocupando com um fim e sim em aprender. Na perspectiva de Bueno (2009, p.3): Ao professor cabe: criar situações de aprendizagem coerentes com esta concepção, estar atendo às várias situações na sala de aula (olhares, tons de voz, demonstrações de afeto ou desafeto), dialogar, ensinar o trabalho em equipe, desenvolver a autonomia no aluno, entre outros cuidados. As estratégias a serem elaboradas pelos professores devem contemplar alémdos aspectos cognitivos, também os afetivos, para que realmente haja interesse dosalunos. Para que isto ocorra de maneira eficiente os professores devem estaratentos as atitudes e comportamentos dos alunos em sala de aula. Isto é importante,uma vez que através de seus comportamentos os alunos irão manifestar suascrenças, valores e interesse, ou seja, irão manifestar quais são seus objetos deinteresse. O fracasso do ensino da matemática em muitas instituições educacionais, aolongo dos anos, foi caracterizado aos alunos, o que levou o professores aprocurarem diversas estratégias e alternativas metodológicas que motivassem efacilitassem a compreensão dos conteúdos. Logo, esta procura tem provocado aconscientização da influência de uma base teórica para fundamentar a prática, poisainda observa-se na prática docente de muitos professores de matemática posturase rigores científicos acentuados, supervalorizando a memorização de conceitos e,principalmente, o domínio de classe. De acordo com Melo (2001, p.15): Observa-se que as transformações das ações dos professores, em práticas contextualizadas às novas necessidades vigentes na era da pós- modernidade, surgem como reformas eficazes para uma melhoria no processo ensino – aprendizagem, bem como oferecem condições de se formarem profissionais reflexivos, conscientes e críticos de seu papel social. A matemática sempre foi tratada como sendo uma área do conhecimentodesconectada da realidade, do cotidiano do contexto que o indivíduo está inserido.Em certos centros de ensino, observam-se alguns professores, especialmente os dematemática, entrar na sala de aula e automaticamente colocam-se à frente da turmadiante do quadro. Depois, estes professores dissertam sobre seus conteúdos,
  • 27resolvem questões, realizam algumas perguntas à classe e, seguros, podem atéefetuar algumas demonstrações, exposições e correções. Essa postura éclassificada como tradicional. Segunda Paiva de Figueiredo (2002, p.2) esta postura tradicional deve sercombatida, pois: Educar em Matemática requer objetivos, concretizados em conteúdos, planejamento da ação educativa e ferramentas que as potencialize e, por fim, a avaliação dos resultados do que se realizou. A atividade permite um ciclo completo no processo criativo do professor, que parte dos conhecimentos que detém, mas que ao participar de uma dinâmica de trabalho, em que partilha significado, sofrerá modificações no seu modo de fazer o seu objeto principal como profissional: criação e desenvolvimento de atividades educativas. Contudo, alguns professores de matemática que utilizam essa forma deensino, tornando o processo ensino-aprendizagem tornam-se mecânico, onde oconteúdo é transmitido de acordo com o currículo e os alunos recebem asinformações de forma descontextualizada com a sua realidade. Esta atividade detransmissão e recepção mecanizada de exercícios e questões prepara o aluno deforma que se tornem futuros memorizadores de exercícios que forem desenvolvidos. Acrescenta-se ainda que outro fator presente nas escolas e atrapalha oprocesso de aprendizado da matemática, está relacionado com o fato do professorse preocupar excessivamente em cumprir somente o conteúdo curricular. Não sepode negar a importância do livro, logo pode ser usado pelo professor como recursoauxiliar. É de fundamental importância que o professor domine a disciplina que estálecionanda, além de possuir forte discernimento para saber selecionar o querealmente é básico e indispensável para o desenvolvimento da capacidade depensar dos alunos. Desta forma, o professor é o facilitador do processo ensino - aprendizagem,fornecendo recursos para que o aluno se desenvolva. Diante desta importantemissão, o professor encontra-se no centro do processo do progresso social, sendo ocriador de condições de aprendizagem na sociedade do conhecimento.
  • 28 Nota-se que a sala de aula se apresenta como parte fundamental dasestratégias que serão elaboradas, tendo em vista que o objetivo será promover asatisfação da necessidade de aprendizagem dos alunos. Portanto, é precisoressaltar que para que o processo ensino-aprendizagem ocorra de forma eficiente, épreciso que o professor seja o mediador do conhecimento. Conforme Moura apud (2006, p.4): “A possibilidade de organizar o ensino de modo a permitir a melhoria da aprendizagem é uma premissa da Didática desde Coménio (1592-1604)". Assim, cada Professor tem de estar imbuído da natureza do conhecimento que pretende transmitir aos alunos, e que irá condicionar sua atuação perante as classes. Os conteúdos em si que pretende apresentar deverão sofrer um dimensionamento adequado, de forma que a gama de conhecimentos que pretenda transmitir mantenha sua unicidade. Desta forma, ao preocupar-se com o interesse de seus alunos o professorserá o facilitador do processo ensino-aprendizagem, deixando de ser apenas ummero transmissor de conhecimentos. Com isto, o professor também poderápromover a aprendizagem que tenha significado para o cotidiano de seus alunos,pois eles não irão apenas memorizar o conteúdo, mas sim utilizá-los em sua vida.Na visão de Moraes & Varela (2006, p.13): Para atrair a atenção do aluno para o assunto estudado, convém estimular todos os sentidos, lembrar filmes sobre o assunto, aguçar a curiosidade das crianças, pois quanto mais jovem o aluno, maior a necessidade de se utilizar recursos variados. Os estudos no âmbito da educação matemática têm mostrado e comprovadoque a aprendizagem ocorre pela interação dos alunos com o conhecimento e com asua vida sociocultural. O processo de ensino da matemática deve ser constituídoatravés de diversas atividades organizadas pelo professor de acordo com cadarealidade prática de sala de aula e sempre visando a melhor assimilação possívelpor parte dos alunos na construção do conhecimento, nas habilidades e hábitos, dodesenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos e objetivando sempre odomínio dos conhecimentos e habilidades e suas diversas aplicações ( D’AGOSTINIANNES, 2006).
  • 29 Conforme Paz Júnior (2008, p.1): As dificuldades de aprendizagem bem como as deficiências no ensino da matemática constituem uma preocupação cujas investigações são dedicadas às questões inerentes à aplicação de metodologias no ensino da matemática e também ao refinamento da compreensão desta ciência tão discriminada pela exatidão de seus métodos. Diante desta análise, ressalta-se que a tarefa de educar é complexa edelicada, porque supõe, em princípio, tornar o individuo um cidadão crítico ereflexivo. Para cumprir sua função social a escola deve propiciar condições para queo professor organize suas atividades pedagógicas de acordo com as necessidadesde aprendizagem dos alunos, visando sanar suas dificuldades.2.2 A MATEMÁTICA TRADICIONAL E A MEMORIZAÇÃO O método tradicional faz os alunos aprenderem por tentativa incessante derepetição para memorização do conteúdo que deve auxiliá-lo a compreender ofundamento lógico do processo de aprendizagem. "Com ou sem prova, o métodotradicional de ensinar resulta francamente num único tipo de aprendizagem:memorização" (KLINE, 1976 p. 22). Sabe-se que a matemática desempenha papel decisivo ao permitir, naformação do cidadão, o desenvolvimento de habilidades diversamente importantesno raciocínio lógico dedutivo, interferindo fortemente na capacitação intelectual eestrutural do pensamento. Mas, concretiza-se o medo e a rejeição na insatisfaçãorevelada pelos problemas de comunicação nas formas de ensino centradas emprocedimentos mecânicos sem quaisquer significações ao aluno. "A matemáticadeve estar ao alcance de todos e a democratização de seu ensino deve ser metaprioritária do trabalho docente". (PCN, 1997 p.19) Para Micotti (1999), nos últimos anos foram feitas reformulações curricularese novas propostas pedagógicas, onde os responsáveis pelo ensino têm-se mostradosensíveis a elas, mas sua aplicação encontra várias dificuldades, além das habituaisresistências à mudança.
  • 30 Amplas atitudes de modificação do currículo tradicional e diversas críticasforam feitas com fundamentos relevantes quanto à aplicação de processosmecânicos enfatizados pelo currículo tradicional que apresenta mais tendências àmemorização do que à compreensão. "O ensino da matemática ainda é marcado pelos altos índices de retenção, pela formalização precoce de conceitos, pela excessiva preocupação com o treino de habilidades e mecanização de processos sem compreensão" (PCN, p. 15).2.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES Na atualidade são inúmeros os debates acerca do papel da Educação. Istotem demonstrado a preocupação da sociedade em possibilitar a formação docidadão planetário, num mundo de múltiplas e velozes conexões. Sendo assim a educação é a força motriz para o desenvolvimento dasociedade. Nesta perspectiva torna-se necessário redimensionar a formação dos doeducador, afim de que possa cumprir as exigências impostas no despontar destenovo século. Candau & Lellis apud Fazenda et al. (1999, p.7) “a ação do educadordeverá, ao contrário se revelar como respostas às diferentes necessidadescolocadas pela realidade educacional do país”. Para Pimenta & Lima (2004, p.12): Na sociedade contemporânea as rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço tecnológico, configurando a sociedade virtual e os meios de informação e comunicação incidem fortemente na escola, aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetivos. Neste contexto, é preciso voltar o olhar de forma crítica-reflexiva,compreendendo que para enfrentar os desafios da educação, o educador terá quetranscender o embate teoria-prática que permeia seu cotidiano, através da formaçãocontinuada.
  • 31 São múltiplas e crescentes as responsabilidades docentes, frente àdimensão do ensino, que exigem cada dia mais seu preparo tanto teórico quantoprático para atuar no cotidiano escolar. A educação brasileira tem apontado que a questão da formação continuadados profissionais é uma das mais fortes necessidades do campo educacional. Emtempos de aceleradas mudanças, tornam-se mais urgentes a implementação deações que possam verdadeiramente subsidiar o trabalho docente. Desta forma, nos dias atuais, a formação de professores vem assumindoposição de destaque nas discussões sobre políticas públicas em educação. Talpreocupação se evidencia nas reformas em curso nas políticas de formação, bemcomo nas publicações e debates sobre formação inicial e continuada de professores.Porém, é preciso ampliar e enriquecer o debate sobre as origens e conseqüênciasde tais proposições. Ampliando esta discussão, cabe ressaltar que formação de professores vemassumindo posição de destaque nas discussões relativas às políticas públicas,sendo que esta preocupação se evidencia nas reformas que vêm sendoimplementadas na política de formação docente, bem como nas investigações epublicações da área e nos debates acerca da formação inicial e continuada dosprofessores (SILVA, 2005). Entende-se a formação continuada é um processo situado na realidadeno âmbito da Educação e que faz parte da seqüência da formação inicial. Esteprocesso necessário para o aperfeiçoamento do professor, bem como para suarealização profissional, pois a formação continuada desenvolve de competências epossibilita o domínio dos conteúdos básicos relacionados com as áreas/disciplinasde conhecimento (ZANELA, 2007). Prada (2007, p.3), ao investigar os direitos e deveres na formaçãocontinuada dos profissionais da educação, explica que: É necessário construir novas propostas e abrir debates que problematizem a formação continuada de professores no que tem a ver com concepções e práticas culturais, políticas, acadêmicas dessa formação, tendo em conta, ao menos três focos desta problematização: os formadores dos professores, os professores-alunos na formação continuada e os conteúdos teórico- metodológicos. Neste compasso, Silva (2005) afirma que “nessas dimensões, a formaçãocontinuada aparece associada ao processo de melhoria das práticas pedagógicas
  • 32desenvolvidas pelos professores em sua rotina de trabalho e em seu cotidianoescolar”. Desta forma, compreende-se que a formação continuada de professores éuma necessidade, que tem o propósito de atender as exigências do cotidiano e dasociedade como um todo. As pesquisas de Zanela (2007, p.14), explicitam que “a formação continuadaainda é uma necessidade, porém, em decorrência da proliferação de papéisatribuídos aos profissionais da educação e à variedade desafios a que estesprofessores devem responder”. As profundas modificações ocorridas no mundo contemporâneo têmacarretado mudanças nas demandas sociais para o sistema de ensino. A causadestas alterações está no avanço da ciência e da revolução tecnológica,promovendo impacto na informatização, na globalização da economia, nos novosmodelos de organização do trabalho e nas formas emergentes de organizaçãosocial, preocupadas com a melhoria da qualidade de vida. Nesse processo, as relações sociais e internacionais vêm se reconstruindo,alterando tudo, e essas alterações são muito rápidas sendo que cotidianamenteestamos sendo colocados frente a múltiplos desafios aflorados na desestabilizaçãodo mundo, e as nossas compreensões teóricas são recolocadas em discussões quenos impulsionam na busca de novos paradigmas para o enfrentamento do desafioque a nossa frente (FERNANDEZ, 1994). Diante disso, a sociedade reclama por uma escola onde a aquisição doconhecimento continuado assuma um papel de destaque, exigindo um cidadãocrítico, criativo, reflexivo e com capacidade de pensar, de aprender a aprender, detrabalhar em grupo e de se conhecer como indivíduo, integrado ao seu contextosocial. Para isso o trabalho docente precisa sofrer mutações, não podendopermanecer sempre na forma em que se apresenta, tanto no aspectoestrutural/organizacional quanto na maneira de conceber/lidar com o conhecimento. Dessa forma, falar em professor reflexivo e aluno reflexivo vai além daesfera prática e teórica restrita ao campo escolar, se estendendo àquilo de JacquesDelors abordou em seu trabalho “Educação: um tesouro a descobrir” (1996),enfocando os quatro pilares da educação, consubstanciando uma teoria que setornou a base dos trabalhos da UNESCO para o Século XX. Nessa teoria o ensino é
  • 33distribuído em quatro pilares – o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender aviver e aprender a ser. [...] aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes Mas, em regra geral, o ensino formal orienta-se, essencialmente, se não exclusivamente, para o aprender a conhecer e, em menor escala, para o aprender a fazer. As duas outras aprendizagens dependem, a maior parte das vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. (DELORS, 1996, p. 90). Mas, para que tais pilares sejam realmente “pilares”, várias ações precisamser postas em exercício no campo do trabalho docente, a fim de facilitar processo deensino/aprendizagem. Contudo, é importante termos em mente que, a despeito deboas intenções e de vasta produção teórica, as esse trabalho docente muitas vezesclaudicam em concepções limitadas e, em certos casos, equivocadas, modismosmal assimilados e métodos inadequados (FERNANDEZ, 1991). Isso porque, ainda podemos nos deparar com processos formais de ensinoque nem sempre valorizam prática social dos indivíduos, a qual, a partir de múltiplasexperiências, se incorpora às suas formas de interação, de aprendizagem e deconstrução de significados. Trata-se, portanto, de reconhecer que a autonomia do pensamento e dareflexão individual, o respeito à subjetividade e a consideração da história coletiva decada aluno são fundamentais ao trabalho docente (de qualquer disciplina) e àconstrução de significados reais para a aprendizagem (FERNANDEZ, 1991). Além disso, tomando o processo de ensino/aprendizagem como algo vivo, odocente está profundamente comprometido com a apreciação do aluno como umindivíduo único, cuja personalidade é construída através da vivência social e cultural,mas, sobretudo, a partir das internalizações que faz acerca da prática social, dasdemandas ambientais e de suas próprias necessidades (ALARCÃO, 2007). Para Mendes (2005), o processo de reflexão ininterrupta e constante doprofessor é um modo de avaliar seu próprio trabalho realizado em sala de aula, como objetivo de apreender as implicações do trabalho pedagógico na sua formação,como também, entender a acuidade dessa prática na vida dos alunos. Dessa forma,a reflexão durante o fazer docente e sobre o fazer docente, pode contribuir para o
  • 34redirecionamento do trabalho pedagógico procurando o aperfeiçoamento da açãodocente. Assim, a “ação–reflexão–ação” possibilita entender, dentre outros aspectos,se o trabalho realizado dentro e fora da sala de aula está correspondendo àsperspectivas dos alunos, seus interesses e os desígnios da disciplina, de modo gerala formação do futuro professor. Tal processo reflexivo sistemático, permanente e contínuo, beneficia arearticulação das atividades desenvolvidas na sala de aula e fora dela, para buscar oaprimoramento das ações docentes e discentes, durante o processoensino/aprendizagem, influenciando diametralmente na satisfação para com osresultados no que tange aos elementos teóricos e práticos da formação doprofessor, como também, no exercício profissional do futuro docente. Com isso, torna-se fundamental que “o professor, que trabalha com aformação de professores se preocupe a priori com a reflexão sobre a competênciatécnica e o compromisso político-ético-social como norteadores e orientadores daprática pedagógica” (MENDES, 2005, p.38). Para tanto, uma formação continuada écapital para a consubstanciação de fato de um professor e alunos reflexivos. Tempos atrás se acreditavam que, somente com um diploma de um cursosuperior em mãos, qualquer profissional estaria apto ao longo de sua vida produtivana profissão escolhida. Isso, em todas as áreas do conhecimento dentro dauniversidade. Na atualidade percebemos que somente a formação inicial já nãosatisfaz o campo em que se desenvolve o processo de ensino/aprendizagem. Ouseja: [...] a formação de um professor é um processo a longo prazo, que não se finaliza com a obtenção do título de licenciado (nem mesmo quando a formação inicial tiver sido de melhor qualidade). Isso porque, entre outras razões a formação docente é um processo complexo para o qual são necessários muitos conhecimentos e habilidades, impossíveis de serem todos adquiridos num curto espaço de tempo que dura a Formação Inicial. (CARRASCOSA, 1996, p. 10-11) Nessa concepção contemporânea podemos observar que a Formação Inicialde fato já não é mais satisfatória para garantir um trabalho de qualidade. SegundoHargreaves (2000), na atualidade a formação inicial é somente a primeira fase paraa formação docente contínua. Isso porque, a educação consiste em um conceitomuito amplo de ensino. Faz parte de um processo continuado de aprendizagem que
  • 35não se termina ao final, mesmo de uma pós-graduação, ou seja, é um processo paraa vida. Contudo, mesmo perante tal realidade, Demo (2000) afirma que grandeparte dos professores não tem a tradição de estudar constantemente, pois acreditamque já estão prontos e acabados, permanecendo a idéia de que já estudaram o quetinham de estudar, como se o seu trabalho se sintetizasse meramente a ensinar, eao educando apenas aprender. Com isso, muitos professores concebem que a sua Formação Inicial eContinuada ocorreu somente durante a graduação e acabam por reproduzir em seucampo de trabalho àquilo que aprenderam com seus mestres. No entanto, há damesma forma muitos outros profissionais que, finalizam a Formação Inicial e jáprocuram aperfeiçoamentos, qualificações constantes, a fim de melhorarem tanto aqualidade da educação quanto sua condição de trabalho (PERRENOUD, 2002). Para Souza (2006), é imperativo que o professor esteja atualizado sempre,além de estar apto a se adaptar às transformações que ocorrem todos os dias nassociedades, e que, direcione seus objetivos a uma formação permanentemente(rever conceitos, inovar, diversificar, aprender, etc.) a fim de corresponder às novascarências educacionais escolares que o mundo globalizado e da tecnologia temimposto. Sob um aspecto geral, a contribuições da Formação Continuada para amelhoria da qualidade do ensino, fazem parte de uma perspectiva significativa noprocesso de troca de saberes entre professor e alunos. Destarte, os educadoresprecisam ser capazes de refletir sobre si mesmo e seu próprio trabalho. Em outraspalavras: A formação continuada deve representar uma ruptura com os modelos tradicionais e também representar a capacidade do professor entender o que acontece na sala de aula, identificando interesses significativos no processo de ensino-aprendizagem na própria escola, valorizando e buscando o diálogo com colegas e especialistas. (MOREIRA, 2003, p.130) Para Candau (1999) a importância do reconhecimento e a valorização dosaber docente, devem ser tomadas como referências fundamentais no processo deformação continuada. Pois para se obter um adequado desenvolvimento profissionaldo magistério; não se pode tratar do mesmo modo o professor iniciante com aqueleque já conquistou uma ampla experiência pedagógica. “Os processos de formação
  • 36continuada não podem ignorar esta realidade, promovendo situações homogêneas epadronizadas, sem levar em consideração as diferentes etapas do desenvolvimentoprofissional” (, p.56). Os profissionais devem se apoiar em conhecimentos especializados e formalizados, (...) através de uma longa formação de alto nível, (...) sancionada por um diploma (...).os conhecimentos profissionais exigem sempre uma parcela de improvisação e de adaptação a situações novas e únicas que exigem do profissional reflexão e discernimento para que possa não só compreender o problema como também organizar e esclarecer os objetivos almejados e os meios a serem usados para atingi-los. (...) os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e necessitam, por conseguinte, de uma formação continuada. (...) a autonomia e a competência profissionais têm, como contrapeso, a imputabilidade dos profissionais e sua responsabilidade (TARDIF, 2003, p.247 – 250). ( Um saber-fazer especializado é necessário para ensinar e fazer com que osalunos aprendam e, para isso, os professores precisam acompanhar a dinâmica danova escola. Nova escola que exige uma formação de qualidade por parte dosprofessores. É fundamental ter autonomia profissional para se aliar aos alunos e suasnecessidades de aprendizagem, cumprindo assim o objetivo de democratização daeducação. Caso o professor tem um aluno que não sabe somar ou multiplicar, elenão vai ensinar-lhe equações porque esta está no currículo, mas vai ensinar o alunoas operações básicas da matemática. Também é de fundamental importância a formação continuada do profissionalem educação básica, pois contribui para melhoria da formação dos professores edos alunos. Os objetivos são claros e necessários no âmbito da educação brasileiracomo os de institucionalizar o atendimento da demanda de formação continuada edesenvolver uma concepção de sistema em que a autonomia se construa pelacolaboração. Objetiva também que a flexibilidade encontre seus limites na articulação e nainteração, contribuindo com a qualificação da ação docente no sentido de garantiruma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos e com odesenvolvimento da autonomia intelectual e profissional dos professores.
  • 37 Acrescenta-se ainda que seja necessário também desencadear uma dinâmicade interação entre os saberes pedagógicos no desenvolvimento da formação doeducador e em sua prática educacional, além de subsidiar a reflexão permanentedessa prática e também o aprofundamento da articulação dos componentescurriculares para, com isso, institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo comomeio de reflexão teórica e construção da prática pedagógica. O MEC (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA) adotou alguns princípiose definiu algumas diretrizes norteadoras do processo de formação continuada deprofessores da educação básica, pois a formação continuada é exigência daatividade profissional no mundo atual e deve ter como referência a prática-docente eo conhecimento teórico e essa formação vai além da oferta de cursos de atualizaçãoou treinamento. A formação para ser continuada deve integrar-se no dia-a-dia daescola e é componente essencial da profissionalização. A formação de professores está inserida em dimensões nacionais. Namontagem dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), percebeu-se que poucoadiantaria fazê-los se não houvesse paralelamente um forte programa de formaçãode professores. Para a grande maioria das redes de educação estaduais emunicipais, tradicionalmente responsáveis por desenvolverem independentementeos seus próprios currículos, os PCNs, sem tradução, fariam parte de outro mundo. Concomitantemente aos PCNs, o MEC desenvolveu o PROFA (Programa deFormação de Professores Alfabetizadores), onde esse programa é voltado para osprofessores que ensinam a ler e a escrever – no ensino infantil, fundamental e parajovens e adultos. As propostas adotadas pelos cursos de licenciaturas na formação deprofessor têm que visar à melhor preparação para atuação no cotidiano escolar..Novas áreas têm surgido e outras se expandido pelo trabalho interdisciplinar ecooperativo. A compreensão do professor que vai estar inserido em realidadescomplexas e diversas exige uma nova postura frente ao conhecimento produzido etransmitido. Não se pode oferecer uma grade curricular na sua formação comdisciplinas desarticuladas que não visam a uma ligação efetiva entre teoria e prática.
  • 38 Com as novas exigências da sociedade é necessário que o professor sejacapaz de levar em consideração as questões sociais, culturais, econômicas, reais epsicológicas de seus alunos e que seja também capaz de escolher os conteúdos epráticas para um ensino mais eficaz. As disciplinas pedagógicas nos cursos de licenciaturas em matemáticaparecem ter sido introduzidas nos currículos mais por imposição do que porconvicção. Para alguns professores, para ensinar matemática basta conhecer asaplicações dessa ciência exata. Logo, os egressos dos cursos de licenciatura emMatemática percebem a falta de preparo para atuar como docente (PINTO et al,2008). A formação e desenvolvimento profissional de educadores é uma tarefa queexige um trabalho conjunto das diversas áreas do conhecimento. Estes tanto na suaárea de atuação como no conhecimento pedagógico e fundamental para prática emsala de aula. É preciso aprender a ensinar matemática de forma contextualizada(KUENZER, 1998). Conforme Kuenzer (1998 p.1): Aos educadores cabe, dada a especificidade de sua função, fazer a leitura e a necessária análise deste projeto pedagógico em curso, de modo a, tomando por base as circunstâncias concretas, participar da organização coletiva em busca da construção de alternativas que articulem a educação aos demais processos de desenvolvimento e consolidação de relações sociais verdadeiramente democráticas. O trabalho no processo ensino-aprendizagem da matemática precisa serdiscutido e aprendido. E o melhor lugar para iniciar essa prática são os cursos deformação de professores. Não se pode esperar formar professores com estahabilidade se o seu curso de formação está baseado na importância inteiramente ematividades expositivas do conhecimento e resolução de cálculos, sem espaço parauma reflexão sobre o próprio conhecimento matemático (CARRADONE et al, 2005). Carradone et al (2005, p. 2) explica que:
  • 39 O ensino de matemática exige atenção especial por estar presente no cotidiano das pessoas, transcendendo os muros da escola. Ela trabalha com o movimento do mundo contemporâneo, necessita de informações e interpretações dessas informações. Promove nos jovens enfrentamentos de situações, ao mesmo tempo em que exige destes, conhecimentos e técnicas para que possam utilizá-la. A formação de professores integrados com uma nova perspectiva de ensinoem matemática é ainda mais necessária agora que em outras épocas. É aprender eentender mais matemática e nas suas aplicações no cotidiano dos alunos de formasignificativa. As questões sobre como e qual matemática deve ser ensinada eaprendida continuam sendo o grande desafio para os professores em formaçãonessa área. Apenas habilidades matemáticas não são suficientes. O que precisa édesenvolver nos alunos muito mais do que somente ensinar a calcular. importância da História da Matemática na formação de professores écomentada nos documentos dos PCNs: O conhecimento da história dos conceitos matemáticos precisa fazer parte da formação dos professores para que tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a matemática como ciência que não trata de verdades eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência dinâmica, sempre aberta à incorporação de novos conhecimentos (BRASIL, 1997, p.30). Para Siqueira (2007, p.20): Há necessidade de os novos professores compreenderem a Matemática como uma disciplina de investigação. Uma disciplina em que o avanço se dá como conseqüência do processo de investigação e resolução de problemas. Além disso, é importante que o professor entenda que a Matemática estudada deve de alguma forma, ser útil aos educando, auxiliando-os a compreender, explicar ou organizar sua realidade. O professor e o aluno devem trocar suas idéias e vivências de O que se quer é que o aluno aprenda matemática de forma que o leve apensar e estabelecer relações, um aluno investigador, criativo, e com capacidade deanalisar e desenvolver um pensamento crítico, não somente relativo à matemática,mas, sobretudo, com relação ao mundo que o cerca e suas relações de carátersocial (VASCONCELOS, 2007). Iniciativas bem-sucedidas existem e apontam caminhos a seguir. Medidasurgentes devem ser tomadas para que a situação da formação de professores, em
  • 40geral, não se agravar. Há décadas constrói-se uma sociedade de indivíduos que,ignorando o que é matemática, se mostram incapazes de cobrar das escolas o seuensino correto ou mesmo apenas constatar as deficiências mais elementares(DRUCKY, 2009). O Brasil tem condições de mudar o quadro lastimável em que se encontra oensino da matemática. Com satisfação, notamos um movimento importante noaperfeiçoamento da formação dos professores em busca de aprimoramento da suaprática educacional. Muitos estão conscientes dos problemas de sua formação e dosreflexos que ela tem dentro da sala de aula. Há uma enorme massa de professoresque querem ser treinados em conteúdo. O desafio é atingir o maior número deprofessores no menor espaço de tempo. (AUGUSTINI et al, 2004). Para D’Ambrósio (apud BAMPI, 1999, p. 101): A educação Matemática, além de atribuir um lugar de destaque à escola enquanto local primordial de educação – enfatizando a sua importância no mundo moderno – também torna evidente o caráter redentor da educação escolarizada, em consonância com o saber matemático complementa a preparação do cidadão: o elemento-chave para a preparação do cidadão no mundo moderno é a Matemática e, como tal, ela é peça essencial dos sistemas escolares. Para Ausube e tal (1980), uma compreensão genuína de um determinadoassunto implica no domínio de significados claros, precisos, diferenciáveis einclusivos. Se um pesquisador estiver tentando propiciar a seus discentes umaaprendizagem significativa e para isso organiza atividades que relatem os atributosrelevantes de um conceito ou os elementos essenciais de uma proposição, podeorganizar materiais introdutórios que explicitem as novas idéias a serem assimiladas,e expressem um alto nível de generalidade e poder de inclusão, ao qual asinformações mais detalhadas possam ser relacionadas. As construções histórico-epistemológicas de conceitos matemáticos a nossover comungam com tais características.
  • 41 CAPÍTULO III3.0 AS DIFICULDADES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA O presente trabalho foi desenvolvido a partir de uma abordagem qualitativa equantitativa a partir de uma pesquisa de campo em uma escola municipal, comalunos da 6ª série do ensino fundamental. O instrumento de coletada de dados para a fundamentação teórica foi feitaatravés de leituras em fontes bibliográficas e documentais que tratam sobre o tema.Para a coleta de dados o instrumento utilizado foi um questionário semi-estuturadocontendo 03 questões para os alunos e 02 questões abertas para o professor dematemática e o coordenador pedagógico. A pesquisa de campo foi desenvolvida no Centro Municipal de EducaçãoNossa Senhora da Conceição, uma escola da rede pública de ensino, situada nomunicípio de Caém, Bahia, localizada na região norte do estado, os km da capital,Salvador. A população da cidade está estimada em, aproximadamente, 12 milhabitantes. Esta população foi selecionada, devido às queixas apresentadas pela equipepedagógica em relação às dificuldades de aprendizagem dos alunos em relação aoconteúdo de matemática. Segundo os dados da equipe pedagógicaaproximadamentee 60 % dos alunos apresentam problemas de aprendizagem nestadisciplina. A pesquisa de campo foi feita através de questionários realizados com 40alunos matriculados no 6º ano do ensino fundamental no período compreendidoentre os meses de julho e agosto, verificando assim, as dificuldades no processo deaprendizagem de matemática desses alunos. Realizou-se também questionárioscom o coordenador, a direção da escola e os professores. O Centro Municipal de Educação Nossa Senhora da Conceição fica localizadana Rua Afrísio Vieira Lima, s/n e oferece a população a formação desde o 6º ao 9ºano do Ensino Básico, como também o Ensino Médio. A escola é da rede municipal,funciona nos turnos matutino, vespertino e noturno para atender a toda acomunidade. No ensino fundamental, a escola dispõe de 04 turmas do 6º ano, 04turmas do 7º ano, 02 turmas do 8º ano, 02 turmas do 9º ano do Ensino Básico. Parao Ensino Médio, 02 turmas da 1ª série, 02 turmas da 2ª série e 01 turma da 3ª série.
  • 423.1 O PONTO DE VISTA DO ALUNO Através dos questionários, percebe-se que 25 alunos entrevistados (62,5%)afirmam gostar de matemática e 15 alunos (45%) afirmam também que sentemdificuldades com as quatro operações fundamentais, conforme mostra o gráfico 01.Os alunos foram desafiados a informarem o motivo que os levam a gostar damatemática. As respostas foram as mais variadas possíveis, dizendo que amatemática “é uma matéria boa”, que “ensina muitas coisas boas como a somar esubtrair” e que “sem a matemática não aprendemos a contar e sem os números, porexemplo, a pessoa não sabe a idade”. Os alunos que não gostam da matemáticainformam, no geral, que a matemática “é muito difícil”, “quebra a cabeça e faz chorarde raiva”.Gráfico 01. Gráfico com informações dos alunos do 6º ano do Centro Municipal deEducação Nossa Senhora da Conceição. 25 22 18 15 Fonte: Questionário dos alunos. Dos 40 alunos entrevistados, 18 informaram que sentem dificuldades nasquatro operações básicas (somar, subtrair, multiplicar e dividir) e 22 não sentem
  • 43dificuldades, porém todos os alunos informaram que utilizam a matemática dealguma maneira no seu dia-a-dia: (1) fazendo contas; (2) olhando as horas norelógio; (3) contando dinheiro; (4) contando objetos em casa ou trabalho e (5) emcálculos mentais. Questionando os alunos, percebe-se que não é utilizado somente o livrodidático nas aulas de matemática. Os jogos matemáticos são utilizados por 18alunos durante as aulas de matemática enquanto os demais alunos (22) informaramnão os utilizarem. A maioria dos alunos informou também que utilizam o cálculomental (35) e suas respectivas médias foram: entre 1,0 e 3,0 (7 alunos); entre 3,1 e5,0 (13 alunos), entre 5,1 e 7,0 (11 alunos) e entre 7,1 e 10 (9 alunos), conformegráfico 02. Pode-se observar, a partir dos dados analisados que os alunos gostam dematemática mais não conseguem entender e porque dela.
  • 44 Gráfico 02. Média de matemática do 6º ano no primeiro trimestre. 22% 18% 28% 32% Fonte: Questionário dos alunos. Ao serem questionados sobre a história da matemática, os alunos informaramsuas respostas conforme mostra o gráfico 03. Gráfico 03. Porcentagem dos alunos que conhecem a história da matemática. 52% 48% Fonte: Questionário dos alunos
  • 45De acordo com os dados analisados no gráfico acima verifica-se que 48% dosalunos conhecem o conteúdo de história da matemática, sendo que 52 % afirmaramque não conhecem.3.2 O PONTO DE VISTA DO PROFESSOR Foram entrevistados quatro profissionais de matemática no Centro Municipalde Educação Nossa Senhora da Conceição, porém somente 1 possui Licenciaturaem Matemática. Os demais possuem Licenciatura em outras disciplinas, como Inglêse História, ou não possui curso superior. Ambos informaram que todos utilizam amatemática de forma contextualizada, que os alunos sentem dificuldades emaprender matemática e geometria e não conseguem realizar cálculos mentais comcerta rapidez. De acordo com os professores aproximadamente 60% dos alunosapresentam esta dificuldade. Para os professores, a matemática aprendida na escola contribui de formaprática para a vida dos alunos, pois “a matemática é fundamental na vida dequalquer ser humano porque ela é essencial no seu contexto social” e “os trabalhosexecutados na sala de aula são voltados para as experiências do dia-a-dia” (GilbertoAlves dos Santos entrevista concedida em 13/05/2010). O rendimento dos alunos encontra-se entre médio e baixo. O processoavaliativo ocorre “de forma processual e continua, ou seja, no dia-a-dia avaliando oaluno”, através de trabalhos em grupo e individuais e provas. O processo de ensino-aprendizagem da matemática na sala de aula é “atécerto ponto é regular, ou seja, o professor procura atender às necessidades deaprendizagem de todos os alunos. Busca tirar dúvidas e sempre que é necessárioretoma o conteúdo. Além disto, procuramos usar formas de avaliação emetodologias para facilitar a aprendizagem”. No Brasil, o ensino da matemáticaencontra-se “deficiente”, pois uma parte dos alunos ainda não quebrou o tabu deque a matemática é apenas números e problemas. O professor acredita que “nasáreas de conhecimento que os alunos apresentam maiores dificuldades seja talvez
  • 46por falta de material disponível e uma prática relacionada com o contexto do aluno”(Maria Salete entrevista concedida em 13/05/2010).3.3 O PONTO DE VISTA DO COORDENADOR E DO DIRETOR O coordenador e o diretor do Centro Municipal de Educação Nossa Senhorada Conceição informaram que o rendimento escolar da matemática não é mais baixoquando comparado a outras disciplinas como a Língua Portuguesa. Eles informamtambém que a escola possui projetos interdisciplinares e que a matemática estásempre inclusa nesses projetos, porém a coordenação não tem conhecimento sobreo programa de etnomatemática. O diretor informou ainda que a escola possuirecursos didáticos como, por exemplo, jogos e ábaco. Assim além da falta de recursos materiais, a falta de conhecimento sobre aetnomatemática é um fator que impossibilita a criação de projeto nesta área. . A coordenação da escola orienta os professores de matemática para essanova proposta da educação matemática contextualizada e que os saberesmatemáticos informais dos alunos são trabalhados na escola. Ainda em questão, ocoordenador informou que “ainda se trabalha de forma tradicional, porém já sebuscar trabalhar com jogos e problematizações. Nesta abordagem a aprendizagemse dá através da resolução de situações problema, que estão relacionados a praticasocial dos indivíduos e os conteúdos são problematizados a partir da realidade dosalunos, buscando afastar-se na concepção tradicional de ensino” (Maria Quitéria deAraujo entrevista concedida em 17/05/2010). A maior dificuldade é que o ensino da matemática muitas vezes estádesligado da realidade e do cotidiano onde o indivíduo encontra-se inserido. Aoidentificar esta dificuldade é elaborar um planejamento didático, voltado para aaplicação na vida prática dos alunos. A gestão escolar acredita numa nova proposta para o processo de ensino –aprendizagem da matemática, pois a mesma está em evidência nas reuniões daescola. A escola vê a educação matemática “como uma disciplina fundamental paraa vida, pois em tudo, toda a ação cotidiana do ser humano está contida amatemática” (Iracema Barros de Almeida entrevista concedida em 17/05/2010).
  • 47 CONSIDERAÇÕES FINAIS Tornar evidente a presença e a importância da Matemática no mundo tornou-se uma necessidade no ensino dessa disciplina. Abordar a Matemática numaperspectiva moderadora, onde o aluno é visto como um agente social transformadorpode contribuir decisivamente para a construção da vida do aluno. Os problemas que se levantam em torno do ensino da Matemática a todos osníveis não são novos. Tal como não é novo o mal estar que eles provocam emprofessores e alunos. Os problemas são muitos, variados e difíceis. Diante dos resultados da pesquisa, percebe-se que a matemática é bem vistapelos alunos, pois todos os alunos utilizam a matemática na sua vida cotidiana euma maioria afirma gostar da matéria, afirmam conhecer a história da matemática enão sentem dificuldades nas quatro operações básicas. Por um lado, o aluno nãoconsegue entender a matemática que a escola lhe ensina ou então sentedificuldades em utilizar o conhecimento adquirido. O professor, por outro lado,consciente de que não consegue alcançar resultados satisfatórios junto a seusalunos e tendo dificuldades de repensar satisfatoriamente seu fazer pedagógico,procura colocar em prática novas estratégias de ensino, como por exemplo, amotivação e a problematização. A partir deste estudo foi verificado que uso didático da história damatemática deve ser propagado como um modelo prático e pedagógico no processode ensino-aprendizagem da matemática nas escolas brasileiras. A história dosconceitos matemáticos, aliada a valorização do conhecimento informal do aluno edos saberes matemático valorizando as diferentes formas de apropriação doconhecimento matemático nas diferentes comunidades e nos diferentes contextossocioculturais, torna mais motivador o aprendizado da matemática no âmbitoescolar. Tornar evidente a presença e a importância da historia da matemática nomundo tornou-se uma necessidade no ensino dessa disciplina. Abordá-la numa
  • 48perspectiva moderadora, onde o aluno é visto como um agente social transformadorpode contribuir decisivamente para a construção da vida do aluno. É necessário que a matemática e a história da matemática não sejamtratadas de forma única nos diversos contextos culturais. Cada comunidade possuicaracterísticas próprias, relações diferentes de convivência e saberes individual. A história da matemática deve ser de fundamental importância para aprática do professor, pois o mesmo deve reconhecer a necessidade de umamudança curricular que sirva para desenvolver e integrar diversos tipos deraciocínios na produção de conjecturas e contribuam para desenvolver estratégiasdiferentes ou selecionar as mais adequadas. Assim, entende-se que se deve primar por desenvolver um espaço para adiscussão, reflexão e estudo dos conceitos aritméticos que privilegiem odesenvolvimento de estratégias para a prática docente, incentivando o estudo dahistória da Matemática como recurso didático. O professor deve valorizar o conhecimento informal do aluno e os saberesmatemáticos adquirido no cotidiano do aluno. Ao aluno deve ser dado o direito deaprender, porém o conhecimento deve ter um significado do qual o aluno participeraciocinando, compreendendo e superando, assim, sua visão fragmentada e parcialda realidade.
  • 49 REFERÊNCIASAUSUBEL, D. P et al., Psicologia educacional. 2. ed. Rio de Janeiro:Interamericana, 1980AGUSTINI, Edson et al, A Crise no Ensino da Matemática no Brasil. FAMAT emRevista Revista Científica Eletrônica da Faculdade de Matemática – FAMATUniversidade Federal de Uberlândia - UFU - 2004.AFONSO, Priscila Benitez. Vencendo as armadilhas da educação matemáticapor meio da abordagem etnomatemática, 2002. Disponível em:<http://www.alb.com.br/anais16/sem15dpf/sm15ss12_02.pdf>Acesso em 24 deagosto de 2010.ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo:Cortez, 2000.BRASIL. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação. Secretaria deEducação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:Matemática/Secretária de Educação Fundamental. . Brasília: MEC - SEF, 1997.CAMPOS; Clezia. A Cultura Matemática: História, Aplicações e Curiosidades,2009. Disponível em:< http://cleziacampos.blogspot.com/2009/08/atividade-2.html>Acesso em 24 de agosto de 2010.CARRADONE, Maria et al. Utilização da tecnologia no processo de ensino-aprendizagem de matemática: um estudo sobre geometria plana e espacial,2005. Disponível em:<http://projetos.unioeste.br/cursos/cascavel/matematica/xxisam/PDFs/12.pdf >Acessoem 24 de agosto de 2010.CARVALHO, J. B. Pitombeira de. As idéias fundamentais da matemática moderna.Boletim Gepem, Rio de Janeiro, ano 13, n. 23, p. 7-24, 1988.COSTA, Joicy Suely Galvão da et al. Educação jesuítica e dualidade social: um olharsobre as práticas educativas formais no Brasil colônia. ANAIS DO II ENCONTROINTERNACIONAL DE HISTÓRIA COLONIAL. Mneme – Revista de Humanidades.UFRN. Caicó (RN), v. 9. n. 24, Set/out. 2008.DRUCK, Sueli. Ensino da Matemática, 2009. Disponível em:<http://www.sed.ms.gov.br/index.php?Templat=vis&site=98&id_comp=284&id_reg=70&voltar=lista&site_reg=98&id_comp_orig=284 >Acesso em 24 de agosto de 2010
  • 50D’AMBROSIO, Ubiratan. Da realidade à Ação: Reflexões sobre educação eMatemática. São Paulo, Summus Editorial. 1986.________. Educação para uma sociedade em transição. Campinas: Papirus,1999.________. Da Produção à Difusão do Conhecimento Matemático. Palestraproferida no III Encontro Luso-Brasileiro de História da Matemática, em Coimbra,Portugal, de 7 a 12 de Fevereiro de 2000.________, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. BeloHorizonte: Autêntica, 2001.D’AGOSTINI ANNES, Alcione. Educação matemática: interações no processo deformação do conceito de função. Dissertação apresentada ao curso de Pós-graduação em Educação, da Faculdade de Educação, da Universidade de PassoFundo, 2006.FISCHER , Maria Cecilia Bueno et al. Práticas de ontem e de hoje: heranças domovimento da matemática moderna na sala de aula do professor dematemática, 2008.Disponível em:www.faced.ufu.br/colubhe06/anais/arquivos/364NeuzaPinto.pdf Acesso em 22 deagosto de 2010.GASPERI, Wlasta N. H. De; PACHECO, Edilson Roberto. A história da matemáticacomo instrumento para a interdisciplinaridade na educação básica, 2009.HAYASHI, Andre Daniel; BORNATTO, Gilmar. Prazer de Aprender? Rev. PEC,Curitiba, v.2, n.1, p.25-30, jul. 2001-jul. 2002.FAZENDA, Ivani (Org.). Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa.Campinas, SP: Papirus, 1999.FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas,1991.FONSECA, V. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem. 2. Ed. Porto Alegre,RS: Artes Médicas, 1995.FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 5 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997
  • 51FURTER, Pierre. Educação e vida. Petrópolis: Vozes, 1966.HELIODORO, Yara Maria Leal. Educação matemática e o contexto dos debatessobre educação no Brasil. Educação Teorias e Práticas. Ano 1, nº 1 - 2001 – 105.KUENZER, Acacia Zeneida. A formação de educadores no contexto dasmudanças no mundo do trabalho: Novos desafios para as faculdades deeducação. Educ. Soc., Campinas, v. 19, n. 63, Aug. 1998KLINE, Morris. O Fracasso da Matemática Moderna. São Paulo: IBRASA, 1976.LIMA. Sandra Vaz de A importância da motivação no processo deaprendizagem, 2007. Disponível em:< http://www.artigonal.com/educacao-artigos/a-importancia-da-motivacao-no-processo-de-aprendizagem-341600.html> Acesso em2 de agosto de 2010.LIMA, Claudia Neves do Monte Freitas de. O ensino da matemática: um estudodos saberes gerados na realização de tarefas exploratório-investigativas, 2004.Disponível em:< http://www.alb.com.br/anais15/Sem04/claudianeves.htm >Acessoem 24 de agosto de 2010.MAFFIOELTTI, Leonir. O pensamento matemático: uma questão de gênero.Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação daUniversidade do Extremo Sul Catarinense (UNESC) como corequisito para aobtenção do título de Mestre em Educação.MARTINS, Elizabeth Bittencourt. A metodologia da matemática na feitura dosplanejamentos de biologia, 2006. Disponível em:<http://www.ime.usp.br/~sphem/documentos/sphem-tematicos-3.pdf>Acesso em 24de agosto de 2010.MELO, Silvia Sousa. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: Caminhos eDescaminhos da Prática Docente. Monografia apresentada como exigência parcialpara obtenção de graduação no curso de Pedagogia do Centro de CiênciasHumanas e Educação, da Universidade da Amazônia, 2001.MICOTTI, M. O ensino e as propostas pedagógicas. In: BICUDO, M. Pesquisa emeducação matemática: concepções e perspectivas. São Paulo: UNESP, 1999.MORAES, Carolina Roberta. VARELA, Simone. A motivação do aluno durante oprocesso de ensino-Aprendizagem, 2006 Disponível em:<
  • 52http://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_06.pdf > Acesso em 4 deagosto de 2010.MOREIRA, H. A. A formação continuada do professor: as limitações dos modelosatuais. Comunicações, Piracicaba, v.1, p.123-133, 2003.MORIN, Edgar. A escola mata a curiosidade. Nova Escola, São Paulo: Abril, n.168. 2003. p. 20–22.MÜLLER, Cheila Cristina; NEHRING, Catia Maria. O ensino da geometria espacialno período da república: 1889 A 1930, 2008. Disponível em:<http://miltonborba.org/CD/Interdisciplinaridade/Encontro_Gaucho_Ed_Matem/cientificos/CC58.pdf>Acesso em 12 de agsoto de 2010.PAIVA DE FIGUEIREDO, E. M.: O que está sendo ensinado em nossas escolas é,de fato, Matemática. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653),2004.PAZ JÚNIOR, Gilson Tavares. As dificuldades no ensino de matemática, 2008.Disponível em:< ttp://www.soartigos.com/articles/116/1/AS-DIFICULDADES-NO-ENSINO-DE-MATEMATICA/Invalid-Language-Variable1.html>Acesso em 24 deagosto de 2010.PINTO, Neuza Bertoni et al. Práticas da matemática moderna no curso delicenciatura: uma perspectiva histórico-cultural. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 8, n.23, p. 91-104, jan./abr. 2008.PINTO, Neuza Bertoni; SOARES; Elenir Terezinha Paluch. Práticas da matemáticamoderna no curso de licenciatura: uma perspectiva histórico-cultural. Rev.Diálogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 23, p. 91-104, jan./abr. 2008.PIRES; Carla Maso Rodrigues; BRUM, Danielli Vacari de. Matemática e seu papelno currículo escolar do ensino médio, 2009. Disponível em:<http://www.pucrs.br/edipucrs/erematsul/poster/DanielliVacardeBrum.pdf>Acesso em23 de agosto d e 2010.PRADA, Luis Eduardo Alvarado. Dever e direito à formação continuada deprofessores, 2007 Disponíveis em:<http://www.uniube.br/propep/mestrado/revista/vol07/16/ponto_de_vista.pdf>Acessoem 3 de agosto de 2010.PRADO, E. F. S. Um saber que não sabe. Brasília, 1990. p. 8-44.
  • 53PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Matemática. Ministério daEducação. Secretaria da Educação Fundamental. 3. ed. Brasília: A Secretaria, 2001.ROSA NETO, E. Didática da matemática. 11. ed. São Paulo: Ática, 1998, p. 7-26.SILVA, Elisangela da. Um olhar sobre a formação continuada de professores emescolas organizadas no regime de ensino em ciclo(s), 2005. Disponível em: <http://www.anped.org.br/reunioes/27/gt08/t083.pdf>Acesso em 3 de agosto de 2010.SIQUEIRA, Regiane Aparecida Nunes de. Tendências da educação matemáticana formação de professores. Monografia apresentada como requisito parcial àobtenção do título de Especialista em Educação Científica e Tecnológica, doDepartamento de Pesquisa e Pós-Graduação, do Campus Ponta Grossa, daUTFPR, 2007.SHIGUNOV NETO, Alexandre; MACIEL, Lizete Shizue Bomura. O ensino jesuíticono período colonial brasileiro: algumas discussões. Educ. rev., Curitiba, n. 31,2008.SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como Fetiche: a poética a política do textocurricular. 2 ed.Belo Horizonte: Autêntica, 2001.TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petropolis:Vozes, 2003. p. 247-250.VASCONCELOS, Cláudia Cristina. Ensino-Aprendizagem da Matemática: Velhosproblemas, Novos desafios, 2007. Disponível em:<http://www.ipv.pt/millenium/20_ect6.htm >Acesso em 24 de agosto de 2010VALENTE, Wagner Rodrigues. Controvérsias Sobre Educação Matemática NoBrasil: Malba Tahan Versus Jacomo Stávale. Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação Matemática. Cadernos de Pesquisa, n. 120, npo. 1ve5m1-b1r6o7/,2 n0o0v3embro/ 2003VIANNA, Ilca O. Planejamento participativo na escola: um desafio ao educador.São Paulo: EPU, 1995.WEISS, Maria Lúcia. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dosproblemas de aprendizagem escolar. 5. ED. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
  • 54ZANELA, Ivo. A formação continuada de professores de geografia de FranciscoBeltrão: análise do período 1995 a 2002. Dissertação de Mestrado, 2007.Disponível em:< http://www.bicen-tede.uepg.br/tde_busca/arquivo.php?Codarquivo=169>Acesso em 4 de agosto de 2010.ZORZZI, Jaime R. Dislexia, distúrbios da leitura escrita... de que estamos falando?Revista Psicopedagógica, 17 (46), São Paulo, 1998.
  • 55APÊNDICES
  • 56UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃOCAMPUS VII – SENHOR DO BONFIMCOLEGIADO DE MATEMÁTICAHUBERLÂNDIO SILVA SANTOSCARO ALUNO,COM OBJETIVO DE OBTER INFORMAÇÕES E DADOS QUE POSSAM CONTRIBUIR PARAELABORAÇÃO DA MINHA MONOGRAFIA, SOLICITO SUA COLABORAÇÃO PARA RESPONDEROS QUESTIONAMENTOS PROPOSTOS.AGRADEÇO DESDE JÁ.01. VOCÊ GOSTA DE MATEMÁTICA?( ) SIM( ) NÃOJUSTIFIQUE.____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________02. SENTE DIFICULDADE NAS OPERAÇÕES DE SOMAR, DIVIDIR, MULTIPLICAR ESUBTRAIR?( ) SIM( ) NÃO03. VOCÊ CONHECE A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA?( ) SIM( ) NÃO04. VOCÊ UTILIZA A MATEMÁTICA NO SEU DIA-DIA?( ) SIM( ) NÃO05. VOCÊ GOSTA DE GEOMETRIA?( ) SIM( ) NÃO06. VOCÊ UTILIZA O CÁLCULO MENTAL NO SEU DIA-DIA?
  • 57( ) SIM( ) NÃO07. AS SUAS NOTAS ( DO PRIMEIRO SEMESTRE) DE MATEMÁTICA ESTÃO EM MÉDIAENTRE:( ) 1,0 A 3,0( ) 3,1 A 5,0( ) 5,1 A 7,0( ) 7,1 A 10,008. VOCÊ SABE PARA QUÊ ESTUDAR MATEMÁTICA?( ) SIM( ) NÃO09. QUANTOS OVOS TÊM UMA DÚZIA?( ) 2 OVOS( ) 6 OVOS( ) 12 OVOS( ) 24 OVOS10.DÊ UM EXEMPLO COMO VOCÊ UTILIZA A MATEMÁTICA NO SEU DIA-DIA:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________11. NAS AULAS DE MATEMÁTICA SÓ SE UTILIZA LIVRO DIDÁTICO?( ) SIM( ) NÃO12. VOCÊ FAZ CÁLCULO DE CABEÇA?( ) SIM( ) NÃO13. NAS AULAS DE MATEMÁTICA VOCÊS UTILIZAM JOGOS MATEMÁTICOS?( ) SIM( ) NÃO14. SABENDO QUE O SALÁRIO MÍNIMO NO BRASIL É DE R$ 465,00. DOIS SALÁRIOSSÃO?16. SE VOCÊ RECEBE R$ 2,00 POR DIA PARA LANCHAR, DURANTE 5 DIAS VOCÊRECEBEU QUANTO?
  • 58UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃOCAMPUS VII – SENHOR DO BONFIMCOLEGIADO DE MATEMÁTICAHUBERLÂNDIO SILVA SANTOSCARO COORDENADOR,COM OBJETIVO DE OBTER INFORMAÇÕES E DADOS QUE POSSAM CONTRIBUIR PARAELABORAÇÃO DA MINHA MONOGRAFIA, SOLICITO SUA COLABORAÇÃO PARA RESPONDEROS QUESTIONAMENTOS PROPOSTOS.AGRADEÇO DESDE JÁ.01. A ESCOLA TRABALHA COM PROJETOS INTERDISCIPLINARES?( ) SIM( ) NÃO02. A MATEMÁTICA ESTÁ SEMPRE INCLUSA NOS PROJETOS? (CASO A RESPOSTAANTERIOR TENHA SIDO POSITIVA).( ) SIM( ) NÃO03. A COORDENAÇÃO TEM CONHECIMENTO DO PROGRAMA DE ETNOMATEMÁTICA?( ) SIM( ) NÃO04. OS RENDIMENTOS ESCOLARES DE MATEMÁTICA SÃO OS MAIS BAIXOS EM RELAÇÃO ASOUTRAS DISCIPLINAS?( ) SIM( ) NÃOJUSTIFIQUE O MOTIVO.______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________05. A COORDENAÇÃO ORIENTA O PROFESSOR DE MATEMÁTICA EM RELAÇÃO A ESSA NOVAPROPOSTA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA CONTEXTUALIZADA?( ) SIM( ) NÃO
  • 5906. NAS REUNIÕES DE PROFESSORES, A MATEMÁTICA ESTÁ SEMPRE EM EVIDÊNCIA, EMRELAÇÃO AOS RENDIMENTOS DOS ALUNOS?( ) SIM( ) NÃO07. COMO A COORDENAÇÃO VÊ A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NESSE NOVO CONTEXTO DEENSINO APRENDIZAGEM NUMA PERSPECTIVA SÓCIO-INTERACIONISTA E CONSTRUTIVISTA?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________08. OS SABERES MATEMÁTICOS INFORMAIS DOS ALUNOS SÃO TRABALHADOS NA ESCOLA?( ) SIM( ) NÃO
  • 60UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃOCAMPUS VII – SENHOR DO BONFIMCOLEGIADO DE MATEMÁTICAHUBERLÂNDIO SILVA SANTOSCARO DIRETOR,COM OBJETIVO DE OBTER INFORMAÇÕES E DADOS QUE POSSAM CONTRIBUIR PARAELABORAÇÃO DA MINHA MONOGRAFIA, SOLICITO SUA COLABORAÇÃO PARA RESPONDEROS QUESTIONAMENTOS PROPOSTOS.AGRADEÇO DESDE JÁ.01. A ESCOLA TRABALHA COM PROJETOS INTERDISCIPLINARES?( ) SIM( ) NÃO02. A MATEMÁTICA ESTÁ SEMPRE INCLUSA NOS PROJETOS? (CASO A RESPOSTAANTERIOR TENHA SIDO POSITIVA).( ) SIM( ) NÃO03. A ESCOLA DISPÕE DE RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA (JOGOS,MATERIAL DOURADO, ÁBACO, POLIEDROS EM MATERIAL CONCRETO, ETC)?( ) SIM( ) NÃO04. OS RENDIMENTOS ESCOLARES DE MATEMÁTICA SÃO OS MAIS BAIXOS EM RELAÇÃOAOS DAS OUTRAS DISCIPLINAS?( ) SIM( ) NÃO05. A GESTÃO ESCOLAR ACREDITA NUMA NOVA PROPOSTA PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA?( ) SIM( ) NÃO06. NAS REUNIÕES DE PROFESSORES A MATEMÁTICA ESTÁ SEMPRE EM EVIDÊNCIA, EMRELAÇÃO AOS RENDIMENTOS DOS ALUNOS?
  • 61( ) SIM( ) NÃO07. COMO A ESCOLA VÊ A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA NESSE NOVO CONTEXTO DE ENSINO?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________08. OS SABERES MATEMÁTICOS INFORMAIS DOS ALUNOS SÃO TRABALHADOS NA ESCOLA?( ) SIM( ) NÃO
  • 62UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEBDEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃOCAMPUS VII – SENHOR DO BONFIMCOLEGIADO DE MATEMÁTICAHUBERLÂNDIO SILVA SANTOSCARO PROFESSOR,COM OBJETIVO DE OBTER INFORMAÇÕES E DADOS QUE POSSAM CONTRIBUIR PARAELABORAÇÃO DA MINHA MONOGRAFIA, SOLICITO SUA COLABORAÇÃO PARA RESPONDEROS QUESTIONAMENTOS PROPOSTOS.AGRADEÇO DESDE JÁ.1. QUAL É A SUA FORMAÇÃO SUPERIOR?________________________________________________________________________02. OS ALUNOS SENTEM DIFICULDADE EM APRENDER MATEMÁTICA?( ) SIM( ) NÃO03. O(A) SENHOR(A) UTILIZA A MATEMÁTICA DE FORMA CONTEXTUALIZADA?( ) SIM( ) NÃO04. O(A) SENHOR(A) CONHECE A ETNOMATEMÁTICA COMO PRÁTICA DE ENSINO DAMATEMÁTICA?( ) SIM( ) NÃO05. OS ALUNOS CONSEGUEM REALIZAR OS CÁLCULOS MATEMÁTICOS COM MAIS RAPIDEZDE FORMA MENTAL?( ) SIM( ) NÃO06. OS ALUNOS SENTEM DIFICULDADE EM GEOMETRIA?( ) SIM( ) NÃO
  • 6307. A MATEMÁTICA APRENDIDA NA ESCOLA PELOS ALUNOS CONTRIBUI DE FORMA PRÁTICAPARA VIDA DO ALUNO?( ) SIM( ) NÃOJUSTIFIQUE___________________________________________________________________________________________________________________________________________________08. A SUA PRÁTICA DE ENSINO É TRADICIONAL OU CONSTRUTIVISTA?_____________________________________________________________________________09. QUAIS SÃO AS SUAS FERRAMENTAS DE ENSINO (POR EXEMPLO: JOGOSMATEMÁTICOS)?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________10. OS ALUNOS SE SENTEM MOTIVADOS EM ASSITIR AS AULAS DE MATEMÁTICA?( ) SIM( ) NÃO11. COMO SE ENCONTRA O RENDIMENTO DOS ALUNOS EM MATEMÁTICA?( ) ALTO( ) MÉDIO( ) BAIXO12. COMO FUNCIONA O SEU PROCESSO DE AVALIAÇÃO DO CONHECIMENTO?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________13. COMO O SENHOR (A) AVALIA O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DAMATEMÁTICA NA SUA SALA DE AULA?_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________14. AS QUESTÕES CULTURAIS, POLÍTICAS, ECONÔMICAS E SOCIAIS SÃO DISCUTIDAS EAPLICADAS NA SALA DE AULA DE MATEMÁTICA E NA SUA PRÁTICA DE ENSINO(CONTEÚDOS ATITUDINAIS)?( ) SIM( ) NÃO15. O SENHOR (A) CONSIDERA A MATEMÁTICA SÓ COMO NÚMEROS, ALGORITMOS,CÁLCULOS, ETC?
  • 64( ) SIM( ) NÃO16. COMO ANALISA O ENSINO DA MATEMÁTICA HOJE NO BRASIL? JUSTIFIQUE._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________17. A HISTÓRIA DA MATEMÁTICA É ABORDA NA SALA DE AULA?( ) SIM( ) NÃO18. A MATEMÁTICA ACADÊMICA É TRABALHADA NA SALA DE AULA DE FORMACONTEXTUALIZADA E PRÁTICA?( ) SIM( ) NÃO19. A MATEMÁTICA É TRABALHADA SOMENTE DE FORMA MEMORISTA?( ) SIM( ) NÃO